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3 Didaktische Perspektiven in:

Verena Pöppelbaum

Forschungen zur regionalen Kunst und ihre Umsetzung im Unterricht der Primarstufe, page 147 - 244

Auf den Spuren der Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse

1. Edition 2019, ISBN print: 978-3-8288-4360-8, ISBN online: 978-3-8288-7315-5, https://doi.org/10.5771/9783828873155-147

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 22

Tectum, Baden-Baden
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147 3 Didaktische Perspektiven Nachdem das Thema im ersten Teil der Arbeit wissenschaftlich ausgebreitet wurde, soll nun in diesem Kapitel eine Annäherung an die didaktischen Perspektiven im Vordergrund stehen, die an dieses Thema angeknüpft werden können. Vorab soll allerdings auf die Rolle des regionalen Kulturerbes im Kunstunterricht eingegangen werden, zu der sowohl das Schaffen Pater Plotzkes, als auch das Werk Leisses zählen. Anschließend werden drei verschiedene Bereiche zum Umgang mit dieser Thematik vorgestellt, gemeinsam mit unterschiedlichen Unterrichtsansätzen. Der Schwerpunkt liegt hierbei auf den unterschiedlichen Klassen der Grundschule, jedoch ist das Gesamtthema „Regionale Künstler und ihre Kunstwerke“ durchaus auch für die weiterführenden Schulen geeignet. Das Ziel dieses Kapitels ist es, die wissenschaftlichen Grundlagen in den Unterricht der Grundschule einzugliedern, ohne dabei jedoch die Schülerinnen und Schüler, oder aber die Lehrkräfte zu überfordern. Aufgabe des Kunstunterrichts in der Grundschule ist es, Freude an ästhetischen Ausdrucksformen zu wecken und zu fördern. Die Wahrnehmungfähigkeit der Schülerinnen und Schüler und ihr Vorstellungsvermögen werden angeregt und entfaltet, neue und auch ungewöhliche Arbeits-, Sicht- und Denkweisen werden eröffnet, Kreativität und Phantasie werden entwickelt.332 Gleichzeitig soll darauf geachtet werden, einen vielseitigen Kunstunterricht zu präsentieren, der verschiedene Zugänge und Ansatzpunkte bietet, sodass sich im besten Fall alle Schülerinnen und Schüler angesprochen fühlen. Fach- oder themenfremde Lehrkräfte sollen die Möglichkeit erhalten, sich anhand dieser Arbeit in das Thema einzufinden und neue Zugänge für ihren Kunstunterricht zu entdecken. 3.1 Warum regional? […] Fragen zum kulturellen, lokalen, regionalen, nationalen und globalen Kulturerbe, verbunden mit der Berücksichtigung der kulturellen Vielfalt unterschiedlicher Bevölkerungsgruppen, stehen im schulischen Kunstunterricht eher selten im Vordergrund.333 So stellt Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender es in ihrem Werk „Museumskoffer. Material und Ideenkisten“ fest. Aber warum ist das so? Warum schweift der Blick des Betrachters in die Ferne anstatt vor Ort zu bleiben? Der Bereich der Welterbepädagogik betrifft auch die regionale Kultur: Die Konzeption einer speziell dem Welterbe gewidmeten Pädagogik wird im Kern darin bestehen, gerade junge Menschen immer wieder, in möglichst kurzen Abständen, auch und gerade im außer- und nichtschulischen Bereich anzusprechen – mit der Intention 332 Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 99, Z. 1–4. 333 Ströter-Bender. Museumskoffer. Material und Ideenkisten. S. 71, Z. 13–16. 148 das kulturelle Erbe als selbstverständlichen Bestandteil in der Lebenswirklichkeit junger Menschen fest zu verankern.334 Der hier zitierte Dr. Schefers hält auch zentrale Ziel- und Leitvorstellungen dieses Vorhabens fest, das sich sowohl auf regionales wie auch globales Lernen bezieht335. Er stellt die „stetige Erweiterung des individuellen Bildungshorizontes336“ in den Vordergrund, wodurch die eigene Identität immer wieder kritisch reflektiert wird, was eine Beschäftigung mit dem Fremden und Ungewohnten zur Folge hat.337 Der Heimatforscher Bert Bertling zitiert im Vorwort seines Werkes „Mastholte. Die Geschichte zweier Gemeinden“ Ulrich Greiner mit den Worten: „Wer die Geschichte nicht kennt, der kennt die Kultur nicht, […] [der er] angehört, der kennt sich selber nicht.338“ Die Kenntnis der eigenen Kultur und Vergangenheit ist somit grundlegend für die eigene Identitätsfindung und die Auseinandersetzung mit fremden und neuen Einflüssen und zur eigenen Kultur gehört auch der Umgang mit regionalem Erbe. Heimatkunde in der Schule „Jeder Lehrer war früher Heimatkundelehrer.“ So äußerte sich Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender im Bezug auf die hier vorliegende Forschung. Im heutigen Schulalltag ist dieses Wissen um die Heimat, beziehungsweise den Ort, in dem die Schule angesiedelt ist, häufig durch Lehrkräfte, die von außerhalb stammen, nicht mehr gegeben, aber bereits im Jahr 1904 schreibt Professor Dr. Conwentz im Vorwort seines Werkes „Die Heimatkunde in der Schule“: „Die Heimatkunde wird nicht überall bei uns in dem Maße gepflegt, wie es wünschenswert und notwendig ist.339“ Im Lehrplan für das Land Nordrhein-Westfalen wird im Fach Sachunterricht unter dem Schwerpunkt „Zeit und Kultur“ auf den Bereich der Heimatforschung verwiesen: Ebenso müssen Kinder die eigene kulturelle und soziale Wirklichkeit mit ihren Lebensbedingungen, Gebräuchen, Traditionen und sozialen Regeln erfahren und sich in ihr zurechtfinden. Zeitzeugen und Kulturgüter geben dabei Auskunft über technische, künstlerische und kulturelle Entwicklungen, über Wandel und Beständigkeit. Schließlich steht die eigene Lebenswelt in vielfältiger Weise mit Menschen und Gruppen aus anderen Ethnien und Kulturen und auch mit zurückliegenden Epochen in Beziehung. Aufarbeitung und Vergleich anderer Epochen und Kulturen tragen dazu bei, Respekt gegenüber anderen Menschen, ihren kulturellen religiösen Traditionen und ihren Kulturgütern, sowie Verständnis für andere Lebensformen zu entwickeln.340 Auch im Lehrplan des Sachunterrichtes wird auf die Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit der eigenen Geschichte und Kultur verwiesen, welche auch durch künstlerische und 334 Schefers. Warum „WELTERBEPÄDAGOGIK“? In: Ströter-Bender, Lebensräume von Kunst und Wissen S. 15, Z. 18–21. 335 Vgl. ebd. S. 15, Z. 28–29. 336 Vgl. ebd. S. 15, Z. 29. 337 Vgl. ebd. S. 15, Z. 29–33. 338 Bertling, Mastholte. S. 7, Z. 1–3. 339 Conwentz, Die Heimatkunde in der Schule, S. 5, Z. 3. 340 Richtlinien und Lehrpläne für die Grundschule in Nordrhein-Westfalen, S. 42, Z. 34–40. 149 kulturelle Gegenstände vermittelt werden. Es liegt auf der Hand, dass gerade im Bereich des regionalen Erbes auch der Sachunterricht stark einbezogen wird. Ein Problem dabei ist oftmals die Ortsfremdheit der Lehrkräfte. Sie verfügen so nicht über den Einblick in die Traditionen und Bräuche eines Ortes, wie ein dort Geborener, was Zeitzeugen und auch die Schüler selbst zu wichtigen Quellen macht, aber auch einen gewissen Einsatz der Lehrkraft fordert, sich mit diesem Thema auseinander zu setzen. Nicht umsonst verweist Ludwig Scheller auf diese zusätzliche Belastung des Lehrers durch ein solches Forschungsvorhaben: „Für den Lehrer bedeutet aber ein solches Ansinnen eine Zumutung. Er ist von seiner Schularbeit schon genugsam beschwert und er ist meist mit Nebenämtern schon so überlastet, daß er nicht auch noch Lokalforscher spielen kann.341“ Dennoch kann, gerade dadurch, dass regionales Erbe in den Blickpunkt genommen wird, ein Bezug zum Alltag der Schülerinnen und Schüler, wie auch zum Alltag der Lehrerinnen und Lehrer hergestellt werden, wodurch der Unterrichtsstoff oftmals besser im Gedächtnis bleibt. Auch der Lehrer wird so für seine Forschungsarbeit entlohnt: Wer es aber einmal versucht hat, nur ein Quentchen einer heimatlichen Begebenheit in das große Bild der Geschichte einzufügen, der weiß, wie das Interesse der Schüler aufs neue Feuer fängt und er erfährt auch, daß gerade diese Kleinigkeiten für den einzelnen Schüler Gedächtnisstützen werden können, die man nicht mehr vermissen möchte. Je mehr sich dann der Lehrer in diese Arbeit vertieft, je mehr er an heimatlichem Gut zu sammeln beginnt und in seinen Unterricht einbaut, um so deutlicher werden sich ihm die Erfolge zeigen.342 Dieser Bezug lässt den teilweise abstrakten Unterrichtsstoff gleichermaßen greifbarer werden. Oftmals wird die Frage gestellt, wozu das alles gelernt werden muss. Welchen Sinn erfüllt der Lernstoff für den Lernenden? Ist der Unterricht jedoch mit dem Alltag oder der Vergangenheit der Schülerinnen und Schüler verknüpft, entsteht hierdurch eine ganz neue Motivation am Unterrichtsgeschehen. Regionale Kunst und Kultur ist somit viel „näher“ an den Lernenden als das Werk eines möglicherweise bekannten, aber für die Kinder weit entfernten Künstlers, der erst mit Überleitungen in Zusammenhang mit ihnen gebracht werden muss. Bei einem regionalen Thema stellt sich die Frage der Verbindung zu den Schülerinnen und Schülern teilweise erst gar nicht, da sie schon durch den Ort ihres Lebens und Lernens mit dem Thema verbunden sind. Zeitzeugen und Originale im Unterricht Ein weiterer Vorteil des regionalen Unterrichtes ist die Möglichkeit Zeitzeugen und Originale mit in den Unterricht einzubeziehen. So stellt sich hier noch einmal ein ganz anderer Zugang zu diesem Thema dar, während der Kunstunterricht oftmals auf Abbildungen in Form von Dias, Folien oder Kunstbildbänden zurückgreifen muss. Originale, die, wie die Bilder Leisses in zahlreichen älteren mastholter Haushalten noch zu finden sind, lassen sich verhältnismäßig einfach beschaffen343 und als Gegenstand mit in den Unterricht bringen. 341 Scheller, Wege zur Heimatforschung in der Schule, S. 10, Z. 13–16. 342 Vgl. ebd. S. 10, Z. 35 ff. 343 Dies gilt im Bezug auf Leisse für die umliegenden Ortschaften. 150 Im Gegensatz zu einer Abbildung des Bildes kann das Original noch ganz andere Eindrücke liefern, wie beispielsweise die ‚Aura‘, die Ausstrahlung des Gemäldes, die keine noch so gute Abbildung liefern wird, ebenso wie der Pinselduktus. In einem Zeitalter, in dem die Schülerinnen und Schüler größtenteils mit virtuellen Medien in Kontakt kommen, ist der Unterricht als Raum für Erfahrung mit Objekten unterschiedlicher Beschaffenheiten umso wichtiger geworden, um auch andere Sinne anzusprechen und andere Zugänge zu ermöglichen. Ein weiterer Vorteil ist, dass den Schülerinnen und Schülern so ein offenes Auge für ihre Umwelt und die Schätze, die in ihr verborgen sind, vermittelt wird, ebenso wie der Umgang und die Wertschätzung von Originalen, was wiederum das Verschwinden regionaler Kunstschätze und Erinnerungen auf Müllkippen infrage stellen würde. Neben den originalen Gemälden können auch originale Schauorte besucht mit und in den Unterricht einbezogen werden. So kann eine Verknüpfung zwischen Vergangenheit und Gegenwart stattfinden, wie etwa durch den Vergleich der auf den Landschaftsansichten Leisses gestalteten Ortschaft mit der heutigen Ortschaft, woran der Wandel des Ortes im Laufe der Zeit deutlich gemacht werden kann. Außerdem können die Gemälde so nicht nur losgelöst von der Umgebung betrachtet werden, sondern teilweise auch an ihrem Ursprungsort, für den sie vom Maler gestaltet wurden, wie etwa der Kreuzweg von Leisse in der St. Jakobus Kirche oder die Altarbilder Plotzkes, die noch immer in der Kirche zu sehen sind. Auch wenn der Raum teilweise umgestaltet wurde, ist es dennoch etwas anderes die Bilder im Kirchenraum oder der Seitenkapelle zu betrachten, als in einem Klassenzimmer. Die Atmosphäre, welche für die Bilder oft sehr wichtig ist, wirkt auf den Betrachter. Schon allein die Stille in der Kirche, die eine andere ist als die Stille in einem Museum, kann für einen einprägenden Eindruck sorgen. Je nach Themenwahl besteht auch die Möglichkeit, Zeitzeugen in den Unterricht einzuladen und dort erzählen zu lassen. Es könnte sich hierbei um den Besitzer eines Gemäldes handeln, der erzählen kann, wie es in seinen Besitz gelangt ist, oder aber um einen Zeitzeugen, der den Maler noch persönlich kannte. Auch von Nachfahren des Malers sind oft noch Dinge zu erfahren, die so in keiner Chronik und keinem Artikel festgehalten wurden, aber dennoch den Maler als Menschen darstellen und ihn so den Schülerinnen und Schülern näher bringen. Neben der Abwechslung, die ein solcher Besuch in den Schulalltag bringt, können die Schülerinnen und Schüler ihre Erkenntnisse mit einem Menschen diskutieren, der auf andere Art und Weise mit den Thema vertraut ist. Dies wirkt zum einen extrem motivierend und sorgt auch eventuell für neue Sichtweisen und Fragen, die vielleicht sonst nicht beachtet worden wären. Regionaler Unterricht bietet also verschiedene Zugänge zu einem Thema, wodurch sich viele Schülerinnen und Schüler angesprochen fühlen. Neben dem sinnhaften Erfahren der Originale, dem Besuch und dem Erkunden der Schauorte, sowie dem Befragen von Zeitzeugen zeigt der Unterricht zudem, dass auch die regionale Geschichte und Kultur ihren Platz in der Geschichte der Welt hat, auch wenn keine überregional bekannte Berühmtheit dort geboren wurde. Wichtig für die Planung und Durchführung des regionalen Unterrichtes ist vor allem jedoch eines: „Wenn der Heimatgedanke im […][U]nterricht richtig zum Durchbruch kommen soll, so muß der Lehrer Heimatforscher werden!344“ 344 Scheller, Wege zur Heimatforschung in der Schule, S. 11, Z. 15–17, nach Heywang, 1921. 151 3.2 Der Museumskoffer als didaktisches Medium regionalen Unterrichtes In diesem Kapitel steht das Medium „Museumskoffer“ im Mittelpunkt. Es wird herausgearbeitet, was unter einem Museumskoffer zu verstehen ist und wie er im Unterricht eingesetzt werden kann. Außerdem wird in diesem Kapitel ein Museumskoffer Schritt für Schritt entstehen und so einen Einblick für den unerfahrenen Leser in den Vorgang des „Bauens“ eines solchen Koffers gegeben. Beginnen wir nun zunächst mit der Frage, was überhaupt unter einem Museumskoffer zu verstehen ist: Museumskoffer sind didaktische Medien, in denen sich verschiedene klassische Funktionen aus dem Kontext MUSEUM „verdichten“, So das Sammeln und Bewahren, Archivieren, Dokumentieren, Präsentieren, Inszenieren und Vermitteln.345 Solche „tragbaren, kleinen Museen“ vermitteln anschaulich und sinnlich das von ihnen schwerpunktmäßig behandelte Thema, das allerdings nicht auf den Bereich Kunst beschränkt ist, sondern in nahezu allen Unterrichtsfächern eingesetzt werden kann.346 Im Bezug auf das Medium ‚Museumskoffer‘ ist zudem auch die Unterscheidung von einer Material- oder Lernkiste von großer Bedeutung. Bei einer Material- oder Lernkiste könnte, so Ströter-Bender nach Hans Joachim Gach, eine ungeordnete und wahllos zusammengestellte Sammlung in einer Kiste angedeutet werden. Der Museumskoffer hingegen versteht sich als geordnete Sammlung, die eher an ein Miniaturmuseum angelehnt ist: Museumskoffer tragen „reiche (Wissens-)Schätze“ in sich, die für historisches Lernen genutzt werden. Möglichst Originale oder Nachbildungen von wertvollen historischen Gegenständen, die sonst nur in den Museen selbst zu bewundern sind, gehen darin auf Reisen […].347 Dennoch ist der Übergang zwischen dem Museumskoffer und den Material- und Ideenkisten fließend, was auch an der unscharfen Definition des Museumskoffers liegt.348 Zu erwähnen ist außerdem, dass Museumskoffer in den meisten Fällen nicht industriell gefertigt werden, sondern das Ergebnis oft mühevoller Handarbeit von Lehrkräften, Schülerinnen und Schülern oder aber ganzen Schulklassen sind. Das macht jeden Koffer zu einem Unikat, weshalb jeder Koffer einzeln für sich gewürdigt werden sollte.349 345 Ströter-Bender, Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. S. 9, Z. 5–7. 346 Vgl. ebd. S. 9, Z. 8–11. 347 Gach, Geschichte auf Reisen, S. 11, Z. 1–4. 348 Vgl. Ströter-Bender. Museumskoffer, Material- und Ideenkisten. S. 9, Z. 20–31. 349 Vgl. ebd. S. 9, Z. 32–34. 152 3.2.1 Die Geschichte des Museumskoffers Die Vorgänger der heutigen Museumskoffer finden sich in der sogenannten „Koffer- und Kistenkultur350“ wieder, die sich in den verschiedenen Epochen unterschiedlich darstellt. So geben die kunstvoll gestalteten Reliquienschreine, wie der prachtvolle Liborischrein in Paderborn oder der Dreikönigsschrein in Köln, Anregungen für die Gestaltung eines Museumskoffers. Auch die Reisekisten, in denen die Könige der Merowinger- und Karolingerzeit ihre wichtigsten Schätze und Besitztümer mit sich führten, verweisen deutlich auf den Museumskoffer.351 Im Rahmen von Handelsbeziehungen wurden auch Geschenke in besonderen Kisten ausgetauscht. In diesen Kisten, welche im Frühjahr des 18. Jahrhunderts durch holländische Händler an den japanischen Kaiserhof gelangten, waren beispielsweise naturwissenschaftliche Bücher und Herbarien aus Europa enthalten.352 Anderweitige Transportkisten, in denen beispielsweise Porzellan-Services mitgenommen werden konnten, zählen ebenfalls zu den Vorläufern des Museumskoffers353, ebenso wie die Koffer, Taschen und Schachteln, in denen Knechte und Mägde ihr Habe verwahrten.354 Allerdings sollte neben diesen ganzen historischen Beispielen auch nicht der Reisekoffer an sich vergessen werden, der gerade im Alltag der Schülerinnen und Schüler eine bedeutende Rolle spielt, verbindet ein Großteil das Wort „Koffer“ doch sofort mit Urlaub und Reisen, vielleicht aber auch mit Umzug oder sogar Flucht. Hier wird deutlich, dass allein mit der Wahl des Koffers (Rucksack, Reisekoffer, Hutschachtel, Holztruhe, Ledertasche, …) bereits eine Aussage zu seinem Innenleben getroffen werden kann. Die Auswahl an Behältern ist nahezu unbegrenzt, was die historischen Vorläufer des Museumskoffers bereits zeigen. 3.2.1.1 Wunderkammern 350 Ebd. S. 10, Z. 17. 351 Vgl. ebd. S. 10, Z. 19 ff. 352 Vgl. ebd. S. 11, Z. 3–10. 353 Vgl. ebd. S. 11, Z. 23–27. 354 Vgl. ebd. S. 11, Z. 27 ff. Abb. 130: Das Museum Wormianum des Ole Worm, 17. Jahrhundert (Musei Wormiani Historia.jpg). 153 Ein besonderes Augenmerk soll auf die sogenannten Wunderkammern oder Kuriositätenkabinette gerichtet werden. In Europa entstanden solche Kabinette seit dem 16. Jahrhundert, in denen exotische Kuriositäten gesammelt wurden, was sowohl Objekte, als auch Realien umfasst, die auch zu wissenschaftlichen Studienzwecken genutzt wurden. Zu diesen Wunderkammern gehörten auch transportable Schränke, welche auch ausgeliehen wurden.355 Solche Kabinette waren oft einzigartige Gelegenheiten Originale vor Ort zu betrachten und untersuchen zu können, obwohl sie sich durch die Interessen und finanziellen Möglichkeiten der Besitzer deutlich voneinander unterschieden.356 Dennoch stellt Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender drei Sammlungsschwerpunkte heraus, an denen sich die Wunderkammern orientierten: 1. Die Werke der Kunst (Artificialia) 2. Die Werke der Natur (Naturalia) 3. Die Werke der Wissenschaft (Scientifica)357 Die Sammlungen sind dabei so aufgebaut, dass die Kunst- und Wunderkammern vor Objekten nahezu überquellen, ein gewünschter Effekt da das „Wundern“ und „Staunen“ beim Besuch dieser Kammern im Vordergrund stand (Abb. 130).358 Der Besucher soll von den gesammelten, fremdartigen Objekten überwältigt werden, die neben Studienzwecken somit auch den Eigentümer der Kammer als besonders und vor allem auch wohlhabend deklarierten. Das Wundern und Staunen wurde jedoch mit der Zeit durch das „Streben nach Objektivität im Rahmen des wissenschaftlichen Fortschrittes überholt359“. Zudem wurde mit der Aufklärung das Wundern zur „Untugend360“ erklärt und dem Bereich der kindlichen Erlebnisse und des Aberglaubens zugeordnet.361 Durch die kulturwissenschaftliche Wiederentdeckung der Wunderkammern in den neunziger Jahren wurden verschiedene Aspekte und Fragen aufgeworfen, die auf die didaktische Vermittlung und damit auch auf den Museumskoffer und seine Strategien abzielen.362 Ein Beispiel hierfür ist die Frage, welche Materialien und Objekte heute noch Staunen bei Kindern und Jugendlichen hervorrufen, oder aber inwiefern ungewohnte Materialerfahrungen in großer Zahl anregend oder überfordernd wirken. Außerdem wird auch die Frage gestellt, wie das Wundern und Staunen für kreative Prozesse und Fragestellungen eingesetzt werden kann.363 Es ist durchaus möglich, einen Museumskoffer als eine kleine Wunderkammer zu betrachten, allerdings liegt einem Museumskoffer oftmals ein gewisses Ordnungskonzept zugrunde. Anders als bei den Wunderkammern des 16. Jahrhunderts ist es nicht möglich, durch die Größe und die sich in alle Richtungen erstreckende Sammlung, die oftmals erschlagend auf den Besucher wirkt, zu beeindrucken. Ein Museumskoffer lässt dies meist aus Platz- und 355 Vgl. ebd. S. 11, Z. 13–20. 356 Vgl. ebd. S. 12, Z. 32–36. 357 Vgl. ebd. S. 15, Z. 1–7. 358 Vgl. ebd. S. 15, Z. 8–13. 359 Vgl. ebd. S. 16, Z. 10. 360 Ebd. S. 16, Z. 12. 361 Vgl. ebd. S. 16, Z. 11–13. 362 Vgl. ebd. S. 16, Z. 14–17. 363 Vgl. ebd. S. 16, Z. 18 ff. 154 Transportgründen nicht zu. Dennoch greift ein Museumskoffer das Konzept des Wundern und Staunens auf, indem er mit zahlreichen Sinneseindrücken arbeitet. Durch seine grundlegende Struktur, sowie durch die Auswahl der Objekte, ist der Museumskoffer sicherlich geordneter als die damaligen Wunderkammern, was eine wesentlich bessere thematische Fokussierung zur Folge hat. 3.2.2 Vorteile und Schwierigkeiten beim Einsatz eines Museumskoffers In diesem Kapitel sollen verschiedene Vorteile und Schwierigkeiten beleuchtet werden, die mit dem Einsatz eines Museumskoffers im Unterricht einhergehen. Da der Unterricht im einzelnen immer durch den Koffer selbst, wie auch durch die Lehrperson und nicht zuletzt natürlich auch durch die Schülerinnen und Schüler bedingt ist, wird hier allgemein auf das Medium Museumskoffer eingegangen. Sinnliche Erfahrungen im Unterricht In den späten sechziger Jahren setzte eine Veränderung im Gebrauch von Unterrichtsmaterialien ein. Es begann das langsame Verschwinden von zahlreichen Objekten materieller Kultur im Klassenzimmer zugunsten der Orientierungen auf die Bildvermittlung durch Folien für den Overheadprojektor und Kopien mit standardisierten Arbeitsblättern. Jene Fächer, in denen der Umgang mit vielfältigen Materialien noch praktiziert wurde, so Textil, Handwerk und Polytechnik, erlebten eine Abwertung oder Abschaffung in zahlreichen Bundesländern, wobei meist nur mit wenigen Stunden der Kunstunterricht als Ort „anderer“ Material-Erfahrung verblieb.364 Der heutige Unterricht wird oftmals durch visuelle Reize und mündliche Vorträge dominiert.365 Der Museumskoffer hingegen bietet zahlreiche sinnliche Zugänge, welche allerdings durch den Aufbau des Koffers bedingt sind. Ein solcher sinnlicher Reiz, wie etwa der Geruch von Tabak oder das Berühren und Ertasten verschiedener Oberflächen (Abb. 131) sorgt für neue ästhetische Zugänge und Erfahrungen, welche oftmals besser im Gedächtnis verbleiben als ein simpler Vortrag. Zudem wird der Schulalltag durch diese neuen Zugänge aufgebrochen und sorgt neben der besseren Vernetzung von Wissen auch für neue, möglicherweise außergewöhnliche Materialerfahrungen, welche innerhalb und auch außerhalb des Unterrichtes oft zu kurz kommen. Im Vergleich zu Schulbüchern und anderen schulischen Printmedien wie den sogenannten „Werkstätten“, die Sammlungen von Arbeitsvorschlägen beinhalten […], bieten Museumskoffer den Vorteil, dass Exponate mitgeliefert werden.366 364 Ebd. S. 18, Z. 18–25. 365 Vgl. ebd. S. 19, Z. 2–4. 366 Gach, Geschichte auf Reisen, S. 32, Z. 14–17. 155 Das Berühren von Gegenständen ist bei einem Museumsbesuch oftmals streng untersagt, da die ausgestellten Objekte dadurch Schaden nehmen könnten. Eine solche Beschränkung gibt es innerhalb eines Museumskoffers nicht, wobei es für die Materialerfahrung keine Rolle spielt, ob das gezeigte Objekt ein Original ist, oder lediglich einem historischen Objekt nachempfunden wurde. Der Museumskoffer bietet hierbei die Möglichkeit, sich dem Original zu nähern, ohne seine Einmaligkeit in Frage zu stellen, sprich seine Beschädigung oder Zerstörung zu riskieren. Der Aspekt der Authentizität kann auch dann noch vermittelt werden, wenn gewissermaßen durch die didaktisch-methodische Aufbereitung mittels Replikat etwas davon transportiert wird, besonders wenn beispielsweise durch einen Museumsgang das Original in den Unterrichtskontext mit einbezogenen werden kann. Die Verwendung von Nachbildungen bietet sogar einen Vorteil gegenüber dem Original, da mit ihm praktisch die Verwendung historischer Gegenstände und Techniken erprobt werden kann. Mit dem Original kann diese Erfahrung historischen Lernens aus besagten Gründen gar nicht erfolgen.367 Die Handhabung unterschiedlicher Techniken im Unterricht Museumskoffer bieten die Möglichkeit, ganzheitlich zu arbeiten. Diese Arbeit mit Kopf, Herz und Hand kann z. B. durch den Koffereinsatz in erfahrungsbezogenen, offenem und handlungsorientiertem Unterricht umgesetzt werden.368 Die zuvor angesprochenen sinnlichen Erfahrungen beschränken sich nicht nur auf das Entdecken und Erkunden eines Museumskoffers, sondern auch auf den Umgang mit diesem Medium. Hier können verschiedene Techniken und Materialien zum Einsatz kommen, welche sonst oftmals aus dem Unterrichtsgeschehen ausgeklammert werden. Natürlich kann der Museumskoffer als Impuls für gewisse künstlerische Methoden dienen, wie etwa das Malen mit Ölfarben, Scherenschnitte oder die Arbeit mit Naturmaterialien. So kann die Malweise eines Künstlers ansatzweise nach- 367 Ebd. S. 30, Z. 22–33. 368 Ebd. S. 28, Z. 38–40. Abb. 131: Ölfarbe auf verschiedenen Oberflächen (Museumskoffer zu Fritz Leisse). Abb. 132: Ein Porträt malen: Frau Hagemeier (links das Porträt, gemalt von Fritz Leisse und rechts die Fotografie). 156 empfunden werden. Auch das Abmalen von Fotografien (Abb. 132) oder das Gestalten eines Kunstwerkes unter freiem Himmel zählt zu einer solchen gestalterischen Technik. Neben dem Erkunden des Museumskoffers und den thematisch im Koffer dargestellten Methoden (z. B. das Nachempfinden der Arbeitsweise der Künstlerinnen und Künstler) ist auch der Bau eines Koffers durch den Lernenden eine Möglichkeit, unterschiedliche Gestaltungsformen in den Unterricht einzubringen. Das Gestalten eines eigenen Koffers sorgt für einen sehr differenzierten Unterricht, da der Schüler oder die Schülerin selbst bestimmt, welche Techniken er oder sie nutzen kann und will, wobei sie ihre eigenen Stärken berücksichtigen müssen. Möglicherweise zeigt sich auf diese Weise das eine oder andere verborgene Talent, welches ansonsten im Kunstunterricht nicht bemerkt worden wäre. Durch diese Vielzahl von Möglichkeiten wird erneut die Unterrichtsroutine durchbrochen. Das sorgt wiederum für eine höhere Motivation, die neue Technik zu erproben und ihre Grenzen und Vorteile selbst in Erfahrung zu bringen. Außerdem wird so den Schülerinnen und Schülern eine neue Möglichkeit des Gestaltens geboten, die ihnen vielleicht eher liegt als die oftmals gängigen Techniken des Kunstunterrichtes. So werden auch Schülerinnen und Schüler, die von sich selbst sagen, dass sie nicht malen können, motiviert und in ihrer Kreativität und der positiven Einstellung zum Kunstunterricht gefördert. Dennoch bietet die Vielzahl an Techniken, die eingesetzt werden kann, auch gewisse Schwierigkeiten. Natürlich können die Schülerinnen und Schüler hier Fähigkeiten anwenden, die sie bereits beherrschen, aber der Unterricht am Museumskoffer kann auch dazu dienen, neue Techniken kennenzulernen. Werden diese auf Basis eines Museumskoffers eingeführt, wie beispielsweise das Abmalen von Fotografien, oder das Arbeiten mit Ölfarben, ist der Verlauf des Unterrichtes klar. Anders sieht es aus, wenn die Schülerinnen und Schüler aufgefordert sind, selbst einen Museumskoffer zu einem Thema herzustellen. Hierbei stellt sich für die Lehrerinnen und Lehrer die Frage, wie dies im Unterricht umgesetzt werden kann. Sollten zuvor verschiedene Techniken besprochen und erprobt werden um den Schülerinnen und Schülern so ein gewisses Handwerkszeug mit in den Unterricht zu geben? Oder ist es einfacher, die unterschiedlichen Möglichkeiten in den Unterricht zu integrieren und so an die Pläne der Schülerinnen und Schüler anzupassen? Letzteres bietet den Vorteil, die Methode genau auf das Vorhaben der Lernenden zuzuschneiden, andererseits ist es aufgrund der zu erwartenden Vielfältigkeit der Ideen, die in der Planungsphase entstehen, schwierig, eine Methode auszuwählen, die für alle Schülerinnen und Schüler von Nutzen ist. Dies könnte umgangen werden, indem diejenigen, die sich für diese Technik interessieren, an dem Unterricht zu dieser Methode teilnehmen, während der Rest an den Museumskoffern weiterarbeitet. Allerdings birgt auch diese Möglichkeit Schwierigkeiten. Kinder die viele unterschiedliche Techniken kennenlernen wollen und diese auch in ihrem Koffer anwenden wollen, haben weniger Zeit für die weitere Arbeit an ihrem Koffer, während Schülerinnen und Schüler, die nicht so viele Techniken kennenlernen, länger am Koffer arbeiten können und so schneller fertig sind und sich langweilen. Außerdem gibt es bei dieser Methode eine erhebliche Lücke im Lernstoff, da die Schülerinnen und Schüler im Anschluss an das Projekt alle unterschiedliche Techniken beherrschen. 157 Eine Lösung hierfür wäre ein separates Arbeitsbuch, in dem unterschiedliche künstlerische Methoden festgehalten werden, die im Bezug auf den Museumskoffer zur Anwendung kommen. Dies kann als Werkstatt gestaltet werden, wobei neben den Informationsblättern, die zur selbstständigen Erarbeitung oder zum erneuten Nachlesen dienen, auch Arbeitsproben zu jeder Methode enthalten sind. So wird sichergestellt, dass die Schülerinnen und Schüler am Ende des Projektes alle dieselben Techniken kennengelernt haben und keiner durch die Teilname an den „Technik-Workshops“ benachteiligt wird. Außerdem werden den Schülerinnen und Schülern durch die Beispiele in der Werkstatt weitere Gestaltungsmöglichkeiten im Bezug auf ihren Koffer aufgezeigt. Die Motivation Wie bereits im Bezug auf die durch den Museumskoffer bedingten sinnlichen Erfahrungen und die unterschiedlichen Techniken angedeutet, ist der Einsatz eines Museumskoffers sehr motivierend, was gleichermaßen für Schülerinnen und Schüler, als auch für die Lehrperson gilt. Das Durchbrechen der Unterrichtsroutine und die zahlreichen Erfahrungsmöglichkeiten sorgen für eine intensive Beschäftigung mit dem Koffer, für die Lernenden und für die Lehrenden. Die bereits angesprochenen, zahlreichen unterschiedlichen Zugänge, durch die Lernende angesprochen werden können, die sonst eher am Rand stehen, tragen zur Motivation bei. Ästhetische Zugangsweisen, wie sie die Arbeit mit Museumskoffern eröffnet, sind dabei gerade für Kinder mit Lernschwächen ganz wichtig. Kunst, Theater und bildnerisches Gestalten bieten dazu ausgezeichnete Herangehensweisen. Zum einen dienen sie der Kreativitätsförderung, zum anderen als Hilfe für schwächere Schülerinnen und Schüler, die so zieldifferent aber doch themengleich arbeiten können.369 Festzuhalten ist, dass der Museumskoffer sowohl als fertiges Medium als auch im Aufbau starke Anregungen für die Schülerinnen und Schüler und die Lehrkraft bietet. Die Vielseitigkeit des Mediums trägt hierzu bei, da sie die Kreativität des Kofferbauers herausfordert und außerdem die Möglichkeit bietet, Fähigkeiten und Stärken zu erproben und im Unterricht einzusetzen. Fächerübergreifender Unterricht mit dem Museumskoffer Ein Museumskoffer kann zudem Möglichkeiten für fächerübergreifenden Unterricht bieten, um ein Thema auf unterschiedlichen Wegen zu erschließen. So könnte beispielsweise der gesamte Unterricht für eine bestimmte Zeit unter demselben Thema stehen.370 Neben dem Kunstunterricht bietet ein Museumskoffer oftmals Ansatzpunkte für weitere Unterrichtsfächer, wie beispielsweise Sachunterricht. Je nach Thema des Koffers kann der Unterricht verschiedener Stunden miteinander verknüpft werden. So wird dem Thema mehr Zeit eingeräumt und es wird in verschiedenen Bereichen erforscht. Außerdem verbinden sich die verschiedenen Fächer unter einem Thema, sodass ein gleitender Übergang zwischen den einzelnen Fächern möglich ist und zusätzlich erhalten die Schülerinnen und Schüler eine Chance ihre jeweiligen Stärken im Bezug auf verschiedene Unterrichtsfächer ausspielen zu 369 Ebd. S. 33, Z. 27–32. 370 Ebd. S. 33, Z. 33–36. 158 können. Dies motiviert sie noch einmal zusätzlich und ihnen werden so verschiedene Anknüpfungspunkte für das Thema des Koffers geboten. Im Bezug auf den fächerübergreifenden Unterricht sollte jedoch darauf geachtet werden, dass der Unterricht dennoch strukturiert ist und nicht als eine themenbezogene Mischung aus verschiedenen Fächern endet. Wichtig ist hierbei die Besonderheiten des jeweiligen Faches im Bezug auf das Thema herauszuarbeiten und wenn möglich bekannte Methoden anzuwenden.371 Die zeitliche Begrenzung Jede Lehrerin und jeder Lehrer weiß, dass die Zeit im Unterricht begrenzt und somit ein kostbares Gut ist. Ein solches Projekt wie der Museumskoffer fordert, selbst wenn er als fertiges Medium im Unterricht eingesetzt wird, ein geraumes Maß an Zeit, um dem Koffer und seinem Inhalt auch gerecht zu werden. Allein eine „Führung“ durch einen Museumskoffer kann, je nach Koffer und Lerngruppe, bereits mehrere Schulstunden in Anspruch nehmen, aber selbst wenn nur ein Teilabschnitt eines Koffers behandelt wird, sorgen die zahlreichen Zugänge oft dafür, dass für die Betrachtung sehr viel Zeit aufgewendet wird. Die Beiträge der Schülerinnen und Schüler, welche gerade im Bezug auf das regionale Thema, sowie auch auf das individuelle Lernen von größter Bedeutung sind, sind nur schwer in der Unterrichtsplanung zu berücksichtigen. Die Erstellung eines Koffers beansprucht sehr viel Zeit, da die Schülerinnen und Schüler zunächst in eine Planungs- und Sammlungsphase eintreten, in der sie das vorhandene Material sichten und sich Gedanken darüber machen, wie das Thema in einem Koffer umgesetzt werden kann, bevor sie sich überhaupt an die Gestaltung eines Koffers wagen können. Hinzu kommt das Sammeln und Erstellen von Exponaten, sowie das bereits beschriebene Kennenlernen und Erproben neuer und unterschiedlicher Gestaltungstechniken. Es ist natürlich möglich, dass der Koffer statt von den Schülerinnen und Schülern durch die Lehrperson erstellt wird, aber natürlich müssen auch die Lehrerinnen und Lehrer viel Zeit, Geld und Arbeit in einen solchen Koffer investieren. Dieser zeitliche Aufwand ist zusätzlich zum normalen Unterrichtsablauf und den daraus resultierenden Arbeiten (Korrektur von Arbeiten, Planung des Unterrichts, …) zu leisten, was oftmals ein Problem darstellt und die Frage aufwirft, ob sich dieser Aufwand überhaupt lohnt. Hierbei ist allerdings zu bedenken, dass ein einmal fertiggestellter Museumskoffer zwar von Zeit zu Zeit „gewartet“ werden muss, um weiterhin Aktualität zu gewährleisten, aber ansonsten als Unterrichtsmedium für nahezu jede Klasse zur Verfügung steht. Eine Möglichkeit, diese Schwierigkeit zumindest teilweise zu umgehen, ist das Ausleihen eines Museumskoffers, etwa von einem Kollegen, einer Universität oder einem Museum. Das hat allerdings zur Folge, dass der Koffer nicht immer zur Verfügung steht und die Möglichkeit einen fertigen Koffer auszuleihen schöpft nicht dasselbe Potential aus, wie die eigenständige Erstellung eines Museumskoffers. 371 Vgl. ebd. S. 33, Z. 36–39. 159 Das Material Eines der herausragendsten Merkmale eines Museumskoffers ist seine Materialfülle, die „[…] alle Sinne der Kinder ansprechen [sollte]“372 (Abb. 133). Eine solche Materialfülle, vor allem besondere Exponate, erfordert Zeit und Geld, sofern die Möglichkeit, sie selbst herzustellen, nicht besteht. Für einen Lehrer oder eine Lehrerin ist es einfacher, sich solche Objekte zu beschaffen, da er oder sie selbst entscheidet, wie viel und ob überhaupt Geld für „originale“ Exponate verwendet werden soll. Auch die Materialkosten, die beim Herstellen eigener Objekte anfallen, müssen bedacht werden. Ein weiterer Vorteil der Lehrkraft ist das Wissen und Beherrschen verschiedener Techniken und Materialien, die zum Erstellen von Objekten genutzt werden können. Von den Schülern kann nicht erwartet werden, dass sie selbst in den Koffer investieren, wie beispielsweise Erwachsene, die einen Koffer erstellen, es machen würden. Daher sollte im Bezug auf das Thema vorab geklärt werden, wie Gegenstände hergestellt oder aber kostengünstig beschafft werden können. Eine Möglichkeit wäre Zuhause oder bei Bekannten nachzufragen, wobei sich die Schüler hier untereinander helfen können, was den Klassenzusammenhalt 372 Ebd. S. 53, Z. 17. Abb. 133: Sinne ansprechen (von oben links nach unten rechts: tasten, sehen, riechen hören). 160 zusätzlich stärken wurde. Auch die Möglichkeit von Leihgaben und der Umgang mit diesen sollte zuvor im Unterricht besprochen werden, ebenso wie die Herstellung von Objekten, beispielsweise aus Salzteig, was im Klassenverband bearbeitet werden könnte (Abb. 134). Bewertung der Ergebnisse Im Kunstunterricht spielt die objektive Bewertung der Ergebnisse immer eine wichtige, wenn auch nicht gerade einfache Rolle. Vor allem im Bezug auf einen von den Schülerinnen und Schülern erstellten Museumskoffer, welcher, wie bereits herausgestellt, immer ein Unikat ist. Wie wird ein Koffer bewertet, der sich mit keinem anderen Koffer vergleichen lässt? Zur Sicherstellung der Transparenz und zur Erleichterung der Bewertung ist eine Aufstellung von Merkmalen und Fragen, welche zuvor zusammengestellt und mit den Schülerinnen und Schülern besprochen werden, möglich. So bieten sich für die Bewertung klar festgehaltene Kriterien an, an denen sich die Schülerinnen und Schüler während ihrer Arbeitsphase orientieren können. Wichtig ist, nicht nur den Koffer selbst, sondern ebenfalls seine Präsentation, welche im Anschluss an die Fertigstellung erfolgen sollte, in der Bewertung zu berücksichtigen, ebenso wie besondere Ideen oder die Anwendung vieler verschiedener Techniken. Das Erstellen eines Kriterienkataloges, welcher zusammen mit den Schülerinnen und Schülern erarbeitet werden kann, bietet sowohl für die Schülerinnen und Schüler und für die Lehrkraft eine große Hilfe und zwar beim Erstellen des Koffers, als auch bei der anschließenden Bewertung. Die in die Bewertungstranzparenz aufgenommenen Punkte unterscheiden sich von Klasse zu Klasse stark, was durch den generellen Aufbau der Unterrichtsreihe, durch die Lerngruppe selbst und die Aufgabenstellung bedingt ist. Dennoch lassen sich einige generelle Punkte Abb. 134: Salzteigkreuze. 161 für das Medium „Museumskoffer“ festlegen, wobei der Blick auf die Lerngruppe, sowie das Leistungsvermögen dieser hier von grundlegender Bedeutung ist: 1. Ist der Museumskoffer fertig geworden/abgeschlossen? Diese Frage beschäftigt sich mit der Nutzung der zur Verfügung stehenden Zeit. Wurde bei der Fertigung unnötig Zeit verschenkt? Wurde schnell und effektiv gearbeitet? Selbstverständlich gibt es in jeder Klasse Schüler, die unterschiedlich schnell arbeiten, aber am Ende des Projektes sollte ein fertiger Museumskoffer als Endprodukt und Ziel für die Schülerinnen und Schüler stehen. 2. Ist erkenntlich worum es in diesem Museumskoffer geht? Wie wurde das Thema dargestellt? Ist auf den ersten Blick ersichtlich, welchem Thema sich dieser Museumskoffer widmet? 3. Wurde der Platz innerhalb des Koffers gut genutzt? Der Koffer bietet, wie bereits herausgestellt, nur eine begrenzte Ausstellungsfläche. Wie ist diese Fläche innerhalb des Koffers mit den vorhandenen Elementen genutzt worden? Ist der Koffer ausgefüllt oder gibt es noch größere Leerräume? 4. Ist das Material sinnvoll strukturiert? Wie ist das dargestellte eingeteilt? Wie ist der Inhalt des Koffers aufgebaut? Sind die Informationen sinnvoll eingeteilt worden? 3.2.3 Der Museumskoffer im Unterricht Wie bereits angedeutet, gibt es unterschiedliche Möglichkeiten für den Einsatz eines Museumskoffers im Unterricht. Im Folgenden wird nun kurz auf zwei unterschiedliche Ansätze eingegangen, von denen einer den Schwerpunkt auf die Lehrperson und der andere den Schwerpunkt auf die Schülerinnen und Schüler richtet. Zu bemerken ist hierbei jedoch, dass die genannten Merkmale und Besonderheiten auch bei vertauschten Rollen zum Einsatz kommen können. Als Beispiel für einen regionalen Museumskoffer wird hier der im Jahr 2011/12 entstandene Museumskoffer „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ vorgestellt. Anhand dieses Museumskoffers werden die unterschiedlichen Unterrichtsmöglichkeiten aufgezeigt. 3.2.3.1 „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ – Ein regionaler Museumskoffer Der Museumskoffer zu Fritz Leisse (Abb. 135) entstand während des Seminares „World Heritage Education. Museumskoffer zu KünstlerInnen des 19. Jahrhunderts und zu Gemälden der Alten Nationalgalerie. UNESCO Weltkulturerbe Museumsinsel Berlin“ an der Universität Paderborn. Grundlegend für diesen Museumskoffer sind die im ersten Teil der Arbeit dargelegten Forschungsergebnisse, wobei seit der Fertigstellung des Koffers weitere Gemälde und Erkenntnisse hinzugekommen sind, die bei der Erstellung des Museumskoffers noch nicht berücksichtigt wurden. Der Gedanke, der diesem Koffer zugrunde lag, war zum einen das 162 Festhalten von Forschungsergebnissen und zum anderen das Festhalten von Gedanken und Erinnerungen an den Maler, welche von Zeitzeugen im Zuge der Forschung berichtet wurden. Der Museumskoffer sollte in einem stabilen Behältnis, z. B. in einer Kiste, einem Koffer oder einem vergleichbaren Behältnis aufbewahrt und transportiert werden. […] In jedem Fall spielt der Punkt Stabilität angesichts des häufigen Gebrauchs und der starken Beanspruchung „durch viele Hände“ eine wichtige Rolle.373 Der Koffer zu Fritz Leisse wurde speziell auf dieses Thema hin zugeschnitten und gebaut. Er besteht aus Fichtenholz und weist zahlreiche Schautafeln sowie Schubladen und eine ausklappbare Ausstellungsfläche auf. In geschlossenem Zustand ist allerdings die Kofferform deutlich zu erkennen. Auf jeder schmalen Seite des Koffers befinden sich vier ausziehbare Schautafeln, welche verschiedenen Themenbereichen zugeordnet sind. Die linke Seite beschäftigt sich mit den Gemälden Leisses, welche in die Rubriken „Porträts“, „Landschaften“, „christliche Bilder“ und „Stillleben“ aufgeteilt sind (Abb. 136). Die mythologischen Werke Leisses finden hier 373 Ebd. S. 52, Z. 30–38. Abb. 135: Museumskoffer: „Auf den Spuren von Fritz Leisse“. 163 noch keine Erwähnung, da es zum Zeitpunkt der Erstellung dieses Koffers noch keine Kenntnis über diese Bildwerke gab. Auf jeder Schautafel ist eine Auswahl von Gemälden Leisses aus der entsprechenden Rubrik zu sehen, zusammen mit einigen weiterführenden Infos, wie Fotografien von Originalschauplätzen oder Gegenständen, oder Originalbildern, nach denen die Gemälde entstanden sind. Teilweise werden auch Bilder, deren Komposition und Motivik auffallend ähnlich ist, miteinander verglichen, ebenso wie Dorfansichten, die Leisse gemalt hat und Dorfansichten, die in der heutigen Zeit in genau derselben Perspektive fotografiert wurden. Zudem „sprechen“ einige Bilder, da für diesen Koffer das Konzept der „Sprechenden Bilder“ entwickelt und angewendet wurde. Exkurs: Das Konzept der „Sprechenden Bilder“ Das Konzept der „Sprechenden Bilder“ ist angelehnt an den bekannten Ausspruch: Ein Bild sagt mehr als 1000 Worte. In einem Bild steckt oft mehr als das Auge sieht. Je länger ein Bild betrachtet wird, desto mehr Einzelheiten fallen ins Auge und egal, wie viel der Betrachter auf diesem Bild erkennt und wie viel er darüber weiß, es gibt immer noch mehr zu erfahren. Die „Sprechenden Bilder“ erzählen Geschichten aus ihrer Vergangenheit, Erinnerungen ihrer Besitzer oder Wissenswertes über ihr Motiv. So erhält der Betrachter die Möglichkeit, andere Aspekte und Facetten des Gemäldes kennenzulernen, die so nicht unbedingt in der Abb. 136: Schautafeln der linken Kofferseite. 164 Motivik und der Malweise der Bilder erkennbar sind. So wird aus dem schlichten Objekt ein bewahrungswürdiger Gegenstand der Erinnerung und das Bild erhält neben seinen formalen Eigenschaften (Konstruktion, Farbwahl, Pinselduktus, …) einen eigenen Platz in der Geschichte einzelner Menschen und der Vergangenheit eines Ortes. Dieser Effekt kann natürlich auch mithilfe einer Sprachaufnahme und eines Auslösers lebensecht simuliert werden, allerdings ist die Einrichtung einer solchen Audioaufnahme für eine fachfremde Person nicht leicht zu erstellen. Stattdessen wurden die Rückseiten der Bilder mit den entsprechenden Informationen in der Ich-Form beschriftet, sodass der Betrachter selbst nachlesen kann, was das Bild zu erzählen hat. Die auf den Schautafeln befestigten Ausdrucke lassen sich teilweise aufklappen und offenbaren ihre Erzählungen und Erinnerungen auf diese Weise (Abb. 137). Die vier Schautafeln auf der rechten Seite (Abb. 138) sind mit den Kategorien „Familie“, „Kirchenmaler“, „Maluntergründe“ und „Weiteres“ gekennzeichnet. Außerdem befindet sich unter den Schautafeln eine Schublade, die sich mit Fritz Leisse in seiner Eigenschaft als Musiker beschäftigt. Während die linke Seite des Koffer sich mit den unterschiedlichen Gemälden auseinandersetzt, behandelt die rechte Seite des Koffers Leisse als Person. Die vorderste Tafel erzählt von Leisses Familie. Neben einem Stammbaum werden auf dieser Seite auch Familienfotos, die Eheurkunde Leisses sowie seine verschiedenen Wirkungsorte gezeigt. Auch die Familiengruft und die Todesanzeigen seiner Söhne sind unter dem auf klappbaren Stammbaum zu finden. Abb: 137: Sprechende Bilder: Der gute Hirte. 165 Auf der zweiten Tafel ist Leisses Werk als Kirchenmaler zu sehen, wobei hier die Bildwerke der Mastholter Kirche im Vordergrund stehen. Neben den vierzehn Gemälden des Kreuzweges ist auch die Vorzeichnung für die Ausmalung des Altarraumes, sowie eine Gegenüberstellung der von Leisse ausgemalten Kirche und einer Fotografie aus dem Jahr 2012, die vom selben Standort auf der Orgelbühne aufgenommen wurde, enthalten. Die Maluntergründe auf der dritten Tafel bieten dem Betrachter die Gelegenheit, die Untergründe noch einmal zu ertasten. Diese den Originalen nachempfundenen Untergründe (eine Kupferplatte, ein Stück Leinwand und eine Hartfaserplatte) wurden mit Ölfarben und den zu den Untergründen passenden Motiven der Originalbilder bemalt. So kann der haptische Unterschied zwischen dem bemalten und dem unbemalten Untergrund ertastet werden. Außerdem kann hier erfahren werden, wie sich der Untergrund auf die Bemalung auswirkt. Zuletzt werden auf der hintersten Schautafel die verschiedenen Aktivitäten Leisses in den Mastholter Vereinen präsentiert. Neben einer Mitgliedschaft im Schützenverein, in dessen Archiv sich zwei Fotos einer Throngesellschaft finden, auf denen Leisse zu sehen ist (eines von 1927 und das andere von 1930), war er auch Dirigent des Männergesangsvereines von St. Jakobus. Seine Beschäftigung als Musiker wird in der Schublade, die sich unter den Schautafeln befindet, noch einmal aufgegriffen, da Fritz Leisse neben seiner Tätigkeit als Dirigent auch ein talentierter Musiker war, der sein Instrument, die Zither, meisterhaft beherrschte. Abb. 138: Schautafeln der rechten Kofferseite. 166 Im Koffer befindet sich aus Platz und Kostengründen keine Zither sondern ein verwandtes Instrument, eine Kantele, eine Leihgabe für den Koffer. Außer den Schautafeln ist es noch möglich die Front des Koffers herunterzuklappen und verschiedene Gegenstände aufzustellen (Abb. 140). Oben im Koffer befindet sich ein Fach, in dem vier kleine Glasbehälter stehen, in denen sich buntes Pulver befindet, welches für unterschiedliche Farbpigmente steht, aus denen zu Leisses Zeiten Farbe hergestellt wurde. Neben diesen Glasbehältern liegt ein Tuch mit zwei Edelsteinen, aus denen Farbe hergestellt wurde: Ein Türkis und Lapislazuli. Zur Farbmischung gehört auch das Fläschchen mit Leinöl, welches sich im großen Fach darunter befindet, sowie das Glas mit den Pinseln, an denen der Geruch von Ölfarben nachvollzogen werden kann. In diesem Fach sind außerdem zwei kleine Bücher zu sehen. In einem sind Erzählungen aus dem Leben des Malers nachzulesen, die von den Enkeln Leisses erzählt wurden und in dem anderen findet sich eine Auflistung aller Gemälde, die bis zum 19. März 2012 aufgefunden wurden. Außerdem befinden sich die Kopien von zwei Gemälden Leisses ebenfalls in diesem Koffer. Beide Bilder sind auf denselben Untergründen gemalt, wie ihre Originalvorlagen und beide Bilder „erzählen“ auf ihrer Rückseite von vergangenen Zeiten. Abb. 139: Kantele. Abb. 140: Kofferfront. 167 Außer den bereits genannten Objekten befinden sich außerdem eine Zigarrenkiste (links) und eine Pralinenschachtel (rechts) im Koffer (Abb. 141). In der Pralinenschachtel befinden sich Familienfotos von Fritz Leisse, seinen Kindern und seinen Enkeln, die in einem kleinen Fotoalbum enthalten sind, welches den 1950er Jahren nachempfunden worden ist. Außerdem sind die Zeitungsartikel, die über Fritz Leisse erschienen sind, sowie einige Seiten aus Büchern und eine Rede zu einer Ausstellungseröffnung in der Schachtel zu finden. In der Zigarrenkiste sind ebenfalls einige Fotos zu sehen. Außerdem befinden sich verschiedene Orden und Anstecknadeln des Mastholter Schützenvereines in der Kiste, wie auch ein Skat-Spiel, zwei kleine Flaschen mit Alkohol, sowie eine Pfeife und ein Gläschen mit Tabak, welches aus Geruchsgründen luftdicht versiegelt wurde. Fast alle Gegenstände in dieser Kiste verweisen auf eine Erzählung, welche in dem Buch „Leisses Enkel erzählen“ nachzulesen ist. Die Pfeife, die seine Enkel auch heute noch „Teerkochofen“ nennen, war ein Accessoire, ohne das der Maler nicht aus dem Haus ging. Laut seinen Enkelkindern hatte der Maler bereit ganz dunkle Finger vom Stopfen seiner „Mutz“. Das Gläschen mit dem Tabak spricht den Geruchssinn des Betrachters an, der dazu aufgefordert ist, einmal vorsichtig daran zu riechen. So bedient der Koffer vier der fünf Sinne des Menschen: Der visuelle Sinn (sehen) wird vor allem durch die Bilder und Darstellungen erfüllt und der haptische Reiz (fühlen) durch das Ertasten und Befühlen der Gegenstände und Untergründe mit ihren verschiedenen Oberflächen. Auch olfaktorische Erfahrungen (riechen) werden ermöglicht, durch das Riechen am Tabak oder dem Glas, in dem sich einst das Lösungsmittel für die Ölfarben befanden. Zuletzt wird auch der akustische Sinn (hören) bedient, da die Kantele in der Schublade dem Besucher ermöglicht, Klänge auf dem Instrument zu erzeugen, welche an die Klänge erinnern, die Leisse selbst auf der Zither erzeugte. Es findet sich lediglich kein ausdrücklich gustatorischer Reiz (schmecken) im Koffer. Durch die zahlreichen aufklappbaren Elemente ist der Museumskoffer zudem als entdeckendes Medium konzipiert, was die Neugierde des Betrachters anregen soll. Abb. 141: Zigarrenkiste (links) und Pralinenschachtel (rechts). 168 3.2.3.2 Der Museumskoffer als Vortrags- und Präsentationsmedium Als Einstieg oder als Grundlage eines Themas eignet sich ein von vornherein fertiggestellter, thematisch passender Museumskoffer, welcher durch den Lehrer präsentiert wird. Diese Methode ist stark lehrerzentriert, obwohl sie durch die im Koffer gegebenen Exponate oder durch die Beiträge der Schülerinnen und Schüler aufgelockert werden kann. Das macht es allerdings schwieriger den Unterricht zu planen, da die Beiträge eventuell vom Thema fortführen können, andererseits bieten die persönlichen Erfahrungen der Schülerinnen und Schüler einen individuellen Zugang und ermöglichen so die bessere Vernetzung des neu hinzugekommenen Wissens. Das Vorgehen wird im folgenden am Beispiel des vorgestellten Museumskoffers zu Fritz Leisse exemplarisch vorgestellt. Material und Vorbereitung Unter dem Stichwort „Material“ ist hier natürlich der Museumskoffer selbst zu fassen, allerdings können gegebenenfalls noch einige ergänzende Materialien besorgt werden, die nach Bedarf zur weiteren Erklärung hinzugezogen werden können. Ein Beispiel hierfür ist eine Landkarte (falls der Koffer in einer ortsfremden Schule vorgestellt wird) oder aber ein Plan des Ortes auf dem bestimmte Schauorte gezeigt werden können. Moderne Ölfarben in Tuben können zum Vergleich mit den Farbpigmenten gezeigt werden, um den Unterschied zwischen Leisses Lebzeiten und der heutigen Zeit zu zeigen. Was allerdings noch zusätzlich zur besseren Erläuterung beschafft wird, liegt im Ermessen der Lehrperson, welche die Klasse, der der Koffer vorgestellt wird, genauer kennt und somit auch nachvollziehen kann, welche weiteren Impulse eventuell benötigt werden. Die Vorbereitung umfasst neben dem Aufbau des Koffers, welcher wenn möglich vor der eigentlichen Präsentation von statten gehen sollte, auch das eigene Informieren. Gerade wenn der Koffer geliehen wurde, muss sich der Lehrer oder die Lehrerin, die den Koffer vorstellen will, in das Thema einarbeiten. Sie muss zum Experten werden, was bei einem selbst erstellten Koffer nicht mehr nötig ist. Bei geliehenen Koffern ist es eventuell auch möglich, den Erbauer des Koffers einzuladen, sodass dieser das Thema präsentiert. Der Koffer sollte so aufgebaut werden, dass sich die Klasse vor dem Medium in einen Theaterkreis setzen kann, falls es sich wie bei dem Leisse-Koffer um einen frontal ausgerichteten Koffer handelt, ohne jedoch zu weit entfernt zu sein. Einstieg Zum Einstieg in die Thematik eignet sich ein generelles Vorstellen des Mediums „Museumskoffer“. Hierbei sollte die Frage „Was ist ein Museumskoffer?“ geklärt und die Eigenschaften des Museumskoffers als tragbares Museum herausgestellt werden. Außerdem können kurz die Unterschiede zu einem richtigen Museum benannt werden, wie etwa die Tatsache, dass die Gegenstände im Koffer berührt werden dürfen. So rufen die Kinder das ihnen bekannte Wissen über ein Museum ab und haben so gleich einen Anknüpfungspunkt für das neue Medium. 169 Als Einstieg in das Thema (Abb. 142) bietet sich die Frage an, um was es in diesem „tragbaren Museum“ wohl geht. Die Kinder stellen so anhand der Bilder und Gegenstände, die sie im Koffer sehen, begründete Vermutungen über den Inhalt des Koffers an und sind so bereits von Anfang an in die Präsentation mit eingebunden. Bei dem Koffer zu Fritz Leisse wird häufig zunächst vermutet, dass es sich um ein Museum „über Gott“ handelt, was vor allem durch die beiden Bildkopien (Maria als Priesterin und die 12. Kreuzwegstation) (Abb. 143) im Koffer begründet wird. Abb. 142: Vorstellung des Museumskoffers: Einstieg. Abb. 143: Bildkopien. 170 Weiterer Verlauf Nachdem die Frage zur Thematik des Koffers aufgelöst wurde, werden einzelne Kinder nach vorne gerufen mit dem Auftrag, einen Gegenstand aus dem Koffer zu nehmen, oder eine Schublade oder Schautafel zu öffnen (Abb. 145). Museumskoffer haben in der Regel keinen festen Ablauf. Sie sind zwar strukturiert, aber die einzelnen Teile können unabhängig voneinander betrachtet werden, weshalb jede Präsentation des Koffers, die auf die hier beschriebene Weise durchgeführt wird, anders abläuft. Die Schüler, die nach vorne kommen, bestimmen also, zu welchem Gegenstand sie gerne etwas hören wollen worauf der Lehrende diesen Gegenstand präsentiert (Abb. 144). Auch wenn das sehr viel Vortrag seitens der Lehrperson beinhaltet, können die Schüler immer wieder durch Fragen zu den vorgestellten Dingen, oder aber auch durch Mithilfe, wie etwa dem Öffnen und Sprechenlassen der „Sprechenden Bilder“ mit einbezogen werden. Auch das Herumgeben von Exponaten, wie der Pfeife oder den Edelsteinen, sorgt dafür, dass die Schüler sich einbezogen fühlen. Andererseits kann dadurch auch wieder Unruhe entstehen, sodass die Eindrücke alternativ von einem Schüler oder einer Schülerin beschrieben werden können mit dem Verweis, dass es später noch einmal möglich sein wird, die Gegenstände zu berühren. Abschluss der Stunde Nachdem alle Gegenstände und Schautafeln vorgestellt wurden ist es, je nach Zeitfortschritt, sinnvoll, die Schülerinnen und Schüler das Gehörte einmal zusammenfassen zu lassen (Abb. 146). So rekapitulieren sie die Stunde noch einmal in Gedanken und fassen ihr erworbenes Wissen noch einmal zusammen um in den darauf folgenden Stunden weiter an dem Thema zu arbeiten. Wird der Koffer in Mastholte oder einem Nachbarort, wie etwa Rietberg vorgestellt, ist es möglich, die Kinder auch mit einem Beobachtungsauftrag zu entlassen, bei dem sie auf weitere Gemälde Leisses achten sollen, die möglicherweise noch nicht registriert wurden. Natürlich muss in diesem Zusammenhang dann vorher besprochen werden, wie ein Gemälde einem Maler zugeordnet werden kann, beispielsweise über die Signatur (Abb. 147). Abb. 144: Präsentation des Museumskoffers zu Fritz Leisse. 171 Zeitlicher Rahmen Die Vorstellung dieses Museumskoffer dauert erfahrungsgemäß cirka 90 Minuten. Es ist dabei zu empfehlen, die Doppelstunde vor eine Pause zu legen, da so dringende Fragen nicht durch eine plötzliche Aufbruchsstimmung, wie etwa durch Kinder, die zum Bus müssen, gestört werden. Außerdem bietet sich so die Gelegenheit, den Koffer vor Beginn der Schule, oder aber in der ersten großen Pause in aller Ruhe aufzubauen und vorzubereiten. Abb. 145: Schüleraktivitäten während der Präsentation eines Museumskoffers. Abb. 146: Abschluss: Zusammenfassung. Abb. 147: Signatur: Fritz Leisse. 172 Weitere Ausarbeitung des Themas „Koffer und Materialien sind Ausgangspunkt für Imaginationen, weiterführende Erzählungen und ästhetische Projekte.374“ Ein Museumskoffer ist also Anknüpfungspunkt für weitere Aspekte, die sich aus dem Inhalt des Koffers und seinen Objekten ergeben. Das Thema „Fritz Leisse“ kann weiter ausgearbeitet werden, beispielsweise durch den praktischen Bereich „Malen wie Fritz Leisse“. Unter diesem thematischen Schwerpunkt können die unterschiedlichen Gemälde genau betrachtet werden und an sie angelehnt eigene Werke gefertigt werden. Mögliche Unterthemen hierfür wären: 1. „Malen nach einem Foto“ Verschiedene Techniken zum Kopieren eines Bildes (beispielsweise Hilfsraster (Abb. 148)) werden erstellt, ausprobiert und vorgestellt. 2. „Mastholte heute und vor fast 100 Jahren“ Im Unterricht entstehen Landschaftsbilder der heutigen Ortschaft anhand von Fotografien oder durch Skizzen vor Ort (Abb. 149 und 150). (Auch: Nutzung verschiedener Gestaltungstechniken im Bezug auf Landschaftsmalerei) 374 Ströter-Bender. Museumskoffer, Material- und Ideenkisten, S. 22, Z. 32–33. Abb. 148: Malen mit Hilfsraster. Abb. 149: Dorfblick (Gemälde). Abb. 150: Dorfblick im Jahr 2012 (Fotografie). 173 3. „Der Blick aus dem Fenster“ Der Blick aus einem Fenster wird dargestellt. Es kann sich hierbei um das eigene Zimmerfenster, oder um die Fenster des Klassenzimmers handeln, in Anlehnung an das Bild „Die Dorfstraße“ (Abb. 151), das Leisse von seinem Atelier aus malte und das zur Einstimmung betrachtet werden kann. 4. „Mein Namensheiliger“ Aufgabe ist die Darstellung eines oder einer Heiligen und seiner Attribute in Anlehnung an die Heiligenbilder Leisses (Abb. 152). Der Namensheilige bietet sich an, kann aber auch durch andere Heilige ersetzt werden, beispielsweise für Kinder anderen Glaubens. Möglich sind auch berühmte Personen, wobei das dann eher als Vorbild zu titulieren ist. 5. „Wir malen unsere Kirche aus“ Ausmalen der Deckenstruktur der örtlichen Kirche, wobei zu Beginn gemeinsam überlegt werden kann, welche Möglichkeiten zur Gestaltung bestehen. Möglich ist hier, jedes Kind einen Teil der Decke gestalten zu lassen und diese später zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. Viele Kirchendecken sind bereits durch bauliche Maßnahmen unterteilt, was dieses Vorgehen unterstützt. 6. „Stilles Leben“ Malen nach einem Original oder einem Foto. Abmalen von Blumenvasen oder anderen in der Klasse arrangierten Stillleben. Als Beispiel dienen die Blumenstillleben Leisses (Abb. 17, 18 und 153). Abb. 151: Die Dorfstraße. Abb. 152: Hl. Josef. 174 7. „Wir sind Putzmacher“ Kreatives Gestalten von Hüten in Anlehnung an den Putzmacher-Laden von Leisses Frau Maria. Auch außerhalb des Kunstunterrichtes bieten sich Arbeitsansätze für weitere Fächer, sodass der Museumskoffer für den fächerübergreifenden Unterricht genutzt werden kann. Im Folgenden werden exemplarisch einige Möglichkeiten für diesen Koffer aufgelistet: Für das Fach Deutsch: 1. „Ein Brief an/von Fritz Leisse“ – Was würdest du den Maler fragen? Was würde er dir antworten? 2. „Ich bin …“ – Leisses Porträts/Bilder erzählen von sich (Erstellung fiktiver Biografien) (Abb. 154). Beispiel: „Wir sind die ‚Sonnenblumen im Samowar‘. An einem schönen Sommertag hat uns die Tochter von Fritz Leisse im Garten gepflückt. Wir waren ein wenig traurig, dass wir nicht mehr in der Sonne stehen durften, deshalb ließen wir ein wenig die Köpfe hängen. Dem Fritz scheinen wir wohl leid getan zu haben, denn er stellte uns in seinen Wasserkocher und nahm uns mit in sein Atelier. Da waren vielleicht Bilder! In allen Formen und Farben. Es war fast so schön wie im Garten. Abb. 153: Ringelblumen. 175 Am schönsten aber war es, als Fritz Leisse uns gemalt hat. Wie du siehst haben wir uns alle Mühe gegeben, aber du musst wissen, die meisten von uns Sonnenblumen sind sehr schüchtern, deshalb stehen wir nicht alle grade. Der Wasserkocher auf dem Bild wird auch Samowar genannt. Dieser gehört heute noch immer der Familie Leenen.“ 3. „Ein Spaziergang durch das Bild“ – Stell dir vor, du läufst durch eine Landschaft, die Fritz Leisse gemalt hat. Was hörst du? Was siehst du? Was riechst du? Was fühlst du? Beschreibe es! 4. „Kreatives Schreiben zu Bildern“ – Schau dir das Bild genau an. Schreibe etwas dazu. (freie Schreibaufgabe zu Bildern) Für das Fach (katholische) Religion: 1. „Was ist ein Kreuzweg?“ – Bearbeitung der Passionsgeschichte und Besuch in der Kirche 2. „Bilder unserer Kirche“ – Was für Bilder gibt es in unserer Kirche und was bedeuten sie? 3. „(Namens-)Heilige“ – Was für Heilige kennst du? Was ist ein Namensheiliger? Was ist ihre Geschichte und am welchen Merkmalen (=Attribute) sind sie zu erkennen? Für das Fach Sachunterricht: 1. „Putzmacherin und Malermeister“ – Berufe zu Leisses Zeiten 2. „Unser Ort im Wandel“ – Wie hat sich der Ort auf den Bildern Leisses verändert? Warum? Möglich ist hier auch ein Besuch im Heimathaus (Abb. 149, 150 und 155). Abb. 154: Sonnenblumen im Samowar mit originalem Samowar. 176 3. „Die Wiedenbrücker Schule“ – Was war das? Exkursionsmöglichkeit (für umliegende Ortschaften) ins nahe gelegene Rheda-Wiedenbrück und Besuch des Museums der Wiedenbrücker Schule. 4. „Schule früher und heute“ – Wie war das Leben eines Schülers zu Leisses Zeiten? Wie war die Schule für sie? Möglichkeit des Nachspielens einer Unterrichtsstunde und des Nachvollziehens dieser Zeit. Alternative zum Lehrervortrag Anstelle der Vorstellung durch den Lehrer, ist es auch möglich, die Präsentation den Schülerinnen und Schülern zu überlassen. Hierzu werden die verschiedenen Schautafeln des Koffers gemeinsam mit spezifischen Informationen zuvor auf einzelne Schüler oder Kleingruppen verteilt, die sich mit der Thematik auseinandersetzen und ihre Ergebnisse anschließend dem Plenum präsentieren. 3.2.3.3 Die Erstellung eines Museumskoffers im Unterricht Neben der Variante einen bereits fertigen Koffer zum Unterrichtsgegenstand zu machen, besteht auch die Option, die Schülerinnen und Schüler selbst einen Koffer zu einem Thema erstellen zu lassen. Je nach Klassenzusammensetzung sowie -leistung ist es möglich, dies als Kleingruppen-, Partner- oder Einzelarbeit zu gestalten, wobei die Größe des Koffers an die jeweilige Gruppenstärke angepasst werden sollte. Die Gruppen sollten jedoch keinesfalls mehr als vier Schülerinnen und Schüler aufweisen, wobei drei Kinder pro Gruppe erfahrungsgemäß die optimale Anzahl ist. Statt eines Koffer kann auch ein anderes Behältnis gewählt werden, wie bereits zuvor in der Geschichte des Museumskoffers angedeutet. Eine günstige Alternative zu einem echten Koffer ist ein Schuhkarton, der auch mit einfachen Mitteln themengerecht aufgearbeitet werden kann. Die Einführung unterschiedlicher Gestaltungstechniken wurde bereits in Kapitel 3.2.2 ausgeführt, ebenso wie die zeitlichen Schwierigkeiten, die ein solches Projekt mit sich bringt. Um diese Schwierigkeiten aufzulösen, beschäftigt sich der folgende Projektentwurf mit dem Abb. 155: Haus Leisse (von links: Maria Leisse, Nachbarsfrau, Hetty Leenen, Josefa Frank). Abb. 156: ehem. Haus Leisse (2012). 177 Vorschlag, die Schülerinnen und Schüler gemeinsam an einem Koffer arbeiten zu lassen, anstatt dass jedes Kind/ jede Gruppe einen eigenen Koffer gestaltet.375 Da es sich hier um den Entwurf für ein längeres Projekt handelt, ist die folgende Einteilung nicht auf die Dauer einer Schul- oder Doppelstunde begrenzt. Vorbereitung Zur Vorbereitung eines solchen Projektes ist es wichtig, dass der Künstler selbst und auch seine Werke in der Klasse bereits im Vorfeld bekannt sind und so die bis zu diesem Zeitpunkt gewonnenen Erkenntnisse während der Arbeit am Koffer kreativ umgesetzt und vertieft werden. Bei einer Aufteilung des Gesamtkomplexes in einzelne Themenbereiche besteht sonst die Gefahr, dass die einzelnen Informationen von den Schülerinnen und Schülern nur schwer verarbeitet werden können, da sie diese nicht in das Gesamtgeflecht einordnen können. Aufgabe der Lehrperson ist es, das Thema vorzustrukturieren und dabei sicherzustellen, dass es einerseits genug Themen für alle Gruppen gibt und andererseits die Themen inhaltlich zueinander ausgewogen sind. Alternativ kann die Aufteilung des Gesamtthemas auch mit der Klasse zusammen durchgeführt werden. Außerdem muss das Medium „Museumskoffer“ und dessen Merkmale klar eingeführt werden. Wenn es möglich ist, können andere Museumskoffer als Orientierungsmöglichkeit für den Aufbau, die Gestaltung und die Strukturierung der Informationen im Klassenraum aufgestellt werden, auch wenn sie nicht dasselbe Thema behandeln, zu dem der Koffer entstehen soll. Wichtig ist vor Beginn der Arbeit herauszuarbeiten, dass der Museumskoffer kein festgelegtes Äußeres hat und die gezeigten Koffer nur Möglichkeiten darstellen. Falls eine Werkstatt zu verschiedenen Gestaltungstechniken genutzt werden soll, muss diese selbstverständlich ebenfalls vorbereitet werden, ebenso wie die Transparenz oder „Checkliste“ mit den Kriterien für die spätere Bewertung, welche auch von den Kindern als Orientierungshilfe für ihren „Koffer“ genutzt werden kann. Materialien Die Schülerinnen und Schüler selbst sollten sich Zuhause nach geeigneten Schachteln wie etwa Schuhkartons oder anderen Behältnissen, umsehen und diese mit zur Schule bringen, wo sie in der Klasse gesammelt werden können. So kann sich jede Gruppe, nachdem sie einen Themenbereich erhalten hat, ein Behältnis auswählen. Die Lehrperson sollte grundlegende Bastelmaterialien, wie beispielsweise Papier, Tonkarton oder Arcylfarben bereitstellen. Spezielle Materialwünsche seitens der Schülerinnen und Schüler müssen im weiteren Verlauf des Projektes mit der Lehrperson besprochen werden. Einstieg Zu Beginn des Projektes ist zunächst Recherchearbeit gefragt, in der die Kinder ihren Themenkomplex genauer betrachten und ihr Wissen vertiefen. Anschließend erfolgt die Überlegung wie die herausgearbeiteten Informationen in ihrem Teil des Koffers dargestellt werden können. Hierbei ist eine Skizze hilfreich, nicht nur für die Visualisierung des Koffers für den 375 Diese Idee entstand im Fachseminar Kunst im Jahr 2016 in Hamm unter der Leitung von Antje Olt und der Mithilfe von Günnur. 178 Schüler oder die Schülerin, sondern auch für die Lehrkraft, die während des Projektes eine beratende Tätigkeit ausübt und seine Schülerinnen und Schüler in ihren Ideen und Möglichkeiten unterstützt. Anhand der Skizze kann auch das Behältnis für den Themenkomplex leichter ausgewählt werden und eventuelle Schwierigkeiten sind leichter erkennbar. Wichtig für diesen Arbeitsschritt und auch für die folgenden gestalterischen Schritte sind die Fragen: 1. Über welche Informationen verfüge ich? 2. Wie ordne ich sie sinnvoll an? 3. Wie und mit welchen Gegenständen und Materialien kann ich diese Informationen und diese Struktur sinnvoll darstellen? Weiterer Verlauf Im weiteren Verlauf des Projektes arbeiten die Schülerinnen und Schüler eigenständig an ihren Kofferteilen. Der Lehrer oder die Lehrerin fungiert weiter unterstützend und beratend. Während dieser Phase bietet sich die Möglichkeit, bestimmte Techniken mit einzelnen Gruppen oder Kindern kennenzulernen. Die Teilname an diesen „Technikworkshops“ sollte allerdings ein freiwilliges Angebot sein, um den Arbeitsfluss der Schülerinnen und Schüler nicht zu unterbrechen. Sollte allerdings ersichtlich werden, dass viele Gruppen dasselbe Problem teilen, ist es möglich, die Arbeit am Koffer zu unterbrechen und das Problem im Plenum zu besprechen und zu lösen, wobei auch hier, wenn möglich, die Lösungsvorschläge von den Schülerinnen und Schülern erbracht werden sollten. Abschluss des Projektes Zum Abschluss des Projektes ist es wichtig, die erarbeiteten Kofferteile von den einzelnen Experten in der Klasse vorstellen zu lassen und ihre Arbeit so zu präsentieren und zu würdigen. Im Anschluss daran folgt die Überlegung, wie diese einzelnen Teile nun zu einem gesamten „Klassenkoffer“ zusammengesetzt werden können, was schließlich das Ziel des Projektes war. Während zunächst nur wenige Schülerinnen und Schüler zusammenarbeiten mussten, ist nun die ganze Klasse gefragt, wobei eine Lösung sich hierbei je nach Größe und Menge der einzelnen Kästen nicht unbedingt einfach gestaltet. Die Ausstellung des fertigen Klassenkoffers, wie auch dessen Präsentation durch die einzelnen Experten in anderen Klassen oder auf einem Schulfest stellt noch einmal eine besondere Würdigung der Arbeit dar. Alternative zum Klassenkoffer Die Alternative zu einem Klassenkoffer ist die Gestaltung kompletter Museumskoffer zu selbstgewählten Unterthemen, wie bereits zu Beginn dieses Kapitels festgestellt. Allerdings ist dies für die einzelnen Gruppen wesentlich komplexer und arbeitsintensiver, da sich die Schülerinnen und Schüler nicht nur auf einen Aspekt des Themas, sondern auf den gesamten Komplex konzentrieren müssen. Das heißt, sie müssen sowohl mehr Informationen sammeln, als auch mehr strukturieren. Je nach Thema ihres Koffers kann das sehr anspruchsvoll werden, weshalb zuvor überlegt werden sollte, ob die Lerngruppe derart leistungsstark ist, 179 dass sie diese Vorgehensweise bewältigen kann. Eine genaue Eingrenzung des Themas hilft bei der Reduzierung der Informationen, sodass die Schülerinnen und Schüler nicht so leicht überfordert werden können. Die Strukturierung eines Themas, sowie das Sammeln und Bearbeiten von Informationen muss zuvor geübt und besprochen werden, sodass sich die Lernenden nach den ersten Schritten auf das Gestalten des Koffers konzentrieren können. Zudem müssen bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten der Schülerinnen und Schüler bereits erlernt, gesichert und vertieft sein. Im Bezug auf die Sammlung von Informationen ist dies insbesondere die Fähigkeit des Lesens und Schreibens. Dies und der hohe Grad der Selbstständigkeit, den das Erstellen eines Museumskoffers mit sich bringt, machen deutlich, dass diese Planung sich vor allem an ältere Kinder in der dritten oder vierten Klasse der Grundschule richtet. Dass bedeutet jedoch nicht, dass ein Museumskoffer nur mit älteren Kindern zu erstellen ist. Für die Schuleingangsphase ist jedoch zu beachten, dass das Vorhaben noch weiter reduziert werden muss, um die Schülerinnen und Schüler nicht zu überfordern. Generell gilt: Jedes Thema ist für jede Jahrgangsstufe geeignet. Es muss nur durch die Lehrperson in ihrem Inhalt und ihren Techniken so an die Leistungsgruppe angepasst werden, dass die Schülerinnen und Schüler das an sie herangetragene Wissen auch verarbeiten können. 3.2.4 Der Bau eines Museumskoffers – Der Malerpater Wolfram Plotzke O. P. In diesem Kapitel geht es nicht in erster Linie um den Unterricht mithilfe des Mediums „Museumskoffer“, sondern um dessen Gestaltung. Das hier vorgestellte Prinzip lässt sich nicht nur im Kunst- oder Geschichtsunterricht anwenden, sondern ist auch für andere Fächer, wie Sachunterricht, Religion oder auch Musik geeignet. Dennoch steht ein motivierter Lehrer, oder eine motivierte Lehrerin, die das Konzept für ihren eigenen Unterricht aufgreifen wollen, oftmals vor einer großen Aufgabe. Unerfahrenheit und damit einhergehende Fehlentscheidungen und Versuche, wie sie bei einem ersten Versuch, einen Museumskoffer zu erstellen verständlich sind, kosten Zeit und Nerven. Wird das Projekt noch dazu alleine, ohne die Möglichkeit eines Austausches angegangen, fragt sich selbst die motivierteste Lehrperson, ob das wirklich zu schaffen ist. Im folgenden wird ein Museumskoffer zum Thema „Der Malerpater Wolfram Plotzke O. P.“ entstehen, wobei die Schritte genau festgehalten werden. Es geht hierbei nicht darum, den perfekten Museumskoffer zu zeigen, denn den gibt es nicht. Es sind immer noch Kleinigkeiten zu verbessern und von jedem weiteren Koffer kann etwas gelernt werden. Statt eines perfekten Koffer soll Neueinsteigern in dieses Thema eine Orientierung und bereits erfahrenen Kofferbauern, wenn möglich, neue Optionen aufgezeigt werden. 3.2.4.1 Grundlegendes zum Medium Prof. Dr. Jutta Ströter-Bender stellt sechs Kriterien im Bezug auf das Medium „Museumskoffer“ vor. Diese Kriterien finden sich im Erstellungsprozess, sowie in der eigentlichen Präsentation des Museumskoffers wieder und werden im folgenden kurz erläutert. Es ist an 180 dieser Stelle zu erwähnen, dass alle Kriterien miteinander verbunden sind und kein Kriterium von den anderen separiert werden kann. Sammeln Das Sammeln ist ein wichtiger Ansatzpunkt im Bezug auf die Entstehung eines Museumskoffers, da hier neben dem Sammeln von Informationen auch das Sammeln von Objekten und Ideen gemeint ist. Es betrifft also alle Bereiche des Museumskoffers und sollte daher vor Beginn der Arbeit am Koffer, vor allem im Hinblick auf die Arbeit von Schülerinnen und Schülern, gründlich besprochen werden. Wichtig ist hierbei eine Strukturierung der gesammelten Ergebnisse, was es einfacher macht, Relevantes zu erkennen und die erste Grundlage für die Struktur des Museumskoffers sein kann.376 Bewahren Das Kriterium „Bewahren“ bezieht sich vor allem auf die Funktion des Koffers. Jeder Koffer ist individuell gefertigt und beinhaltet daher ganz unterschiedliche Informationen, Gegenstände und sogar Erinnerungen. Es ist wichtig sich diesen Punkt vor Augen zu führen, auch im Bezug auf die gesammelten Materialien. Die Fragen „Was soll im Koffer bewahrt werden?“ oder auch „Was ist so außergewöhnlich, dass es bewahrt werden muss um nicht vollends zu verschwinden?“ sind vor allem im Bezug auf das regionale Thema wichtig und helfen bei der Eingrenzung der Sammlung. Im Bezug auf den Museumskoffer von Fritz Leisse sind die bewahrten Erinnerungen an den Maler, die in den Koffer eingearbeitet wurden, das wohl wichtigste Gut, da bereits einige der Befragten inzwischen nicht mehr leben und ihre Erinnerungen ohne einen Aufbewahrungsort verschwunden wären. Archivieren „[…]Schriftstücke, Urkunden, Dokumente, Akten[…] in ein Archiv aufnehmen.377“ So lautet die Definition des Dudens, aus der hervorgeht, dass dieses Kriterium viel mit den vorherigen Beiden zu tun hat, denn eine Archivierung kann nur nach einem System erfolgen, ähnlich wie die Sammlung. Es geht hier um den Vorgang des Festhaltens und Strukturierens von Informationen, welcher sowohl das „Arbeitsarchiv“ des Koffererstellers, als auch den Koffer an sich betrifft. Natürlich ist es auch an dieser Stelle notwendig, im Vorfeld der Sammlung die Möglichkeiten der systematischen Ablage des Materials zu besprechen, um chaotische Zustände und das ‚Untergehen‘ von gesammelten Informationen zu vermeiden. Erforschen und Dokumentieren Behandelten die ersten drei Kriterien vorrangig das Zusammentragen und den Umgang mit den Materialien, so beschreibt dieser Punkt den weiteren Umgang. Es geht um die Forschungsarbeit an sich, was natürlich auch das weitere Sammeln von Informationen und Objekten beinhaltet, aber auch die Schlussfolgerungen und Verbindungen, die zwischen den gesammelten Einzelteilen geschlossen werden können und um die Dokumentation dieser. Auch dieser Punkt 376 Vgl. Ströter-Bender, S. 21, Z. 7–10. 377 Bibliographisches Institut GmbH, http://www.duden.de/rechtschreibung/archivieren, Z. 7 [11.08.2016; 10:19]. 181 wirkt sich nachdrücklich auf die Gestaltung des Koffers aus, da der Museumskoffer selbst eine Dokumentation des zusammengetragenen und erforschten Materials ist. Präsentieren Zur Präsentation zählt nicht nur die Vorstellung des Koffers durch den Erbauer oder einen anderen Experten, sondern auch der Aufbau des Koffers selbst. Wie soll das Erarbeitete dargestellt werden? Durch Bilder? Welche Objekte zeigen deutlich, was an dieser Stelle gezeigt werden soll und wie können sie in ihrer Einzigartigkeit herausgestellt werden? All diese Fragen stellen sich im Bezug auf die Präsentation, bei der selbstverständlich alle anderen Kriterien zu berücksichtigen sind. Der Grundaufbau des Museumskoffers, wie etwa das Aufklappen von Bildern oder das Einbringen von Schubladen oder bestimmten Objekten berücksichtigen von Beginn an die spätere Vorstellung des Koffers. Die Vorstellung des Koffers vor einem Publikum kann noch einmal gesondert vorbereitet und auf den Koffer und seinen Inhalt abgestimmt werden. Dies kann beispielsweise durch Verkleidungen, Handpuppen oder untermalende Musik geschehen: Durch den Museumskoffer der UNESCO Welterbestätte Kloster Lorsch führt beispielsweise eine Handpuppe: Ein Mönch der sich auf ein lebhaftes Gespräch mit den Kindern einlässt. In der UNESCO-Welterbestätte Schlösser Augustusburg und Falkenlust ist es eine Handpuppe, die den ehemaligen Schlossherrn Kurfürst Clemens August darstellt.378 Bilden und Vermitteln Das Bilden und Vermitteln steht ebenfalls im Vordergrund eines Museumskoffers, da dieses Medium dazu dient, dass gesammelte Wissen anschaulich darzustellen, zu strukturieren und weiterzugeben. Die Präsentation und der Aufbau des Mediums sind hierfür von größter Wichtigkeit, aber auch die ausgewählten Objekte können durch die Erfahrungen, die mit ihnen im Laufe der Vorstellung gemacht werden, zum Vermittler werden. Es ist wichtig, dass das Bilden und Vermitteln von Beginn an in den Bau des Koffers mit einbezogen wird, sodass die Planung des Koffers einem unerfahrenem wie auch einem mit dem Thema bekannten Besucher weiteres Wissen vermitteln, damit das vorhandene Wissen erweitert werden kann. 3.2.4.2 Schritt 1: Ein Thema finden und Informationen sammeln Der erste Schritt bei der Erstellung eines Museumskoffers ist zunächst das Finden eines Themas. Wovon soll der Koffer handeln? Es ist möglich, dass das erste Thema zunächst etwas weiter gefasst ist und sich im weiteren Verlauf noch spezialisiert. Eine grobe Idee wird mit zunehmender Recherche und Informationsarbeit so lange spezialisiert, bis sich am Ende das endgültige Thema des Koffers herauskristallisiert. Steht beispielsweise fest, dass der Museumskoffer einen oder mehrere regionale Künstler behandeln soll, so kann das Sammeln von Informationen zur weiteren Themeneingrenzung genutzt werden. Es könnte sich herausstellen, dass zu einigen ins Auge gefassten Künstlern nur wenig Material zur Verfügung steht, oder dass einige Künstler besonderes persönliches Interesse wecken, wodurch 378 Ströter-Bender. Museumskoffer. Material- und Ideenkisten, S. 22, Z. 18–21. 182 sie zu Schwerpunkten in der Forschung werden können. Auch ein einzelnes Bild, wie etwa das Altarbild der Emmausjünger von Pater Plotzke, kann ein solcher Forschungsschwerpunkt werden, an dem sich dann die übrige Forschung orientiert. Ist das Thema erst einmal genauer bestimmt, wird auch die Forschung detaillierter. Was ist über den Künstler oder das Werk bekannt? Wo sind noch Lücken, die es aufzufüllen gilt? Wo besteht besonderes Interesse? Für den Koffer zum Malerpater Plotzke sind die Informationen bereits zusammengetragen und genauer strukturiert und betrachtet worden, wie der wissenschaftliche Teil dieser Arbeit deutlich zeigt. Die gewonnenen Einsichten machen es leichter, den Koffer zu strukturieren und neu zu ordnen, aber natürlich ist es nicht notwendig zunächst einen wissenschaftlichen Text zu dem Forschungsgegenstand zu erstellen. 3.2.4.3 Schritt 2: Skizze des Koffers Nachdem die ersten Informationen und Objekte gesammelt wurden, ist nun zu überlegen, was unbedingt in den Koffer hinein soll und wie sich dieser aufbaut. Hierzu ist es wichtig vorab zu klären, ob der Koffer gekauft wird, beispielsweise auf einem Flohmarkt, oder selbst angefertigt wird. Im Falle des hier geplanten Koffers handelt es sich erneut um einen selbst gebauten Koffer, wodurch die Planung des Koffers nicht an eine feste Form gebunden ist. Dem ersten Entwurf für den Koffer ist nicht nur der Aufbau der ‚Hülle‘ zu entnehmen, sondern auch bereits verschiedene Bilder, die auf das Holz gemalt werden sollen, wie auch bestimmte Gegenstände, die noch besorgt werden müssen. Der geplante Aufbau des Koffers Der in der Skizze gezeigte Koffer (Abb. 157) wird wie ein Schrank in der Mitte geöffnet. Im oberen Teil befinden sich sieben Schubladen, welche die unterschiedlichen Lebensabschnitte Pater Plotzkes repräsentieren, soweit sie sich zurückverfolgen lassen. Es beginnt chronologisch gesehen in der ersten Schublade oben links, in welcher seine Kindheit und Ausbildung in Stettin, Vechta und Venlo behandelt wird. Rechts daneben wird sein erstes künstlerisches Wirken in Haus Hardtberg bei seinem Freund Bernhard Becker gezeigt. Da- Abb. 157: Erste Skizze für den Museumskoffer zu Pater Plotzke. 183 runter folgen drei Schubladen, die jeweils seine Zeit in Berlin, Schwichteler und Mastholte darstellen. Abgeschlossen wird seine Biografie durch die Schublade unten links mit seinen letzten Wirkungs- und Lebensjahren in Düsseldorf. Die letzte Schublade rechts daneben ist seinen Buntglasfenstern gewidmet, die sich nur schwer in den Lebenslauf einordnen lassen, aber aufgrund der Menge der geschaffenen Fenster in verschiedenen Gemeinden nicht unerwähnt bleiben sollten. Der Boden der einzelnen Schubladen wird jeweils mit einem repräsentativen Gemälde Plotzkes aus der entsprechenden Zeit bemalt und in den Schubladen sollen sich kleinere Gegenstände befinden, die mit seiner Zeit dort zusammenhängen. Unterhalb der Schubladen wird aus dem Koffer eine zusätzliche Platte ausgeklappt werden können, sodass sich die Grundfläche des Koffers vergrößert. Hier entsteht ein „Schreibtisch“ des Malers, auf dem sich Pinsel, Farben und Zeichnungen befinden. Auch eine Bibel aus Plotzkes Wirkungszeit soll hier zu finden sein. Außerdem werden noch zwei kleinere Kästchen aufgestellt, in denen das Nebenaltarbild der Schutzmantelmadonna, wie auch das Bild des Hl. Jakobus aus der Mastholter Kirche, genauer behandelt werden. Der Kasten der Schutzmantelmadonna soll so gefertigt werden, dass sich sowohl die Seitenklappen als auch die Frontseite öffnen lassen (Abb. 158), damit Platz für weitere Informationen besteht. Die beiden Flügeltüren werden von innen als Informationsträger genutzt. Auf der Rückseite der linken Tür ist eine kurze, stichpunktartige Biografie Plotzkes samt einer Fotografie geplant, während darunter Zeitungsberichte und Heiligenbildchen zu den Marienerscheinungen in Fatima und Lourdes gesammelt und als Pinnwand arrangiert werden sollen. Auf der rechten Flügeltür sind verschiedene Zitate von Plotzke und Zeitzeugen, welche Plotzke noch kannten, vorgesehen. Das Äußere des Koffers wird mit einem Ausschnitt des Mastholter Altarbildes „Jesus und die Emmausjünger“ verziert. Das Bild wird von außen an die beiden Türflügel gemalt, sodass das Öffnen des Koffers gleichermaßen durch das Bild erfolgt, welches ganz am Anfang der Forschungen zu Pater Plotzke stand. Abb. 158: Skizze: Kästchen für die Schutzmantelmadonna. 184 Die Vorlage aus Papier Um den Platz und die Maße des Koffers genauer einzuschätzen wurde in diesem Fall eine maßgetreue Vorlage aus Papier gefertigt. So konnte ein Eindruck von den Maßen und Grö- ßenverhältnissen gewonnen werden, die teilweise durch die Bilder, welche für die einzelnen Objekte vorgesehen sind, bedingt sind. Die Front des Koffers soll, nach den Ausmessungen an der Bildvorlage und der entsprechenden Vergrößerung, 32 cm breit und 54 cm hoch werden. Wird die Wanddicke mit 1cm festgesetzt, so bleibt für die drei großen Schubladen eine Breite von 30 cm. Die Koffertiefe liegt bei ca. 21 cm, wodurch eine große Schublade etwa einem DIN A4-Blatt entspricht. Eine kleine Schublade ist genauso tief, aber nur 14,5 cm breit. Beim Ausmessen und Festlegen der Maße fällt auf, dass der Platz zwischen den untersten beiden Schubladen, welcher auf der Skizze noch zu erkennen ist, lediglich 6cm betragen würde und daher viel zu klein wäre, um ein größeres Objekt oder eine farbliche Gestaltung angemessen in Szene zu setzen. Daher werden auch die untersten Schubladen aneinander angrenzen (Abb. 159). Auch die beiden Kästchen, die unterhalb der Schubladen auf dem „Schreibtisch“ stehen sollen, können zuvor aus Papier erstellt werden. So werden dann ihre Maße festgelegt und im Vergleich zu der maßstabsgetreuen Vorlage des Koffers entsteht auch ein Eindruck, wie gefüllt der geplante Schreibtisch schon ist. 3.2.4.4 Schritt 3: Bau der Kofferhülle und Sammeln der Objekte Diese Skizze ist natürlich noch veränderbar und dient nur der ersten Orientierung im Koffer, wie die maßstabsgetreue Vorlage aus Papier bereits zeigte. Anhand der vorangegangenen Schritte und Vorlagen kann der Erbauer feststellen, nach welchen Objekten er Ausschau halten muss, beziehungsweise welche er selbst erstellen muss und wo vielleicht noch einige Gegenstände fehlen. Zeitgleich wird der Koffer nach den aufgestellten Maßen gebaut. Abb. 159: Detail: Vorlage aus Papier mit Maßen und Änderung. 185 Beim Beschaffen der Objekte für den Koffer gibt es unterschiedliche, kostengünstige Möglichkeiten. Auf dem Flohmarkt oder im Internet finden sich oft „Originale“, die dem Koffer ein authentisches Aussehen verleihen, wie in diesem Fall etwa eine Madonna aus Holz (Abb. 160). Auch das Kopieren von Gemälden und Werken Plotzkes, welche sich anschließend im Koffer wiederfinden, ist eine günstige Alternative und bietet dem Betrachter die Gelegenheit, ein Gemälde sinnlich zu erfassen, was in einem Museum nicht gestattet ist. Außerdem setzt sich der Kopierende mit dem Bild und somit auch mit der Malweise und Farbwahl Plotzkes sehr genau und eindringlich auseinander, was für weitere Erkenntnisse und Informationen sorgen kann. Zum Modellieren kleinerer Objekte könnte selbsthärtende Tonmasse, oder auch Fimo, genutzt werden. Auch Salzteig eignet sich für ein solches Vorhaben, während sich alte Pinsel sowie Farbtuben und Bleistifte im eigenen Haushalt finden lassen. Es lohnt sich, bei der Verwandtschaft oder bei Bekannten anzufragen, etwa nach einem alten Rosenkranz oder Gebrauchsgegenständen, wie einer Pfeife oder einer alten Bibel. 3.2.4.5 Schritt 4: Einrichten und gestalten des Koffers Bemalen der Kofferhülle und der Schubladenböden Auf das Sammeln der Objekte sowie den Bau folgt das Einrichten und Gestalten des Koffers. An dieser Stelle können noch einmal Änderungen vorgenommen werden. Nach der Abb. 160: Madonna aus Holz. Abb. 161: Farbige Rekonstruktion eines Ausschnittes des Altarbildes „Jesus und die Emmausjünger“ auf der Front des Museumskoffers (links) und schwarzweißes Originalbild (rechts). 186 Fertigstellung der Kofferhülle wird zuerst der Grund der Schubladen mit den vorgesehenen Gemälden Plotzkes, beziehungsweise mit Ausschnitten aus diesen bemalt, ebenso wie die äußere Seite der beiden Flügeltüren, damit der Koffer anschließend noch einmal mit einer schützenden Lackschicht überzogen werden kann. Das Bemalen des Kofferdeckels kommt hierbei gleichermaßen einer Rekonstruktion des Gemäldes gleich, da nur noch alte Schwarzweißfotografien existieren und die Farben des auf dem Koffer dargestellten Ausschnittes sich sowohl auf Erfahrungswerte (wie beispielsweise die Farbe des Himmels, des Eichenlaubes oder des Mastholter Fachwerkhauses) und auf Erinnerungen von Zeitzeugen stützen. Ein Beispiel hierfür ist die Aussage Willi Leenens, der sich unvermittelt in einem Gespräch im Bezug auf dieses Altarbild mit den folgenden Worten äußerte: „Stimmt. Da war doch dieser eine Mann ganz links im blauen Kleid, der aufgesprungen ist.“ Aufgrund solcher Äußerungen und auf Basis der ikonografischen Tradition und anderen Werken Plotzkes entstand der Ausschnitt, der den Deckel des Museumskoffers schmückt (Abb. 161). Befüllen der Schubladen Anschließend werden die Schubladen mit den gesammelten und erstellten Gegenständen befüllt. Hierbei ist es wichtig darauf zu achten, dass der Betrachtende nicht durch zu viele Objekte überfordert wird, aber auch, dass jede Schublade angemessen viele Teile enthält. Dies richtet sich unter anderem nach den Informationen, die für den jeweiligen Zeitraum zur Verfügung stehen. Die erste Schublade – Kindheit und Weihe zum Priester Die Schublade oben links, welche sich um seine Kindheit in Stettin, Danzig und Vechta und um seinen Eintritt in den Orden der Dominikaner dreht, ist anders als die anderen Schubladen nicht ausgemalt, da kein Bild aus der Zeit von Plotzke überliefert ist. Stattdessen findet sich hier das erste Kärtchen der Biografie Plotzkes, welches auf der Rückseite die Karte zeigt, die seinen Lebensweg an den verschiedenen Orten mithilfe von Symbolen nachvollzieht. Diese wurde mithilfe von verschiedenen Zeichenprogrammen (Paint und GIMP) am Computer erstellt. Zudem liegt in dieser Schublade ein Rosenkranz als Zeichen seines Eintrittes in den Orden der Dominikaner. Die zweite Schublade – Künstlerisches Schaffen in Kreuzweingarten Auf dem Grund dieser Schublade ist ein Ausschnitt aus den Wandmalereien der Villa Becker zu sehen, genauer gesagt die Apokalyptische Frau mit Kind, da dieses Motiv immer wieder in Plotzkes unterschiedlichen Werken auftaucht. Eine Biografie-Karte gibt es zu dieser Zeit nicht, da Plotzke die Villa Becker während seiner Studienzeit anfertigte. Als Verweis auf das Gemälde „Kindertheater im Dorf“ liegt in dieser Schublade eine Ausgabe des ersten Teiles von Goethes „Faust“. Zudem wurden die beiden Grabkreuze Beckers und seiner Frau aus Salzteig in Miniaturform nachgebildet und befinden sich ebenfalls in der Schublade, mitsamt einer Kopie des erwähnten Gemäldes (Abb. 162). Dieses wurde, um es möglichst genau nachzubilden, auf eine speziell zugeschnittene, mit Leinwand bezogene Pappe übertragen. Dies geschah mit einem Hilfsraster, um möglichst genau zeichnen zu können. Anschließend wurde 187 das Bild mit Ölfarben anhand der Vorlage farbig gestaltet. Auf der Rückseite des Bildes sind Informationen zu dem Geschehen auf dem Bild angebracht. Zusätzlich enthält diese Schublade ein Foto, auf dem Pater Plotzke in einem Zimmer der Villa Becker zu sehen sein soll. Datiert ist das Bild nicht. 1. Vorzeichnung 3. Die fertige Kopie 2. Bemalen mit Ölfarbe 4. Beschriften der Rückseite Abb. 162: Die Kopie des Bildes „Kindertheater im Dorf“ entsteht. 188 Die dritte Schublade – Die Kunstakademie in Berlin In dieser Schublade geht es um das Wirken Plotzkes in Berlin. Hier gibt es nur vereinzelte Informationen über sein Leben und Wirken, die der Biografie-Karte zu entnehmen sind. Neben den Kunstwerken, die er in Kreuzweingarten erstellt hat, findet sich auf dieser Karte der Hinweis zum Kreuzweg in der St. Paulus Kirche in Berlin. Ein Auszug aus diesem Kreuzweg ist auf dem Grund der Schublade zu sehen. Der Betrachter erkennt hier sowohl dem vom Kreuze abgenommenen und in den Armen der Mutter liegenden Christus, als auch die Szene kurz vor der Auferstehung im Grab (Abb. 163). Da der Kreuzweg eine Reihe von Symbolen und Verweise auf andere Textstellen der Bibel beinhaltet, wurde ein Faltblatt erstellt, auf dem eine Auswahl der Verknüpfungen entschlüsselt dargelegt wurde (Abb. 164). Die vierte Schublade – Ausmalung der Klosterkirche in Schwichteler In dieser Schublade dreht sich alles um Plotzkes Zeit in Schwichteler. Vor allem die Wand- und Deckengemälde stehen im Fokus dieser Schublade. So findet sich hier neben der Biografie-Karte eine Kopie einer Wandmalerei von Plotzke auf Putz (in diesem Falle Gips) wieder. Sie zeigt den Heiligen Gabriel, eine der Figuren, die Plotzke auf die gewölbte Deckenstruktur malte. Hierfür wurde eine etwa 2 mm dicke Schicht Gips auf eine dünne Holzplatte aufgetragen. Nachdem der Gips getrocknet war, wurde die Figur des Heiligen Gabriels mit einem Bleistift möglichst genau vorgezeichnet und anschließend mit Acrylfarbe nachgezogen, um eine möglichst genaue Kopie der vorliegenden Abb. 163: Ausgemalte Schublade: Kreuzweg, Berlin. Abb. 164: Faltblatt zur Symbolerkärung. 189 Fotografie zu erstellen (Abb. 165). Die Acrylfarbe wurde hier aufgrund ihrer relativ kurzen Trocknungszeit ausgewählt. Wichtig war zudem, dass die Farbe gut mischbar ist und gut deckt. Neben dieser Kopie einer Wandmalerei befindet sich in dieser Schublade ein kleines Experiment. Bei der Freskomalerei gibt es unterschiedliche Zeitpunkte, zu denen die Farbe aufgetragen wird. Um festzustellen, inwiefern sich dieser auf den Farbauftrag und auf den Eindruck des fertigen Werkes auswirkt, wurde auf zwei gleichgroße Holzstreifen Gips aufgetragen. Anschließend wurde mit Wasserfarbe und mit Acrylfarbe darauf gemalt. Der einzige Unterschied der beiden Holzstreifen besteht in der Trockenheit des Gipses. Während rechts auf den noch feuchten Gips gemalt wurde, wurde links die Farbe auf den durchgetrockneten Gips aufgetragen (Abb. 166). Es ist zu erkennen, dass beide Streifen kräftige Farben zeigen, wobei der Farbauftrag auf dem feuchten Gips mehr in den Untergrund eingezogen zu sein scheint, während die Farbe auf dem trockenen Untergrund größtenteils auf der Oberfläche verbleibt. Die fünfte Schublade – Mastholte Den Grund der Schublade ziert das Gesicht des gekreuzigten Heilands, welches immer wieder als sehr eindrückliches Werk beschrieben wurde. Darüber hinaus finden sich neben der Biografie- Karte noch das ursprünglich auf dem Schreibtisch geplante Kästchen zu dem Werk „Jakobuspilger im Soldatenmantel“ (Abb. 167) und eine aufklappbare Karte mit einer Holztafel, die eine Rekonstruktion des Nebenaltarbildes „Die Schutzmantelmadonna“ enthält. Abb. 165: Kopie einer Wandmalerei: S. Gabriel. Abb. 166: Experiment: Farbauftrag auf unterschiedlich trockenen Putz. 190 Das ovale Holzkästchen zum Jakobuspilger ziert von außen dessen Symbol: Eine Jakobsmuschel. Im Deckel der Dose befindet sich ein Ausdruck des Bildes, der an die Form der Dose angepasst wird. Das Kästchen selbst ist mit einem grünen Filzstoff ausgekleidet, auf dem eine Soldatenfigur liegt, ein Sinnbild für den Krieg, der dieses Bild stark beeinflusst hat. Auf der Rückseite des Kästchens befindet sich ein kurzer Text, der auf Gerhard Hille verweist, den Mann, der als Vorlage für den Jakobuspilger gedient hat. Die Rekonstruktion des Nebenaltarbildes wurde mit Ölfarben auf eine dünne Holzplatte gemalt und anschließend in eine Karte aus Pappe eingeklebt, auf dessen rechter Außenseite sich der stark vergrößerte Ausschnitt befindet, der als Grundlage für die Rekonstruktion gedient hat. Auf der anderen Seite findet sich die Beschreibung aus dem Artikel des Studienrates Franz Preedek, welche ebenfalls wichtig für das Erstellen des innen liegenden Bildes war. So hat der Betrachter hier die Möglichkeit zunächst selbst zu überlegen, wie das Bild ausgesehen haben könnte. Im Innenteil finden sich neben der Rekonstruktion des Bildes Hinweise auf die Vorbilder, die der Rekonstruktion zugrunde liegen. Außerdem liegen zwei Fotos in der Schublade. Das erste zeigt Pater Wolfram Plotzke an seinem Schreibtisch in Mastholte. Datiert ist das Bild mit den Worten „Ostern 1950“. Das zweite Bild zeigt eine Erinnerungskarte an die Erstkommunion am 24.04.1949, auf dem der von Pater Plotzke gestaltete Hochaltar zu sehen ist. Dieses Bild war grundlegend für die Gestaltung der Kofferfront, da hier die Figuren und die Umgebung deutlich zu erkennen sind. Die sechste Schublade – Wirken und Sterben in Düsseldorf Prägend für diese Zeit Plotzkes war seine Verehrung der Jungfrau Maria, welche ihn in seinen letzten Jahren nachdrücklich begleitete. Er gestaltete in der Klosterkirche in Düsseldorf nicht nur einige Wandmalereien, Altarbilder und Buntglasfenster, sondern auch eine Fatima-Kapelle. Die hierfür von ihm gemalte Fatima-Madonna ziert nicht nur den Boden der Schublade, sondern ist auch auf einer Postkarte zu sehen, welche vom Dominikanerkloster St. Joseph vertrieben wird (Abb. 169). Darüber hinaus ist in der Schublade eine weitere Fotografie des Künstlers zu finden, die Plotzke zeigt, wie er an einem großen Bild malt, dass er auf einem Bücherregal abgestellt hat, welches als Staffelei dient (Abb. 168). Auf dem Bild ist im Vordergrund eine Darstellung Mariens zu sehen, die ihren toten Sohn in den Armen hält. Im Hintergrund sind Abb. 167: Kästchen: Jakobuspilger (von links: Deckel, Innenleben, Rückseite). 191 verschiedene Gebäude zu sehen, möglicherweise eine örtliche Kirche, zwischen denen eine Prozession hindurchläuft. Es befindet sich noch eine weitere schwarz-weiße Fotografie in dieser Schublade. Diese zeigt ein Wandbild, welches ebenfalls von Plotzke gestaltet wurde, aber heute aufgrund des Neubaus der Klosterkirche nicht mehr erhalten ist. Die siebte Schublade – Buntglasfenster Die letzte Schublade ist den zahlreichen Buntglasfenstern gewidmet, welche von Pater Plotzke entworfen wurden. Wird die Schublade herausgenommen, ist ein Buntglasfenster zu sehen. Es zeigt „Maria, die apokalyptische Frau“ und wurde 1954 für die Kirche St. Michael in Recklinghausen geschaffen. Hier wurde erneut das oft von Plotzke verwendete Motiv der apokalyptischen Frau gewählt, als repräsentatives Beispiel für die von ihm entworfenen Buntglasfenster. Das Buntglasfenster wurde zunächst mit einem Bleistift auf ein Stück transparentes Papier übertragen und anschließend anhand des Vorbildes mit Wasserfarben bunt gestaltet. Nach dem Trocknen wurden die Fugen mit einem schwarzen Fineliner nachgezogen und der Rahmen aus einem stabilen Pappkarton ausgeschnitten. In die obere Fläche, die der Grundfläche der Schublade entspricht, wurde eine Öffnung geschnitten. Diese Öffnung entspricht den Maßen Abb. 168: Fotografie: Pater Plotzke gestaltet eine Pietà. Abb. 169: Fatimamadonna. 192 des aufgemalten Buntglasfensters. Die vier Seitenteile sind genau so lang wie die Schublade tief ist, sodass der Rahmen, wenn man ihn einsetzt, auf einer Höhe mit der Schubladenkante ist. Dann wurde die obere Fläche Schwarz gestrichen. Anschließend wird das Buntglasfenster hinter die Öffnung geklebt. Unter den Karton wurde eine batteriebetriebene Lichterkette kreuz und quer um das Fenster gelegt und anschließend rechts unten eine kleine Klappe geschnitten, unter der sich der Schalter verbirgt, mit dem die Lichterkette eingeschaltet werden kann. So leuchtet das Fenster wie ein echtes Buntglasfenster (Abb. 170). Weitere Hinweise bezüglich der anderen Buntglasfenster, finden sich links neben dem Fenster. Hier ist aufgelistet, für welche Gemeinden Pater Plotzke Buntglasfenster entworfen hat. „Plotzkes Schreibtisch“ Der große Raum unter den Schubladen ist als eine Art „Schreibtisch“ hergerichtet (Abb. 171). Die gesammelten Gegenstände wurden zunächst positioniert, wie etwa eine Madonna aus Holz, ein altes Nachschlagewerk für „Die heilige Beichte und Kommunion für Ordensleute“ und ein Gesang- und Gebetsbuch für das Erzbistum Paderborn aus dem Jahr 1948. Die Madonna weist hierbei ein ähnlich langes Gesicht und eine ähnliche Frisur auf, wie Pater Plotzke sie in seinen Werken dargestellt hat. Die zuvor geplanten Kästen auf dem ‚Schreibtisch‘ mit den Bildern vom Heiligen Jakobus und der Schutzmantelmadonna wurden aufgrund des Platzmangels verworfen und sind stattdessen, leicht abgewandelt, in der Schublade zu Plotzkes Zeit in Mastholte zu finden (Abb. 167). Stattdessen befindet sich hier nun ein Mosaik Plotzkes, welches Stein für Stein nach seinem Brunnenmosaik auf dem Friedhof in Kreuzweingarten erstellt Abb. 170: Buntglasfenster in der Schublade (links ohne und rechts mit Beleuchtung). 193 wurde (Abb. 172) und daher zu groß für die entsprechende Schublade war. Als zusätzlicher Verweis auf seine Mosaikarbeiten steht vor dem Mosaik eine kleines Kästchen mit mehreren Fächern, in dem sich lose Mosaiksteinchen in verschiedenen Größen und Farben befinden. Abb. 171: Plotzkes Schreibtisch. Abb. 172: Kopie des Friedhofmosaiks. Abb. 173: Brief von E. Walraf an Frau Klein. 194 Des Weiteren befinden sich zwei Briefe auf dem Schreibtisch. Diese sind nicht von Plotzke selbst, sondern erst nach seinem Tod von seinem Bruder Urban Plotzke sowie von der Erbin seines Freundes Bernhard Becker geschrieben worden. In ihnen geht es um die verschiedenen Werke, die Plotzke erstellt hat. Die eingescannten Briefe wurden auf entsprechendes Papier ausgedruckt, um älter und vergilbt zu wirken. Auf den passenden Umschlägen wurden in entsprechender Schrift (die aus den Briefen entnommen wurde) die Adressaten vermerkt (Abb. 173). Neben den Materialien zum Legen von Mosaiken stehen auf dem Schreibtisch Utensilien, die er zum Malen genutzt hat. Hierbei handelt es sich um eine kleine Staffelei, auf der eine Holzplatte steht. Auf dieser ist ein halbfertiges Bild Plotzkes (Spes nostra salve) zu sehen, um den Malprozess zu verdeutlichen. Davor liegt eine aus dicker Pappe ausgeschnittene Palette, auf der sich noch die Ölfarben befinden, die für die im Koffer befindlichen Kopien verwendet wurden. Das Glas mit den Pinseln ist dasselbe Glas, das für das Lösungsmittel der Ölfarben verwendet wurde (Abb. 174). Abb. 174: Glas und Pinsel, Palette und Staffelei mit angefangener Kopie. 195 Die inneren Flügeltüren Im Bezug auf die Inneren Flügeltüren war geplant links eine Art Pinnwand entstehen zu lassen, auf der Zeitungsartikel oder ähnliches befestigt werden könnten. Auf der anderen Seite sollten Zitate von Zeitzeugen zu lesen sein, die sich zu dem Malerpater geäußert haben. Da hier der Platz durch die hölzerne Einfassung der Türen geringer ist als angenommen, wird das ursprüngliche Vorhaben an die baulichen Gegebenheiten angepasst (Abb. 175). So befindet sich die Biografie Plotzkes bereits in den entsprechenden Schubladen, gemeinsam mit einer Karte, auf der sein Lebensweg nachzuvollziehen ist. Zudem entsteht keine Pinnwand, da die Zugabe von Material aufgrund der Schubladengriffe, die im Deckel des Koffers Platz finden, nicht gegeben ist. Außerdem war es schwierig, Zeitungsberichte über das Geschehen in Lourdes und Fatima zu finden. Statt der originalen Zeitungsberichte finden sich nun Karten mit Informationen und Bildern zu den Mariener- Abb. 175: Innere Flügeltüren. 196 scheinungen von Fatima und Lourdes im Koffer, die mit Hilfe von kleinen Magneten befestigt wurden. So können sie jederzeit zu Vorstellungs- oder Recherchezwecken herausgenommen werden. Außer den Informationen zu den Marienerscheinungen sind auch noch zwei Faltkarten in dieser Flügeltür angebracht. Diese beinhalten Rosenkranzgebete und Informationen zur wundertätigen Medaille. Eine solche Medaille ist im Koffer zu finden, da sie auf die starke Verbundenheit mit der Jungfrau Maria verweist, die Plotzkes Glauben und Leben nachhaltig geprägt hat. Auf der anderen Seite der Flügeltüren (rechts) werden wie geplant Zitate von und über Plotzke zu lesen sein, die noch einmal herausstellen sollen, was von diesem außergewöhnlichen Menschen im Gedächtnis geblieben ist. Diese Zitate wurden aus unterschiedlichen Texten zu Pater Plotzke entnommen. Illustriert werden diese durch kleine Fotografien, welche den Maler selbst zeigen. 3.3 Eigenständiges Forschen im Kunstunterricht Forschen oder erforschen meint die Tätigkeit einer genauen Untersuchung, „mit dem Ziel, möglichst viele Erkenntnisse zu erlangen379“ oder auch etwas „forschend zu ergründen380“. Im Unterricht der Grundschule findet sich das Wort forschen oder Forscher als Bezeichnung für die Schülerinnen und Schüler häufig im Sachunterricht, wenn es um den experimentellen, eigenständigen Umgang mit Phänomenen geht. Auch im Deutschunterricht finden diese Begriffe Anwendung, etwa wenn es um neue Textgattungen oder bestimmte neue Wortarten geht. Im Kunstunterricht steht das Erforschen bei der Ergründung und Erprobung neuer Techniken und Materialien im Vordergrund, wie etwa im Bezug auf den Umgang mit dem Kohlestift oder dem Formen mit Salzteig. Aber auch Beobachtungen und Bildbetrachtungen gehören in den 379 Dudenreaktion (o. J.) Erforschen, http://www.duden.de/rechtschreibung/erforschen, 03.01.2017, 15:07. 380 Ebd. Abb. 176: Museumskoffer zu Pater Wolfram Plotzke. 197 Bereich der Forschung. Dabei erforscht jedes Kind von frühester Kindheit an sein Umfeld und zieht aus wahrgenommenen Umständen ein Resümee. Weltaneignung besteht also nicht nur im bloßen Wahrnehmen oder im rationalen zweckorientierten Analysieren, sondern im Zusammenspiel von ästhetischen, emotionalen und reflektierenden Aneignungsformen. Gleichzeitig macht Humbold deutlich, dass eine geistige Bewältigung und Durchdringung von Welt nur durch innerliche Aneignung der äußeren Erscheinungen stattfinden kann. Damit ist gemeint, dass der Mensch die wahrgenommene Welt gleichsam innerlich konstruiert, sie mit bereits vorhandenen Deutungsmustern bewertet und dadurch ein Bild von Selbst und Welt weiterentwickelt.381 Die Tätigkeit des Forschens ist somit grundlegend für das konstruktive Lernen, welches unser ganzes Leben und Lernen und damit auch den Unterricht in der Schule prägt: Geblieben ist die Vorstellung von einem Bildungsprozess, der zum einen auf Selbsttätigkeit beruht und zum anderen logisch-rationales Denken mit ästhetischen und emotionalen Aneignungsprozessen verzahnt.382 Die angesprochene rational-kognitive Denkentwicklung entwickelt sich allerdings erst in der mittleren Kindheit und Jugend, weshalb in der Grundschulzeit der Fokus auf die ästhetischen Denk- und Bildungsprozesse gelegt werden sollte.383 Den Begriff des ästhetischen Denkens definiert Andreas Brenne wie folgt: Es ist die „Grundlage jeglicher Erfahrung, die von der eigenen Wahrnehmung ausgeht. Dabei vollzieht sich eine Verarbeitung des Wahrgenommenen, so dass man dann von ästhetischer Erfahrung sprechen kann.384“ Weiterhin wird deutlich gemacht, das die wahrgenommenen Erfahrungen individuell verarbeitet werden.385 Das kognitiv-rationale Denken unterscheidet sich von dem ästhetischen Denken dadurch, dass es „die Aufnahme und Weiterführung von bereits Vorgedachtem [impliziert], das ein gewisses Maß an Abstraktionsfähigkeit notwendig macht. Dabei muss der Mensch nicht auf die eigene Wahrnehmungsgeschichte zurückgreifen.386“ Beide Denkformen ergänzen sich gegenseitig, allerdings ist zu beobachten, dass bereits nach der Schuleingangsphase überwiegend das kognitiv-rationale Denken gefördert wird. Mit den unterschiedlichen Denkformen hängen, nach Andreas Brenne, auch unterschiedliche Formen von Lernprozessen zusammen: Das Erfahrungslernen, welches die selbstständige Auseinandersetzung mit der Wirklichkeit meint387, und das methodisch-systematische Lernen, bei welchem der oder die Lehrende den Lernstoff auswählt und die Aneignung des Materials strukturiert.388 Der Begriff Forschen bezieht sich auf beide Lernformen, die sich allerdings auch gegenseitig ergänzen, da „methodisch-systematisches Lernen nur dann möglich ist, 381 Brenne, Ressource Kunst, S. 246, Z. 22–31. 382 Ebd. S. 247, Z. 5–11. 383 Vgl. ebd. S. 247, Z. 16–20. 384 Ebd. S. 247, Z. 23–26. 385 Vgl. Ebd. S. 244 ff. 386 Ebd. S. 248, Z. 3–7. 387 Vgl. ebd. S. 248, Z. 24–25. 388 Vgl. ebd. S. 249, Z. 7–9. 198 wenn bereits selbsttätig erworbene Erfahrungen vorliegen389“, denn „[…] [eine] Abstraktion von Erscheinungen der Wirklichkeit kann nur dann vorliegen, wenn spezifische Erfahrungen vorliegen.390“ 3.3.1 Ästhetische Forschung „Das Kind ist im ungleich höheren Maße sein eigener Lehrmeister, als es später der Schüler sein wird – und vieles davon ist nicht nur Entdeckung und üben von Fähigkeiten, sondern deren eigentümliche Gestaltung, die ››sich bilden‹‹ genannt zu werden sehr wohl verdient: in der Sprache, in der Aufmerksamkeit für andere Menschen, im Spiel der Einbildungskraft, in der Empfänglichkeit für Musik, für die Schönheit der Dinge für die Rätsel und Wunder der Natur.“391 Kinder sammeln Erfahrungen und verknüpfen diese zu einem sich ständig erweiternden Wissensnetz. Daher ist der Alltag und die Lebenswirklichkeit der Kinder für den (Kunst-)Unterricht von großer Bedeutung. So spricht der Lehrplan für das Land NRW davon, dass das „Fach Kunst […] die Bereitschaft der Kinder […] sich selbstständig und kritisch mit Objekten und Bildarten der Alltagswelt, der Kunst, der Werbung der Medien und allgemein mit ästhetischen Phänomenen auseinander zu setzten [fördert].392“ Außerdem spricht der Lehrplan auch davon, dass „[…] [die] Erfahrungen und die Interessen der Schüler […] bedeutsame Grundlagen für weiterführendes Lernen im Kunstunterricht und für eine Auseinandersetzung mit Bildern und Objekten der Kunst und der Alltagswelt [sind].393“ Die Alltags- und damit auch die Erfahrungswelt der Kinder, sowie das ästhetische Denken wird insbesondere in dem Modell der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen berücksichtigt. Bereits der erste Satz des Werkes weist hierauf hin, denn im Vorwort ist zu lesen: „Dieses Buch handelt von den Dingen des Alltags und den Objekten der Kunst.394“ Kunst ist nichts, was lediglich in einem Museum zu finden ist. Unser aller Alltag ist gefüllt mit verschiedensten künstlerischen Darstellungsformen, wie etwa den Illustrationen eines Bilderbuches, den Buntglasfenstern in einer Kirche und nicht zuletzt auch der selbst gebauten Sandburg oder dem selbst gemalten Bild. Außerdem befinden sich viele Zitate bekannter Kunstwerke in unserem Alltag. Ein Beispiel hierfür ist das Werk „Der Schrei“ von Edward Munch, dessen erste Version 1893 erstellt wurde395 und das bereits als Whatsapp Emoji zu versenden ist. Auch weitere bekannte Werke, wie die „Mona Lisa“ (Leonardo Da Vinci, 1503–1506396) werden oft in unterschiedlichsten Medien adaptiert, wie beispielsweise in dem Bilderbuch „Stimmen im Park“ von Anthony Browne. 389 Ebd. S. 249, Z. 19–21. 390 Ebd. S. 249, Z. 21–23. 391 Ebd. S. 249 ff, nach Hentig, 1996 S. 37. 392 Lehrplan NRW, Lehrplan Kunst Grundschule, S. 99, Z. 12–14. 393 Ebd. S. 99, Z. 29–31. 394 Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 7, Z. 1. 395 Vgl. Honour, Fleming. Weltgeschichte der Kunst, S. 695, Z. 58–59. 396 Vgl. ebd. S. 437, Z. 61–62. 199 3.3.1.1 15 Thesen Bevor die regionale Kunst und die regionale Forschung in den Blick genommen werden, wird vorher ein genauerer Blick auf die Methode „Ästhetische Forschung“ mithilfe der „15 Thesen zur Ästhetischen Forschung397“ von Helga Kämpf-Jansen geworfen. Diese 15 Thesen stellen die grundlegenden Züge ihrer Methode dar. 1. Sinnhaftes gegen unsinnig Verordnetes Bereits hier wird deutlich, dass das Erfahrungslernen im Vordergrund steht, denn gleich mit dieser These wird herausgestellt, dass „[…] [ästhetische] Arbeit […] eines individuell erfahrenen Sinns [bedarf].398“ Jeder Mensch nimmt seine Umwelt gesondert wahr und interessiert sich für unterschiedliche Aspekte dieser. Also empfindet jeder einen anderen Bereich oder ein anderes Forschungsfeld als sinnhaft. Des Weiteren steht die ästhetische Forschung als Methode nicht nur für Kinder und Jugendliche, sondern auch für Erwachsene im Raum, die durch sie ebenfalls ihr eigenes „ästhetisches Vorhaben mit einem persönlichen Sinn versehen können und sich dieser besonderen Sinngebung auch bewusst […] [werden].399“ Die Methode der ästhetischen Forschung lenkt somit insbesondere den Fokus auf die individuelle Wahrnehmung und Bearbeitung eines Themenbereiches. 2. Sinnreiches gegen unsinnlich Reduziertes Die zweite These untermauert den individuellen, persönlichen Umgang im Bezug auf ästhetische Handlungen. „Folgen Kinder und Erwachsene ihren persönlichen Interessen, sind die ästhetischen Handlungsweisen nie armselig reduziert.400“ Folgen die Kinder, Jugendlichen und Erwachsenen eigenen Interessen und persönlichen Bezügen, so erweitert sich ihr ästhetisches Handeln automatisch. Allerdings können einengende Familienverhältnisse, sowie vorausgegangenes „genormtes Beschäftigungsbasteln401“ dieser Entwicklung entgegenwirken402. 3. Eine Frage haben Am Anfang jeder Forschung steht eine Frage: Was soll eigentlich herausgefunden werden? Was ist das Ziel und was das Thema? Die Frage, auf die die Forschung aufbaut, ist, wie Frau Kämpf-Jansen schreibt, „Motor und Motivation, etwas für sich zu erarbeiten, und auch für andere sichtbar und erfahrbar zu machen.403“ Gerade das Arbeiten für ein Ziel ist wichtig im Bezug auf den Unterricht in der Grundschule. Es macht sehr viel aus, wenn fest steht, dass nicht nur für eine gute Note, beziehungsweise den Lehrer oder die Lehrerin, gearbeitet wird. Ein festes Ziel, dessen erste Vorstufe die Frage danach ist, bietet Motivation und Sinnhaftigkeit von Seiten der Schülerinnen und Schüler. 397 Vgl. Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 274–277. 398 Ebd. S. 274, Z. 1. 399 Ebd. S. 274, Z. 3–4. 400 Ebd. S. 247, Z. 5–7. 401 Ebd. S. 274, Z. 8. 402 Ebd. S. 274, Z. 7–9. 403 Ebd. S. 274, Z. 12–13. 200 4. Alles kann Gegenstand und Anlass ästhetischer Forschung sein „Am Anfang kann eine Frage stehen, ein Gedanke, eine Befindlichkeit, ein Gegenstand, eine Pflanze, ein Tier, ein Phänomen, ein künstlerisches Werk, eine Person – fiktiv oder authentisch, ein literarischer Text, ein Begriff, ein Sprichwort u. a. m.404“ Wichtig ist, dass die Themenfindung einer Ästhetischen Forschung nicht auf bestimmte Themenfelder oder Medien begrenzt ist. Ausschlaggebend ist das eigene Interesse und die daraus resultierenden Fragen, die sich zu diesem Thema, Gegenstand, Gedanken, … ergeben. 5. Die Vorgehensweisen sind nicht additiv, sondern vernetzt Es gibt kein Rezept, keine vorgeschriebene Richtung, nach der eine ästhetische Forschung verlaufen muss. Entgegen dem Studienalltag, der oftmals einen strikten, linearen Aufbau verlangt, gleicht die Vorgehensweise bei einer ästhetischen Forschung dem Knüpfen eines Spinnennetzes. Von jedem neuen Knotenpunkt zweigen viele neue Stränge ab, die ihrerseits wieder zu neuen Punkten führen, oder aber auf bereits bestehende Punkte treffen und in der Mitte steht der Anlass/die Frage/das grundlegende Anliegen der Forschung. Eine gute Methode der Gedankensammlung und ersten Vernetzung ist eine Mind-Map. 6. Kern Ästhetischer Forschung ist die Vernetzung vorwissenschaftlicher, an Alltagserfahrungen orientierter Verfahren, künstlerischer Strategien und wissenschaftlicher Methoden In dem Netz, das während der Forschung entsteht, wirken sowohl Vorwissen, Alltagserfahrungen, bekannte und unbekannte künstlerische Strategien und wissenschaftliche Methoden mit. „Zusammen sind sie das große Reservoir, aus dem sich die Wege für die Realisation der Forschungsvorhaben entwerfen.405“ Die Vernetzung all dieser unterschiedlichen Wissensund Erfahrungsbereiche sorgt für eine unglaubliche Methodenvielfalt und bietet gleichzeitig die Chance, einen Aspekt, der für das forschende Individuum ein persönliches Anliegen ist, tiefgründig zu beleuchten und aufzuarbeiten. 7. In Alltagserfahrungen sind bereits wesentliche Handlungs- und Erkenntnisweisen vorgegeben – man muss sich ihrer nur bewusst werden Wo sammelt der Mensch seine Erfahrungen? In seinem Alltag. Hier erforschen und erleben wir unser Umfeld auf vielfältigste Weise und das oft, ohne sich dessen bewusst zu sein. Ein Kind das einen Turm aus Bauklötzen baut, wird nach einer Möglichkeit suchen, diesen anders zu bauen, sollte der Turm in sich zusammen fallen. Bleibt er stehen, wird das Kind versuchen noch höher oder anders zu bauen. Es testet seine Grenzen aus und versucht sie stetig zu erweitern. „Alltagsverhalten und Alltagserfahrungen sind so der Stoff, aus dem Kunst und Wissenschaft ihre anderen Zugänge zur Welt entwerfen.406“ 404 Ebd. S. 274, Z. 14–16. 405 Ebd. S. 275, Z. 1–2. 406 Ebd, S. 275, Z. 11–12. 201 8. Künstlerische Strategien und Konzepte aktueller Kunst bieten den Reichtum ästhetischen Handelns an Auf Basis der bekannten künstlerischen Strategien bieten sich für den Forschenden zahlreiche verschiedene Formen und Varianten für die eigene Arbeit. Kunst ist immer auch Anregung für die eigene Arbeit und daher ist die eingehende Betrachtung von Kunstwerken innerhalb des Kunstunterrichtes von großer Bedeutung. 9. Kunst darf lügen – zugunsten einer anderen Wahrheit „Im Verdichten, Verändern, Verformen z. B. wahrnehmbarer Gegebenheiten, alltäglicher Erfahrung mit den Mitteln der Kunst entsteht eine andere Form der Wahrheit, die subjektiv ist und zugleich allgemein und somit Spiegel ästhetischer und geistiger Strömungen der Zeit.407“ Wie schon im Zusammenhang mit dem Museumskoffer, existiert auch hier die Frage nach der Authentizität der im Laufe der Forschung entstandenen Kunstwerke. Die Spanne zwischen originaler Kunst und eigener Form ist unendlich groß und bietet ebenso viele Einblicke in die ästhetische und geistige Befindlichkeit der aktuellen Zeit, denn Kunst ist nichts, was einfach nur betrachtet werden soll. Es soll anregen und inspirieren und auf Basis dieser Anregung und Inspiration entsteht eine neue Wahrheit. 10. Wissenschaftliche Methoden beschreiben andere Wege und andere Ziele der Erkenntnis „Die Wissenschaft stellt Methoden des Befragens, Recherchierens und Analysierens zur Verfügung […]408“ Trotz der sehr offenen Vernetzung von Wissen, des interessengeleiteten Forschens sind auch die wissenschaftlichen Methoden wie Dokumentieren, Archivieren oder Konservieren409 von Bedeutung für die ästhetische Forschung, da jede weitere Vorgehensweise und Methode automatisch neue Zugangsweisen eröffnet. Zudem sind gerade diese Methoden notwendig, denn „Befragtes, Analysiertes und Erkanntes bedarf der Einordnung, des Vergleichens und In-Beziehung-setzens, sowohl von Gegebenheiten und Erfahrungen der Alltagswelt als auch den Phänomenen und Erfahrungen der Kunst.410“ 11. Texte lesen und Texte schreiben ist lustvoll Aufgrund des hohen Motivationsgrades einer ästhetischen Forschung, die sich vor allem in der individuellen Themenwahl und dem offenen Vorgehen begründet, wird auch die Arbeit mit Texten angeregt. Dies ist gerade im Bereich der Grundschule von enormer Wichtigkeit, da das Schreiben von Texten oftmals noch als sehr anstrengend und wenig lohnend empfunden wird. 12. Ästhetische Forschung bedarf manchmal ungewohnter und ungewöhnlicher Orte „Große künstlerisch-wissenschaftliche Vorhaben entstehen am besten in Räumlichkeiten, die man sich speziell für seine Arbeitsvorhaben aussucht.411“ Gerade an Grundschulen ist es 407 Ebd. S. 275, Z. 21–24. 408 Ebd. S. 275, Z. 25. 409 Vgl. ebd. S. 275, Z. 26. 410 Ebd. S. 276, Z. 1–3. 411 Ebd. S. 276, Z. 11–12. 202 nicht immer gegeben, dass für den Kunstunterricht spezielle Räumlichkeiten zur Verfügung stehen, aber genau das fordert Helga Kämpf-Jansen, indem sie schreibt: „Schulen brauchen […] wenigstens Werkstätten und Kulturhallen (ähnlich den Turnhallen) um den Auftrag zu erfüllen, kreatives und innovatives ästhetisches Verhalten von Schülerinnen und Schülern zu fördern.412“ Für Schülerinnen und Schüler ist allerdings ein ungewohnter Raumwechsel oft schon motivierend und sei es nur der Tisch auf dem Flur oder die Aula, in der gearbeitet werden kann. So kann der Gedanke des ungewohnten und ungewöhnlichen Raumes auch in der Grundschule ansatzweise ohne großen Mehraufwand eingesetzt werden. 13. Ästhetische Forschung ist prozessorientiert und hat doch Ziele Die Ästhetische Forschung geht von der ersten Idee, der grundlegenden Frage aus und verfolgt auf ihrem Weg unterschiedliche Ansätze, Wege und Möglichkeiten, verwirft diese, erkundet neue Ansätze oder kehrt wieder zum Ursprung zurück. Wichtig ist, dass kein vorhersehbares Ergebnis am Ende der Forschung erwartet wird, anders als beispielsweise in den Naturwissenschaften in denen es oft um das Beweisen oder Widerlegen einer Hypothese geht. Bei der Ästhetischen Forschung geht es um einen „Weg mit Unwegsamkeiten und ungewissem Ausgang.413“ 14. Selbstreflexion und Bewusstseinsprozesse erhalten neue Dimensionen Subjektive und emotionale Erfahrungen stehen im Prozess der Ästhetischen Forschung im Vordergrund und durch diese Fokussierung wird ein neuer, tieferer Zugang erschlossen. „Im Ausloten eigener Zugänge und Positionierungen werden persönliche Grenzen erweitert bis hin zu tiefgehenden Grenzerfahrungen, die immer dann gegeben sind, wenn einzelne sich z. B. einer besonderen ästhetischen Erfahrung, den Selbstversuchen u. ä. auszusetzen.414“ 15. Ästhetische Forschung führt zu anderen Formen der Erkenntnis Das Verknüpfen künstlerisch-praktischer Herangehensweisen mit vorwissenschaftlichen Handlungs- und Denkakten sowie mit wissenschaftlich-orientierten Methoden führt zu individuellen Erkenntnisformen, die sowohl rational sind, als auch vorrational, sowohl subjektiv als auch allgemein, sowohl über Verfahren künstlerischer Transformationen geprägt als auch über den dokumentarisch-fotografischen Blick; sowohl über verbaldiskursive Akte bestimmt als auch von diffusen Formen des Denkens tangiert.415 Die Ästhetische Forschung verbindet subjektive, individuelle und emotionale Erkenntnisse mit wissenschaftlichen Methoden und sorgt so für Ergebnisse, die sowohl persönliche, als auch allgemeine Erkenntnisse nach sich ziehen. Diese sind somit anders zu bewerten als Ergebnisse, die auf rein wissenschaftlicher Forschung beruhen. Insgesamt lassen sich die fünfzehn Thesen in sechs Bereiche staffeln: 412 Ebd. S. 276, Z. 17–20. 413 Ebd. S. 276, Z. 22–23. 414 Ebd. S. 276, Z. 31 ff. 415 Ebd. S. 277, Z. 11–16. 203 Der erste Bereich beinhaltet die Thesen eins und zwei. Hier wird vorrangig auf die Persönlichkeit des oder der Forschenden eingegangen. Die Individualität im Bezug auf Interessen und Prozessen steht im Vordergrund. Der Themenfindung widmen sich die Thesen drei und vier. Die Thesen fünf bis sieben stellen die Verknüpfung von Wissen und Alltag heraus. Hier wird die Wichtigkeit von Alltagserfahrungen für den Kunstunterricht und die Forschung, wie auch der netzartige Aufbau von Wissen in den Vordergrund gerückt. Auf diese Verknüpfung folgt der Kunstbezug, also die Verknüpfung der Theorie und des Alltäglichen mit Objekten und Techniken der Kunst. Dies findet sich in den Thesen acht und neun. Die folgenden drei Thesen (zehn bis zwölf) beschreiben die Arbeitsmethoden und die Örtlichkeiten, an denen die Forschung betrieben wird. Sie beinhalten sowohl unterschiedliche, wissenschaftliche Methoden, als auch die lustvolle Textarbeit. Auch die besonderen Räumlichkeiten, die innerhalb einer Ästhetischen Forschung genutzt werden können, werden dort angesprochen. In den letzten drei Thesen (dreizehn bis fünfzehn) geht es um die Erkenntnisse, die aus der Forschung gezogen werden, sowie um das Ziel der Forschung, das durch die Anfangsfrage (These drei) bedingt ist, sich aber auch innerhalb des Arbeitsprozesses wiederfindet. Trotz dieser Einteilung in sechs Bereiche ist die Trennung nicht absolut, da die Bereiche immer wieder ineinander übergehen. Ästhetische Forschung legt somit den Schwerpunkt auf eine von individuellen Interessen und Vorlieben bestimmte und geleitete Forschung, die sich allerdings auch wissenschaftlicher Mittel und Methoden bedient, um daraus ein tiefgreifendes Ergebnis zu ziehen. Bemerkenswert ist auch, dass eine Ästhetische Forschung nicht additiv von statten geht, sondern dass sie sich netzartig entfaltet und an jedem neuen Knotenpunkt neue Gedanken, Techniken und Assoziationen abzweigen und nicht nur vorwärts, sondern auch rückführend sein können. Maßgeblich für eine solche Forschung ist nicht etwa ein vorher festgelegtes Endprodukt, sondern es sind vielmehr die eigenen Interessen und die daraus folgenden Schlussfolgerungen. Es handelt sich somit um eine sehr subjektive Forschung, die dennoch bei intensiver, ernsthafter Auseinandersetzung tiefe Einblicke in die Materie ermöglicht. 3.3.1.2 Ästhetische Forschung im Unterricht – Probleme und Schwierigkeiten Das Konzept der Ästhetischen Forschung bietet den Vorteil vieler Motivationsmöglichkeiten und die starke Einbeziehung der individuellen Vorlieben des Forschenden, was wiederum intrinsisch motiviert. Zudem spielt das Konzept persönliche Vorlieben und Stärken mit wissenschaftlichen Methoden, sodass sowohl Alltags- als auch Unterrichtserfahrungen eine große Rolle innerhalb der Entstehung einer Ästhetischen Forschung spielen. Speziell für die Grundschulen bietet dieses Modell jedoch einige Tücken und Schwierigkeiten, die es trotz aller Vorteile schwierig machen, das Konzept umzusetzen. Im folgenden soll nun gerade diesen Schwierigkeiten auf den Grund gegangen werden. 204 Das Konzept beruht auf Interessengebundenheit, eigenen Fähigkeiten und der individuellen Wahrnehmung, sowie dem freien, selbstgesteuerten Arbeiten und dem Strukturieren dieser Arbeitszeit durch den Forschenden. Durch diese enorme Freiheit kann sich der interessierte Forschende zwar frei entwickeln, ohne zu sehr eingeschränkt zu sein, allerdings kann und wird dies unerfahrene Lerner, wie wir sie in der Grundschule vorfinden können, auch überfordern. Nur die wenigsten Schülerinnen und Schüler werden ohne einen roten Faden effektiv arbeiten können und Phasen, in denen nicht klar ist, wie und was gearbeitet werden soll, sorgen schnell für Unruhe in der Klasse, die auch schnell auf andere Kinder und Gruppen übergreifen kann. Durch die hohe Individualität des Konzeptes und den personalisierten Arbeitsverlauf ist es für die Lehrperson sehr schwer, den Schülerinnen und Schülern eine Struktur zu bieten, an der sie sich orientieren können. Der Unterrichtsalltag zeigt, dass Schülerinnen und Schüler sehr kreativ werden können und phantastische, ungewöhnliche Sichtweisen entwickeln, aber oft eine Grundstruktur brauchen, auf die sie zurückgreifen können, und die sie in ihre Forschung mit einbeziehen können. Als Lehrperson stellt sich die Frage, wie den Kindern insgesamt ein strukturierter Unterrichtsablauf geboten werden kann, der individuell abwandelbar ist. Diese Schwierigkeit findet sich auch in der kreativen Auseinandersetzung mit dem selbst gewählten Thema wieder. Die Kinder erhalten unter anderem auch die Aufgabe, kreativ an ihrem Themenkomplex zu arbeiten. Es ist wahrscheinlich, dass sie größtenteils auf bisherige Methoden des Unterrichtes zurückgreifen, da die Erfahrungen aus dem Alltag gerade bei bildungsferneren Kindern fehlen. Sind sie dadurch nicht auch schon eingeschränkt und das durch den Kunstunterricht selbst? Zudem fehlen oft vielfältige Erfahrungen im Kunstunterricht, da dieser in der Grundschule oftmals zu kurz kommt, oder von fachfremden Lehrkräften unterrichtet wird, denen teilweise das Fachwissen fehlt und die sich deshalb auf einfache, bekannte Methoden verlassen. Auch was die Recherche von Wissen angeht, ist es problematisch die Kinder ohne eine Grundlage von ausgewählten kindgerechten Texten in die Textarbeit zu schicken. Die Offenheit ist hier zu überfordernd. Wo etwa ein Erwachsener durch Erfahrungen und erworbenes Recherchewissen eine Vorauswahl treffen wird, könnten sich die Schülerinnen und Schüler in der Informationsflut verlieren. Die spezifischen Texte, die gerade während einer Forschungsphase zurate gezogen werden können, können ebenso unterschiedlich und auch außergewöhnlich sein, wie das gewählte Thema. Möglich sind Zeitungsartikel, Veröffentlichungen in Büchern und anderen Werken, aber auch eine etwas ungewöhnlichere Textform, wie etwa ein handgeschriebener Brief, die Aussage eines Zeitzeugen oder die örtliche Kirchenchronik. Der Umgang mit diesen Texten könnte schon aufgrund des Schriftbildes schwierig sein (Handschrift, …), welches für einen noch ungeübten Leser oft ein Hindernis darstellt. Auch veraltete Sprache sorgt für Verständnisschwierigkeiten, teilweise auch bei erwachsenen Lesern. Wird dabei auf die wachsende Zahl der Kinder mit Deutsch als Zweitsprache in den Klassen der Grundschule geschaut, so zeigt sich, dass die Sprache durchaus zu einem großen Hindernis werden kann. Diesem Punkt könnte entgegengehalten werden, dass sich das Kind innerhalb seines Vermögens und Könnens Informationen beschafft und somit eine Differenzierung vom Kind her statt findet. Sicherlich versucht das Kind, Quellen zu finden, die ihm zugänglich sind. Gerade 205 dies ist einer der großen Vorteile der Ästhetischen Forschung. Der Forschende ist nicht auf wissenschaftliche Texte beschränkt, sondern hat auch die Möglichkeit, sich in eine andere Richtung zu orientieren, die nicht so stark auf der Arbeit mit (wissenschaftlichen) Texten beruht. Dennoch müssen für die Grundorientierung zumindest einige schriftliche Quellen bereit stehen, die auf die Gruppe der Forschenden zugeschnitten ist. Gerade bei einem nicht sehr populären Forscherthema (wie etwa ein unbekannter, regionaler Künstler) sind aufbereitete, kindgerechte Texte oft nicht zu finden, da es meistens schon sehr viel Zeit und Sorgfalt erfordert, allgemeine Quellen zu diesem Themenbereich aufzutun. Die dreizehnte These beschreibt die starke Prozessorientierung der Ästhetischen Forschung. Das Ziel, das durch die Ausgangsfrage bestimmt wird, ist nicht durch ein vorhersehbares Ergebnis bestimmt, wie etwa bei einer wissenschaftlichen Hypothese, sondern ist offen. Dies trifft auch auf den Arbeitsverlauf zu, in dem Wege verworfen und neue Wege beschritten werden. Das macht es schwer, den Fortschritt zu beurteilen, was wiederum die Bewertung der Forschung am Schluss durch die Lehrkraft schwierig gestaltet. Anders als bei einer wissenschaftlichen Hypothese ist in der Ästhetischen Forschung der Weg zum Ziel oft ausschlaggebender als die Schlussfolgerung am Ende der Arbeit. Daher ist es notwendig, sowohl für die Lehrperson, als auch für die forschende Person eine Form der Dokumentation des Arbeitsverlaufes zu finden. 3.3.1.3 Ästhetische Forschung – Reihenplanung für den Unterricht Die oben angesprochenen Schwierigkeiten sorgen dafür, dass eine Einheit zur Ästhetischen Forschung im Vorfeld genau geplant werden muss, nicht zuletzt auch im Bezug auf die Lerngruppe. Im folgenden soll nun der Versuch unternommen werden, das Konzept der Ästhetischen Forschung in eine Reihenplanung für die Grundschule zu integrieren, ohne dabei den oder die Forschenden zu sehr einzuschränken. Grundlegend für diese Reihenplanung ist das Anliegen, sowohl dem Lehrenden wie auch dem Lernenden eine Struktur an die Hand zu geben, an der sie sich orientieren können. Zudem soll der Versuch unternommen werden, die zuvor angesprochenen zu erwartenden Schwierigkeiten zu lösen und so ein in Unterricht umsetzbares Konzept zu entwickeln. 1. Vorstellung eines Oberthemas In einem ersten, einführenden Schritt, sollte eine Vorstellung des Oberthemas erfolgen. Durch diese grundlegende Information können die Schülerinnen und Schüler einen ersten Überblick gewinnen und eventuell bereits feststellen, was sie an der Thematik interessiert. Zudem wird so eine gemeinsame Informationsbasis geschaffen, die als Ausgangspunkt für die weitere Forschung dienen kann. Diese Vorstellung ist auf unterschiedliche Weise realisierbar. Neben dem Vortrag der Biografie des Künstlers wäre beispielsweise die Nutzung eines Museumskoffers, oder auch die eingehende Betrachtung eines Bildes möglich. Bei einer regionalen Forschung, die natürlich von sich aus schon viel näher an den Schülerinnen und Schülern ist, und damit einem der Hauptaspekte der Ästhetischen Forschung (Individualität und Personenbezug) sehr entgegenkommt, bietet sich auch der Besuch im Heimatmuseum oder einem anderen Originalschauplatz zur ersten 206 Annäherung an das Thema an. Möglich wäre auch das Erzählen einer Anekdote zum Künstler als Einstieg, welcher dann mit weiteren Informationen fortgeführt wird. 2. (Fragen-) Sammlung zum Thema In einem zweiten Schritt wird nach der Einführung durch die Lehrkraft eine Sammlung erstellt. Das können erste Eindrücke, Informationen oder auch schon Fragen zu dem Thema sein. Werden zu Beginn noch keine Fragen an das Thema gesammelt, so könnten diese im Anschluss an die erste Sammlung gesammelt und festgehalten werden. Dies dient der späteren Orientierung der Schülerinnen und Schüler, wenn es darum geht eine eigene Fragestellung zum Thema zu entdecken. So ist gewährleistet, dass alle Schülerinnen und Schüler eine Fragestellung für sich finden können. Zudem wird durch die gemeinsame, erste Auseinandersetzung mit dem Oberthema die Grundlage, die mit der Einführung der Lehrperson begonnen hat, weiter ausgebaut. Alle Kinder erhalten so dieselben Informationen und die Gelegenheit ihre Gedanken mitzuteilen und unverständliches zu erfragen. Selbst wenn sie ihre Gedanken nicht mitteilen möchten, arbeiten sie dennoch passiv mit. Zudem kann die Lehrkraft durch gute Impulsgebung weitere Bereiche des Themas öffnen und die so entstandenen Sammlungen (z. B. Mind-Maps, Cluster, Auflistungen, …) können schriftlich festgehalten als Lernspur im Klassenraum aufgehängt werden. 3. Das Verfahren wird strukturiert präsentiert Im dritten Schritt wird ein Überblick über das Verfahren gegeben, gewissermaßen eine Reihenfolge in der vorgegangen wird. Durch diese Struktur, welche der Reihentransparenz entsprechen kann, oder einem separaten, individuellen Arbeitsweg, erhalten die Kinder eine Art „Ablaufplan“, an dem sie sich orientieren können. Es wird so leichter sich innerhalb der Reihe zurecht zu finden. Zudem ist an der Reihenplanung der zeitliche Ablauf gut zu erkennen, sodass dem Schüler oder der Schülerin klar ist, wie viel Zeit noch für die Forschung zur Verfügung steht. Dies ist einerseits wichtig, um das Verfahren an sich vorzustellen, andererseits auch für die (zeitliche) Orientierung der oder des Forschenden. 4. Erstellen einer Mind-Map zur selbst gewählten Frage Im vierten Schritt arbeitet der oder die Forschende an seiner selbst gewählten Frage zum Oberthema. Die hier vorgeschlagene Sammlung in Form einer Mind-Map kann selbstverständlich auch in einer anderen Form angestrebt werden (Fragensammlung, Cluster, …). Die Mind-Map ist zur Ideensammlung in nahezu jeder Altersstufe gut geeignet und für die Schülerinnen und Schüler selbst gut umsetzbar. Mit Hilfe dieser Sammlung erstellt der Forschende eine erste, für seine Forschung spezifische Grundlage, in der er bereits gesammeltes Wissen zusammenfassen, wie auch neue Fragen und Punkte einordnen kann. Es folgt ein Ordnen der Gedanken. Zudem wird in diesem ersten Schritt bezüglich der ausgewählten Forscherfrage in alle Richtungen gedacht, ganz im Sinne der Ästhetischen Forschung. 207 5. Informative Textarbeit/Recherche Nach dieser ersten offenen Beschäftigung mit der gewählten Frage folgt nun eine wissenschaftliche Textrecherche. Hier sollte die Lehrkraft zum einen geeignete Primärquellen und kindgerecht bearbeitete Texte zur Informationssuche zur Verfügung stellen. Dieses gemeinsame Vorgehen sorgt zum einen dafür, dass die Schülerinnen und Schüler einander hilfreich zur Seite stehen können und zum anderen auch dafür, dass die Kinder in der jeweiligen Stunde/ den jeweiligen Stunden ein klares, erreichbares Ziel vor Augen haben. Das macht es gerade schwächeren Kindern, die mit freier Arbeit überfordert sind und klare Aufgabenstellungen brauchen, einfacher. Auch Kinder, die sich eher zu viel zumuten, profitieren von dieser klaren Regelung. Diese Einheit kann über mehrere Stunden verlaufen, allerdings sollte vorher, am besten gemeinsam mit den Schülerinnen und Schülern, festgelegt werden, wie viele Stunden zunächst für die Textarbeit/Recherche zur Verfügung stehen. Wird im weiteren Verlauf bemerkt, dass die Zeit für die Recherche nicht reicht, oder zu reichlich bemessen wurde, kann diese in Absprache mit der Lerngruppe angepasst werden. 6. Sammlung kreativer Handlungsmöglichkeiten Als sechstes erfolgt eine gemeinsame Sammlung kreativer Handlungsmöglichkeiten. Welche Möglichkeiten stehen zur Verfügung? Welche Materialien sind vorhanden? Was würde gerne ausprobiert werden? Welche Techniken aus dem Kunstunterricht, bzw. aus dem Alltag lassen sich bei diesem Thema umsetzen? All diese Fragen sollten gemeinsam mit den Kindern erörtert werden. So aktivieren sie ihr Vorwissen aus Alltag und Kunstunterricht, ihr kreatives Denken und verbinden dies zudem mit den bereits gesammelten Informationen. Vielleicht hat ein Kind herausgefunden, dass der Künstler viel mit Ölfarben gemalt hat und möchte dies nun gerne ausprobieren. Ein anderes Kind überlegt sich, Bilder mit Fotografien nachzustellen und ein drittes Kind könnte einwerfen, dass es auch möglich ist, ein Bild mit der Technik eines anderen Malstiles, der bereits im Kunstunterricht behandelt wurde, nachzumalen. Der Lehrer oder die Lehrerin hat die Möglichkeit, zu Beginn einige Beispiele in die Runde zu geben, um so die Diskussion anzuregen, aber es ist wichtig gemeinsam mit den Kindern zu sammeln, da die Gemeinschaft durch eine Zusammenarbeit oft noch Gedanken und Ideen sammelt, die einer Einzelperson nicht in dem Ausmaß in den Sinn kommen würden. Zudem können so individuelle Wünsche diskutiert und in der weiteren Planung berücksichtigt werden und die Kinder werden aktiv in die Gestaltung der Reihe einbezogen. 7. Erprobung kreativer Handlungsmöglichkeiten Im Anschluss an die Sammlung sollte die Möglichkeit gegeben werden, verschiedene kreative Techniken zu erproben. Dies könnte gut im Zusammenhang mit einer Lerntheke realisiert werden, im Rahmen dieser sich der oder die Forschende unterschiedliche kreative Techniken nach Interesse, Thema und eigenen Fähigkeiten auswählen und ausprobieren kann. Möglichkeiten für künstlerische Auseinandersetzungen wären beispielsweise: 208 Bilder kopieren Bilder des Künstlers werden durch den Schüler oder die Schülerin kopiert. Hierfür kann eine Übertragung des Bildes mithilfe eines Gitterrasters erfolgen. Durch das möglichst genaue Kopieren werden die Schülerinnen und Schüler zur genauen Betrachtung des Kunstwerkes, seiner Motivik und Farbgebung, angeregt, durch welche sie noch tiefer in das Bild eindringen. Eigene Bilder in Anlehnung an den Künstler erstellen Hierfür müssten zunächst die unterschiedlichen Bildtypen (Landschaft, Porträt, Stillleben, …) bearbeitet und charakterisiert werden. Ist diese technische Grundlage gegeben, kann überlegt werden, wie sich für die Ästhetische Forschung das Bildwerk des Künstlers in ein eigenes Bild übertragen lässt. In Anlehnung an Fritz Leisse könnte beispielsweise das eigene Elternhaus gemalt werden, oder aber ein Porträt oder Blumenstillleben. Dies geht über das bloße Kopieren der Bilder hinaus, da sich der Forschende hier nicht nur ein Bild des Künstlers ausgesucht haben muss, sondern sich zudem auch mit der Motivik dieser Bilder auseinander gesetzt haben muss. In Anlehnung an den Künstler zu arbeiten heißt aber nicht nur, ein eigenes Werk angelehnt an seine Motive zu erstellen (Abb. 177 und 178), sondern kann auch bedeuten, mit den Materialien und Farben zu arbeiten, die er genutzt hat. Im Falle von Fritz Leisse und Pater Plotzke wären das beispielsweise Ölfarben auf unterschiedlichen Maluntergründen (Kupfer, Holz, Leinwand), was natürlich ein Kostenfaktor ist. Dennoch wäre zu überlegen, ob es den Schülern ermöglicht werden kann, sich auf einer kleinen Leinwand zu erproben. Abb. 177: Fotografie. Abb. 178: Ölfarben auf Leinwand. 209 Bilder früher und heute – Bilder übersetzen Gerade im Bezug auf heimische Künstler ist es interessant Bilder zu „übersetzen“. Fritz Leisse hat mehrere Mastholter Landschaften gemalt, die den Ort zu seiner Lebzeit zeigen. Mit einer Kamera können Bilder vom gleichen Standpunkt aus gemacht werden, die den Ort in seiner heutigen Zeit zeigen. Eine malerische Umsetzung der Fotos durch die Schülerinnen und Schüler wäre ebenfalls denkbar. Die Fotos könnten eventuell auch schon im Vorfeld vorbereitet werden. Der Schwerpunkt läge dann darauf zu erkennen, welches Bild zu welchem Foto gehört und an dem anschließenden Erstellen eines Landschaftsgemäldes aus heutiger Zeit. Auch die Porträts lassen sich übersetzen. Vielleicht gibt es Kinder, die einmal in die Position des „Willeken“ von Leisse schlüpfen wollen, oder sie machen sich auf die Suche nach anderen Personen (z. B. Lehrpersonen, Eltern, …) um Porträts mit Personen aus der heutigen Zeit nachzustellen. Auch diese können anschließend wieder als Vorlage für ein Bild dienen. Standbilder – Stehen wie im Bild Auch die Darstellungen auf denen Personen zu sehen sind, bieten interessante Möglichkeiten. Gerade Bilder mit mehreren Personen (z. B. Stationen aus Plotzkes Kreuzweg, das Marienbild „Spes nostra Salve“ oder das Bild „Kindertheater im Dorf“) bieten sich für eine Nachstellung an. Hier wird ein Standbild konstruiert, das in Anlehnung an das Ursprungsgemälde entsteht und mittels einer Fotografie festgehalten wird. Auch Gegenstände, die die Personen halten, können aus vorhandenen Gegenständen nachgestellt und Gewänder können mit Stoffen oder Kostümen imitiert werden. Durch diese Technik wird noch einmal ein genauer Blick auf das Bild und seine Personen gelenkt. Wie schauen die Figuren? Wie ist ihre Körperhaltung? Was haben sie in der Hand? Wer steht weiter vorne, wer weiter hinten? Für diese Aufgabe braucht es je nach der Bildvorlage zwei oder mehr Schülerinnen und Schüler, wodurch eine Gruppenarbeit initiiert wird. Bilderpuzzle – Collage Eine weitere kreative Handlungsmöglichkeit ist es, aus verschiedenen Bildern des Künstlers ein neues Bild zusammenzusetzen. Hierzu werden Ausdrucke der Bilder mit einer Schere auseinander geschnitten und in einer Collage zu einem neuen Bild zusammengesetzt. Übergänge können auch zeichnerisch ergänzt werden, sodass vollkommen neue Bilder aus den bekannten Elementen entstehen. Andere Malstile verwenden Wie sieht ein Bild in einem anderen Malstil aus? Wie würde Plotzkes „Spes nostra Salve“ im Pointillismus aussehen? Wie sähe eine Landschaft von Leisse im Stil von Van Gogh aus? An dieser Stelle kann auf den bisherigen Kunstunterricht zurückgegriffen werden. Welche Künstler oder Malstile wurden behandelt? Lassen sie sich auf ein Bild der eigenen Ästhetischen Forschung übertragen? Was verändert sich dadurch? Dies gibt den Kindern Gelegenheit, ihre bisher erworbenen Kenntnisse aus dem Kunstunterricht oder vielleicht auch aus dem Alltag, in die aktuelle Reihe mit einzubeziehen. Neben der Reaktivierung des erworbenen Wissens 210 wird ein Vergleich zwischen verschiedenen Stilen und unterschiedlichen Künstlerinnen und Künstlern gezogen. Symbole – Auf der Suche nach versteckten Botschaften Gerade in der Kunst wird oft mit Symbolik gearbeitet. Warum schwebt das Schaf im Himmel? Warum wundert sich niemand darüber? Wollte der Maler wirklich sagen, das an diesem Tag Schafe in den Wolken zu sehen waren? Einige Gemälde, wie beispielsweise der Berliner Kreuzweg von Plotzke, laden durch ihre vielfältigen Symbole und Zeichen zur genaueren Betrachtung ein. Diese versteckten Botschaften in den Bildern zu finden, gleicht einer Schatzsuche, die auch auf den Alltag ausgeweitet werden kann: Was habe ich schon einmal anderswo gesehen? Woher kenne ich ein Schaf? Was genau kennzeichnet einen Drachen? Wo habe ich schon einmal von fallenden Sternen gehört? Die Welt der Symbole ist vielfältig und die Beschäftigung mit ihnen ist wie das Entschlüsseln einer Geheimschrift, wobei die Kinder nebenbei noch in die Symbolwelt und Motivik des Bildes eintauchen. Die zuvor angeführten Punkte stellen selbstverständlich nur Möglichkeiten dar, die je nach Oberthema, Lerngruppe und vorhandenen Möglichkeiten (Material, Zeit, Örtlichkeiten) variiert, ergänzt und ausgebaut werden können. Es geht hier nicht um eine vollständige Auflistung aller Möglichkeiten, sondern lediglich um einen jederzeit ergänzbaren Input. Die in der Lerntheke zur Verfügung gestellten Techniken müssen sich nicht ausschließlich auf den künstlerischen Bereich konzentrieren. Auch der kreative Umgang mit Texten und Sprache gehört zum Feld der Ästhetischen Forschung. Hier bietet sich auch eine Absprache mit dem Deutschlehrer/der Deutschlehrerin an. Die Textarbeit bietet Schülerinnen und Schülern, die ihre eigenen künstlerischen Fähigkeiten nicht sehr hoch einschätzen, die Möglichkeit, sich dennoch kreativ mit dem Bild/dem Künstler/dem Thema auseinander zusetzen. Im folgenden sollen erneut einige Beispiele zur kreativen Textarbeit innerhalb einer Ästhetischen Forschung kurz vorgestellt werden. Gedichte/lyrische Texte schreiben Poetische Sprache spielt im Zusammenhang mit Kunstwerken immer wieder eine große Rolle. Die bildgewaltige Sprache regt zur künstlerischen Umsetzung des gesprochenen oder geschriebenen Wortes in ein Kunstwerk um. Andersherum kann auch ein Kunstwerk Anregung für einen lyrischen Text sein. Gerade Kinder, die bereits Erfahrungen mit lyrischen Texten gesammelt haben, entwickeln viel Spaß und Freude an der Formulierung eigener Texte in lyrischer Sprache, die oft schon durch besondere Zeilensprünge innerhalb des Satzes entstehen. Natürlich ist es kompliziert und abschreckend gleich einen komplett gereimtes Gedicht zu verfassen. Auch hier fehlt die Struktur, an der sich ein Schüler orientieren kann, weshalb im folgenden zwei kurze, strukturierte poetische Textformen vorgestellt werden. Allen Textformen sollte eine kurze Wortsammlung vorausgehen um die Textarbeit für die Schülerinnen und Schüler zu erleichtern. 211 Elfchen schreiben Das Elfchen, besteht aus Elf Wörtern und ist eine strukturierte, poetische Textform, die in der Grundschule oft Anwendung findet. Es besteht aus 5 Zeilen. In der ersten Zeile wird mit einem Wort begonnen, in der zweiten mit zwei Wörtern und so weiter. Bis zur vierten Zeile setzt sich dieses Muster fort, bevor das Elfchen in der fünften Zeile mit einem einzelnen Wort endet: Plotzke Die Kirche War sein Schaffensraum Hier hat er gearbeitet Malerpater Haiku Bei einem Haiku wird, anders als bei dem Elfchen, nicht auf die Anzahl der Wörter geachtet, sondern auf die Anzahl der Silben. Es besteht insgesamt aus drei Zeilen, wobei die erste und dritte Zeile fünf und die mittlere Zeile sieben Silben beinhalten. Pater Plotzke malt Ich sehe sein Bild vor mir Was sehe ich dort? Kreatives Schreiben zu Bildern Beim kreativen Schreiben zu einem Bild dient das Kunstwerk als Inspirationsquelle. Die hierbei entstehenden Texte können ebenso vielfältig sein, wie die Verfasserinnen und Verfasser der Texte. Lyrische Texte, Geschichten, Märchen, Selbstgespräche, … nahezu alles ist möglich. Zur Inspiration und Hilfe wäre es möglich, kurze Fragen als Anregung bereitzustellen, wie etwa die Frage: Was siehst du? Was ist vorher geschehen, was nachher? Was hörst du? Was sagt dir das Bild? Sprechende Bilder Wie schon im Zusammenhang mit dem Museumskoffer zu Fritz Leisse erwähnt416, wurden einige Bilder innerhalb des Koffers zu „Sprechenden Bildern“. Dies ist ein kreativer Schreibanlass für die Kinder, durch die sie tiefer in das Bild hineingeführt werden. Dem Bild eine Stimme zu geben bedeutet, sich in das Bild hineinzuversetzen, um aus Sicht des Bildes heraus zu erzählen. Was könnte ein Bild dir zu erzählen haben? Wo hat es die letzten Jahre verbracht? Was hat es alles gesehen und erlebt? Wie fühlen sich die Personen/Wie fühlt sich die Person auf dem Bild? 416 Kapiel: 3.2.3.1 „Auf den Spuren von Fritz Leisse“ – ein regionaler Museumskoffer. 212 Ein Interview schreiben/führen Gerade im Bezug auf einen regionalen Künstler ist es interessant, Interviews mit Zeitzeugen zu führen. Im Vorfeld sollten die zu stellenden Fragen des Interviewenden bereits formuliert und festgehalten worden sein und das Interview sollte wenn möglich aufgenommen werden, um die Zeit möglichst effektiv zu nutzen. Anschließend könnte wiederum aus zeitlichen oder aus räumlichen und organisatorischen Gründen ein Zeitzeuge in die Schule eingeladen werden, dem die Kinder dann ihre Fragen stellen. Sollte kein Zeitzeuge zur Verfügung stehen, ist es auch eine Möglichkeit, jemanden einzuladen, der persönliche Erfahrungen mit dem Thema gemacht hat (z. B. jemand aus dem Heimatverein, oder vielleicht auch (im Bezug auf Leisse und Plotzke) einen ehemaligen Messdiener, der mit den Bildern in der Kirche besondere Erinnerungen verbindet). Es besteht auch die Möglichkeit mit einem Klassenkameraden/einer Klassenkameradin, einem Elternteil oder einem Kind aus einer anderen Klasse ein Interview zu führen, beispielsweise über ein Bild des Künstlers oder über den Künstler selbst. Umfrage Es wäre auch möglich, eine kurze Umfrage zu starten und so herauszufinden, wie viele Kinder der Parallelklasse den Künstler „Fritz Leisse“ kennen, oder wie viele von ihnen ein bestimmtes Bild schon einmal gesehen oder bewusst wahrgenommen haben. Briefe schreiben Als letzte Möglichkeit soll hier das Schreiben von Briefen vorgestellt werden. Hierzu gibt es mehrere Möglichkeiten. Natürlich der oder die Forschende selbst als Briefeschreiber oder Briefeschreiberin auftreten und von der stattgefundenen Forschung erzählen. Möglich wäre auch ein Brief an den Künstler, in dem alle möglichen Fragen gestellt werden können, die den Forscher oder die Forscherin interessieren. Spannend ist es, als Briefeschreiber oder Briefeschreiberin in die Haut eines anderen zu schlüpfen. Was könnte der Vater des Künstlers ihm geschrieben haben? Was hat der Künstler geantwortet? Möglicherweise ist der Verfasser oder die Verfasserin auch mit dem Künstler befreundet und schreibt etwas zu einem seiner Werke? Dieser Perspektivwechsel ist nicht einfach zu vollziehen, birgt aber gewisse Reize in sich. Es spielt hierbei keine Rolle, ob alles historisch belegbar ist, denn „Kunst darf lügen – zugunsten einer anderen Wahrheit417“. Auch die gesammelten Vorschläge der Kinder sollten in die Lerntheke integriert werden. So entstehen jedes Mal für jede Lerngruppe individuelle Bearbeitungsvorschläge, an denen sie auch selbst mitwirken können. 417 Kämpf-Jansen, Ästhetische Forschung, S. 275. 213 8. Eigenständige, kreative Forschung Nach dem Erproben der unterschiedlichen Angebote der Lerntheke können die Kinder sich nun in Freiarbeit mit ihrem Forschungsthema kreativ auseinandersetzen. Nachdem die wissenschaftliche Grundlage erarbeitet worden ist, wird nun Zeit gegeben, um die zuvor gesammelten und gesichteten kreativen Handlungsmöglichkeiten im Bezug auf die eigene Forschung zu nutzen und auszugestalten. Es ist möglich, dass schon im vorherigen Schritt, in dem es lediglich um das Sichten und Ausprobieren ging, mit einem Kunstwerk zur Ästhetischen Forschung begonnen wurde. Diese Entwicklung sollte nicht unterbunden werden, da die Kinder so zeigen, dass sie bereits einen weiteren Schritt nach vorn gemacht haben. Während der eigenständigen Forschungsphase haben die Schülerinnen und Schüler Gelegenheit ihre Forschung beliebig fortzuführen. Sie können sich kreativ damit auseinandersetzen (etwa mit der Lerntheke oder basierend auf eigenen Einfällen), oder aber weiter recherchieren. Auch hier sollte vorher festgelegt werden, wie viele Stunden den Schülerinnen und Schülern zur Verfügung stehen, wobei die anfängliche Annahme noch erweitert werden kann. Hierfür bietet es sich an, regelmäßig zusammenzukommen, um Fragen oder Anmerkungen mit den anderen zu teilen. Ein kurzes Blitzlicht am Ende jeder Stunde wäre eine Möglichkeit, wobei auch ein gemeinsamer Anfang im Kreis immer ein guter Start ist, um bestimmte Dinge (Raum- und Materialfragen, oder die Frage nach einem Partner für eine Aufgabe) zu Beginn klären zu können. Innerhalb dieses Schrittes, der sich über mehrere Stunden erstreckt nimmt die Lehrperson die Rolle eines Beraters an, die den Forschenden Impulse für die Weiterarbeit gibt und bei Schwierigkeiten zur Seite steht. Ein Problem in einer solch freien Phase sind Kinder, die die Unterrichtszeit vertrödeln. Aufgabe des Lehrers ist es hier, die zur Verfügung stehende Zeit deutlich hervorzuheben, sowie gerade diese Kinder immer wieder zu ermutigen und zu motivieren. 9. Vorstellen der Forschung Nach Abschluss der Forschung sollte diese unbedingt gewürdigt werden. Dies kann im Rahmen eines Museumsgangs geschehen, bei dem die Kinder Zeit erhalten, sich die Ergebnisse der anderen anzuschauen. Möglich ist auch eine Vorstellung einzelner Forschungen vor der Klasse, oder eine Ausstellung auf dem Schulgelände. Die Möglichkeiten sind zahlreich und für unterschiedliche Lerngruppen eignen sich unterschiedliche Methoden. Möglicherweise zeigt auch der Heimatverein, oder eine andere Gruppe Interesse an der Arbeit der Schüler zu einem regionalem Künstler und es bietet sich die Möglichkeit, eine Ausstellung in einem öffentlich zugänglichen Raum (Heimathaus, Pfarrheim, …) zu organisieren. 10. Reflexion/ Rückmeldung zur Forschung Nach der Präsentation der Forschung erfolgt eine Rückmeldung durch das Publikum. Das können die Klassenkameraden sein, eine Parallelklasse, Eltern oder auch andere Lehrer. Wichtig ist es hier, mit dem zu starten, was dem oder der Zuhörenden gefallen hat, damit der Forschende zunächst ein positives Feedback bekommen hat. Neben der Frage Was hat dir 214 gefallen? kann auch nach (überraschenden) neuen Erkenntnissen seitens der Zuhörerschaft gefragt werden. Zuletzt können noch Tipps zur Verbesserung gegeben werden. 11. Selbstreflexion Im letzten Schritt erfolgt eine Selbstreflexion des Forschers/der Forscherin: Was wusste ich am Anfang? Was habe ich dazu gelernt? Was ist mir schwer gefallen und was hat gut funktioniert? Was mache ich nächstes Mal anders? Eine gelungene Selbstreflexion ist nicht einfach, weshalb vor allem Zeit und Ruhe zur Verfügung stehen sollten, um jedem Kind die Möglichkeit zu geben, selbst einen Blick auf seine Forschungen zu werfen und ein eigenes Resümee zu ziehen. Ein Selbstreflexionsbogen mit anregenden Fragen, oder einem Smiley-System zur eigenen Einschätzung, unterstützt die Schülerinnen und Schüler hierbei. Überblick über den Arbeitsfortschritt/ den Arbeitsverlauf Der oben vorgestellte Reihenvorschlag bietet eine Möglichkeit eine Ästhetische Forschung im Unterrichtsalltag zu integrieren. Wie aber wird die Forschung bewertet? Wie werden Fortschritte und generell die Forschungsphase dokumentiert und bewertet? An dieser Stelle bietet sich ein Logbuch an, dass nach jeder Einheit durch den Schüler ausgefüllt werden sollte. Wichtig ist neben dem Datum natürlich vor allem die Frage: Woran habe ich heute gearbeitet? Aber auch die Frage Was habe ich heute geschafft und erfahren? Durch ein solches Logbuch erhält der Forscher oder die Forscherin einen Überblick über seine oder ihre Forschung, da bei einer solch freien Forschung auch schnell der Überblick des oder der Forschenden dem Gefühl weicht, nicht voran zu kommen, etwa bei einer ausgiebigen Recherche. Durch das Logbuch ist die Möglichkeit gegeben, jederzeit auf die eigene Forschung zu schauen. Was ist bereits erledigt worden? Wo habe ich viel erreicht? Welche Wege, Möglichkeiten und Ziele habe ich verfolgt? Gerade der letzte Punkt ist interessant für die Lehrkraft. In einer freien Arbeitsphase ist es noch schwerer als sonst den Überblick zu behalten, wer woran arbeitet. Welche Kinder haben vielleicht viel ausprobiert, aber vieles wieder verworfen? Welche Kinder kommen nicht weiter in ihrer Arbeit, das heißt sie stagnieren und brauchen Hilfe? Ein Blick in das jeweilige Logbuch sollte helfen, den Weg des betreffenden Kindes nachzuvollziehen und es so einfacher zu machen, Hilfen und Anregungen anzubieten. Die zeitliche Aufteilung und der Fächerübergriff Eine solche Planung ist in ihrer Vorbereitung und in ihrer Durchführung sehr zeitintensiv, allerdings rechtfertigt sich dies durch die hohe Motivation, sowie durch den Fächerübergriff innerhalb der Forschung. Wie bereits aus den fünfzehn Thesen und aus den Vorschlägen für die Werkstattarbeit ersichtlich ist, wird im Rahmen einer Ästhetischen Forschung zum großen Teil mit informativen und kreativen Texten verschiedener Art gearbeitet. Somit ist die Forschung eng mit dem Unterrichtsfach Deutsch verknüpft. Aber auch Themenbereiche 215 anderer Fächer spielen, je nach gewählten Oberthema/ Künstler eine Rolle, wie etwa der Sach- oder Religionsunterricht. Für den Künstler Fritz Leisse wäre eine Kooperation mit dem Fach Musik, im Bezug auf seine Tätigkeit als Dirigent und Gründer eines Chores und sein Talent als Zitherspieler bei verschiedenen Zusammenkünften denkbar. Das Theaterspielen kann hier ebenfalls eine Rolle spielen, da Leisse wie in Kapitel 2.2.6 erwähnt wird, Theaterstücke inszenierte und Kulissen anfertigte. Zeitlich sollte die Reihe so gelegt werden, dass jeden Tag daran gearbeitet werden kann. Oftmals stehen für den Kunstunterricht in der Grundschule nur wenige Stunden zur Verfügung, wie etwa eine Doppelstunde pro Woche. Dies ist problematisch für die Planung größerer Reihen, da innerhalb einer Woche das Gelernte schnell wieder in Vergessenheit gerät und dann in der nächsten Kunststunde neu aufgearbeitet werden muss. Der flexible Stundenplan der Grundschulen, bedingt durch den größtenteils beim Klassenlehrer stattfindenden Unterricht, birgt allerdings die Möglichkeit, im Verlauf der Reihe intensiven, täglichen Kunstunterricht zu betreiben. Auf diese Weise ist es den Schülerinnen und Schülern möglich, sich über einen bestimmten Zeitraum kontinuierlich mit dem selbst gewählten Thema auseinanderzusetzen, ohne durch große Pausen zwischen den einzelnen Kunststunden unterbrochen zu werden. Im Bezug auf längere, komplexe Reihen ist zu einer intensiven Auseinandersetzung zu raten. So wird gleichzeitig verhindert, dass der Kunstunterricht zu einer wöchentlichen Bastelstunde wird, deren vorrangiges Ziel es ist, Schmuck für die Fenster oder den Flur herzustellen. Durch den bereits angesprochenen Fächerübergriff wird das Thema nicht nur mit anderen Fächern verknüpft, sondern von vielen Seiten beleuchtet und bietet bei einer intensiven Beschäftigung viele unterschiedliche Zugänge, sodass trotz einer themenzentrierten Projektwoche viele Fächer bedient werden. 3.4 Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern 3.4.1 Was ist philosophieren? Das Wort Philosophie stammt ursprünglich aus dem griechischen und wird im Duden mit „Streben nach Erkenntnis des Zusammenhangs der Dinge in der Welt418“ oder als „Denk-419“ oder „Grundwissenschaft420“ erklärt. Es setzt sich aus den Wörtern philo, was so viel wie liebend oder -freund bedeutet421, und sophia, welches mit Wahrheit übersetzt wird422 zusammen. Philosophieren ist somit wörtlich als Wahrheitsliebend oder Wahrheitsfreund zu verstehen. Was aber unterscheidet die Philosophie von anderen Bereichen, wie zum Beispiel der Naturwissenschaft? Der erste Teil dieser Arbeit beschäftigt sich mit der reinen wissenschaftlichen Forschung zu den beiden Künstlern und versucht anhand von Zeitzeugen, Werken und überlieferten Quellen (Zeitungsartikel, Chroniken, …), ebenfalls Erkenntnisse über die beiden 418 Dudenredaktion (Hrsg.) Duden, S. 782, Z. 174–177. 419 Ebd. S. 782, Z. 177. 420 Ebd. S. 782, Z. 177–178. 421 Vgl. ebd. S. 782, Z. 64–65. 422 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 10, Z. 1. 216 Künstler zu gelangen. Ein Naturwissenschaftler, der seine Vermutungen durch Experimente und Versuche zu bestätigen versucht, wird ebenfalls angeben, dass er nach Erkenntnissen und Wahrheit forscht. Dennoch ist ein Naturwissenschaftler nicht mit einem Philosophen gleichzusetzen. Philosophieren gehört zum täglichen Leben wie Zähneputzen und Haarekämmen. Egal, wo auf der Welt, Menschen philosophieren. Es ist unverzichtbar, weil es um Ideen und um Gedanken geht, die sich jeder Einzelne über sich selbst macht, über andere, über Gott und die Welt. Fürs Philosophieren braucht man keine Apparate, wie in der Biologie, Chemie oder Physik. Beim Philosophieren werden die Experimente in Gedanken und Gesprächen mit Bildern und Begriffen durchgeführt.423 3.4.1.1 Inhalt Inhaltlich liegt jedem philosophischen Gespräch oder Gedanken eine Frage zugrunde.424 Diese Fragen müssen nicht unbedingt wissenschaftlich erforschbar sein. Ein Kind, das einen Ball wirft, könnte sich fragen: Wie weit habe ich jetzt geworfen? Dann würde es beispielsweise mit Schritten oder einem Maßband die Entfernung ermitteln und hätte seine Frage beantwortet. Damit hätte es aber keinen philosophischen Gedanken verfolgt, sondern wissenschaftlich nachgewiesen, dass der Ball fünfzehn Meter weit geflogen ist. Eine Frage, die die Menschheit schon seit Anbeginn der Zeit beschäftigt und die nicht so einfach wissenschaftlich nachzuweisen ist, wäre die Frage, was mit uns geschieht, wenn wir sterben. Niemand kann eine wissenschaftlich belegbare Antwort geben. Im Gegenteil, die Antworten auf diese Frage hängen vielfach mit dem Glauben der Menschen zusammen. Der Glaube ist nicht belegbar, es gibt hier keine unwiderlegbaren Beweise. Dennoch hat jeder Mensch sich schon einmal Gedanken über den Tod gemacht und eine Antwort für sich gefunden. Wichtig ist hier der Mut zu anderen Denkweisen: „Ohne den Mut zu riskantem ‚‘spinnerhaftem‘‘ Denken, etwa in der Form von ‚‘Mythen‘‘, kommt man in der Philosophie nicht weiter.425“ Niemand kann die Existenz eines Paradieses, eines Nirvanas oder einer Hölle beweisen, und dennoch werden diese Orte oft mit der Frage, was nach dem Tod mit uns geschieht, verknüpft. Die Antworten auf philosophische Fragen sind ebenso unterschiedlich wie die Menschen selbst, was durch die unterschiedliche Persönlichkeit eines jeden Menschen zu erklären ist. Auf eine Frage versuchen wir Antworten zu finden und wenn es keine wissenschaftlichen Methoden oder Erkenntnisse zu dieser Frage gibt, dann greifen wir automatisch auf eigene Erfahrungen zurück um unsere Meinung zu belegen.426 Die Fragen, die in einem philosophischen Gespräch gestellt werden, können auch ganz kleine Dinge des alltäglichen Lebens betreffen, wie etwa: „Können Steine glücklich sein? Ist unser 423 Calvert. Können Steine glücklich sein?, S. 9, Z. 1–8. 424 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 11, Z. 23 f. 425 Ebd. S. 17, Z. 2–3. 426 Vgl. ebd. S. 17, Z. 19–22. 217 Leben nur ein schöner Traum? Was ist eigentlich hinter dem Universum? Oder: Wann ist ein Freund ein Freund?427“ 3.4.1.2 Methode Martens beruft sich auf den Philosophen Robert Spaemann, in dem er sagt: „[…] ferner geht es […] in der Philosophie um einen ‚‘Diskurs‘‘.428“ Unter dem Wort Diskurs wird eine Erörterung oder methodisch aufgebaute Abhandlung verstanden.429 Des Weiteren führt er aus, ein Philosoph sei „[…] kein ermächtigter Lehrer, sondern jemand, der argumentiert und an Argumenten interessiert ist430“. In einem philosophischen Gespräch oder Gedankengang geht es somit darum, eine Frage mit Hilfe von Argumenten zu erläutern und dabei offen für andere Gedankengänge zu sein. Es geht hierbei um das genaue Hinsehen und Nachdenken: Der Philosoph verfügt über keine höhere oder tiefere Einsicht, sondern sieht schärfer und genauer hin, was jedermann sieht oder sehen könnte, allerdings geschult durch die methodische Kompetenz und inhaltliche Kenntnisse.431 Offenheit und Respekt gegenüber anderen Teilnehmern der Diskussion und ihren Ideen und Gedanken sind grundlegend für einen fruchtbaren Diskurs, da nur über die neuen Aspekte ein weiterer Gedankengang entwickelt werden kann. Zudem spielt auch die geschichtliche Entwicklung mit ihren neuen Ideen und Erkenntnissen eine große Rolle, denn jede neue Entdeckung sorgt für neue Fragen oder verändert die Meinung im Bezug auf eine zuvor diskutierte Frage.432 3.4.1.3 Ziel Das Ziel eines philosophischen Gesprächs ist die Beantwortung der Frage, die zu Beginn des Gespräches stand: Junge genauso wie alte Philosophen wollen die Welt verstehen. Auf der Suche nach der Wahrheit finden sie immer wieder bessere, klarere Vorstellungen von der Welt. Es kann sein, dass man beim Philosophieren zu anderen Antworten gelangt als seine Freunde oder dass man seine Meinung im Laufe des Lebens wieder ändert. Doch das macht gar nichts. Das gehört zum Philosophieren dazu!433 Philosophieren ist also eine Art Selbstfindungsprozess, in dem es nicht darum geht, eine generell gültige Antwort auf die gestellte Frage zu finden. Es geht vielmehr um eine eigene Einschätzung des Sachverhaltes aufgrund des eigenen Wissens und eigener Erfahrungen, 427 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 9, Z. 10–12. 428 Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 11, Z. 36–37. 429 Dudenredaktion (Hrsg.) Duden, S. 323, Z. 155–157. 430 Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 12, Z. 1–3. 431 Ebd. S. 18, Z. 7–10. 432 Vgl. Ebd. S. 12, Z. 3 f. 433 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 9, Z. 22–27. 218 sowie die Weiterentwicklung dieser Einschätzung durch den Dialog mit Anderen. So können wir uns selbst besser kennenlernen und in der Welt orientieren, als auch unsere Gedanken besser ordnen und verknüpfen434: „Dem Philosophieren wird die Aufgabe zugewiesen, bei der Suche nach Orientierung in der Welt und im eigenen Denken und Fühlen zu helfen.435“ 3.4.2 Philosophieren mit Kindern – Warum? Philosophieren verbinden die meisten Menschen mit berühmten Philosophen der Antike, wie etwa Aristoteles, Sokrates oder Diogenes: Erwachsene Menschen, die über großes Wissen und erstaunliche Erkenntnisse verfügt haben und zu denen andere gekommen sind, um zu lernen. Ist es daher wirklich angebracht mit Kindern über Fragen zu argumentieren, auf die der Lehrer selbst, beziehungsweise die Gesellschaft und die Wissenschaft keine Antwort haben? Wie könnten Kinder, die aufgrund ihrer Lebenszeit und ihrer Entwicklung weniger Wissen und weniger Erfahrungen angehäuft haben als Erwachsene, auf solch komplizierte Fragen antworten, über die sich viele Erwachsene streiten? Ist es überhaupt sinnvoll, den Schülerinnen und Schülern etwas beibringen zu wollen, was eigentlich gar nicht fest steht? 3.4.2.1 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Sich wundern können In seinem Roman Sophies Welt, in welchem der Autor Jostein Gaarder die Protagonistin Sophie durch die Geschichte der Philosophie führt, bringt er sie dazu, ihr Leben selbst anders wahrzunehmen. Außerdem drückt er hier aus, dass seiner Ansicht nach das sich wundern maßgeblich für einen guten Philosophen ist: Habe ich schon gesagt, dass die Fähigkeit, uns zu wundern, das Einzige ist, was wir brauchen um gute Philosophen zu werden? […] Alle kleinen Kinder haben diese Fähigkeit, das ist ja wohl klar. Nach wenigen Monaten werden sie in eine nagelneue Wirklichkeit geschubst. Aber wenn sie dann heranwachsen, scheint diese Fähigkeit abzunehmen. Woher kann das kommen?436 Gaarder gibt die Antwort hierauf gleich selbst: Weil die Kinder erwachsen werden. Als Baby kommt das Kind in eine vollkommen fremde Welt. Alles ist neu und aufregend: Farben, Formen, Gerüche, Klänge, oder wie sich etwas anfühlt. Mit den Jahren gewöhnt es sich jedoch an sein Umfeld, genau wie seine Eltern: „Aber lange bevor das Kind richtig sprechen lernt – oder lange bevor es philosophisch denken lernt – ist die Welt ihm zur Gewohnheit geworden.437“ Im Kapitel 3.2.1.1 geht es um die Wunderkammern, in denen seltene, fremdartige Gegenstände gesammelt wurden, um bei dem Betrachter Erstaunen hervorzurufen. Was versetzt uns als Erwachsene heute noch in Verwunderung? Es ist das Neue, das noch nie Gesehene 434 Vgl. Martens, Philosophieren als elementare Kulturtechnik. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 12, Z. 23–26. 435 Pfeiffer, „Philosophieren Mit Kindern“- in Mecklenburg-Vorpommern ein Grundschulfach. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 23, Z. 20–21. 436 Gaarder, Sophies Welt, S. 23, Z. 20–28. 437 Ebd. S. 24, Z. 14–16. 219 und seltsam Andere. Das kann ein Ausstellungsstück im Museums sein, ein Erinnerungsstück vom Dachboden, das zufällig wiedergefunden wurde, ein Besuch in einem anderen Land und einer anderen Kultur, oder eine Behauptung, die unserer Normalität gänzlich widerspricht. Ein Beispiel hierfür sind die Scheibenwelt-Romane von Terry Pratchett. Pratchett spielt mit den Normen auf eine Art und Weise, die vollkommen logisch, aber auch gleichzeitig vollkommen gegen die anerkannten Normen der Gesellschaft gewandt ist. Ein Beispiel hierfür ist ein Ausschnitt aus einem Gespräch der drei Hexen aus dem Roman „Total Verhext“: „Wann hast du zum letzten Mal gebadet, Esme?“ „Was meinst du mit zum letzten Mal […]? Baden ist unhygienisch“, proklamierte Oma. „Ich habe nie viel davon gehalten. Im eigenen Schmutz zu sitzen …“ „Soll das heißen du badest nie?“, fragte Magrat. „Ich wasche mich“, betonte Oma. „Und zwar alle Teile. Wenn und sobald sie zur Verfügung stehen.“438 Viele Erwachsene tun dies als Unfug oder Blödsinn ab. Diese Reaktion zeigt deutlich, dass man sich auf eine philosophische Frage oder Behauptung einlassen muss, im Sinne der angesprochenen Offenheit. Kinder werden mit zunehmendem Alter immer mehr zur Norm erzogen und geben sich so oft mit den sachlichen Antworten zufrieden, die die Erwachsenen ihnen anbieten. Das ‚spinnerhafte‘, mythische Denken wie es in Kapitel 3.4.1.1 gefordert wird, wird zugunsten des rationalen, wissenschaftlichen Denkens verdrängt, woran die Schule und letztendlich die Gesellschaft einen großen Anteil hat. Dennoch sind Kinder noch eher in der Lage, sich zu wundern oder über etwas zu staunen, wenn es in einem angemessenen Rahmen präsentiert wird. Damit erfüllen sie insbesondere die laut Kristina Calvert nötigen Voraussetzungen um gute Philosophen zu werden: „Voraussetzungen für das Philosophieren sind Neugier und Spaß am Wundern – und das hat jeder!439“ 3.4.2.2 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Offen sein Es gibt noch eine weitere Voraussetzung, die sie erfüllen: Sie sind offen für Neues und lassen sich auf andere Sichtweisen, auch wenn sie vielleicht unmöglich oder sogar skurril .erscheinen, ein. In einem Märchen ist es ganz normal, dass Tiere sprechen können, oder gute Feen erscheinen und dem Held oder der Heldin hilfreich zur Seite stehen. Anders als für die Erwachsenen, für die der Glaube an Feen, Trolle, Elfen, Hexen oder Drachen oft nur als kindliches Denken abgetan wird, nimmt dieser Glaube in den Gedanken der Kinder noch einen weitaus höheren Stellenwert ein. Sie sind eher bereit, das Unglaubliche zu glauben und das macht sie in einer Hinsicht offen für neue Ideen und Gedanken, die ein erwachsener Mensch sich oft wieder mühsam erarbeiten muss. Durch diese Offenheit können sie in einer Form staunen, welche Erwachsene oft nicht nachvollziehen können: 438 Pratchett, Witz & Weisheit der Scheibenwelt, S. 136, Z. 13–25. 439 Calvert, Können Steine glücklich sein? S. 10, Z. 1–2. 220 Für Kinder ist die Welt – und alles, was es darauf gibt – etwas Neues, etwas, das Erstaunen hervorruft. Alle Erwachsenen sehen das nicht so. Die meisten Erwachsenen erleben die Welt als etwas ganz Normales. Und genau da bilden die Philosophen einen ehrenwerte Ausnahme. Ein Philosoph hat sich nie richtig an diese Welt gewöhnen können. Für einen Philosophen oder eine Philosophin ist die Welt noch immer unbegreiflich, ja, sogar rätselhaft und geheimnisvoll. Philosophen und kleine Kinder haben also eine wichtige gemeinsame Eigenschaft. Du kannst sagen, dass ein Philosoph sein ganzes Leben lang so aufnahmefähig bleibt wie ein kleines Kind.440 3.4.2.3 Was aus Kindern gute Philosophen macht: Fragen stellen „Wer, wie, was, wieso, weshalb, warum, wer nicht fragt bleibt dumm.441“ Wer selbst ein Kind hat oder viel mit Kindern zu tun hat wird es schon einmal gehört haben. Kinder fragen. Und ihre Lieblingsfrage ist Warum?: Warum können wir nicht auf den Spielplatz? – Weil es regnet. – Warum? – Weil am Himmel Wolken sind. – Warum? – Weil Wasser verdunstet ist. – Warum? – … Irgendwann wird der Gefragte abblocken. Vielleicht wird er mit einem unverbindlichen Weil das so ist antworten oder die Fragenkette einfach beenden. Eventuell weiß er selbst nicht mehr weiter, oder die Fragerei geht ihm auf die Nerven. Die Frage nach dem Warum lässt sich endlos fortsetzen und zeugt von der kindlichen Neugierde. Ein Kind sieht etwas Neues und will wissen warum das so ist. Der Gefragte gibt eine kurze, wissenschaftlich geprägte Antwort, auf die das Kind wiederum wissen will, warum das geschieht. Es ist die Neugierde und vielleicht auch die nicht befriedigende Antwort, die das Kind auf seine Frage erhält, welche es dazu antreibt weiter zu fragen. Dieses durch Staunen, Neugierde und Wissensdrang angeregte Fragen ist der Grundpfeiler der Philosophie: „Philosophieren ist immer ein Fragen und ein durch weiteres Fragen sich einer vorläufigen Antwort nähern.442“ Neugierde und auch Naivität sind im Bezug auf die Philosophie wichtig, um das alltägliche Leben als nicht-selbstverständlich, sondern als erfragenswerten Erfahrungsraum wahrzunehmen.443 „Kinder sind in der glücklichen Lage, diese Haltung nicht mehr annehmen zu müssen. Sie haben sie bereits, sie sind Neugier und Frage selbst.444“ Dennoch ist diese Neugierde nicht bei jedem Kind in der Grundschule zu bemerken, denn auch das Fragen will geübt und kultiviert werden. Leider verlernen Kinder mit zunehmendem Alter das Fragen genauso schnell, wie sie es gelernt haben, da das naive Fragestellen eher abgelehnt als gefördert wird.445 440 Gaarder, Sofies Welt, S. 26, Z. 19–30. 441 Beginn des Titelliedes der Sesamstraße. 442 Schneider-Wölfinger, Einführung. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 6, Z. 7–9. 443 Vgl. ebd. S. 6, Z. 14–16. 444 Ebd. S. 6, Z. 16–18. 445 Vgl. ebd. S. 6, Z. 22 f. 221 3.4.3 Philosophieren in der Schule Zur Förderung der Kreativität oder zur kreativen Auseinandersetzung mit dem Thema sind zwei Formulierungen, die insbesondere im Referendariat häufig in den schriftlichen Unterrichtsplanungen auftauchen. Wir stellen also an die Schülerinnen und Schüler die Anforderung kreativ, man könnte auch sagen spinnerhaft, zu denken, obwohl wir sie im Alltag zu ‚normalen‘ und ‚rationalen‘ Annahmen ermutigen. 3.4.3.1 Philosophieren – Eine Überforderung für Kinder? Trotz aller genannten Voraussetzungen, die Kinder für das Philosophieren mitbringen, steht noch immer die Frage im Raum, ob ein philosophisches Gespräch nicht zu überfordernd für die Kinder ist. In diesem Zusammenhang sollte darauf geschaut werden, was überhaupt von den Kindern gefordert wird, wenn sie ein philosophisches Gespräch führen sollen. Die erste Forderung, die an ein Kind gestellt wird, ist sicherlich, den Gegenstand des Gespräches zu verstehen. Egal ob es sich hierbei um eine Frage, eine Aussage, ein einzelnes Wort, ein Objekt oder Ähnliches handelt, der Ausgangspunkt des Gespräches muss erkannt und nachvollzogen werden. Gleichermaßen erfolgt durch das Nachvollziehen, das Verstehen oder auch Betrachten eine Meinungsbildung. Als Beispiel soll hier eine Frage aus dem „Buch der Fragen“ von Pablo Neruda dienen. Gegenstand des Gespräches wäre die Frage: Wenn alle Flüsse süß sind, woher bekommt das Meer das Salz? (If all rivers are sweet where does the sea get its salt?446). Jeder Gesprächsteilnehmer müsste die Frage zunächst einmal verstehen. Ob nun im Hinblick auf die Sprache (Komplexität des Satzbaus, Sprache in der die Frage gestellt ist) oder bezüglich des Inhaltes (Aussage in der Frage). Anschließend, so die nächste Forderung, muss eine eigene Meinung gebildet werden. Die Kinder müssen also in der Lage sein, der Frage nachzugehen und versuchen, sie für sich zu beantworten. Nachdem sie sich eine eigene Meinung gebildet haben, müssen sie (3. Forderung) in der Lage sein, diese den anderen Gesprächsteilnehmern begreiflich zu machen und ihre Aussage (4. Forderung) mit Argumenten zu belegen. Zuletzt wird in einem philosophischen Gespräch auch verlangt, die Aussagen anderer in die eigene Meinung einzubeziehen (5. Forderung), dagegen oder dafür zu argumentieren (6. Forderung) und so am Ende der Stunde die eigene Meinung und damit das eigene Selbst weiter zu entwickeln (7. Forderung). Diese unterschiedlichen Forderungen, die an die Kinder gestellt werden, lassen sich auf verschiedene Anforderungsbereiche aufteilen: Anforderungsbereich I Im ersten der drei Anforderungsbereiche geht es um das Reproduzieren von Wissen. Gelernte Verfahren werden direkt angewandt. Hierzu gehört das Verstehen der Ausgangslage, welches sowohl auf sprachlicher, als auch auf inhaltlicher Ebene gewährleistet sein muss. Unter Berücksichtigung unserer Ausgangsfrage bedeutet das, dass jedem Teilnehmer und jeder Teilnehmerin des Gespräches klar sein muss, worum es in dieser Frage geht, nämlich um den Salzgehalt des Meerwassers im Vergleich zu den Flüssen, die in das Meer münden. 446 Neruda, The Book of Questions, S. 72, Z. 2. 222 Anforderungsbereich II Der zweite Anforderungsbereich fordert dazu auf, Zusammenhänge herzustellen. Hier geht es um die Verknüpfung von vorhandenem Wissen und Erfahrungen mit dem Betrachtungsgegenstand. Grundlegend hierfür ist zunächst das Erkennen von Zusammenhängen. Im Bezug auf die zuvor festgestellten Forderungen beinhaltet dieser Anforderungsbereich das Bilden, Kundtun und Stützen der eigenen Meinung mit Argumenten und Beispielen, da das Kind hierbei auf die individuell gemachten Erfahrungen und sein Wissen zurückgreifen muss. Es weiß eventuell aus eigener Erfahrung oder den Medien (Fernsehen, Bücher, …), dass Meerwasser salzig ist, das Wasser in den Flüssen jedoch süß. Es könnte folgern, dass das Salz an dem Ort gelagert ist, an dem das Wasser aus den Flüssen sich sammelt und das Meer bildet. Möglicherweise denkt es auch an einen Besuch am Strand und erinnert sich an den weißen Sand, welcher Assoziationen an das Material Salz weckt und kommt so zu dem Schluss, dass das Salz des Meeres im Sand versteckt ist. Ein anderes Kind wird vielleicht eine mythologische Erklärung liefern, in Anlehnung an eine Legende, ein Märchen, eine Sage oder ähnliches, die es einmal vernommen hat und wonach eine Sagengestalt das Salz ins Meer geschüttet hat. Die Ansätze diesbezüglich sind hier ebenso vielseitig wie individuell. Anforderungsbereich III Der letzte Anforderungsbereich befasst sich mit dem Verallgemeinern und Reflektieren. Hier steht das Strukturieren, das Entwickeln von Strategien, das Beurteilen und das Finden eigener Lösungen, Interpretationen und Wertungen im Vordergrund. Das Einbeziehen von anderen Aussagen, das Finden von Argumenten für oder gegen diese Aussagen und das Weiterentwickeln der eigenen Meinung zählen zu diesem letzten Anforderungsbereich. Die Schülerinnen und Schüler sind aufgefordert, nicht nur ihre Meinung zu vertreten, sondern sich auch auf die Meinungen und Argumente der Anderen einzulassen, ihnen zuzustimmen, sie auszubauen oder aber sie mit eigenen Argumenten zu widerlegen. Zugleich entwickeln sie so ihre eigene Meinung weiter, werden vielleicht von den Argumenten eines Mitschülers oder einer Mitschülerin dazu bewegt, die eigene Sichtweise zu überdenken oder aber einen anderen Blickwinkel einzunehmen, der bisher noch nicht in die Überlegungen einbezogen wurde. Einem Kind, das die Meinung vertritt, das Salz käme aus dem Sand, könnte ein anderes Kind entgegenhalten, dass es auch in den Flüssen der Welt Sand gibt. Das erste Kind müsste somit entweder dem zustimmen, oder aber ein weiteres Argument für seine These bringen. Die Aufteilung in Anforderungsbereiche macht deutlich, dass das philosophische Gespräch mit Kindern zwar viele Forderungen beinhaltet, die sich allerdings auf unterschiedlichen Stufen befinden. Ziel ist es, das Gespräch so zu gestalten, dass möglichst alle Kinder alle drei Stufen erreichen. Von einer Überforderung der Kinder durch das philosophische Gespräch kann nicht die Rede sein. Es geht vielmehr um ein Einfordern von Wissen und Überlegungen, an denen die Kinder wachsen. Oftmals überraschen gerade Kinder durch tiefe Einblicke in die Materie und neue Blickrichtungen, die erwachsene Betrachter nicht in ihre Überlegungen einbeziehen. 223 3.4.3.2 Regeln für ein philosophisches Gespräch Aus den dargelegten Ausführungen resultieren bestimmte Regeln. Diese sind notwendig, um dem philosophischen Gespräch eine Grundstruktur zu geben, an der sich alle Teilnehmer orientieren können. Silke Pfeiffer stellt folgende Regeln auf: „1. Die Lehrerin sagt ihre Meinung zu dem Thema nicht.447“ Diese erste Regel ist besonders wichtig, da die Lehrperson oftmals eine Vorbildfunktion hat und die Meinungen der Kinder beeinflussen kann. Damit ein philosophisches Gespräch wirklich ernsthaft vollzogen werden kann, sollen die Teilnehmer möglichst unbeeinflusst ihre Meinung zu dem Thema vertreten. Daher tritt die Lehrperson erst einmal in den Hintergrund. „2. Die Lehrerin lenkt das Gespräch am „roten Faden“ entlang; d.h. wir verzetteln uns nicht an Nebenthemen.448“ Die Lehrkraft hält sich zwar mit ihrer eigenen Meinung zurück, aber lenkt dennoch das Gespräch, wenn es zu weit vom eigentlichen Kernthema abschweift wieder zurück auf die Ursprungsfrage, ohne dabei jedoch zu werten. „3. Wir streben nach Konsens; d.h. wir versuchen Sätze zu finden, denen alle zustimmen können. Jeder sagt nur das, was er auch wirklich meint, und stimmt nicht deswegen zu, weil die anderen es von ihm erwarten.449“ Diese Regel beinhaltet eigentlich zwei Teile. Wir streben nach Konsens verdeutlicht das Ziel eines philosophischen Gespräches, Jeder sagt nur das, was er auch wirklich meint, greift die Regel Nummer eins wieder auf, in der bereits eine Beeinflussung durch die Lehrkraft untersagt wird. Dies wird hier noch einmal ausgeweitet, denn hier wird darauf hingewiesen, dass nicht nur die Lehrkraft, sondern auch Schülerinnen und Schüler direkt die Meinung beeinflussen können. Es zeugt von sehr viel Selbstbewusstsein, wenn eine andere Meinung vertreten wird. Neben diesen direkten Beeinflussungen können auch indirekte Einflüsse die eigene Meinung beeinträchtigen, wie etwa Aussagen der Eltern. Diese Einflüsse können allerdings nicht gänzlich unterbunden werden, da sie wichtig sind, für die eigene Meinungsbildung. „4. Wir beginnen mit einem kleinen selbst erlebten Beispiel.450“ Durch dieses Beispiel sollen eigene Erfahrungen bereits von Anfang an in die Diskussion mit einbezogen werden. Das Schildern selbst erlebter Begebenheiten stellt von Beginn an die eigene Meinung in den Vordergrund. Eigene Erfahrungen können sich auf Erlebnisse oder Wissen beziehen, dass im Laufe des Lebens durch Medien, wie etwa ein Buch, eine Geschichte oder einen Film erworben wurde. 447 Pfeiffer, Philosophieren in der Grundschule. In: Philosophieren mit Kindern als vierte Kulturtechnik, S. 31, Z. 3. 448 Ebd. S. 31, Z. 4–5. 449 Ebd. S. 31, Z. 6–9. 450 Ebd. S. 31, Z. 10. 224 „5. Wir hören den anderen genau zu, versuchen sie zu verstehen und entgegnen unsere Meinung erst dann, wenn wir erklären können, was der andere meint.451“ Das genaue Zuhören ist wichtig für ein philosophisches Gespräch. Um auf die Meinungen der anderen Gesprächsteilnehmer einzugehen, muss zunächst still nachvollzogen und durchdacht werden, was genau uns der oder die Andere gerade mitteilen möchte. Dies setzt genaues Zuhören voraus und auch genaues Nachvollziehen des Gedankens. Erst so kommt ein Gespräch zustande. Durch die Nichtbeachtung anderer Gesprächsbeiträge und Fokussierung auf die eigene Meinung findet kein Austausch statt, sondern lediglich eine Sammlung von Ideen. Daher ist das Zuhören und das Verstehen der Anderen von immenser Wichtigkeit, um das Ziel eines philosophischen Gespräches, die Weiterentwicklung der eigenen Meinung, zu erreichen. „6. Das „Metagespräch“ ist das Gespräch über das Gespräch. […] An dieser Stelle darf auch die Lehrerin ihre Meinung sagen.452“ Der letzte Punkt, den Silke Pfeiffer aufführt, dreht sich nicht mehr um die Ursprungsfrage, die der Ausgangspunkt des Gespräches war, sondern um das Gespräch an sich. Pfeiffer führt in diesem Zusammenhang die Fragen „Wie ging es uns? Wie haben wir uns gefühlt?453“ und „Hat uns etwas gestört?454“ an. Somit wird zuletzt nicht nur die eigene Meinung weiterentwickelt, sondern auch das philosophische Gespräch als Technik wird genauer betrachtet. Was hat gut funktioniert und an welchen Punkten sollte noch gearbeitet werden? Welche Regeln müssen besser beachtet und welche Regeln müssen neu aufgestellt werden? Dies alles sorgt für die Weiterentwicklung des Gespräches an sich und somit auch für einen tieferen Zugang in folgenden Gesprächen, was wiederum die Gesprächskompetenz und auch das Ergebnis des Gespräches beeinflusst und schult. Basierend auf den Regeln, die Silke Pfeiffer aufgestellt hat, werden im Folgenden eigene, vereinfachte Regeln aufgestellt, welche auch für die Schülerinnen und Schüler verständlich sind. Daher ist es wichtig, die Regeln einfach und gleichzeitig genau zu formulieren und zudem darauf zu achten, dass es nicht zu viele Regeln werden, da die Schülerinnen und Schüler sonst überfordert sind. Zudem sollte bei der Aufstellung der Regeln darauf geachtet werden, dass alle Gesprächsteilnehmer angesprochen werden. Die Lehrkraft sollte sich der Regeln bewusst sein, aber es ist nicht notwendig die speziell sie betreffenden Regeln noch einmal für alle festzuhalten. Somit ergeben sich folgende Regeln: 1. Jeder darf eine eigene Meinung haben. 2. Wir respektieren die Meinung der Anderen. 3. Wir lachen nicht über Andere und sagen nicht das etwas von vornherein falsch ist. 451 Ebd. S. 31, Z. 11–13. 452 Ebd. S. 31, Z. 14–16. 453 Ebd. S. 31, Z. 14–15. 454 Ebd. S. 31, Z. 15. 225 4. Wir lassen die Anderen ausreden. 5. Wir hören den Anderen zu. Die oben genannten Regeln besitzen allgemeine Gültigkeit für jedes Gespräch und sollten generell in jeder Klasse eingeführt sein als Basis für ein gutes Unterrichtsgespräch. Daher soll hier zu den Regeln für ein (philosophisches) Gespräch auch noch ein ‚Leitfaden‘ oder ein Ablauf, der den Schülerinnen und Schülern hilft in ein philosophisches Gespräch einzusteigen, entstehen: 1. Wir lesen, betrachten oder hören uns genau an worum es geht. 2. Wir überlegen leise für uns, was genau damit gemeint ist. 3. Welche Meinung oder Fragen hast du dazu? Äußere sie. 4. Stimmst du der Meinung der Anderen zu oder nicht? Begründe. 5. Zum Schluss wird das Gespräch noch einmal zusammengefasst. 5.1 Worüber waren sich alle einig, beziehungsweise was haben wir herausgefunden? 5.2 Welche Fragen konnten noch nicht geklärt werden? 5.3 Wie hast du dich während des Gespräches gefühlt? Durch diese Strukturierung wird den Kindern ein Leitfaden an die Hand gegeben, an dem sie sich während des Gespräches orientieren können. Auf diesen kann die Lehrkraft auch in ihrer Eigenschaft als Moderator hinweisen und so durch einen stummen Impuls den Redeanteil weiter vermindern und gleichzeitig das Gespräch lenken. 3.4.3.3 Die Rolle der „Lehrkraft“ im philosophischen Gespräch Das Philosophieren mit Schülerinnen und Schülern ist kein lehrerzentriertes Unterrichtsgeschehen, sondern sollte, sobald es initiiert ist, selbstständig von den Schülerinnen und Schülern geleitet werden. Dies braucht einiges an Training und Übung, da die Kinder sich im Schulalltag oft an ihrer Lehrkraft orientieren, sobald etwas Neues eingeführt wird. Daher ist es wichtig, dass die Lehrkraft zu Beginn eine unterstützende und moderierende Rolle einnimmt, ohne dabei mit der eigenen Meinung das Geschehen zu beeinflussen. Es ist vergleichbar mit der Rolle eines Moderators, der dabei hilft, die Grenzen des Gespräches zu wahren und gleichzeitig nur am Rande des Geschehens auftritt. Neben der Einhaltung der Regeln ist es zugleich die Aufgabe des Moderators oder der Moderatorin, das Gespräch zu lenken. Die Lehrkraft soll sich zwar mit ihrer eigenen Meinung zurückhalten, aber sie ist noch immer das Vorbild, an dem sich die Schülerinnen und Schüler orientieren. Das philosophische Gespräch ist eine Technik, die zunächst erlernt werden muss, weshalb gerade in den ersten Stunden, in denen die Technik initiiert wird, ein Vorbild gegeben werden muss. Da die Lehrkraft sich mit der eigenen Meinung zurückhalten sollte, kann sie durch kritische Nachfragen zum Denken anregen und so das Gespräch indirekt leiten. Mit der Zeit werden auch die Schülerinnen und Schüler anfangen, Fragen zu stellen und so das Gespräch weiter vertiefen. Allerdings wer- 226 den sie dies überwiegend nicht aus eigenem Antrieb tun, sondern brauchen das sprachliche Vorbild. Dies bezieht sich selbstverständlich auch auf die Einhaltung der Gesprächsregeln. Somit besteht die Rolle der Lehrkraft überwiegend in einer Vorbildfunktion, im Bezug auf die Gesprächsregeln und bestimmte Techniken, wie etwa dem kritischen Nachfragen. Andererseits nimmt die Lehrkraft, sobald das Gespräch initiiert und der Ablauf und die Regeln etabliert sind, eine Randposition ein, in der er oder sie als Regelwächter oder Regelwächterin oder Moderator oder Moderatorin fungiert. Hierbei gilt, dass die Lehrkraft sich, wenn möglich, aus dem Gespräch zurückzieht und eher Beobachter als Teilnehmer ist. In dieser Phase des Gespräches ist es auch möglich, dass die Lehrerin oder der Lehrer ein Protokoll führt, anhand dessen das Gespräch später genauestens nachvollziehen kann. Die Beobachtungen, welche hier festgehalten werden, dienen der späteren Analyse, sowohl für die Lehrkraft als auch eventuell für Schülerinnen und Schüler. Zudem bietet ein solches Protokoll auch einen Anknüpfungspunkt für spätere Gespräche oder die Wiederaufnahme eines Gedankens, da ein philosophisches Gespräch immer weitergeführt werden kann. Es bietet sogar einen gewissen Reiz, den Gegenstand des philosophischen Gespräches nach einiger Zeit erneut zu diskutieren, etwa zu Beginn und im Anschluss an eine Reihe. Das Protokoll dient hierbei als Vergleichsmedium der Ergebnisse, aber auch der Argumente und zugleich kann anhand des Protokolls auch ein Fortschritt verzeichnet werden. Die Rolle der Lehrkraft verändert sich im Verlauf der Zeit, da die Klasse immer sicherer wird im Umgang mit den Regeln wird und der Lehrer oder die Lehrerin sich bei regelmäßig stattfindenden Gesprächen, wie bereits beschrieben, weiter zurückziehen kann. Im Anschluss an die beschriebenen Rollen kann die Lehrkraft auch als gleichberechtigter Gesprächsteilnehmer in das Gespräch einsteigen. Dies ist allerdings erst dann möglich, wenn die Schülerinnen und Schüler so viel Erfahrung in der Technik des philosophischen Gespräches haben, dass sie sich nicht mehr von der Meinung der Lehrkraft beeinflusst fühlen, sondern in der Lage sind, selbstbewusst ihre eigene Meinung zu vertreten. 3.4.3.4 Ein philosophisches Gespräch im (Kunst-)Unterricht Der Zeitpunkt Ein philosophisches Gespräch kann zu jedem Zeitpunkt in einer Reihe initiiert werden. Ob zum Beginn einer Reihe als Einstieg, mitten in der Reihe oder aber als Abschluss und Anwendung des Gelernten. Wie bereits zuvor angedeutet, kann ein Gespräch zum selben Gegenstand (Zitate, Bilder, Musikstücke, Ausschnitte, …) auch mehrmals stattfinden um so als vernetzendes Element mitzuwirken. Ein Gespräch zu Beginn einer Reihe kann als Einstieg in die Thematik dienen. Die Schülerinnen und Schüler sind noch unbefangen und offen. Allein durch eigene Vorerfahrungen und durch ihre Eindrücke formulieren sie ihre Gedanken zum Gegenstand des philosophischen Gesprächs. Dies kann ein Bild (Gemälde, Fotografie, …) oder aber ein Zitat eines Künstlers oder einer Künstlerin sein. Möglich ist es, einfach nur einen Namen als philosophischen Anlass zu nehmen. Was wird bei diesem Namen erwartet? Dies wird umso spannender, wenn noch 227 niemand diesen Namen gehört hat. Die Erwartungen und Vermutungen, die hier gesammelt werden, sind ein guter Einstieg in die Reihe. Am Ende der Reihe wirkt das philosophische Gespräch als abschließendes Element. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits an der Thematik gearbeitet und lassen nun ihr erworbenes Wissen in ihre Eindrücke und Vermutungen einfließen. So wird noch einmal das Erlernte wiederholt und auf den Gegenstand des Gespräches angewandt. Wird ein Gegenstand zum Anfang und beispielsweise zum Ende einer Reihe betrachtet, können durch das erarbeitete Wissen weitere Anknüpfungspunkte entstehen oder aber zuvor festgehaltene Ideen weiterentwickelt werden. Bei einem Gespräch in der Mitte der Reihe werden die eigenen Erfahrungen und Vermutungen noch durch das bereits im Laufe der Reihe erworbene Wissen ergänzt. Anders als bei einem philosophischen Gespräch am Ende sind diese jedoch noch nicht so allumfassend, sondern noch im Aufbau begriffen. Somit dient das Gespräch hier nicht als Abschluss einer Reihe, sondern als Medium, um aufgrund der erworbenen Informationen weitere Ideen anzubahnen, zu verknüpfen oder zu verwerfen. Diese können dann im weiteren Verlauf der Reihe genutzt werden. Ein philosophisches Gespräch kann somit als Türöffner für neue Aspekte und Gedankengänge genutzt werden. Die Wahl des Zeitpunktes, zu dem ein philosophisches Gespräch innerhalb einer Reihe stattfindet, hängt also davon ab, was genau die Lehrkraft mit diesem Gespräch bezwecken will. Soll es ein Einstieg in eine neue Reihe zu sein, ein neuer Aufhänger für Gedanken und Ideen innerhalb eines bereits initiierten Prozesses oder ein Abschluss der Reihe, vielleicht noch einmal mit Blick auf den Anfang? Wichtig ist, neben dem Philosophieren zusätzlich Zeit für weiterführende Wissensprozesse zu lassen. Aufgrund dieser Prozesse können die im Gespräch erworbenen Ideen und Überzeugungen geprüft und weiterentwickelt werden. Außerdem gilt, wie bei jeder anderen Methode, dass ein gewisses Maß eingehalten werden muss. Der Gegenstand Der Gegenstand des philosophischen Gespräches kann, wie bereits erwähnt, unterschiedlichster Natur sein. Generell gibt es keine Einschränkung bei der Wahl des Gegenstandes. Sämtliche Sinneseindrücke können zu einem philosophischen Gespräch führen. Der Mensch ist ein Wesen, dass seine Umwelt mit all seinen Sinnen wahrnimmt. Vor allem visuell nehmen wir viele Dinge wahr. Der visuelle Sinn prägt uns stark, insbesondere durch die vielen Medien, mit denen wir in unserem Alltag schon seit frühester Kindheit konfrontiert werden. Kunstwerke sprechen in den meisten Fällen den visuellen Sinn an. Egal ob Gemälde, Fotografie, Performance, … all diese Kunstformen werden für die meisten Menschen über den visuellen Sinn erschlossen. Die auditive Wahrnehmung kann bei einem philosophischen Gespräch ebenfalls eine Rolle spielen, etwa wenn ein musikalisches Kunstwerk betrachtet wird. Beispiele hierfür sind Kompositionen und Geräusche, die von einem Kunstwerk (z. B. einem Instrument) erzeugt werden. Die Stimme eines Menschen gehört genauso dazu, wie etwa in einem Lied, oder einem Vortrag. 228 Die taktile Wahrnehmung kann ebenfalls interessante Aspekte für ein Gespräch bieten. Entweder in Kombination mit den anderen Sinnen, oder aber als einzeln betrachteter Aspekt. Oberflächen, die ertastet werden können oder kleinere Gegenstände bieten sich hierfür an. Die olfaktorische und die gustatorische Wahrnehmung nimmt bei den meisten Gesprächsgegenständen eine untergeordnete Rolle ein. Natürlich können auch Gerüche oder besondere Geschmäcker ein Anlass zu einer philosophischen Diskussion sein, wie etwa beim Riechen an einem bestimmten Duft. Größtenteils nutzen wir unsere Sinne gemeinsam und verbinden sie mit Gefühlen und Erinnerungen. Auf diesen basieren die unterschiedlichen Eindrücke, die während eines philosophischen Gespräches Ausdruck finden. Zudem ist es möglich, zwei Medien miteinander zu verbinden, etwa ein Bild und eine Aussage, oder ein Musikstück mit einem Gedicht. Auch über diese Verbindungen können Gespräche initiiert werden. In jedem Fall ist der Gegenstand eines Gespräches aus einer Vielzahl von Möglichkeiten wählbar. Interessant wird es hier, wenn die kombinierten Aussagen/Medien scheinbar nicht zueinander passen. Das gibt Anlass darüber nachzudenken, neue Thesen aufzustellen und darüber zu diskutieren. Zur Erweiterung der Dimension eines philosophischen Gespräches, wie auch zur Erweiterung der kognitiven Verhaltensweisen ist es wichtig, diese Vielfalt verschiedener Kombinationen und Medien zu nutzen. Ausschnitte als grundlegendes Medium Um eine gewisse Fokussierung während des philosophischen Gespräches zu erhalten, ist es ratsam die Sinne des Betrachters nicht zu überfordern. So können Ausschnitte aus Bildern oder kleinere Bruchteile (z. B. Mosaiksteine in bestimmten Farben, oder eine besonders strukturierte Oberfläche) bereits genug Anlässe für ein Gespräch bieten. Was ist zu sehen, was wird vermutet? Je mehrdeutiger ein Ausschnitt ist, desto mehr Ansätze gibt es, über die nachgedacht werden kann. Aus welcher Richtung sollte das Objekt betrachtet werden? Was ist dargestellt? Ist kein eindeutig begrenzter Rand (z. B. Bilderrahmen) zu sehen, werden die Schülerinnen und Schüler möglicherweise annehmen, dass der Gegenstand nicht ganz zu sehen ist und anhand des zu Erkennenden wieder Vermutungen anstellen, um den unsichtbaren Teil des Bildes sichtbar zu machen. Die Möglichkeiten, die vor ihren Augen entstehen, werden sichtbar gemacht. Es ist, als ob in ihrem Kopf ein Gestaltungsprozess stattfindet, der auf den Ideen, Emotionen und Erinnerungen beruht, die der Ausschnitt weckt. Die vermeintliche Verminderung von Eindrücken und die Konzentration auf einen kleinen Aspekt kann somit die Türen zu vielen Ansätzen und Fragen aufstoßen. Im Anschluss an die Betrachtung eines Ausschnittes ist es auch möglich, das Bild partiell oder auch bereits komplett zu erweitern. Wie hat sich die Aussage jetzt verändert? Hat sie sich verändert? Wenn ja, wodurch? Selbstverständlich ist dies auch durch ein sofortiges Betrachten des gesamten Objektes mit all seinen Facetten möglich. Hierbei kommt es auf die Lerngruppe und ihre Aufnahme und Erfahrungen mit Bildbetrachtungen an. Der Aufbau der Reihe ist bei der Frage, ob zunächst nur ein kleiner Teil oder das gesamte Objekt gezeigt wird, ausschlaggebend und die verschiedenen Möglichkeiten sollten im Voraus bedacht werden. 229 Der fächerübergreifende Aspekt Ein philosophisches Gespräch ist natürlich nicht nur ein Werkzeug des Kunstunterrichtes, sondern kann auch fächerübergreifend genutzt werden. So können die Fächer innerhalb des Schulalltages miteinander verknüpft werden, indem beispielsweise ein Bild im Bezug auf eine bestimmte Aussage hin betrachtet wird. Möglicherweise ist auch eine Aussage eines Künstlers überliefert, die sich gut auf ein Thema in einem anderen Fach (Sachunterricht, Religion, …) beziehen lässt. Ein Beispiel hierfür wäre die von Willi Köster sinngemäß wiedergegebene Aussage Plotzkes: Solange geredet wird, wird nicht überfallen, geschlagen und geraubt.455 Visuelle Impulse (Bilder oder andere Kunstformen) lassen sich in nahezu jedem Fach einsetzen. Ein Beispiel hierfür wird im weiteren Verlauf der Arbeit vorgestellt. Wichtig ist die sorgfältige Auswahl des Mediums im Hinblick auf das zugrunde liegende Thema der Reihe. Nicht nur im Hinblick auf die Verbindung der Fächer und Themen durch die Auswahl des Gegenstandes, sondern auch das Gespräch als solches verbindet verschiedenste Aspekte unterschiedlicher Bereiche, wie der Lehrplan des Landes Nordrhein-Westfalen zeigt456: Im Fach Deutsch wird vor allem der Bereich „Sprechen und Zuhören“ mit nahezu allen Schwerpunkten gefordert. Das Gespräch als solches verlangt von den Schülerinnen und Schülern, dass sie festgelegte Gesprächsregeln einhalten, eigene Meinungen begründet darlegen und sie mit anderen diskutieren, um auf eine gemeinsame Lösung zu kommen (Schwerpunkt: Gespräche führen). Auch das Stellen von Rückfragen und das Zeigen von Zustimmung oder Ablehnung (Schwerpunkt: Verstehend zuhören) ist im Lehrplan wiederzufinden. Auch die Anforderung des funktionsangemessenen Sprechens (informieren und argumentieren), wobei die Körpersprache ebenso wie die mündliche Kommunikation zum Ausdruck der eigenen Meinung genutzt wird, ist im Lehrplan enthalten. Findet ein philosophisches Gespräch am Ende oder im Verlauf der Reihe statt, können im Verlauf erlernte Fachwörter im Bezug auf das spezifische Thema oder auch im Bezug auf den zur Diskussion stehenden Gegenstand genutzt werden. Zum Ende des Gespräches werden die Sachverhalte noch einmal zusammengefasst und durch Medien (Gesprächsgegenstand oder Protokoll) unterstützt vorgetragen. Im Metagespräch werden die Schüler und Schülerinnen dazu angehalten, über ihre Lernerfahrungen zu sprechen und so andere in ihrem Lernprozess zu unterstützen (Schwerpunkt: Zu anderen sprechen). Das Fach Sachunterricht ist überwiegend über den thematischen Zugang einzubinden, aber auch hier bildet das Gespräch als Technik im Bereich „Mensch und Gesellschaft“ einige wichtige Kompetenzen heraus. Es geht hierbei um das Hineinversetzen in den Standpunkt eines Anderen und das Argumentieren oder zumindest das Abwägen dieser Meinung. Dies ist gerade innerhalb eines Gespräches, in dem das Verteidigen, aber auch das Entwickeln der eigenen Meinung im Vordergrund steht, sehr wichtig. Zudem werden die Schülerinnen und Schüler dazu angeleitet, verschiedene, geeignete Verfahren zu nutzen, um Entscheidungen herbeizuführen (Schwerpunkt: Zusammenleben in der Klasse, in der Schule und in der Familie). 455 Vgl. Bertling, Pater Wolfram Plotzke, In: Heimatblätter des Patrioten, S. 147, Z. 7–9. 456 Vgl. Lehrplan NRW, Lehrplan Grundschule. 230 Im Lehrplan des Faches Kunst findet sich die Technik des philosophischen Gespräches vor allem im Bereich „Auseinandersetzen mit Bildern und Objekten“ wieder, da die Schülerinnen und Schüler sich auf den Gegenstand einlassen, ihn differenziert betrachten und sich vertiefend damit auseinandersetzen müssen. Dies schließt auch das Beschreiben und Deuten von Bildern und Gegenständen mit ein. Zudem müssen sie ihre eigenen Wahrnehmungen und Assotiationen erforschen und äußern. Damit hängt auch das Einbeziehen eigener Erfahrungen in die Bildinhalte zusammen, wie auch das Äußern des eigenen Standpunktes und der Verwendung unterschiedlicher Methoden der Bildanalyse (Schwerpunkt: Wahrnehmen und Deuten). Wichtig ist in diesem Zusammenhang immer wieder das Stichwort Kommunikation. Auch Bereiche des Faches Mathematik werden angesprochen, vor allem durch die Anforderung der Technik logisch zu denken. In den prozessbezogenen Bereichen finden sich Verweise auf Grundlagen des philosophischen Gespräches. So sollen Probleme durch Vermutungen, das Erschließen von Zusammenhängen und das Variieren, Reflektieren und Ausprobieren gelöst werden (Bereich: Problemlösen/kreativ sein). Der Bereich des Argumentierens und das Darstellen und Kommunizieren spielt innerhalb der Mathematik eine Rolle, ebenso wie in einer philosophischen Diskussion. 3.4.3.5 Unterrichtsbeispiel: Der gekreuzigte Heiland und das Thema „Freundschaft“ Im folgenden wird ein beispielhaftes Gespräch zum Thema „Freundschaft“ in einer dritten Klasse beschrieben. Das Gespräch findet innerhalb der Reihe statt, nachdem bereits verschiedene Aspekte der Freundschaft, wie Hilfsbereitschaft und Vertrauen auf das Thema bezogen wurden. Im Rahmen einer Wortsammlung zum Oberbegriff „Freundschaft“ fiel auch das Wort Erlösung. Dies wurde so erklärt, dass ein Freund jemanden von schweren Aufgaben „erlösen“ kann. Weitere wichtige Begriffe, die in diesem Zusammenhang gesammelt wurden, waren: helfen, vertrauen, miteinander und etwas zusammen machen. Auf Basis der bisher erworbenen Kenntnisse wird nun ein philosophisches Gespräch durchgeführt. Zu bemerken ist, dass die Schülerinnen und Schüler bisher noch ungeübt in dieser Technik sind, die daher zunächst erst einmal eingeführt werden muss. Grundlegende Gesprächsregeln457 haben sie jedoch bereits verinnerlicht. Das Gespräch wird anhand eines handschriftlichen Protokolls, welches von der Lehrkraft aufgezeichnet wurde, sinngemäß wiedergegeben. Schritt 1: Erklären des Vorgehens Im ersten Schritt wurde das weitere Vorgehen, also die Technik, durch die Lehrkraft erläutert. Nachdem die Kinder in einem Sitzkreis versammelt waren, wurden die Regeln und darin impliziert auch das Vorgehen erklärt. Wichtig war hier insbesondere herauszustellen, dass jeder seine eigene Meinung vertritt und nicht die Meinung des besten Freundes oder der besten Freundin. Der Ablauf des philosophischen Gespräches wurde an die Tafel gehängt und gemeinsam mit den Kindern besprochen. 457 Vgl. Kap. 3.4.3.2 Regeln für ein philosophisches Gespräch. 231 Schritt 2: Betrachten des Gegenstandes Im Anschluss an die Einführung der Regeln wird, nachdem Ruhe eingekehrt ist, der Gegenstand in der Mitte des Kreises enthüllt. Die Kinder betrachten den Gegenstand in Ruhe und verschaffen sich einen Eindruck. Dann folgen erste Meinungen und Reaktionen. Der Gegenstand ist hierbei ein Bildausschnitt aus dem Werk „Der gekreuzigte Heiland“ von Pater Wolfram Plotzke. Gezeigt werden zunächst nur die Hände unterhalb des Kreuzes (Abb. 179). Schritt 3: Eigene Meinung und Reaktionen Auf die Betrachtung des Gegenstandes folgt die Äußerung der eigenen Meinung, sowie die Äußerung von Reaktionen auf diese. Damit diese nicht alle durcheinander geschildert werden, wurde sich zuvor auf ein Meldesystem verständigt. Soll die eigene Meinung oder ein neuer Gedanke geäußert werden, wird mit einer Hand aufgezeigt, soll etwas zu einer unmittelbar vorausgegangenen Aussage geäußert werden, wird dies durch ein Aufzeigen mit zwei Händen signalisiert. Das Wort sollte innerhalb einer Meldekette weitergegeben werden. Dies dient dazu, den Gesprächsablauf zu ordnen. In der durchgeführten Unterrichtsstunde begannen die Kinder zunächst mit dem, was sie offensichtlich erkannten, um von dort aus weitere Dinge zu deuten. So wurde zunächst festgestellt, dass auf dem Bild Hände zu sehen sind. Dies wurde anschließend gleich um die Vermutung ergänzt, dass diese Hände am Baum hochklettern. Aufgrund der Anzahl der Hände (vier) wurde dann von einem anderen Kind eingeworfen, dass niemand vier Hände hat und es sich deshalb um zwei Personen handeln muss. Schritt 4: Fortführung der Diskussion Der Meinungsaustausch dauert an. Es war gut zu beobachten, dass während des Gespräches immer wieder neue Aspekte aufgetan wurden, die von anderen Kindern aufgenommen und weitergedacht wurden. Manches wurde verworfen, anderes erweitert. Hier zeigte sich der respektvolle Umgang der Kinder miteinander: Anstatt die Meinungen der anderen gleich als „falsch“ zu deklarieren, begannen sie zu argumentieren, um ihre Bedenken bezüglich einer bestimmten Theorie zu äußern: Abb. 179: Hände – Ausschnitt aus „Der gekreuzigte Heiland“. 232 Nachdem die erste Idee von den kletternden Menschen genannt wurde, wurde diese weiter betrachtet. Einige Einwürfe, wie etwa dass die Szenerie an Jesus erinnerte, wurden zunächst zurückgestellt, um die erste Theorie zu betrachten und zu verfeinern. So merkte eines der Kinder an, dass die Hände den „Baumstamm“ im Hintergrund nicht berühren würden und die „Kletter“-Theorie daher keinen Sinn machen würde. An dieser Stelle wurde gemutmaßt, dass die Hände nicht zwangsläufig nach oben zeigen müssen, sondern das Bild auch anders herum betrachtet werden kann und die Menschen so kopfüber, wie an einer Turnstange im Baum hängen könnten. Außerdem wurde auch die Möglichkeit besprochen, dass das Bild auch seitlich betrachtet werden könnte. Im Hintergrund erkannten die Kinder ebenfalls unterschiedliche Motive, wie etwa eine Mauer, Wolken oder einen Wald mit Bäumen. Allerdings stand der Hintergrund nur dann im Fokus des Gespräches, wenn sich eine Theorie dadurch untermauern oder widerlegen ließ. Das Hauptaugenmerk galt nach wie vor den Händen als zentralen Bildgegenstand. Ein Kind warf ein, dass die Hände an die segnende Geste des Pastores erinnern würden und die Menschen somit beten könnten. Darauf hin wurde die Frage gestellt, warum ein Baumstamm angebetet wird. Im Anschluss wurde infrage gestellt, ob es sich bei dem im Hintergrund abgebildeten Gegenstand wirklich um einen Baumstamm handelt. Ein anderes Kind zog für seine Deutung die Geschichte des Guten Hirten aus dem Kommunionunterricht mit ein, nachdem die These aufgestellt wurde, dass die Hände jemanden vom Baum herunter helfen wollen. Dieses Kind stellte nun die Vermutung in den Raum, dass das verlorene Schaf auf dem Baum sitzt und die Schäferinnen oder Schäfer (es musste aufgrund der vier Hände mehr als einer sein) das Schaf herunter holen wollte. Ein weiterer Deutungsversuch von einem anderen Kind bezog sich auf die seitliche Betrachtung des Bildes. Es sah, bei dem nach links gedrehten Bild, einen Stamm der getragen wird, worauf andere Kinder ergänzten, dass der Stamm auch aufgefangen werden könnte. Der Hintergrund wurde hierbei als Feuer oder als Sturm gedeutet, weshalb der Baum schief stand und gefällt werden musste. Es wurde auch vermutet, dass das Holz für ein Haus gebraucht wird, oder für einen Kamin. Hier beziehen die Kinder ihre lebensweltlichen Erfahrungen mit ein. Nicht nur durch die vermutete Nutzung des Holzes, auch die Erwähnung des Sturmes kann auf eine solche Alltagserfahrung hinweisen, da erst vor kurzer Zeit der Sturm Frederike zahlreiche Schäden verursachte, in dessen Folge viele Bäume gefällt werden mussten. Nun kamen die Kinder auf Gott zu sprechen, den sie irgendwo im Bild vermuteten. Nicht zuletzt sahen sie sich durch die segnende Geste der Hände in ihrem Gedankengang bestätigt. Eine andere biblische Erzählung wurde mit dem Gedanken des „Hausbaus“ verbunden, nämlich die Erzählung über den Tempel, den Jesus abreißen und in drei Tagen neu errichten wollte. In diesem Zusammenhang wurde vermutet, dass die Hände den Tempel abreißen. Daraufhin wurde erneut der Hintergrund betrachtet, wobei der Wald, den die Kinder zu erkennen glaubten, nicht zur Vermutung passen wollte. Ein anderes Kind warf ein, dass die dargestellte Szene dann im Tempel von Jerusalem spielen müsste, wobei dann aber kollektiv beschlossen wurde, dass diese Szene sicher nicht im Tempel spielt. 233 Nun wurde der Gedanke geäußert, dass es sich bei dem Stamm um ein Kreuz handeln könnte und die Hände Jesus anbeten, da das Kreuz, oder auch der Baum, als Zeichen für Jesus beziehungsweise Gott gelten könnte. Der Gedanke, dass die Hände dieses abreißen (dies entstand aus der Verbindung zwischen dem neuen Gedanken des Kreuzes und dem Abreißen des Tempels), wurde gleich gedeutet: Die Menschen reißen es ab, weil sie traurig sind, oder weil sie nicht glauben. Eine weitere Erzählung wurde in diesem Zusammenhang hinzugezogen, nämlich die Nacht im Ölgarten. Das Kind deutete die Hände, die das Kreuz abreißen, als Hände der Jünger, die sich von Jesus im Stich gelassen fühlen. Es zeigte sich, dass die Lerngruppe, die dieses Gespräch durchführte, die Meldekette als Regelungsmedium nicht brauchte, um ein philosophisches Gespräch zu führen. Sie waren auch ohne Strukturierung in der Lage, das Gespräch frei zu führen und einander Raum für Reaktionen und weitere Meinungen zu lassen. Aufgrund dieser Erkenntnis wurde der Lerngruppe gestattet, das Gespräch auch ohne Meldekette fortzuführen. Auf diese Weise wurde das Gespräch wesentlich freier und nur noch durch die Lehrkraft reguliert, die eingriff, sobald das Gespräch zu chaotisch wurde. Schritt 5: Weitere Aspekte und neue Blickwinkel Dieser Schritt ist stark von der Lerngruppe abhängig. Optimalerweise ergeben sich von selbst immer wieder neue Ansätze, die die Kinder auch von sich aus aufnehmen. Ein bereits geschildertes Beispiel hierfür wäre der Gedanke, das Bild aus verschiedenen Richtungen zu betrachten. Dies wurde allein von den Kindern entwickelt und auch mit einigen Unterbrechungen in verschiedenste Ideen aufgenommen. Um das Gespräch aktiv zu halten, ist es allerdings gelegentlich nötig, bereits genannte Aspekte noch einmal in den Vordergrund zu stellen, oder vielleicht auch einmal neue Ansätze, in Form von Fragen, zur Diskussion einzustellen. Wichtig ist, dass das Gespräch nicht auf der Stelle tritt. Aus der bisherigen Diskussion war ersichtlich, dass die Schüler den Fokus auf die Hände und das Geschehen, das sie mit ihnen verbanden, gerichtet haben. Obgleich sie viele interessante Ansätze diskutiert haben, konnten sie sich nicht auf eine Idee oder auch nur eine Richtung einigen. Um sie auf einen anderen Blickwinkel hinzuweisen, der möglicherweise die Tätigkeit der Hände genauer bestimmen könnte, stellte die Lehrkraft noch einmal die Frage „Wo spielt es?“ in den Raum. Diese Frage bot sich hier an, um den Blickwinkel zu verändern, da nun der Hintergrund im Fokus stand, auf den die Kinder zwar zuvor auch eingegangen waren, den sie aber immer nur belegend für ihre Theorien zum Vordergrund betrachtet hatten. Nun konzentrierten sie sich, ohne eine konkrete Idee belegen zu wollen, auf den Hintergrund: Zunächst wurde wieder die Annahme geäußert, dass es in einem Wald spielen könnte, da einige der dunkleren Partien an eine Tanne erinnerten. Ein anderes Kind assoziierte mit dem helleren Teil des „Stammes“ Wasser, das von oben herunterfällt. Allgemein stellten sie fest, dass es sehr schwer war, im Hintergrund einen genauen Hinweis zu entdecken, im Bezug auf das, was geschehen ist. Sie stellten aber auch fest, dass es „nicht schön aussieht“. Bezüglich dieser Bemerkung fielen die Begriffe „Gewitter“ und „Nacht“, wobei Letzteres wieder mit dem Gedanken an den Verrat Jesu im Ölgarten assoziiert wurde. 234 Nach dieser kurzen Betrachtung des Hintergrundes wurde noch einmal versucht den Vordergrund zu deuten. Hierbei wurden zwei Gedanken geäußert: Zum einen, dass Essen von dem Baum herunter geholt werden sollte, und zum anderen, dass Jesus am Kreuz angebetet wird. Diese ‚Impulse‘, welche von der Lehrkraft gesetzt werden können, sind nur schwer vorzubereiten, da sie, wenn möglich, auf den bisherigen Gesprächsergebnissen basieren sollen. Natürlich ist es möglich, im Vorfeld eigene Ideen zu einem Bild zu sammeln, um Anregungen zu geben, aber es besteht noch immer die Möglichkeit, dass sich das Gespräch der Kinder in eine ganz andere Richtung entwickelt, oder aber dass sie viel tiefer vordringen, als es im Voraus für möglich gehalten wurde. Daher muss der Lehrer dem Gespräch unbedingt aufmerksam folgen und auch kleine Nuancen, die vielleicht nur am Rand mitklingen, oder Gedankenansätze, die gleich wieder übergangen werden, festhalten und später vielleicht noch einmal in das Gespräch einspeisen. Das Protokoll hilft hierbei enorm. Schritt 6: Abschluss Zum Schluss des Gespräches folgt als Zusammenfassung des Gespräches noch das Feststellen der Dinge, über die sich alle einig waren. Hierzu wird das Protokoll zu Hilfe genommen um Punkte, die immer wieder zum Gespräch kamen, oder über die lange diskutiert wurde, wieder in Erinnerung zu rufen. Die Punkte, denen ausnahmslos alle Kinder zustimmen konnten, waren: 1. Dass auf dem Bild Hände zu sehen sind. 2. Dass ein Baumstamm zu sehen ist. Dies mag nicht besonders viel erscheinen, da es ‚nur‘ das ist, was wirklich sichtbar auf dem Bild festgehalten ist. Dennoch wird gezeigt, dass der Gesprächsgegenstand, der Bildausschnitt, viele unterschiedliche Ansatzpunkte bereithält, die in viele Richtungen zu deuten sind. Da sich wirklich alle einig sein mussten, beschränkten sich die Kinder auf diese beiden Punkte. Anderen zur Diskussion stehenden Punkten, wie etwa, dass es sich um betende Hände handelt, stimmte zwar die Mehrheit, aber nicht alle Schülerinnen und Schüler zu. Daher wurden im Anschluss an die Punkte, denen alle Kinder zustimmen konnten, die wichtigsten Fragen bezüglich des Bildausschnittes zusammengetragen: 1. Wo spielt das Ganze? 2. Was tun die Menschen da? 3. Hat es etwas mit Jesus zu tun? Das Stellen von Fragen ist im philosophischen Gespräch eine der wichtigsten Kompetenzen überhaupt, denn ohne Fragen gibt es keine neuen Ansätze. Eine Frage kann mehr, als nur nach einer simplen, logischen Antwort verlangen. Sie kann Meinungen und Ansätze in Frage stellen, Zweifel begründen, die eigene Meinung stärken oder einfach das Interesse an dem Gegenstand der Frage bekunden. Eine Frage kann außerdem auf bestimmte Beobachtungen hinweisen. Die Fragen zum Abschluss dienen vor allem dazu, noch einmal die wichtigsten Aspekte zu benennen und in der nächsten Stunde daran anzuknüpfen. Zudem erfolgt so noch einmal ein Resümee des Gespräches, sowohl über die Dinge, die von allen erkannt wurden, 235 als auch über die Dinge, über die noch gezweifelt wird. Es war gut zu beobachten, dass sich die drei Fragen, die zum Abschluss festgehalten wurden, genau auf die Aspekte bezogen, auf die sich nicht geeinigt werden konnte. Das Metagespräch Nach dem Abschluss des eigentlichen Gespräches und dem ‚Zusammenfassen‘ des Gespräches erfolgt das ‚Gespräch über das Gespräch‘. Hierbei steht die Meinung der Schülerinnen und Schüler im Vordergrund, aber auch die Lehrperson kann ihre eigene Meinung und ihre oder seine Eindrücke beitragen. Dies dient noch einmal zur Reflexion des Gespräches auf einer persönlichen Ebene. In dem geschilderten Beispiel begann das Metagespräch mit einem generellen Signal von jedem Kind, wie er oder sie dieses erlebt hat. Hierzu zeigt jedes Kind mit dem Daumen seine Meinung zu dem Gespräch an: Daumen hoch: Es hat mir richtig gut gefallen und ich habe nichts/nur ganz wenig zu bemängeln. Daumen zur Seite: Es war okay. Ich habe ein paar Punkte, über die ich sprechen möchte. Daumen runter: Für mich war es nicht so gut. Mich haben viele Dinge gestört. Über diese schnelle Rückmeldung erhalten alle Gesprächsteilnehmer einen generellen Überblick. Im Anschluss daran sollten noch einzelne Kinder zu Wort kommen und ihre Meinung genauer darlegen. Wichtig ist, nicht nur Kritik sondern auch Lob auszusprechen. Wird Kritik geäußert, so sollte diese dazu genutzt werden, das Gespräch und auch die Gesprächsregeln zu optimieren, mit dem Ziel, dass alle Beteiligten ein positives Erlebnis haben und mit Freude in ein philosophisches Gespräch gehen. Die nächste Unterrichtsstunde – Der Anschluss an das philosophische Gespräch Ein philosophisches Gespräch bietet immer ein offenes Ende, da es nie wirklich abgeschlossen ist. Selbstverständlich kann es trotzdem, wie bereits dargelegt, als Abschluss gelten, da es den Gesprächsteilnehmern offen steht, sich weiter mit dem Thema zu beschäftigen. Es ist auch möglich das Thema nach einiger Zeit noch einmal aufzugreifen und weiterzuentwickeln. An dieser Stelle sollen nun konkrete Anschlussmöglichkeiten für das zuvor geschilderte Gespräch dargelegt werden. Da nur ein Ausschnitt des Bildes gezeigt wurde, könnte nun im nächsten Schritt dass Gesamtbildnis gezeigt werden unter Beachtung der gesammelten Fragen und Behauptungen. Was hat sich verändert? Hat sich etwas bestätigt? Kann jetzt eine Antwort auf eine der gesammelten Fragen gegeben werden und sind vielleicht neue Fragen entstanden? Auf diese Weise wird das Gespräch noch einmal reflektiert, ohne dass die Schülerinnen und Schüler gelangweilt sind von der Wiederholung, denn sie müssen das erworbene Wissen aktiv auf den erweiterten Gegenstand anwenden und ihre Meinungen überdenken. Zudem sind die Schülerinnen und Schüler gespannt darauf, wie das ganze Bild aussieht. Sie erkundigen sich teilweise schon im Anschluss an das Gespräch nach dem weiteren Vorgehen und ob in der nächsten Stunde das ganze Bild gezeigt werden würde. Natürlich ist es auch für die Ge- 236 sprächsteilnehmer spannend zu sehen, was genau das ganze Bild zeigt. Entspricht es den Vorstellungen? Was wird bestätigt, was muss überdacht werden? Ist etwas Unerwartetes zu sehen? In der nächsten Stunde wurden zunächst alle Schülerinnen und Schüler wieder im Sitzkreis versammelt und es wurde noch einmal kurz das Resümee der letzten Stunde vorgelesen. Anschließend wurde das Gesamtbildnis in die Mitte des Sitzkreises gelegt und betrachtet. Die Schülerinnen und Schüler stellten drauf hin fest, dass es auf jeden Fall etwas mit Jesus zu tun hat, da die Darstellung Jesus am Kreuz zeigt. Zu der Frage, wo das Bild spielt, wurden verschiedene Äußerungen zum Hintergrund getroffen. Es wurde vermutet, dass das Geschehen in einem Dorf stattfindet, da hinter dem Kreuz kaputte Häuser zu sehen sind. Außerdem wurde auch vermutet, das es sich bei dem Gebäude im Hintergrund um den Tempel handeln könnte, der zerstört wurde. Hier griffen die Kinder erneut das Thema der Zerstörung des Tempels auf, welches sie schon im Bezug auf den Bildausschnitt genannt hatten. Einwände, wonach die Kreuzigung nicht in einem Dorf stattfand, versuchte man so zu erklären, dass die Menschen vielleicht das Dorf an dieser Stelle verlassen hatten, weil sie die Gekreuzigten nicht hatten sehen wollen, oder dass die Stadt oder das Dorf im Hintergrund eine Art Totenstadt sei, für die Geister der Getöteten. Generell wurde festgestellt, dass das Bild von der Kreuzigung nicht zur biblischen Erzählung passt, da Jesus auf einem Berg (Golgatha) gekreuzigt wurde. Auch die beiden Verbrecher, die links und rechts neben Jesus gekreuzigt wurden, suchten die Kinder im Bild vergebens. Die Frage Was ist passiert? wurde generell mit dem Wort „Unheil“ beantwortet. Hierbei gingen die Vermutungen sowohl in Richtung einer Naturkatastrophe, wie ein Gewitter oder ein Sturm, wie auch in Richtung einer menschengemachten Zerstörung, wie das absichtliche Zerschlagen von Dingen, oder aber ein Feuer, dass die Umgebung geschädigt hat. Deutliche Zeichen hierfür, die auch von den Kindern benannt wurden, waren der Baumstumpf rechts neben Jesus, wie auch die Gebäude im Hintergrund. Außerdem glaubten die Kinder Wasser zu erkennen, dass über die Trümmer fließt und zogen einen Parallele zur Sintflut. Auf die Frage der Lehrkraft, was das Bild für Gefühle auslöst, benannten sie „Trauer“, „Schrecken“ und „Angst“, welche gut nachvollziehbar sind und zu den vorherigen Deutungen passten. Das Thema Freundschaft Um nun wieder zurück auf das Thema Freundschaft zu kommen, wurde nun das Plakat mit den gesammelten Stichworten zum Thema Freundschaft neben das Bild gelegt und die Frage an die Kinder gerichtet, ob sie etwas, das auch zum Thema Freundschaft benannt wurde, im Bild wiederfänden. Die Kinder benannten daraufhin die Hände, die nun eindeutig als helfende Hände identifiziert wurden, und Jesus am Kreuz, der aus Freundschaft mit den Menschen den Tod am Kreuz gestorben ist, um alle von den Sünden zu erlösen. Dies wurde als Schlüsselbotschaft des Bildes abschließend festgehalten. Weitere Alternativen Als zusätzliche, gestaltende Aufgabe ist es möglich, die Schüler im Anschluss an das Gespräch den betrachteten Ausschnitt weiter zeichnen oder malen zu lassen und die entstandenen Bilder im Anschluss zu betrachten. Interessant wird es, wenn die Bilder mit dem Original verglichen 237 werden. Worin bestehen die Ähnlichkeiten? Warum sehen einige Bilder vielleicht ganz anders aus? Hierbei erhält jedes Kind die Chance, seine oder ihre Meinung zu illustrieren und diese im Anschluss dem Plenum zu präsentieren. 3.4.3.6 Philosophieren mit dem Material – praktisches Philosophieren Im zuvor geschilderten Beispiel haben sich die Kinder auf philosophische Weise mündlich mit einem Kunstwerk zu einem bestimmten Thema auseinandergesetzt. Wie jedoch bereits angedeutet, ist die Mündlichkeit nicht das einzige Mittel einer philosophischen Auseinandersetzung. Die Möglichkeit, ein Kunstwerk über das Material zu erschließen und der reinen Diskussion eine praktische Komponente hinzuzufügen, ist ebenfalls vorhanden und soll am Beispiel eines Mosaiks von Pater Plotzke erläutert werden: Eingangsdiskussion: Das Material Den Beginn dieser Reihe bildet erneut ein Treffen im Sitzkreis, bei dem weder das Thema, noch das Material bekannt sein sollte. Die Kinder setzen sich, schließen die Augen und strecken eine Hand aus. Anschließend geht die Lehrkraft herum und gibt jedem Kind einen (oder mehrere Mosaiksteine) in die Hand. Anschließend dürfen die Kinder den Stein erforschen, z. B. Indem sie ihn ertasten oder daran riechen, allerdings noch ohne die Augen zu öffnen. So wird das Material zunächst ohne den visuellen Sinn erschlossen. Sehen die Kinder den Stein vorher, könnten sie versuchen bestimmte Erwartungen zu erfüllen, wie etwa, dass ein Stein immer kalt ist, oder dass er sehr spitz aussah und deshalb fühlen sie etwas Spitzes. Es ist wichtig, dass den Kindern vorher klar gemacht wird, weshalb die Augen geschlossen werden, ansonsten werden einige versuchen zu schummeln und den Gegenstand zu betrachten. Dies sollte wenn möglich nicht geschehen. Nachdem jedes Kind einen Stein in der Hand hat, werden mit geschlossenen Augen die Eindrücke gesammelt. Dies kann reihum geschehen, sodass jedes Kind sich äußern kann. Mögliche Eindrücke wären unter anderem: Glas, glatt, rau, warm, kalt, viereckig oder spitz. Dies dient zur ersten Kontaktaufnahme mit dem Material. Anschließend werden die Augen geöffnet und die Begriffe ergänzt, zum Beispiel um Farben, Muster oder sonstige Auffälligkeiten. Die Aufgabe: Nutzt das Material Nachdem ein erster Eindruck entstanden ist, werden die Schülerinnen und Schüler in Kleingruppen von ungefähr drei Personen aufgeteilt und erhalten eine Dose mit Mosaiksteinchen in unterschiedlichen Größen und Farben, sowie einen Untergrund (Pappe oder Ähnliches), auf dem sie ihr Werk gestalten können (Abb. 180). Sie werden nun mit der Aufgabe betraut, ein Kunstwerk mit den ihnen zur Verfügung gestellten Materialien zu erstellen. Wie sie diese verarbeiten (nebeneinander legen, als Bausteine gebrauchen, …) ist ihnen überlassen. Allerdings dürfen sie keine zusätzlichen Hilfsmittel nutzen. 238 Bei den Mosaiksteinchen wurde zuvor darauf geachtet, dass sie alle aus dem Farbspektrum des Friedhofbrunnenmosaiks von Pater Wolfram Plotzke stammen. Dies dient später zur besseren Vergleichbarkeit. Das Gestalten eines Mosaikes benötigt viel Zeit, die im Schulalltag nicht immer zur Verfügung steht. Damit die Arbeit unterbrochen werden kann, bieten sich als zusätzlicher Untergrund dünne Holzplatten an, auf denen sich die Steinchen samt angefangenem Kunstwerk vorsichtig zur Seite räumen lassen, idealerweise in einen Trockenturm. Das Experimentieren und Ausprobieren der Materialien ist letztendlich nichts anderes als eine Form des Philosophierens. Die Gruppe untersucht den Gegenstand, tauscht verschiedene Möglichkeiten und Meinungen aus und einigt sich, eventuell durch den Austausch von Argumenten, auf eine Vorgehensweise, eine Gestaltungsweise. Das Ergebnis ist einzigartig und individuell auf diese Gruppe zurückzuführen (Abb. 181–184). Wären andere Mitglieder beteiligt gewesen, dann würde das Ergebnis durch ihren Einfluss anders aussehen. Zudem ist das Ergebnis nur ein Ergebnis und kein Ende. Es besteht die Möglichkeit durch weitere Erkenntnisse ergänzt und verändert zu werden. Hierzu können zum Beispiel die Meinungen der Mitschülerinnen und Mitschüler oder auch deren Arbeiten und Ideen beitragen. Abb. 180: Material: Mosaiksteine und grauer Untergrund aus Pappe. 239 Betrachten der Ergebnisse Nachdem jede Gruppe ihr Kunstwerk fertig gestellt hat, sollten diese betrachtet werden. Hierbei bietet sich ein Museumsgang oder eine gemeinsame Betrachtung im Sitzkreis an. Erste Gedanken werden geäußert. Wurde überall das Material gleich genutzt? Gibt es Übereinstimmungen? Wo gibt es Unterschiede? Die genaue Betrachtung des Materials und das Vergleichen der unterschiedlichen Vorgehens- beziehungsweise Gestaltungsweisen, legt bereits an dieser Stelle die Grundlage für ein später stattfindendes Gespräch. Beim Anschauen sollten vor allem auch die Gruppen berichten, welche Erfahrungen sie gemacht haben: Welche Ideen gab es zu dem Material bei der ersten Betrachtung? Warum habt ihr euch für diese Idee entschieden? Gab es Probleme bei der Gestaltung und wie habt ihr sie gelöst? Den einzelnen Gruppen kann vor Beginn der allgemeinen Betrachtung noch einmal Zeit für eine kurze Gruppendiskussion gegeben werden. Dem Anschauungsprozess sollte unbedingt genügend Zeit eingeräumt werden, damit alle Ergebnisse gewürdigt werden und alle Gruppen die Gelegenheit erhalten, über ihre Erfahrungen zu berichten. Die Lehrperson ist auch hier als Moderator oder Moderatorin zu Abb. 181: Lexa und Lara (4. Klasse). Abb. 182: Julian und Marcel (Klasse 4). Abb. 183: Philipp und Jan-Lennard (4. Klasse). Abb. 184: Jan Luca, Hüseyin und Maiko (Klasse 4). 240 sehen. Zusätzlich ist es zudem von Vorteil für jede Gruppe ein stichwortartiges Protokoll zu erstellen, auf dessen Basis sie weiter arbeiten können. Arbeitsphase 2: Inspiration – Diskussion und Weiterentwicklung Während dieser Phase setzt sich die Gruppe zunächst zusammen und diskutiert die Ergebnisse des Rundganges. Was ist ihnen aufgefallen? Sollte etwas verändert oder ausgebaut werden? Vielleicht hat sich die Meinung der Gruppe komplett geändert und jetzt soll noch einmal ganz von vorn begonnen werden. Nach der Diskussion der Gruppen erfolgt noch einmal eine Betrachtung und Bearbeitung ihres Werkes. Hierbei geht es nicht darum, das beeindruckenste Werk der Klasse nachzuahmen, sondern eine Entscheidung für das eigene Kunstwerk zu finden. Dies muss im Voraus deutlich gemacht werden, da ansonsten die Gefahr besteht, dass die Schülerinnen und Schüler beschließen, einem Beispiel nachzueifern, da sie dieses als „schön“ und „besser“ empfunden haben. Dies ist allerdings nicht der Sinn und Zweck der zweiten Arbeitsphase. Es sollte vielmehr eine Inspiration im Dialog und der Diskussion, wie auch in der Betrachtung der anderen Arbeiten gefunden werden. Das Wort Inspiration, welches auch durch die Wörter „Einfall, Erleuchtung, Gedanke, […] Idee, Impuls […], Erkenntnis458“ ersetzt werden kann, steht in dieser Phase im Mittelpunkt. Dies muss den Kindern unbedingt zuvor deutlich gemacht werden. Zum Abschluss dieser Phase werden die weiterentwickelten Werke noch einmal betrachtet. Was wurde verändert? Was wurde aufgegriffen? Hierbei steht die Entwicklung im Vordergrund, wobei die Entwicklung an dieser Stelle Teil des Philosophierens ist. Wünschenswert wäre, dass die Künstlerinnen und Künstler der Frage nach dem Warum nachgehen. Warum haben wir uns dafür entschieden? Oder auch: Warum haben die Anderen sich für diese Möglichkeit entschieden. Entscheidend ist hierbei das Nachvollziehen sowohl der eigenen, als auch der fremden Entscheidungen. Das Kunstwerk steckt im Material – Ein Zitat von Michelangelo Buonarroti „Kein Bild kann selbst der beste Künstler nicht ersinnen, das nicht der Marmor schon umschlossen in sich birgt, und nur zu dem dringt vor die Hand, die willig folgt der Schöpferkraft.459“ Dieses Zitat des Künstlers Michelangelo Buonarotti eignet sich hervorragend, um über den Entstehungsprozess zu philosophieren. Die Kinder sind durch die vorangegangenen Einheiten selbst zu einem Künstler geworden, und haben sich während des Prozesses philosophisch mit dem Material und den Möglichkeiten, die dieses bietet, auseinandergesetzt. Um diese praktische Philosophie noch einmal in den Mittelpunkt zu stellen, kann nun das oben vermerkte Zitat Michelangelos genutzt werden. Da das Zitat sehr poetisch und komplex formuliert ist, würde es schon reichen, wenn der grundsätzliche Gedanke des Zitates als Gegenstand des philosophischen Gespräches vermerkt ist: 458 Vgl. https://www.duden.de/rechtschreibung/Inspiration, Z. 4–5 (30.03.2018, 23:05). 459 Vgl. Grömling. Michelangelo Buonarroti. Leben und Werk, S. 57, Z. 65–69. 241 „Nach der Auffassung Michelangelos jedoch war es die Aufgabe des Künstlers, eine schon im Stein enthaltene Figur herauszulösen.460“ Das bedeutet, dass das Material bereits das Endergebnis beinhaltet und es nur noch einen Menschen braucht, der das Kunstwerk entdecken und herauslösen kann. Dies ist nicht nur auf den Marmor zu übertragen, sondern auf jedes Material, welches gestaltend genutzt werden kann. Eine interessante These, da die Schülerinnen und Schüler alle selbst schon, mit den unterschiedlichsten Materialien gestaltend tätig geworden sind. Was bedeutet die Aussage: Das Kunstwerk ist schon im Material enthalten und muss nur noch gesehen und herausgelöst werden‘? Gerade im Bezug auf den vorangegangenen Schritt können die Kinder noch einmal überlegen, warum sie eine bestimmte Darstellungsform gewählt haben, oder warum sie ein bestimmtes Motiv in ihrem Kunstwerk zeigen. Da kein Kunstwerk exakt dem anderen gleicht, werden die Kinder die These vielleicht in Frage stellen. Möglicherweise gibt es aber auch Übereinstimmungen, wie etwa das alle ein ähnliches Motiv (z. B. Menschen, Landschaften, Muster, …) gewählt haben. Was bedeutet das im Bezug auf diese Aussage? Diese und andere Fragen stellen sich im Bezug auf die Aussage Michelangelos. Maria mit Kind – Das Pietà-Mosaik von Pater Plotzke Nach dem Gespräch über die eigenen Bilder, auch im Bezug auf den Gedanken Michelangelos, wird nun das ‚Original‘ Plotzkes gezeigt. Hier ist es möglich, sich einer Farbkopie zu bedienen, was zwar eine einfache, aber im Bezug auf ein Mosaik auch eine sehr reduzierte Form der Darstellung ist, da ein Mosaik immer auch dreidimensional wirkt. Dies trifft zwar auch auf jedes Gemälde zu (Pinselduktus, Farbauftrag, …), aber beim Mosaik ist es noch extremer, da das Material, mit dem das Bild gestaltet wird, bereits dreidimensional ist. Somit ist es empfehlenswert, an dieser Stelle eine Nachbildung des Originales zu verwenden. Ein philosophisches Gespräch zu diesem Zeitpunkt wird die gesammelten Erfahrungen der vorausgegangenen Stunden insbesondere einbeziehen, wie etwa die Übereinstimmung des Materials und der Farben. Die Schülerinnen und Schüler werden vermutlich zunächst im Bild nach den Motiven suchen, die sie erkennen. Bei einem Mosaik werden, bei einer Betrachtung aus der Nähe, die einzelnen Steine stärker wahrgenommen, als wenn es aus der Ferne angesehen wird. Vergrößert sich die Distanz zu dem Kunstwerk, werden die einzelnen Steine mehr und mehr zu einer Fläche, in der kleinere ‚Unebenheiten‘, wie besondere Farbvariationen und Formen, in der Masse verschwinden. Da im Sitzkreis das Mosaik aus der Nähe betrachtet wird, ist zu vermuten, dass den Kindern einzelne Steine besonders auffallen, wie etwa der einzelne orange Stein im blau-grünen Kopftuch der Maria, oder die grünen Steine im Gesicht von Jesus oder auf der Hand Mariens. Die Betrachtung des Kunstwerkes und das eventuelle ‚Erkennen‘ einzelner Gestaltungselemente bietet für das philosophische Gespräch zahlreiche Möglichkeiten. Womit wird das Bild verbunden? Erkennen die Kinder, dass es sich bei der Frau im Mosaik um Maria handelt? Woran machen sie das fest? Was ist mit der zweiten Person? 460 Vgl. ebd. S. 57, Z. 55–60. 242 Da das Mosaik größtenteils auf die Gesichter der Figuren reduziert ist, abgesehen von der Hand Mariens, die den Kopf Jesu hält, ist das Szenario in dem die beiden Figuren sich befinden weitestgehend offen: Wo befinden sie sich? Was tun sie? Was ist geschehen oder geschieht gerade? Diese und weitere Fragen werden durch den Bildausschnitt, den Plotzke hier gewählt hat, initiiert. Das Kunstwerk lädt zum Weiterdenken ein und ist somit sehr gut als Gegenstand eines philosophischen Gespräches geeignet. Wir und der Künstler – Ein Gesamtbild Im Verlauf dieser Reihe wurden mehrere ‚Gegenstände‘ und Blickwinkel in den Fokus der Schülerinnen und Schüler gestellt und sind sowohl gemeinsam im Gespräch, als auch in einer kleinen Gruppe diskutiert und erschlossen worden. Nun gilt es, die einzelnen Teile und Einheiten der Reihe zu einem Gesamtbild zusammenzusetzen. Die einzeln betrachteten Gegenstände werden nun gesammelt in den Fokus der Klasse gerückt, indem sie noch einmal in der Mitte des Sitzkreises, oder auch an der Tafel zusammengebracht werden. Was fällt auf? Wo zeigen sich weitere Verbindungen? Gibt es Aspekte, die bis zu diesem Zeitpunkt nicht beachtet wurden? Das Gespräch fungiert hier gleichermaßen als Türöffner für neue Ideen und Verbindungen, als Resümee und als Neustrukturierung der bisherigen Ergebnisse. Dieses Gespräch kann diese Reihe bereits abschließen und somit als Endpunkt der Erarbeitung dienen, da jede Unterrichtsreihe zwar in sich geschlossen ist, darüber hinaus aber weitere Möglichkeiten und Überlegungen anstößt. Dennoch wird im Anschluss ein letzter praktischer Teil dargestellt, welcher die Umsetzung des Gelernten und Erarbeiteten noch einmal in den Fokus rückt. Praktischer Abschluss: Ein eigenes Mosaik Beim Betrachten und Besprechen der bildhaften Gestaltungsergebnisse von anderen Kindern und Künstlern […] ergeben sich Anlässe zur gedanklichen und emotionalen Auseinandersetzung […]. Die materiellen und technischen Besonderheiten vieler Werke haben einen Aufforderungscharakter, der Kinder bewegt. So lässt sich leicht ihr Interesse für experimentelles Tun, neue Herstellungsverfahren und Materialien, technische Besonderheiten und spezifische Ausdrucksformen wecken.461 Aus dem Lehrplan geht klar hervor, dass neben der Betrachtung und Erschließung eines Kunstwerkes auch die kreative Anregung jeder Kunstform einen wichtigen Stellenwert im Kunstunterricht und in der Lebenswelt der Kinder hat. Nach der intensiven Auseinandersetzung mit dem Kunstwerk Plotzkes, wie auch der Beschaffenheit des Materials und der Technik des Mosaiks soll an dieser Stelle auf die kreative Umsetzung eingegangen werden: Das Wort Mosaik wird als „aus kleinen bunten Steinen, Glasstücken o. Ä. zusammengesetztes Bild, Ornament zur Verzierung von Wänden, Gewölben, Fußböden462“ definiert. Die Schülerinnen und Schüler haben bereits selbst ein Mosaik aus demselben Material wie der Künstler Plotzke erstellt, um sich ihm und seinem Schaffen zu nähern. Somit ist bereits ein 461 Lehrplan NRW, Lehrplan Kunst Grundschule, S. 101, Z. 35–41. 462 Bibliographisches Institut GmbH, https://www.duden.de/rechtschreibung/Mosaik, Z. 4–5 [16.05.2018; 22:38]. 243 kreativer Teil, bei dem die Lernenden selbst gestaltend tätig werden, enthalten. Dennoch ist diese Gestaltung, welche in diesem Zusammenhang als praktisches Philosophieren tituliert wurde, nur der erste Schritt um die Technik zu verinnerlichen. In der Kunst geht es nicht nur darum, anhand von bereits vorhandenen eigene Werke zu schaffen, also gewissermaßen nach einem Vorbild zu arbeiten. Es geht auch darum, anhand bestehender Kunstwerke die Kunstform zu verinnerlichen, indem eine differenzierte Betrachtung vonstatten geht, die auch das Nachempfinden eines Kunstwerkes beinhalten kann. Der letzte und finale Schritt nach einer solchen Betrachtung führt von der ausgeführten und betrachteten Kunst zu den grundlegenden Wurzeln und Gegebenheiten. An dieser Stelle steht die Frage: Was ist grundlegend für ein Mosaik? Es ist die Zusammensetzung. Ein Bild aus Einzelteilen, die kombiniert für den Betrachter einen größeren Zusammenhang ergeben. In der Reihe wurde bereits das Augenmerk auf einen Künstler, auf Pater Plotzke gelegt. Seine Schaffensweise und seine Motivik, möglicherweise auch seine Intentionen wurden nachempfunden. Auf dieser Basis wurde nun der grundlegende Gedanke eines Mosaikes erarbeitet. Nun ist es an der Zeit, dass die Schülerinnen und Schüler, die sich bisher an den Gedanken und Werken anderer orientiert haben, sich selbst in ein Kunstwerk einbringen. Die praktische Arbeit zu Beginn der Reihe war stark eingeschränkt: Das Material und dessen Farben waren vorgegeben, da diese durch das Kunstwerk Plotzkes bedingt wurden. Hier soll nun stärker auf das Individuum eingegangen werden. Was würdest du tun? Welches Material würdest du nutzen, um ein Mosaik zu erschaffen? Welches Motiv wählst du und warum? Der Arbeitsauftrag sollte hier denkbar offen formuliert werden: Erschaffe ein eigenes Mosaik. Da hier weder thematische noch materielle Einschränkungen gegeben werden, gibt es für die Kinder wenige Orientierungspunkte. Sie sind auf sich und ihren Einfallsreichtum angewiesen. An dieser Stelle agiert jedes Kind entsprechend seinem Kompetenzniveau. Wird genau nach den aus dem Unterricht bekannten Vorbildern vorgegangen? Wird eventuell das gleiche Material in einer neuen Zusammensetzung verwendet, sei es durch das ‚Legen‘ des Mosaikes oder aber durch die Wahl des Motives? Wird ein vollkommen neues Material genutzt (Kronkorken, Gummibärchen, Knöpfe, Papierschnipsel, …)? Wird die Dimension eines Mosaikes verändert (z. B. durch die Erstellung eines riesigen Mosaikes auf dem Schulhof)? Die Möglichkeiten sind ebenso vielfältig wie die Kinder der Lerngruppe. Es liegt jedoch im Ermessen jeder Lehrkraft, wie offen dieser Arbeitsauftrag für eine spezifische Lerngruppe gestaltet werden kann. Ist der Auftrag zu weit geöffnet für eine Lerngruppe, werden die Kinder verwirrt und unschlüssig reagieren, ist er zu eng gefasst, werden zwar Ergebnisse produziert, aber die Individualität geht wieder verloren. In jedem Fall ist es Aufgabe der Lehrkraft die Stunde auf das Können und Vermögen der Schülerinnen und Schüler zuzuschneiden. Gelingt dies, können die Schülerinnen und Schüler Kunst als etwas lebensnahes, individuelles erfahren und gleichzeitig lernen sie, die Werke anderer zu schätzen und eingehend zu betrachten. Somit würde die Reihe nicht nur mit einer bloßen Rückschau auf das Gelernte beendet werden, sondern gleichzeitig von jedem und jeder Einzelnen individuell verinnerlicht werden. 244 Und wo bleibt die Philosophie? Diese Frage stellt sich beim Abschluss der Reihe. Während das philosophische Gespräch im Bezug auf die Betrachtung der Bilder Plotzkes einen großen Stellenwert einnahm, scheint es in diesem letzten Punkt der Reihe völlig in den Hintergrund gerückt zu sein. Ist dem wirklich so? Sicher, an dieser Stelle findet kein anregendes Gespräch statt, bei dem verschiedene Möglichkeiten, Anknüpfungspunkte und Vermutungen geäußert, belegt und ausgetauscht werden. Stattdessen steht nun das Kind selbst und sein oder ihr Schaffen im Mittelpunkt des Geschehens. Aber ist nicht auch das ein Teil der Philosophie? Jedes Erproben des Materials, jeder Lösungsversuch und jede gestaltende Aktion birgt in sich den Ansatz einer philosophischen Diskussion. Mehr noch: Das Erstellen eines Kunstwerkes kann als eigenständiger, philosophischer Akt betrachtet werden, denn hier geschieht alles zugleich: Eine Grundlage, wie etwa eine Technik (=Gegenstand), wird individuell betrachtet. Die eigene Meinung diesbezüglich wird gebildet (Wie funktioniert dies, was gefällt mir daran, was gefällt mir nicht und was finde ich daran ansprechend oder abweisend?) und anschließend wird auf Basis dieser eigenen Meinung, der persönlichen Erfahrungen, Vorlieben, Ideen und Verknüpfungen als Resultat der Überlegungen und des Ausprobierens etwas Eigenes aufgebaut, welches im höchsten Maße individuell den Künstler oder die Künstlerin selbst widerspiegelt. Somit ist jede Form des kreativen Schaffens als philosophischer Akt zu denken und dies wiederum zeigt: Wir alle haben schon von klein an die Veranlagung zum Philosophieren. Was wir dafür tun müssen ist ebenso simpel wie kompliziert: Wir müssen mit offenen Augen durch die Welt gehen, und nichts für selbstverständlich hinnehmen. Die Welt um uns herum ist kein feststehendes Konstrukt, dem wir uns anpassen müssen. Im Gegenteil: Unsere Aufgabe als Individuen ist es, aus ‚der Welt‘ ein Stück weit unsere Welt zu machen.

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References

Zusammenfassung

Am Beispiel der beiden Künstler Pater Wolfram Plotzke und Fritz Leisse stellt Verena Pöppelbaum den Wert der regionalen Kunst wie auch die Bedeutung für den Unterricht heraus. Neben einer generellen Übersicht auf ihr Leben und Schaffen liegt der Schwerpunkt auf der Ortschaft Mastholte, genauer auf der St. Jakobus-Kirche. Welche Intentionen verfolgen die beiden Künstler, die mit ihren Werken bis heute das Erscheinungsbild der Kirche prägten? Welche Erinnerungen haben die Zeit überdauert? Was geschah mit heute verlorenen Werken? Neben diesem kunstwissenschaftlichen Zugang werden mit besonderem Blick auf den Kunstunterricht der Grundschule verschiedene Konzepte und Unterrichtsbeispiele vorgestellt und kritisch betrachtet.