Content

IV. Definitionen, Theorie und Forschungsstand in:

Georg Wissner

Üben am Instrument, page 23 - 114

Übertragbarkeit der Expertiseforschung auf normalbegabte, popularmusikalisch interessierte Schüler

1. Edition 2018, ISBN print: 978-3-8288-4202-1, ISBN online: 978-3-8288-7099-4, https://doi.org/10.5771/9783828870994-23

Series: Systematische Musikwissenschaft und Musikkulturen der Gegenwart, vol. 7

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
IV. Definitionen, Theorie und Forschungsstand Was ist Üben? Eine der Standardfragen zu Beginn einer Unterrichtsstunde im Instrumentalunterricht lautet: »Hast Du geübt«? Doch was genau meint der Lehrer mit dieser Frage? Welches Erkenntnisinteresse verbirgt sich hinter dieser vermeintlich banalen Fragestellung? Möchte der Lehrer wissen, ob die reine Spielzeit des Schülers am Instrument seinen Erwartungen entspricht oder eher die allgemeine Zeit der Auseinandersetzung mit dem zu übenden Material als zufriedenstellend beurteilt werden kann? Zielt die Frage möglicherweise auf die Anwendung spezifischer Übetechniken ab oder soll damit letztlich eine Einschätzung des Lernfortschrittes des Schülers abgefragt werden? Eines wird in jedem Fall deutlich; die Frage nach dem, was mit dem Begriff Üben im musikalischen Kontext gemeint ist, ist keine solch einfache, wie vielleicht vermutet. Oftmals dürfte auch dem Instrumentallehrer selbst nicht erschöpfend klar sein, worin genau der Kern seiner Frage nach dem Üben liegt. Es gibt diverse Versuche, den Begriff des Übens auf mehr oder weniger einfache Art und Weise zu definieren. Bei Martin Gellrich findet sich ein guter Überblick, in welchem mehrere Sichtweisen dessen, was Üben sein kann (Arbeit am Instrument, Ausübung der Kunst, Optimieren und Automatisieren von Handlungen), zusammengefasst werden (Gellrich 2005, S. 243). Doch bereits Christian Harnischmacher (1998b, S. 188) bemerkt treffend: »Nun ist das Üben jedoch keine banale Handlung.« Bei Ulrich Mahlert heißt es: »Was Üben ist, lässt sich zunächst leicht in wenigen Worten sagen: ein in Wiederholungen erfolgendes Lernen und Vervollkommnen einer praktischen Tätigkeit« (Mahlert 2006, S. 9). 24 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Folgt man dieser Definition, bleibt die Frage offen, ab wann man von einer gelungenen Vervollkommnung einer Tätigkeit sprechen kann. Auch müsste man jegliche kognitiv repräsentierte Form des Lernens beim Üben ausklammern. Dies widerspricht einer Sichtweise auf das Üben, die auch mentale Formen des Übens sowie den Aufbau mentaler Repräsentationen, konkreter Bewegungsabläufe und musikalischer Inhalte mit einbezieht. Eckart Altenmüller gibt hierzu eine erweiterte Definition, die genau jene Aspekte betont: »Üben ist eine zielgerichtete musikalische Betätigung, die dem Erwerb, der Verfeinerung und dem Erhalt sensomotorischer, auditiver, visueller, struktureller und emotionaler Repräsentationen von Musik dient. Diese Definition ist durch folgende Aussagen zu ergänzen: • Üben setzt dabei nicht immer motorische Tätigkeit voraus, sondern kann auch als rein gedankliche Aktivierung und Verfeinerung dieser Repräsentationen geschehen. Wir sprechen dann vom mentalen Üben. • Üben schafft auch die körperlichen Voraussetzungen zur Realisierung der mentalen Repräsentationen in Wechselwirkung von zentralem Nervensystem und Körperperipherie« (Altenmüller 2006, S. 47). Nancy Barry und Susan Hallam definieren das Üben am Instrument in Anlehnung an einen Eintrag in The New Lexicon Dictionary Of The English Language (Cayne 1990) als ein wiederholtes und systematisches Üben, mit der Absicht des Lernens beziehungsweise der Verbesserung der eigenen Leistung. Sie bemerken darüber hinaus, dass oftmals die Begriffe Üben und Training simultan verwendet werden. »Practice is defined as repeated performance or systematic exercise for the purpose of learning or acquiring proficiency‹ (Cayne, 1990, p. 787). In many contexts, such as sports and psychology, training and practice are often used synonymously« (Barry/Hallam 2002, S. 151). Dabei wirft dieser Definitionsversuch mehr Fragen auf, als er beantwortet. Es bleibt etwa unklar, was mit ›systematischem Üben‹ gemeint ist. Allerdings wird hier bereits deutlich, dass der Begriff des Übens oft aus anderen Disziplinen wie dem Sport abgeleitet wird und Was ist Üben? 25 möglicherweise auch aus der Sichtweise dieser Disziplinen beeinflusst ist. Auf den Faktor Zeit und dessen effektiver Nutzung beim Üben geht Hallam ein. Bei ihr liegt der Fokus somit auf der Effizienz des Übeprozesses. »Man mag daher effektives Üben eher auf eine Definition zurückführen, nach der das gewünschte Endprodukt in der kürzest möglichen Zeit erreicht wird, ohne in Konflikt mit langfristigen Zielsetzungen zu geraten. In anderen Worten ist effektives Üben, was beim Lernen des zu Lernenden ›funktioniert‹« (Hallam 1998, S. 17; s. auch Hallam/Rinta/Varvarigou und andere 2012, S. 653). Ein in vielen Definitionen wiederkehrender Faktor stellt die Wiederholung beim Üben dar. Dies ist insofern wenig verwunderlich, als dass die Methode des wiederholenden Übens die von vielen Instrumentalschülern bevorzugte ist (Kopiez 1990, S. 25; Wissner 2010, S. 64). G. S. Reed definiert das Üben als eine Handlung des Optimierens und Automatisierens bis hin zur Sicherheit und Geläufigkeit. Er bemerkt aber, dass die reine Wiederholung nicht die beste Art der Übung ist, sondern die Art und Weise des Übens entscheidend ist (Reed 1976, S. 123). Demzufolge muss angemerkt werden, dass der Begriff der Automatisierung keinesfalls mit dem der reinen Wiederholung gleichzusetzen ist. Vielmehr führen die Verknüpfung verschiedener Methoden und die Auswahl der effektivsten Methode für die jeweilige Aufgabe zu den befriedigendsten Ergebnissen. Allzu oft kann man aber im Instrumentalunterricht feststellen, dass die Schüler ganze Stücke lediglich immer und immer wieder im Ganzen wiederholen, ohne gezielt auf auftretende Probleme einzugehen. Dabei ist das wiederholende Üben als Methode nicht generell zu verteufeln, sofern es abwechslungsreich und gezielt eingesetzt wird (vgl. Ernst 2006, S. 99). 26 Definitionen, Theorie und Forschungsstand »Das Gleiche ist nicht das Gleiche, und Wiederholen ist nicht Wiederholen. Auf die Qualität der Wiederholung kommt es entscheidend an« (Ernst 2006, S. 102). Harnischmacher versucht das Üben von der eigentlichen motorischen Tätigkeit zu trennen und bezieht sich eher auf den situativen Charakter des Übens, indem er das Üben als zeitlich begrenzten Abschnitt im Tagesablauf sieht, in welchem der Übende die Absicht verfolgt, eine bestimmte Handlung durchzuführen (vgl. Harnischmacher 1998a, S. 93). Worin liegt nun also die Quintessenz all dieser Definitionsversuche des Übens? Augenscheinlich gibt es bislang keinen erschöpfenden Konsens über einen kleinsten gemeinsamen Nenner dessen, was Üben am Instrument im Kern ausmacht. Möglicherweise ist eine Definition des Begriffs ähnlich schwer greifbar wie der eigentliche Vorgang des Übens selbst. Mahlert bemerkt dazu: »Üben erfolgt zwar zielgerichtet, bleibt aber ›unerschöpflich‹ – und somit prinzipiell unabschließbar« (Mahlert 2006, S. 37). Beim Versuch, die bestehenden Definitionen und deren diverse Aspekte zu vereinen, muss festgehalten werden, dass das Üben am Instrument keine in sich abgekapselte Tätigkeit ist. Üben ist nicht nur motorisches oder wiederholendes Üben. Üben ist nicht nur ein mentaler oder sich in einem Zirkel diverser Methoden erschöpfender kognitiver Prozess. Üben ist kein monostrukturelles Konstrukt. Insofern sollte man den Begriff des Übens am Instrument eher in den Begriff des Übens im musikalischen Kontext überführen. Was bleibt also übrig, wenn man das Üben auf eine Ebene herunterbrechen will, die möglichst vielen Sichtweisen Rechnung trägt? Üben im musikalischen Kontext besteht letztlich in der Beschäftigung mit dem domänenspezifischen Material. Beschäftigung ist in diesem Kontext als eine Auseinandersetzung mit dem jeweiligen Gegenstand, welchem das Erkenntnisinteresse zum Zeitpunkt des Übens zugewandt ist, zu verstehen. Richtet sich ein Schüler Fingersätze für Was ist Üben? 27 eine neue Etüde ein, so übt er. Sieht er sich ein Lernvideo oder eine Interpretation eines Stückes an, so übt er. Tauscht er sich mit befreundeten Musikern über ein Stück, musikalische Techniken oder Möglichkeiten der Klanggestaltung aus, so kann man ebenfalls von Üben sprechen. Oft wird dies aber nicht als Üben verstanden, sondern unter dem Begriff des informellen Lernens abgelegt (vgl. Herold 2009, S. 175). Zusätzlich verschwimmen die Grenzen zwischen dem rein zielgerichteten Üben und dem eher lustvoll konnotierten Spielen. Auch wenn beim Spielen am Instrument vom Spieler nicht zwingend ein Lernzuwachs oder eine Reflexion der eigenen Tätigkeit vorgesehen ist, so geben Hör-, Seh- und Tastsinn doch laufend sensorische Rückmeldung, die unbewusst im Gehirn verarbeitet werden. Als Beispiel kann hier exemplarisch der menschliche Stimmapparat genannt werden. Schon alleine beim Zuhören einer (musikalischen) Darbietung bewegt sich der Kehlkopf des Zuhörers mit (Eckert/Laver 1994, S. 38 u. 101). Dieser, auch ›Carpenter-Effekt‹ genannte, Vorgang findet auch bei der Betrachtung von Bewegungsvorgängen am Instrument statt (Kopiez 1990, S. 32). Blendet man diese Aspekte beim Üben aus, so bleibt das Üben letztlich auf rein technische Aspekte beschränkt (vgl. Richter 2006, S. 132 f.). Das Üben in seiner Gesamtheit aller geschilderten Aspekte ist an sich schon als eine Kunstform zu verstehen. Wie einst Otto Friedrich Bollnow anmerkte, ist das Üben bereits im weitesten Sinne die Aus- übung der Kunst (vgl. Bollnow 1978/1991). Gellrich weist ergänzend darauf hin, dass dieses Verständnis auch heute noch im Begriff ›sich in einer Kunst üben‹ vorhanden sei (Gellrich 2005, S. 243). Wichtig ist, sich von der Vorstellung eines im stillen Kämmerlein am Notenständer hochkonzentriert und eifrig vor sich hin übenden Instrumentalschülers zu trennen. Alle Prozesse, die letztlich zur Erweiterung des musikalischen Horizonts dienen können, sind unter dem Begriff des Übens zu subsummieren. 28 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Was ist Normalbegabung? Sucht man nach einer Definition von Normalbegabung stößt man paradoxerweise in den allermeisten Fällen zuerst auf Definitionen dessen, was Hochbegabung sein soll. Dabei zeigt sich schon in der Recherche zur Normalbegabung, dass jene nicht als normal, sondern eher als etwas Minderwertiges angesehen wird (vgl. Kleinen 1988, S. 891). Hochbegabte sind schlauer, kreativer, motivierter, schneller – einfach rundum besser. Doch diese Sicht trügt, nicht zuletzt, wenn man auf die vielen Probleme schaut, die mit einer Hochbegabung einhergehen (vgl. Obschonka 2015). Viele Kinder, denen eine Hochbegabung zugeschrieben wird, stehen unter einem immensen Leistungsdruck und tun sich im alltäglichen sozialen Miteinander schwer. Sie fühlen sich im Umfeld Normalbegabter oft missverstanden, gelangweilt und als Fremdkörper (vgl. Ball 2014, S. 8; Damian/Simonton 2014, S. 381). Stellt man die Frage nach der Begabung im Allgemeinen, muss man zuerst definieren, was Begabung eigentlich meint. Hallam definiert sie als die Menge an (musikalischer) Vorerfahrung und verweist auf die positiven Effekte des proaktiven Transfers, also die Begünstigung des Lernprozesses durch bereits vorhandenes Wissen (vgl. Hallam 1998, S. 20 f.), während etwa Heiner Gembris bemerkt, dass zwar eine hohe Übezeit bessere Ergebnisse bringe, aber begabtere Kinder insgesamt höherwertige Fähigkeiten aufweisen als jene, die nur viel geübt haben (vgl. Gembris 1998, S. 119). Die Zuschreibung besonderen Talentes oder einer besonderen Begabung erfolgt in der Regel durch die Lehrer. Doch muss man die Frage stellen, ob diese überhaupt in der Lage sind, eine solche Beurteilung vorzunehmen, da sie in den meisten Fällen nicht über weitreichende Kenntnisse der Schülerumwelt über den Unterricht hinaus verfügen. Daraus ergibt sich das Problem, dass Talent und Expertise häufig aus der Bewertungssituation heraus zugeschrieben werden. Spielen beispielsweise zwei Kinder das gleiche Stück und sind deutliche Unterschiede in der Aufführungsqualität zu erkennen, so stellt sich zuerst die Frage nach Was ist Normalbegabung? 29 dem Alter und dem Unterrichtsbeginn der Schüler. Weichen diese voneinander ab, so lässt sich leicht sagen, dass der Ältere, welcher vermutlich auch länger Unterricht hatte, durch Übung entsprechend besser ist. Sind beide Schüler jedoch gleich alt und haben gleich lange Unterricht genossen, so schreibt man Unterschiede im Können eher dem Talent zu (vgl. Lehmann 1998, S. 128 f.). Lehmann gibt des Weiteren Beispiele aus Sport und Schule, wo häufig objektive Kriterien wie Einschulungsalter und damit verbundene Unterschiede in der körperlichen und kognitiven Reifung übersehen werden und relativ ältere Kinder in einer gleichen Gruppe häufig die besseren Leistungen zugeschrieben und sie damit auch besser gefördert werden. Dabei wird übersehen, dass diese älteren Kinder mehr Zeit hatten sich zu entwickeln und zu trainieren (ebd.). Stella Kaczmarek bemerkt dazu allerdings, dass »für die traditionelle musikpädagogische Forschung […] das Üben ein wichtiger, aber nicht der entscheidende Faktor zur Erklärung des musikalischen Fähigkeitserwerbs [ist]. […] obwohl man beachten muss, dass die rein am Instrument verbrachte Zeit auch kein Garant für die Qualität des musikalischen Lernens und Übens ist.« (Kaczmarek 2012, S. 72). Die Kontroverse zwischen Begabung und Übung zeigt sich auch in neueren Veröffentlichungen. Hinsichtlich der Übequalität von Amateuren wird entgegen der oft behaupteten Minderwertigkeit dieses Übens von Friedrich Platz, Reinhard Kopiez, Andreas Lehmann und Anna Wolf bemerkt, dass auch im Üben musikalischer Amateure Aspekte der deliberate practice vorhanden seien (vgl. Platz/Kopiez/Lehmann und andere 2014). Des Weiteren zeigen die Metaanalysen von Brooke Macnamara, David Hambrick und Frederick Oswald, dass deliberate practice weit weniger Varianz in musikalischer Leistung erklärt als bislang angenommen wurde, und auch Faktoren, die eher im Bereich der Begabung subsummiert werden, einen großen Anteil am erreichten Leistungsstand haben (vgl. Macnamara/Hambrick/Os- 30 Definitionen, Theorie und Forschungsstand wald 2014). Dieser Sichtweise widerspricht die von Platz und Kollegen durchgeführte Metaanalyse, die zum Ergebnis kommt, dass deliberate practice immer noch das beste Mittel zur Vorhersage musikalischer Expertise sei und der wahre Effekt bedingt durch Messproblematiken sogar unterschätzt werde (vgl. Platz und andere 2014). Zu bemerken ist hier allerdings, dass wiederum ein von David Hambrick, Erik Altmann, Frederick Oswald und anderen zu dieser Untersuchung verfasster kritischer Kommentar schlüssige Belege dafür liefert, dass die Interpretation der Ergebnisse durch Platz und Kollegen den Effekt der deliberate practice weit überschätzt (vgl. Hambrick/Altmann/Oswald und andere 2014; siehe auch Hambrick/ Oswald/Altmann und andere 2014). In diesem Zusammenhang erscheint der Befund einer Studie von Swathi Swaminathan, Glenn Schellenberg und Safia Khalil interessant, in welcher der Zusammenhang zwischen musikalischer Begabung und Intelligenz nicht durch musikalisches Training beeinflusst wurde (vgl. Swaminathan/Schellenberg/Khalil 2017). Im Gegensatz dazu finden allerdings Dana Strait, Nina Kraus, Alexandra Parbery- Clark und Richard Ashley Hinweise darauf, dass das Üben über einen langen Zeitraum hinweg speziell auditorische kognitive Wahrnehmungsprozesse fördert. Für einen positiven Effekt hinsichtlich visueller Wahrnehmungsprozesse ergaben sich dagegen keine Anzeichen (Strait/Kraus/Parbery-Clark und andere 2010, S. 26). Auch Sissela Bergman Nutley, Fahimeh Darki und Torkel Klingberg gehen auf Grundlage der Ergebnisse ihrer Langzeitstudie zur Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses davon aus, dass musikalisches Training messbare positive Effekte auf die Entwicklung kognitiver Fähigkeiten hat (Bergman Nutley/Darki/Klingberg 2014). Der Begriff der Begabung im Allgemeinen ist also nach wie vor undeutlich formuliert und auch die Unterscheidung zwischen Hochund Normalbegabung konnte bislang nicht als fassbares, trennscharfes Konstrukt etabliert werden. Jan Hemming schlägt deswegen vor, Was ist Normalbegabung? 31 den Begriff der Begabung im Bereich der Musik analog zu dem von Wolfgang Detel (1997) formulierten Konzept des ›dünnen Begriffs‹ in der Geschlechterforschung neu zu definieren. Begabung müsste somit als dünner Begriff auf basale Faktoren reduziert werden. Verschiedene Teilaspekte des Musizierens (und damit auch des Übens) verlangen, laut Hemming, nach unterschiedlichen Arten von Begabung. Somit brauche es eine individuelle Differenzierung, welche anscheinend dem Begriff der Begabung schon unbewusst innewohne. Diese Möglichkeit der individuellen Differenzierung ist aber im Expertisekonzept nicht gegeben (vgl. Hemming 2002, S. 57). Definiert man nicht den dünnen Begriff von Begabung, macht eine individuelle Differenzierung anhand von Umwelteinflüssen laut Hemming keinen Sinn. Begabung müsse grundsätzlich so definiert werden, dass klar werde, wofür genau eine bestimmte Begabung vorliege (ebd., S. 58). Einer solchen Neudefinition des Begabungsbegriffs ist grundsätzlich zuzustimmen. Es bleibt aber dennoch die Frage, wo die Trennlinie zwischen Hoch- und Normalbegabung verläuft. Karl Anders Ericsson bemerkt, dass es für viele Situationen, in denen eine außergewöhnliche Performance stattgefunden hat, keine gesicherten Beweise gibt beziehungsweise dass Beschreibungen solcher Ereignisse meist auf den Schilderungen von Einzelpersonen beruhen, die möglicherweise in der Retrospektive eine verzerrte Sichtweise haben oder bewusst Dinge falsch berichten, um ein bestimmtes Licht auf einen Künstler oder sich selbst zu werfen. Da die Begutachtung eines Künstlers schon per se eine sehr komplexe Angelegenheit ist, können sich Schilderungen einer außergewöhnlichen Leistung bei verschiedenen Personen deutlich unterscheiden. Es gibt keine festgelegten Kriterien, die belegen können, was eine herausragende Leistung ausmacht. Wenn solche Kriterien festgeschrieben werden, dann erlaubt eine geringere Anzahl der in diese Kriterien fallenden Berichte eine genauere Analyse der einzelnen Fälle (Ericsson 1997, S. 10 f.). 32 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Darüber hinaus schlägt Ericsson einige Ansätze zur Identifizierung von Höchstleistungen beziehungsweise der besten Individuen in einer Domäne vor: (1) Diverse Aufnahmen eines Künstlers könnten geordnet und anhand des Fortschrittes die aktuelle Performance eingeordnet werden. (2) Man könnte Künstler in einem Wettbewerb paarweise gegeneinander antreten lassen, bis am Ende der Beste übrig bliebe. (3) Die Einschätzung der Leistung könnte auch anhand objektiv vorliegender Zeugnisse und belegter Qualifikationen erfolgen (vgl. ebd., S. 14). Diesen Ideen muss aber teilweise widersprochen werden, denn bei Wettkämpfen kommt es auf die individuelle Bewertung durch eine Jury an und darüber hinaus schließt die Orientierung an vorliegenden Qualifikationsnachweisen all diejenigen aus, die sich zum Beispiel als Autodidakten abseits des etablierten Ausbildungssystems (in ihrer Domäne) gebildet haben. Auch Kaczmarek widerspricht der Idee der Leistungsmessung anhand einer konkreten Vorführung und bemerkt, dass eine musikalische Vorführung ihrem Charakter nach etwas Einzigartiges sei und es demnach schwierig ist, die gezeigte Leistung genau so zu wiederholen und zu messen (vgl. Kaczmarek 2012, S. 76). Des Weiteren gibt Kaczmarek zu bedenken, dass die Leistungsmessung im musikalischen Bereich anders als im Sport nicht auf einer absoluten, sondern einer relativen Messung beruhe. Dadurch wird allerdings eine objektive Leistungsmessung erschwert, da die Einzigartigkeit der Situation, in welcher die Leistung entsteht, ein standardisiertes, repräsentatives Verfahren zur Ermittlung reproduzierbarer, herausragender Leistungen nicht zulasse (ebd.). Was ist Normalbegabung? 33 Die Messung einer hohen Begabung und damit einhergehend einer hohen Leistung wird in der Regel durch jene Organisationen vorgenommen, die selbst vom Geist der Hochleistung durchdrungen sind. Marek gibt zu bedenken, dass sich Amateure meist bewusst von der Definition der Profis abgrenzen und ihre Leistungen deswegen von der Sphäre der Profis oft als minderwertig angesehen werden. Die dadurch gewonnene Position versetzt die Amateure allerdings in die Lage, frei von Konventionen und Regeln ihrem Tun nachzugehen und dabei neue und innovative Wege und Ideen zu entwickeln und zu verwirklichen. Durch diesen Umstand wiederum wird den Amateuren dann eine hohe Authentizität zugesprochen und sie werden für diese geschätzt. Teilweise ergeben sich sogar aus der Amateurszene heraus Impulse für die professionelle Sphäre. Als Beispiele dafür nennt Marek die Film- und Fotografierszene, in welcher die Entwicklung der Trockenplattentechnik auf Innovationen von Amateuren zurückgeht (vgl. Marek 2013, S. 51). Begabungstests sind per se nicht unkritisch zu sehen. Bereits seit längerer Zeit ist man sich darüber einig, dass man nicht im wissenschaftlichen Sinne von einer angeborenen Begabung sprechen kann. Eine solche »klinisch rein« zu erfassen ist nicht möglich (Kleinen 1988, S. 892). Kleinen bemerkt dazu: »Die Begabungstests messen nicht angeborenes Potential, sondern geben den momentanen Leistungsstand wieder. Wie dieser zustande gekommen ist, bleibt offen« (ebd.). Da die Begriffe ›Begabung‹ und ›Intelligenz‹ in der psychologischen Literatur oftmals synonym verwendet werden (vgl. Rost/Sparfeldt 2017, S. 316), muss man sich auch mit der Messung der Intelligenz und somit der Begabung beschäftigen, wenn man erfassen will, was Begabung eigentlich ist und wie man Hoch- und Normalbegabung unterscheiden kann. Messungen der Intelligenz erfolgen in der Regel durch Intelligenztests, die anhand diverser zu lösender Aufgaben eine Zahl, den Intelligenzquotienten, festlegen, welcher ausdrückt, 34 Definitionen, Theorie und Forschungsstand wie intelligent ein Individuum im Vergleich zu einer Bezugsgruppe (z. B. anderen Musikschülern) ist (ebd.). Dabei gilt gemäß der meist verwendeten Wechsler-Skalierung der Wert 100 als Mittelwert mit einer Standardabweichung von SD = 15. Ab einem IQ-Wert von 130 spricht man von einer Hochbegabung, die allerdings nicht in allen Lebensbereichen sichtbar sein muss (ebd., S. 329). Die Werte der Intelligenz sind in der Gesamtbevölkerung letztlich normalverteilt und folgen in ihrem Verteilungsmuster einer gaußschen Glockenkurve (vgl. Kleinen 1988, S. 892). Etwa zwei Prozent der Bevölkerung werden dabei als überdurchschnittlich begabt eingestuft. Hinsichtlich der Frage, ob eine Messung der Begabung durch Intelligenztests möglicherweise für eine Relevanz im Alltag nicht valide genug sein könnte und deshalb eine Zuschreibung von Begabung eher durch Eltern, Lehrer oder die Peergroup erfolgen sollte, zeigt sich, dass eine Einschätzung durch diese Gruppen dem klassischen Intelligenztest unterlegen ist (vgl. Rost/Sparfeldt 2017). Auch Kleinen bemerkt in diesem Zusammenhang, dass die Lehrer selten eine klare Vorstellung davon haben, auf welchem Begabungsniveau der jeweilige Schüler unterwegs ist (vgl. Kleinen 1988, S. 891). Diesen Erläuterungen folgend ist normalbegabt, wer nicht zu den wenigen Individuen gehört, die über oder unter dem Schwellenwert des Intelligenztests im Bereich der Normalbegabung liegen. Anders ausgedrückt – der größte Teil der Bevölkerung kann als normalbegabt gelten. Hinsichtlich der im Forschungsteil dieser Arbeit durchgeführten Studie wurde auf Grundlage der geschilderten Erkenntnisse davon ausgegangen, dass die Stichprobe einer gaußschen Normalverteilung und damit sinngemäß dem Begriff der mittleren Begabung von Kleinen folgt (vgl. ebd.). Kleinen geht davon aus, dass der »pädagogische Alltag […] vor allem mit den mittleren Begabungen zu tun« hat (ebd., S. 891). Diese Annahme wird zum Beispiel auch durch die Aussagen von Hemming unterstützt, der darauf hinweist, dass die meisten Was ist Normalbegabung? 35 Menschen eine normale Begabung aufweisen und die Hoch- und Spitzenbegabung auf einen kleinen Bereich beschränkt bleibe (vgl. Hemming 2002). Günter Kleinen und Ralf von Appen gehen sogar davon aus, dass gerade im populären Sektor die musikalische Begabung eine relativ geringe Relevanz besitze (vgl. Kleinen/Appen 2007). Da im Musikunterricht der Musikschulen oftmals gerade Schüler höherer Bildungsschichten unterrichtet werden, erscheint darüber hinaus die Aussage von Elsbeth Stern interessant, die behauptet, dass selbst die meisten Gymnasialschüler nur mittelmäßig begabt seien (vgl. Friedmann 2013). Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung Der Drang nach dem Verstehen des Übeprozesses und damit einhergehend auch der Verbesserung, Effektivierung und Ökonomisierung desselben ist nicht neu. Bereits in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts und im frühen 20. Jahrhundert beschäftigten sich Forscher wie Sir Francis Galton (1869), William Lowe Bryan und Noble Harter (1897) oder der Psychologe Edward Lee Thorndike (1913) mit dem Phänomen außergewöhnlicher Leistungen und ihrer Erklärung. Frühe Annahmen zur Erklärung außergewöhnlicher Leistungen gehen von göttlichen Interventionen (divine intervention) aus. Dazu wurden auch Einflüsse der Sterne, innerer Organe oder spezieller Fähigkeiten gezählt (vgl. Murray 1989, S. 9–31). Neuere Ansätze wählen naturgemäß einen wissenschaftlicheren Zugang. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer Römer bemerken, dass ein wirklich wissenschaftlicher Zugang bezogen auf außergewöhnliche Leistungen sowohl die Entwicklung hin zu dieser Leistung als auch die genetische Disposition dazu betrachten müsse. Dabei sei beobachtbares Verhalten das Resultat von Umweltfaktoren und Genen während einer ausgedehnten Zeitspanne der Entwicklung (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 363 f.). Ansätze auf diesem Gebiet müssen also sowohl die Umweltumstände, wie etwa die Zeit und Struktur des Trainings, als 36 Definitionen, Theorie und Forschungsstand auch biologische Determinanten genauer spezifizieren, um die Aneignung außergewöhnlicher Leistung erklären und beschreiben zu können. Sir Francis Galton war der erste Forscher, welcher der Annahme war, dass hervorstechende Leistungen nicht nur in einer Ursache allein begründet liegen. Er stellte fest, dass unter Verwandten auf den britischen Inseln, die außergewöhnliche Leistungen zeigten, solche Hochleistungen öfter vorkamen als unter Nicht-Verwandten. Dies galt ferner für unterschiedliche Disziplinen. Galton schloss daraus, dass bedeutende Leistungen beziehungsweise die Disposition zu solchen von den Eltern an ihre Kinder übertragen werden müssten. Er bemerkte auch, dass die Disposition zu außergewöhnlicher Leistung anscheinend über verschiedene Domänen hinweg übertragbar sei. Galton schrieb, dass außergewöhnliche Leistungen aus natürlichen, vererbten Fähigkeiten herrührten, welche eine Verknüpfung von drei Elementen darstellten: (1) natürliche Fähigkeiten, (2) physiologische Übung, um motorische Fähigkeiten zu verbessern, (3) Begeisterung (Galton 2006/1869, S. 46). Bereits 1897 hatten Bryan und Harter sogenannte Fähigkeitsplateaus beschrieben. Dabei zeigen Personen über einen längeren Zeitraum keine Fortschritte, sondern stagnierten einige Zeit auf ihrem erreichten Fähigkeitsniveau, bevor neue Fortschritte zu verzeichnen sind (vgl. Bryan/Harter 1897, S. 27 f.). Solche Plateaus wurden auch bei Thorndike beschrieben (Thorndike 1923, S. 285). Keller konnte später anhand von Untersuchungen zur Sprachphysiologie zeigen, dass die Plateaus (bei Untersuchungen mit Morse-Codes) durch neue und bessere Trainingsmethoden überwunden werden konnten (vgl. Keller 1958). Bryan und Harter hatten bereits die reine Wiederholung als minderwertiges Mittel zur Fähigkeitsverbesserung identifiziert und rieten zur engagierten Neuorganisation der Fähigkeiten (Bryan/Harter 1897, S. 50 ff.). Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 37 Anfang des 20. Jahrhunderts beobachtete Thorndike, dass Erwachsene oft weit unter ihren maximalen Möglichkeiten operierten und auch keine Fortschritte erzielten, selbst wenn es sich um Tätigkeiten handelte, die sie sehr oft ausführten. Diese Beobachtungen konnten in verschiedenen Domänen wie Mathematik, Musik, Schach und Kartenspielen bestätigt werden (Thorndike 1923, S. 101). Harry Kitson zeigte einen Anstieg der Leistung zwischen 58 und 97 Prozent als Antwort auf ein Bonussystem innerhalb von zwanzig Wochen bei einer Stichprobe von vierzig Schriftsetzern, die über einen Zeitraum von insgesamt zwölf Monaten getestet wurden (vgl. Book/Norvell 1922, S. 308). William Book und Lee Norvell selbst konnten zeigen, dass in einer Studie zum Lernfortschritt bei einer Schreibaufgabe diejenige Gruppe (gegenüber den Kontrollgruppen) bessere Fortschritte machte, bei der ein bestimmter Stimulus als Trainingsreiz vorlag (vgl. ebd., S. 332). August Dvorak, Nellie Merrick, William Dealey und Gertrude Ford konnten ähnliche Ergebnisse vorweisen, wenn ›fortgeschrittene Schreiber‹ hohes Bemühen bei bestimmten Aufgaben zeigten (vgl. Dvorak/Merrick/Dealey und andere 1936). Der Level an Höchstleistung hat sich im letzten Abschnitt des 20. Jahrhunderts enorm nach oben verschoben (Ericsson 1997, S. 18– 20). Dies gilt vor allem auch im Sportbereich. Zum Teil kann dieser Umstand auf verbessertes Equipment und Regeländerungen zurückgeführt werden. Aber auch in Sportarten, in denen solche Aspekte eine geringere Rolle spielen, wie beispielsweise dem Schwimmen oder Laufen, gab es beachtliche Leistungszuwächse. Doch ebenfalls im musikalischen Bereich ist das Phänomen der Verschiebung von Leistungsgrenzen zu beobachten. Stücke, die etwa zu Zeiten Pjotr Iljitsch Tschaikowskis als fast unspielbar galten, gehören heute, ebenso wie etwa Stücke von Niccolò Paganini, zum Standardrepertoire, und einstige Spitzenmusiker würden heute vermutlich eine nicht sehr gute Figur abgeben. Hinsichtlich solcher historischer Veränderungen 38 Definitionen, Theorie und Forschungsstand verweist Lehmann auf verschiedene Quellen (z. B. Lehmann/Ericsson 1995) die zeigen, dass sich das Niveau über die Zeit hinweg immer weiter gesteigert hat und dass heute vormals als sehr schwierig klassifizierte Stücke von immer jüngeren Musikern bewältigt werden. Dies schreibt Lehmann einer Verbesserung in den Lehrmethoden und den Lehrmitteln der Instrumentalpädagogik zu. Er verweist au- ßerdem auf die Entwicklung von Instrumenten, die heutzutage zum Beispiel die Nutzung eines erheblichen größeren Tonraumes zulassen (Lehmann 1998, S. 134–137). Abb. 1: Spezialisierung von Pianisten im historischen Überblick (nach Ericsson 1997, S. 22) Heutzutage ist gegenüber vergangenen Zeiten eine starke Spezialisierung in vielen Domänen anzutreffen. So konzentrieren sich beispielsweise Sportler meist nur auf eine Disziplin, ebenso wie Musiker. In früheren Zeiten waren die Anforderungen an das einzelne Individuum viel höher. Ein Musiker musste verschiedene Instrumente spielen, sowohl komponieren als auch darbieten, lehren und dirigieren können. Inzwischen ist lediglich zu beobachten, dass Individuen zu verschiedenen Zeitpunkten ihrer Karriere in verschiedenen Unterbereichen ihrer Domäne Höchstleistungen zeigen. Dazu gehört auch Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 39 der Wechsel von der ausführenden zur lehrenden Seite, wie die folgende Grafik zeigt (vgl. Abb. 1). Einige Aspekte außergewöhnlicher Leistung können durch intensives Training erklärt werden, während andere vermutlich genetisch determiniert sein können. In fast allen Bereichen spezifischer Hochleistung ist die Leistungsgrenze und das generelle Niveau über das letzte Jahrhundert hinweg stark angestiegen und Leistungen, die vormals noch für exzellente Ergebnisse gereicht haben, sind heute schon als Standard für durchschnittliche Künstler anzusehen. Dabei ist aber nicht gesagt, dass die Erreichung dieser Ziele heutzutage auf dem gleichen Wege erfolgt wie in früheren Zeiten durch die alten Meister. Nach Ericsson, Krampe und Tesch-Römer müssen zur Erreichung des Expertenstatus zuerst die bedeutsamen Techniken und Fähigkeiten der entsprechenden Domäne erworben werden. Um darüber hinaus bedeutsame Fortschritte machen zu können, ist es unabdingbar, neue innovative Ideen zur Domäne beizusteuern. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer betonen dabei, dass es nicht ausreicht, nur auf herkömmliche Art und Weise zu üben, um einen Expertenstatus erreichen zu können (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 365 f.). Die Autoren merken darüber hinaus an, dass die Forschung sich bislang vor allem auf das Nervensystem und damit verbundene stabile Differenzen bezüglich außergewöhnlicher Leistungen fokussiert habe (ebd.). In ihrer Studie aus dem Jahr 1993 konnten Ericsson, Krampe und Tesch-Römer zeigen, dass Violinstudenten im Verlauf ihres Lebens mehr geübt hatten als andere Studenten des gleichen Studienganges (Diplom) und dass Lehramtsstudenten mit Hauptfach Violine weniger geübt hatten als Studenten des Ausbildungsstudienganges. Lehmann betont, dass solche Ergebnisse inzwischen auch in anderen Bereichen wie Sport, Schach und bei Musikschülern vorliegen (vgl. Lehmann 1998, S. 134 f.). 40 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Langanhaltendes und intensives Training führe zu körperlichen Veränderungen, wie zum Beispiel zur Vergrößerung des Herzens bei Langstreckenläufern. Laut Lehmann wird dies oft auf genetische Faktoren zurückgeführt, was allerdings durch neuere Forschungen als überholt angesehen werden müsse. Er bemerkt weiterhin, dass solche Effekte durch Training bedingt und auch wieder zurückbildbar seien. Beispielsweise sei bei Streichern das Gehirnareal, welches für die Motorik der Finger der linken Hand zuständig ist, vergrößert, das für den Daumen allerdings nicht (vgl. Lehmann 1998, S. 136 f.). Eine offensichtlichere Veränderung zeigt sich beispielsweise auch bei Gitarristen in Form vermehrter Hornhautbildung an den Fingerkuppen. Hinweise auf eine plastische Anpassung des neuromuskulären Systems durch das Üben am Klavier fanden Shinichi Furuya, Ayumi Nakamura und Noriko Nagata. Insbesondere für die Unabhängigkeit der Beweglichkeit der einzelnen Finger wurden Hinweise für einen positiven Effekt durch das Üben am Klavier gefunden. Die Teilnehmer ihrer Studie übten vier Tage in Folge am Klavier und zeigten danach eine deutliche Verbesserung der Fingerfertigkeit. Die Autoren betonen, dass diese Erkenntnisse vor allem auch für die Therapie von älteren Menschen Bedeutung haben könnte, welche in der Beweglichkeit der Finger eingeschränkt seien (vgl. Furuya/ Nakamura/Nagata 2014). Ebenso finden sich Belege für die Veränderung verschiedener Hirnstrukturen durch musikalisches Training bei Mathilde Groussard, Fausto Viader, Brigitte Landeau und weiteren Kollegen. Die Autoren untersuchten in einer Studie mit 44 Personen (Altersdurchschnitt 23,75 Jahre, 26 Männer, 18 Frauen) welche Veränderungen sich in der Struktur des Gehirns feststellen lassen, die auf das Üben am Instrument zurückzuführen sind. Unter den Teilnehmern waren elf Nichtmusiker und 33 Amateurmusiker, die zwischen null und 26 Jahren Erfahrung an ihrem Instrument verfügten. Dabei stell- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 41 ten sie fest, dass bei Musikern in verschiedenen Hirnregionen deutliche Veränderungen sichtbar waren. Besonders die Areale des linken Hippocampus und der mittleren rechten sowie der oberen frontalen Region waren vergrößert. Nach einer langjährigen Instrumentalpraxis scheinen sich aber noch weitere Regionen wie die rechte Insula, der obere linke Temporallappen, Regionen für die motorische Steuerung und der cinguläre Cortex zu vergrößern. Dies führen die Autoren auf die steigenden kognitiven Anforderungen zurück, welche eine höhere Entwicklungsstufe am Instrument mit sich bringe. Als Beispiele nennen sie die emotionale Interpretation eines Stückes und den musikalischen Ausdruck (vgl. Groussard/Viader/Landeau und andere 2014). Christoph Wagner konnte Anpassungen der Körperhaltung an bestimmte Instrumente feststellen. Solche Belege lassen laut Lehmann die Annahme genetischer Disposition unwahrscheinlich erscheinen. Auch im kognitiven Bereich gebe es Erkenntnisse darüber, dass Gedächtnisleistung durch Training gesteigert werden könne. Allerdings gilt dies nur für solche Gedächtnisinhalte, die mit einer bestimmten, trainierten Fähigkeit in Verbindung stehen und nicht für beliebige Inhalte (vgl. Lehmann 1998). Die Tatsache, dass das Erreichen von Höchstleistung in verschiedenen Bereichen trotz hoher Anreize sehr selten vorkommt, lässt laut Ericsson die Vermutung zu, dass es diverse Faktoren geben müsse, welche die extreme Spezialisierung erklären können. Ericsson gibt einige Beispiele aus der Historie (z. B. Leonardo da Vinci), vergisst dabei aber, dass Beschreibungen historischer Personen oft nicht auf Realitäten basieren (Ericsson 1997, S. 20 f.). So wird nach neuen Erkenntnissen zum Beispiel das Genie Leonardo da Vincis stark angezweifelt und ihm etwa weit weniger eigene Erfindungen zugeschrieben als bisher allgemein angenommen (vgl. Schümer 2015). Nach Ericsson, Krampe und Tesch-Römer herrscht schon sehr lange die Ansicht, 42 Definitionen, Theorie und Forschungsstand dass lediglich die hinreichende Beschäftigung innerhalb einer Domäne, egal in welcher Art und Weise, zu maximaler Leistung führe (vgl. Ericsson 1997, S. 20–21). Bei all diesen Beobachtungen und Ergebnissen vom ausgehenden 19. Jahrhundert bis heute lag der Fokus bislang stets auf der Messung und dem Verstehen von außergewöhnlichen Leistungen und Begabungen. Dabei liegt eine solche Beschränkung in allen untersuchten Domänen zugrunde – ganz egal ob im Sport, im Spiel, bei professionalisierten Arbeitsabläufen oder beim instrumentalen Musizieren. Es wurde bislang versäumt, solche Beobachtungen und Messungen ebenfalls auf Normalbegabungen und den freizeitorientierten Bereich auszudehnen. Dabei sollte auch bedacht werden, dass der Leistungsbegriff hier völlig neu und anders als bisher definiert werden müsste, da bei dieser Klientel nicht mit dem Anspruch der Hochbegabung oder dem steten Willen zu außergewöhnlichen Leistungen gerechnet werden kann. Dieser Gedanke schließt aber keineswegs die Forderung nach bestmöglicher Förderung von Freizeitmusikern oder Freizeitsportlern aus. Hier kann die Forschung von Nutzen sein, um die ausübenden Individuen in der Erreichung ihrer selbstgesteckten Ziele bestmöglich zu unterstützen. Das Konzept der ›deliberate practice‹ In Abgrenzung zu den Begabungstheorien des musikalischen Lernens, die voraussetzen, dass ein grundlegendes, angeborenes Potential für außergewöhnliche Fähigkeiten vorliegen muss, geht die Expertiseforschung davon aus, dass jedes Individuum die gleichen Voraussetzungen für das Erreichen außergewöhnlicher Leistungen in sich trägt und dass einzig das Maß an Übung als Prädiktor für eine hohe Expertise angesehen werden kann. Des Weiteren spielen auch diverse Faktoren wie frühe Förderung, elterliche Teilhabe und das Vorhandensein der nötigen monetären, sachlichen und personellen Ressourcen eine große Rolle. Die Expertiseforschung hat sich in ihrer Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 43 heutigen Form aus verschiedenen Teilbereichen wie Naturwissenschaften, Geschichts- und Kulturwissenschaften sowie den Erziehungswissenschaften entwickelt. Im Jahr 1993 legten Ericsson, Krampe und Tesch-Römer den Grundstein für das Konzept der deliberate practice. Mit ihrem Ansatz versuchten sie die Grundlagen für außergewöhnliche Leistungen im musikalischen Bereich systematisch zu erforschen und bereits vorhandene Erkenntnisse in einem neuen Ansatz zusammenzuführen. Dabei sind hohe Konzentration auf einen bestimmten domänenspezifischen Lerngegenstand, hoher Leistungswille und informatives Feedback von Lehrern die wichtigsten Merkmale der deliberate practice. ›Deliberate practice‹ bezeichnet die Praxis des zielgerichteten, absichtsvollen Übens, das in klarer Abgrenzung zum reinen Wiederholen auf stets gleichem Niveau und zu unreflektiertem Spielen steht, wie es von den meisten normalbegabten Amateuren und Instrumentalschülern praktiziert wird (vgl. Wissner 2010, S. 63 f.). Sie unterliegt typischen Rahmenbedingungen (vgl. Lehmann/Oerter 2009, S. 121– 122): (1) Übungsressourcen, wie ein Platz zum Üben und natürlich ein Instrument, müssen verfügbar sein. (2) Der Übende muss seine Leistung tatsächlich steigern wollen, da das Üben im Sinne der deliberate practice eine anstrengende Tätigkeit darstellt, die nur begrenzt Spaß bietet. (3) Aufgrund der hohen Konzentration ist das Üben zeitlich begrenzt – man benötigt Entspannungspausen, da es sonst zu physischen und psychischen Problemen kommen kann. Ericsson (1997, S. 27) definiert deliberate practice als einen Übungsprozess, in dem folgende Voraussetzungen erfüllt sein müssen: 44 Definitionen, Theorie und Forschungsstand (1) eine genau definierte Aufgabe mit einem adäquaten Schwierigkeitslevel für den jeweiligen Übenden, (2) informatives Feedback, (3) die Chance zum Wiederholen und zur Korrektur von Fehlern. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) bemerken dazu: »The goal of deliberate practice is not ›doing more of the same‹. Rather it involves engaging with full concentration in a special activity to improve one’s performance« (ebd., S. 390). Ericsson (1997) geht davon aus, dass mit einem Mehr an Übung grundsätzlich auch eine Leistungssteigerung einhergehe und bemerkt: »The most straight-forward one is that increased amount of deliberate practice will lead to increased performance« (ebd., S. 27). Deliberate practice ist nach Ericsson, Krampe und Tesch-Römer nicht natürlicherweise eine lustvolle Angelegenheit und somit weit entfernt von Begriffen wie Spaß oder Flow. Diese positiven Effekte können sich ihres Erachtens erst dann einstellen, wenn das intentionelle Üben seinen Erfolg in Form hoher Leistungen offenbart, und ebenso kann sich außergewöhnliche Leistung nur dann entwickeln, wenn im Sinne der deliberate practice geübt wird. Bereits vor Aufnahme der deliberate practice müssen ein Interesse und eine grundlegende Motivation vorhanden sein, die darauf abzielen, die eigene Leistung zu verbessern (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 368). Deliberate practice lässt sich gegenüber anderen Handlungen, wie Arbeit oder Spiel, durch ihren ganz speziellen Charakter deutlich abgrenzen. ›Arbeit‹ beinhaltet öffentliche Performance, Wettbewerb, bezahlte Dienstleistungen sowie weitere Aktivitäten, die durch externe Faktoren motiviert sind. Unter dem Begriff ›Spiel‹ können Tätigkeiten subsummiert werden, die kein bestimmtes Ziel verfolgen und die natürlicherweise erfreulich sind. Deliberate practice hingegen schließt Handlungen ein, die speziell darauf ausgerichtet sind, ein bestehendes Leistungslevel zu erhöhen. Die Ziele, Kosten und die Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 45 Entlohnung dieser Tätigkeiten unterscheiden sich genauso wie die Häufigkeit, mit der Personen sie ausführen. Bei Handlungen, die der Arbeit zuzurechnen sind, wird eine Person im Allgemeinen zu Beginn der Tätigkeit für diese angelernt. Es werden spezielle Methoden vermittelt, um einen zuverlässigen Arbeitsablauf zu gewährleisten. Nach dieser Lehrzeit werden allerdings kaum neue Strategien erlernt und man bleibt auf dem erlernten Level stehen. Im Gegensatz dazu ermöglicht die deliberate practice dem Individuum wiederholte Erfahrungen zu machen, durch welche die Beschäftigung mit den kritischen Aspekten einer Aufgabe und eine schrittweise Verbesserung der Fähigkeiten ermöglicht werden (vgl. ebd., S. 368). Die externe Belohnung der Arbeit schließt soziale Anerkennung und vor allem eine monetäre Bezahlung ein, welche den Lebensunterhalt sichert. Demgegenüber gibt es beim Spiel und der deliberate practice keine externe Belohnung in Form von Bezahlung. Das Ziel beim Spielen ist das Spiel an sich und der inhärente Spaß der Handlung, welcher bei Kindern zu lang anhaltender Beschäftigung führen kann. Bei Erwachsenen spricht man vom Phänomen des ›Flow‹, wenn man in einer Tätigkeit vollkommen versinkt (vgl. Csikszentmihalyi 1991). Dieser Zustand ist weit entfernt von der fokussierten Aufmerksamkeit der deliberate practice mit ihrem maximalen Feedback. Im Gegensatz zum Spiel ist deliberate practice eine hochstrukturierte Aktivität mit dem expliziten Ziel der Leistungssteigerung. Dabei ist diese Tätigkeit potentiell anstrengend und bietet wenig bis keinen Spaß. Die Motivation rührt aus einer Antizipation der Verbesserung der eigenen Fähigkeiten. Da aber deliberate practice keine Belohnung in Form von Bezahlung und darüber hinaus Kosten in Form von Unterricht und einer adäquaten Lernumgebung verursacht, betonen Ericsson, Krampe und Tesch-Römer die Wichtigkeit des Verständnisses der Langzeit-Konsequenzen, welche sich aus der deliberate practice ergeben können (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 368). 46 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Beim Üben im Sinne der deliberate practice wird davon ausgegangen, dass ein solches Üben nicht ohne physische und psychische Beeinträchtigungen möglich ist. Andreas Lehmann und Rolf Oerter gehen von einer Zeitspanne zwischen vier und fünf Stunden aus, in der effektives Üben möglich sei. Sie vermuten, dass sogenannte Wunderkinder in der Regel immer unter Aufsicht übten und somit vermutlich ähnliche Zeitspannen erreichen könnten. Die Autoren bemerken allerdings, dass Forschungen dazu bislang fehlen (vgl. Lehmann/ Oerter 2009, S. 121 f.). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer schreiben: »[…] deliberate practice is an effortful activity that can be sustained only for a limited time each day during extended periods without leading to exhaustion (effort constraint)« (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 369). Die Übung solle über den Tag und die Woche so verteilt werden, dass einem Erschöpfungszustand entgegengewirkt werde (ebd., S. 368 f.). In diesem Zusammenhang sind die Ergebnisse von Nicolò Francesco Bernardi, Alexander Schories, Hans-Christian Jabusch und anderen interessant, welche zeigen, dass bei einer Kombination von mentaler und physischer Übung die Zeiten für die physische Betätigung am Instrument deutlich reduziert werden können (vgl. Bernardi/Schories/Jabusch und andere 2013). Somit könnte zumindest einem physischen Erschöpfungszustand entgegen gewirkt werden. Anja Herold berichtet, dass in ihrer Stichprobe (Studie mit Musikerinnen, die ihren Instrumentalunterricht abgebrochen hatten) der Aspekt der Leistung von zentraler Bedeutung war. Es zeigte sich, dass die implizite (unbewusste) oder explizite (bewusste) Zielsetzung immer auch einen Leistungsdruck erzeuge. Die Erreichung der gesteckten Ziele wurde sowohl von den Übenden selbst als auch von Außenstehenden (Eltern, Lehrer, Publikum, Konkurrenz) bewertet. Herold fand allerdings heraus, dass die Selbstbewertung die größte Rolle spielte. Besonders Konkurrenzsituationen, die laut Herold vor allem im institutionalisierten Musikunterricht eine Rolle spielen, führten unweigerlich auch zu Bewertungssituationen (implizit und Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 47 explizit). Dabei ordnet Herold solche Situationen als schädlich für die Motivation ein, da ein Leistungsdruck entstehe, der grundsätzlich zur Demotivierung beitrage. Dies widerspricht den Aussagen in der Expertiseforschung und auch dem Konzept der deliberate practice, wonach das Präsentieren der eigenen Leistung grundsätzlich als motivationsfördernd angesehen wird (Herold 2004, S. 192). Deliberate practice schließt auch eine qualitativ hochwertige Rückmeldung eines Lehrers mit ein. Dabei muss nach Ericsson ein selbst gut ausgebildeter Lehrer seinem Schüler Aufgaben stellen, die an dessen Bedürfnissen und Fähigkeiten orientiert sind. Der Schüler solle dann diese Aufgaben alleine bearbeiten und anschließend zusammen mit dem Lehrer die eigene Leistung evaluieren. Zusätzlich solle der Lehrer den Schüler korrigieren und ihm auf Grundlage der gezeigten Leistung neue Aufgaben an die Hand geben (Ericsson 1997, S. 27). Die beste Trainingsumgebung (Lehrer, Ressourcen etc.) führe auch zum besten Erfolg beziehungsweise zu bester Leistung (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 392). Um effektives Lernen sicherzustellen, sollten idealerweise explizite Instruktionen über die besten Methoden gegeben und die Schüler durch einen Lehrer begleitet werden, der die individuelle Fehlerdiagnose sicherstellt, informatives Feedback gibt und das Üben unterstützt sowie geeignete Aufgaben auswählt. Auch muss der Lehrer entscheiden, wann es Zeit ist, zu komplexeren Aufgaben überzugehen. Obwohl auch Gruppenunterricht und das Lernen nach Lernplänen möglich sind, hat sich das individuelle Lernen mit einem Lehrer als effektivste Methode herausgestellt. Gerade Personen mit weniger ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten scheinen von einer individuellen Betreuung mehr zu profitieren als solche Personen mit ausgeprägten kognitiven Fähigkeiten (vgl. ebd., S. 367). Heutzutage hat sich in allen großen Bereichen, wie Musik, Sport oder anderen Spezialgebieten, ein umfangreiches Wissen um die besten Methoden und Strategien gebildet, welche es ermöglichen, ein Expertenlevel zu erreichen. 48 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Vollzeitlehrer und Trainer sind verfügbar, um ein bestmögliches Training auf jedem Level zu gewährleisten. Darüber hinaus können Lehrer Aufgaben stellen, die der Schüler zwischen den Unterrichtseinheiten bearbeitet. Diese Form der Übungshandlungen subsummieren Ericsson, Krampe und Tesch-Römer mit unter den Begriff der deliberate practice und unterscheiden diese deutlich von anderen domänenspezifischen Tätigkeiten wie etwa die Beobachtung Anderer. (vgl. ebd., S. 367 f.). Susan Hallam, Tiija Rinta, Maria Varvarigou und andere untersuchten 2012 in ihrer Studie speziell die Entwicklung von Übestrategien bei jungen Musikern. Die Autorinnen befragten 3.325 Kinder und Jugendliche im Alter von sechs bis 19 Jahren, deren Expertise am Instrument vom Anfänger bis zum Bestehen einer Aufnahmeprüfung reichte (1–172 Monate Instrumentalpraxis). Die gespielten Instrumente in der Stichprobe entstammten hauptsächlich dem klassischen Bereich (28 % Violine, 10 % Klavier, 10 % Klarinette, 8 % Violoncello, 4 % Gitarre, 2 % Schlagzeug und 38 % andere). In dieser Studie konnten sieben Faktoren des Übens gefunden werden: (1) Übernahme systematischer Übestrategien, (2) Organisation des Übens, (3) Benutzung von Aufnahmen (Hören und Selbstfeedback) sowie die Benutzung eines Metronoms, (4) Nutzung analytischer Strategien, (5) Übernahme ineffektiver Übestrategien, (6) Konzentration und (7) sofortige Korrektur von Fehlern. Interessanterweise fanden sich keine Hinweise darauf, dass das Üben mit steigendem Expertisegrad insgesamt organisierter wird und analytische Strategien stärker genutzt werden. Allerdings übten die fort- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 49 geschrittenen Schüler deutlich mehr als die Anfänger und verwendeten stärker systematische Strategien wie langsames Üben beim Auftreten von Fehlern, wiederholtes Üben schwieriger Passagen und graduelles Beschleunigen bei schnellen Passagen. Ineffektive Strategien wie reines Durchspielen vom Anfang bis zum Ende eines Stückes, das Zurückspringen bei Fehlern direkt zum Anfang oder die sofortige Korrektur wurden mit steigendem Grad der Expertise dagegen weniger. Außerdem ging steigende Expertise mit der stärkeren Verwendung von Hilfsmitteln wie Tonaufnahmen und Metronom einher. Darüber hinaus zeigte sich in dieser Studie aber auch eine negative Verbindung zwischen der Lust zum Üben und der deliberate practice (vgl. Hallam/Rinta/Varvarigou und andere 2012). In einer Reanalyse der Daten durch Susan Hallam, Maria Varvarigou, Andrea Creech und anderen aus dem Jahr 2016 wurden keine Geschlechterunterschiede für den Hauptaspekt der deliberate practice, die Übezeit, gefunden, allerdings übten Mädchen signifikant systematischer und korrigierten häufiger Fehler direkt (vgl. Hallam/Varvarigou/Creech und andere 2016). Wer ist ein Experte und wer nicht? Eine Definition Da die Expertiseforschung sich auf das Verstehen der Erlangung au- ßergewöhnlicher Leistungen fokussiert und dazu ihre Beobachtungen in aller Regel an ›fertigen Experten‹ vornimmt, muss eine Definition dessen, was einen Experten ausmacht, erfolgen. Lehmann schreibt dazu: »Experten können z. B. relevantes Material schnell erfassen, speichern und wieder abrufen sowie domänenspezifische Informationen flexibel verarbeiten« (Lehmann 1998, S. 138). Er bemerkt weiterhin zum Werdegang von Experten, dass fast alle professionellen Musiker ihre musikalische Ausbildung bereits im Kindesalter begonnen hätten und somit anatomische und kognitive Reifungsprozesse grundlegende Determinanten für die musikalische 50 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Entwicklung sein müssten. Zur Stützung dieser These verweist Lehmann auf Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) sowie Kopiez (1997). Der sehr frühe Unterrichtsbeginn scheine gegenüber einem späteren Beginn bei durchschnittlichen Musikschülern einen Entwicklungsvorsprung zu bieten. Die Pubertät sei ein einschneidender Faktor in der musikalischen Entwicklung mit Einfluss auf musikalische und andere kognitive Fähigkeiten (vgl. Lehmann 1998, S. 126– 128). Auch Ana Rodrigues, Maurício Loureiro und Paulo Caramelli fanden Beweise für einen positiven Einfluss des frühen Einstiegs in regelmäßiges musikalisches Training hinsichtlich kognitiver Fähigkeiten. In ihrer Studie untersuchten sie insgesamt 76 Personen, von denen die Hälfte professionelle Orchestermusiker waren. Es zeigte sich, dass Musiker gegenüber Nichtmusikern bessere Leistungen in den durchgeführten Tests zur visuellen Wahrnehmung erzielten. Am besten aber schnitten jene Musiker ab, die früher als andere mit dem musikalischen Training begonnen hatten (vgl. Rodrigues/Loureiro/Caramelli 2013). Ähnliche Ergebnisse zeigten sich auch bei Bergman Nutley, Darki und Klingberg. In einer Langzeitstudie, über zwei Jahre mit 352 Teilnehmern im Alter von sechs bis 25 Jahren, zeigten sich signifikante Unterschiede zwischen Musikern und Nichtmusikern hinsichtlich der Entwicklung des Arbeitsgedächtnisses. Musiker schnitten in den durchgeführten Tests besser ab. Darüber hinaus offenbarte sich auch in dieser Studie nicht nur ein Zuwachs an kognitiven Fähigkeiten, welchen die Autoren auf das musikalische Training der Teilnehmer zurückführen, sondern auch eine Vergrößerung der für das musikalische Verständnis wichtigen Teile des Cortex an sich (vgl. Bergman Nutley/Darki/Klingberg 2014, S. 4 f.). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer merken an, dass Experten nur in ihrer eigenen Domäne herausragende Leistungen zeigen und keine Universalgenies seien: Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 51 »[…] experts are faster and more accurate than less accomplished individuals. However, experts' superior speed in their domain of expertise does not transfer to general tests« (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 365). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer unterscheiden zunächst zwischen »elite performance« und »eminent performance«. Während Erstere die außergewöhnliche Leistung innerhalb einer Domäne, zum Beispiel. hinsichtlich musikalischer Aufführung meint, ist der zweite Begriff weitgreifender und schließt die Einbringung neuer Inhalte oder wesentlicher Fortschritte innerhalb einer Domäne mit ein (ebd., S. 392). Die Autoren unterscheiden vier Phasen der Expertiseentwicklung: Die erste Phase startet mit der Aufnahme von Handlungen in der Domäne und endet mit dem Beginn von Unterricht und deliberate practice. Die zweite Phase ist gekennzeichnet durch eine ausgedehnte Übephase und endet mit der Entscheidung, die Tätigkeit in der Domäne in Vollzeit auszuführen. Phase drei beinhaltet Vollzeit-Engagement, um die eigene Performance zu verbessern, und endet entweder mit der Möglichkeit, als Profi in der Domäne seinen Lebensunterhalt zu verdienen oder mit dem Abbruch des Vollzeit-Engagements in der Domäne. In der vierten Phase werden neue eigene Beiträge zur Domäne gemacht. Dies können zum Beispiel relevante Neuinterpretationen oder das Entwickeln neuer Techniken sein. Grundsätzlich sei während aller Phasen immer Hilfe von Eltern, Lehrern und Bildungsinstitutionen nötig (vgl. ebd., S. 369). Zu Beginn ist der Bezugsrahmen des kindlichen Schülers relativ klein und umfasst lokale Gegebenheiten, wie den Vergleich mit Nachbarskindern im gleichen Alter. Mit der Teilnahme an Wettkämpfen erweitert sich dieser Bezugsrahmen zusehends und der Vergleich erfolgt nun mit anderen gut trainierten Individuen aus einem größeren Einzugsgebiet. Damit steigen auch die Anforderungen. In jungen Jahren werden die Schüler aus dem Blickwinkel der Expertiseforschung hauptsächlich aufgrund ihrer technischen Fähigkeiten bewertet, während erwachsene Experten vor 52 Definitionen, Theorie und Forschungsstand allem auch durch ihre interpretatorischen Leistungen und Ausdrucksfähigkeiten überzeugen müssen. Hier muss allerdings die Frage nach der Sinnhaftigkeit dieser Bewertungen gestellt werden. In der Praxis ist zu beobachten, dass auch im Kindesalter bereits interpretatorische Fähigkeiten entwickelt werden können und dass bei Erwachsenen oft noch große Schwächen in der Technik zu finden sind. Sinnvoller erscheint eine allumfassende Bewertung unter Berücksichtigung des Zeitpunktes, an dem der Unterricht begonnen wurde. Bei Ericsson, Krampe und Tesch-Römer findet sich eine Übersicht der Faktoren, welche zur Erreichung eines Experten-Levels notwendig sind. Bereits William Chase und Herbert Simon fanden in einer Untersuchung mit Schachspielern eine langjährige Beschäftigung in einer Domäne als Grundlage für einen Expertenstatus in dieser Domäne (Chase/Simon 1973, S. 56). Darüber hinaus war Nikolai Krogius (1976) in der Lage zu zeigen, dass Schachspieler, die später mit dem Spielen anfingen, eher einen Expertenstatus erreichten als frühe Anfänger (11,7 vs. 16,5 Jahre). Damit kann zumindest teilweise dem Argument eines Vorteils des frühen Unterrichtsbeginns widersprochen werden. John Hayes (1981) konnte Belege für die 10-Jahres-Regel ebenfalls im musikalischen Bereich finden. Er untersuchte Komponisten und nahm eine Zeitspanne von zwanzig Jahren bis zur ersten außergewöhnlichen (guten) Komposition an. Er vermutete, dass diese Zeit notwendig sei, um sich alle Grundlagen bezüglich der Instrumente und ihrer Besonderheiten, dem Sound sowie akkordischer und harmonischer Strukturen anzueignen. Auch Hayes zeigte, dass bei frühem Beginn (durch eine noch nicht erfolgte Entwicklung) die Zeitspanne bis zur ersten außergewöhnlichen Leistung nicht kürzer ist als bei späterem Beginn. Im Durchschnitt betrage diese Zeitspanne zehn Jahre. Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 53 Desgleichen in anderen, außermusikalischen Domänen wie Mathematik (Gustin 1985), Tennis (Monsaas 1985), Schwimmen (Kalinowski 1985) und Langstreckenlauf (Wallingford 1975) entdeckte man Evidenzen für die 10-Jahres-Regel. Raskin (1936) fand auch bei Wissenschaftlern, Poeten und Autoren Belege für eine zehnjährige Zeitspanne zur Erlangung des Expertengrads. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer schreiben, dass die 10-Jahres- Regel auch in Verbindung mit der Überzeugung Galtons (1869/2006) stehe, dass Motivation und Ausdauer wichtige Faktoren für die Erreichung außergewöhnlicher Leistung seien. Des Weiteren verweisen sie darauf, dass nicht allein durch eine zehnjährige Beschäftigung mit einer Domäne Expertise erreicht werde, sondern dass dafür auch eine zielgerichtete Beschäftigung im Sinne der deliberate practice notwendig sei. Sie fordern, genau zu beschreiben, was mit dem Begriff Übung gemeint sei und führen schwache Forschungsergebnisse in diesem Bereich auch darauf zurück, dass es an einer klaren Definition des Begriffs mangele (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 366). Für die 10-Jahres-Regel erklärt das Autorenteam deren Gültigkeit auch für gegeben, wenn erst in späterem Alter mit der Übung begonnen werde. Unabhängig vom Anfangsalter wird bei der 10-Jahres-Regel eine kontinuierliche Aneignung der Inhalte beziehungsweise der Expertise impliziert. Eine Übersicht diverser Studien in diesem Bereich findet sich ebenfalls bei Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993, S. 387). Beachtenswert sind dabei auch die Evidenzen, die eine relativ schnelle Wiederbelebung der Fähigkeiten nach einer längeren Abstinenzphase zeigen. Dabei kann sowohl das alte Level wieder erreicht, als auch sogar überschritten werden (vgl. Bahrick/Hall 1991). Talent vs. Übung In der musikalischen Forschung um Grundlagen und Entwicklung musikalischer (Höchst-)Leistungen stehen sich letztlich zwei kontroverse Sichtweisen gegenüber: Zum einen gehen die Befürworter des 54 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Expertiseansatzes davon aus, dass hohe Leistung nur durch langfristiges, gezieltes Üben im Sinne des Konzepts der deliberate practice von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) erreicht werden könne, zum anderen betonen die Gegner dieser Sichtweise die genetischen Determinanten, welche in Sachen Begabung und Erreichung außergewöhnlicher musikalischer Leistungen von grundlegender Bedeutung seien. Dieses Problem ist allerdings nur in der Expertiseforschung präsent, während zum Beispiel in der Entwicklungspsychologie kein Zweifel daran besteht, dass angeborene Unterschiede in verschiedenen Aspekten eines Individuums grundsätzlich vorhanden sind. Lee Thompson und Robert Plomin (1993) schätzen beispielsweise die Bedeutung erblicher Faktoren in Bezug auf die Intelligenz als äußerst wichtig ein. Auch wenn die vorhandenen Tests zur Messung der Musikalität nicht mit modernen Erhebungsinstrumenten aus dem Bereich der Psychologie konkurrieren können, so ist doch zu betonen, dass der genetische Faktor für den Bereich der musikalischen Begabung nicht gänzlich verworfen werden darf (vgl. Gembris 1998, S. 112 f.). Gembris bemerkt, dass das Expertisemodell ausschließlich auf den Erwerb von instrumentalen Fähigkeiten fokussiert ist, dabei aber Wahrnehmungs-, Erlebnis-, Improvisations-, oder Kompositionsfähigkeit ausschließt. Darüber hinaus muss angemerkt werden, dass bislang keine Übertragung des Expertiseansatzes auf den Bereich der populären Musik für den einzelnen Schüler erfolgt ist. Vorhandene Studien in diesem Bereich beschäftigen sich in aller Regel mit Gruppen und deren Mitgliedern im popularmusikalischen Bereich (z. B. Hemming 2002; Kleinen und Appen 2007). Wobei grundlegend überlegt werden muss, ob in diesem Bereich überhaupt die gleichen Maßstäbe für Leistung und Expertise gelten können und ob zur Beurteilung dieser Aspekte dieselben Kriterien anwendbar sind wie im Bereich der klassischen Musik, welche der Expertiseforschung einzig zu Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 55 Grunde liegt. Gembris weist ebenfalls darauf hin, dass dies auch ein Problem aller Begabungstheorien sei (vgl. Gembris 1998, S. 117 f.). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer verdeutlichen aus ihrer Sicht die Nachteile der Begabungstheorie gegenüber dem Expertiseansatz. Sie gehen davon aus, dass unterschiedliche Leistungsniveaus nur durch die Menge und Güte der zurückliegenden Übung entstehen und nicht etwa durch unterschiedlich ausgeprägtes Talent. Darüber hinaus gebe es wesentlich mehr und schlüssigere Beweise für den Expertise- als für den Begabungsansatz. Auch verneine der Expertiseansatz nicht die Möglichkeit, dass jeder zu außergewöhnlicher Leistung gelangen könne, wenn er nur genug und richtig übe. Die populäre Talentzuschreibung vermuten die Autoren vor allem bei jenen, die früh mit der Übung beziehungsweise mit deliberate practice begonnen haben und somit auch schon in jungem Alter sehr hohe Leistungen im Vergleich mit ihren Altersgenossen zeigen. Allerdings bemerken die Autoren gleichfalls, dass womöglich früh gezeigtes ›Talent‹ ein Anreiz für die Umwelt sein könnte, überhaupt die entsprechende Förderung einzuleiten. Diejenigen, die erst später einsteigen, würden dagegen oft zur eigenen Überforderung bis hin zu Verletzungen neigen, um den Rückstand zu den frühen Anfängern noch aufholen zu können (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 393). Gleichwohl betont das Forschungsteam, dass es womöglich Persönlichkeitsmerkmale gebe, welche die Art und Menge der Übung beeinflussen könnten. Diese Merkmale sollten allerdings nicht als Talent missverstanden werden. Letztlich stellen Ericsson, Krampe und Tesch-Römer die These auf, dass mit Beginn und Ausübung des Übens im Sinne der deliberate practice die schnellen Erfolge ein mögliches Talent überdecken würden und dieses dann nicht mehr sichtbar sei (vgl. ebd., S. 392 f.). Insgesamt gehen sie zuerst einmal davon aus, dass die Beziehung zwischen deliberate practice und Leistungsfortschritt eine lineare sei. Je mehr deliberate practice, umso besser sei das Ergebnis (vgl. ebd.) 56 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Die Rolle der Eltern Die Rolle der Eltern beim Erlernen eines Musikinstrumentes ist unumstritten eine wichtige. An vielen Stellen in der Literatur zum Thema Üben ist die elterliche Teilhabe ein wichtiger Punkt, wenn es um die Leistung der Schüler geht, die aus dem Üben am Instrument resultieren sollte. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer betonen in ihrem Konzept der deliberate practice auch die wichtige Rolle der Umwelt des Schülers und insbesondere die Rolle der Eltern: »In the General Discussion section we consider this potential indirect role of innate talent at length, concluding instead that unique environmental conditions and parental support, rather than talent, may be the important factors determining the initial onset of training and ultimate performance« (ebd., S. 365). Die Reaktion der Eltern und des sozialen Umfelds sind gemäß Ericsson, Krampe und Tesch-Römer sehr wichtig für die erste grundlegende Motivation (vgl. ebd., S. 371). Maria Manturzewska nennt verschiedene familiäre Faktoren für eine positive musikalische Entwicklung. Dazu gehören eine Konzentration der Eltern auf das Kind und die Begeisterung für dessen musikalische Ausbildung, die sorgsame Organisation und Lenkung der kindlichen Interessen, Zeit und Aktivitäten und der Glaube an das Potential des Kindes als zukünftiger Musiker sowie die Ermutigung des Kindes, wobei auch kleine Erfolge honoriert werden sollen. Der Fokus solle dabei aber nicht auf einer entsprechenden Karriere liegen, sondern auf dem lustbetonten Zugang zur Musik, verbunden mit der Schaffung einer positiven Atmosphäre, in welcher die musikalischen Tätigkeiten stattfinden könnten. Lehrer sollten sorgfältig ausgewählt und der Zugang zu anderen (professionellen) Musikern ermöglicht werden. Um diesen Ansprüchen gerecht zu werden, müsse außerdem der Wille zur andauernden Aufbringung von Zeit und Anstrengung hinsichtlich musikalischer Aktivitäten vorhanden sein (Manturzewska 1995, S. 15). Heiner Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 57 Gembris und Jane Davidson nennen darüber hinaus weitere wichtige Einflüsse durch die Eltern, wie etwa die frühe Exposition gegenüber musikalischen Stimuli, die Möglichkeit zu einer hohen Anzahl an Übestunden und das Vorhandensein motivierender Faktoren in Form von Vorbildern zum Zweck des informellen Lernens (Gembris/Davidson 2002, S. 21 f.). Unter anderem konnten Studien von Susan O‘Neill (1997) und Lauren Sosniak (1985) zeigen, dass Üben, welches unter Beaufsichtigung (Supervision) der Eltern oder des Lehrers stattfindet, zu besseren Leistungen bei den Schülern führt. Dies gilt besonders für junge Schüler und Anfänger. Auch bei älteren Schülern konnte ein solcher Effekt nachgewiesen werden. Es können außer Lehrern und Eltern auch andere Erwachsene in dieser Funktion hilfreich sein. Auch Andreas Lehmann und Flemming Kristensen berichten von der Unterstützung durch die Eltern und verweisen dabei besonders auf den finanziellen Aspekt, die zeitlichen Ressourcen und die aufzubringende Energie (vgl. Lehmann/Kristensen 2014, S. 66). Vorbilder und andere Unterstützer klassifizieren Lehmann und Kristensen als die oft unterschätzten »persons in the shadow«. Darunter fallen nicht nur Eltern, sondern auch Lehrer, Freunde, Verwandte oder andere Förderer. Diese Personen fungieren als soziale Unterstützer beim Erlernen eines Instrumentes. Allerdings unterscheiden Lehmann und Kristensen in die sogenannten »bright« und »dark persons«. Während die »bright persons« positive Unterstützung beim Erlernen des Instrumentes, in Form von hilfreichem Feedback, der Vermittlung von Kontakten zu anderen (professionellen) Musikern oder der finanziellen Unterstützung bieten, sind die »dark persons« gerade für eine lang anhaltende Motivation eher hinderlich. Sie üben vor allem Druck auf die jungen Instrumentalisten aus und verlangen sehr lange Übezeiten und Perfektion, bisweilen bis hin zu körperlicher Züchtigung. Die Folgen einer solchen Behandlung zeigen sich oft erst im Erwachsenenalter, nachdem ein hohes Fähigkeitsniveau erreicht ist. 58 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Aufgrund des erfahrenen psychischen Drucks können ernsthafte Erkrankungen entstehen und sowohl die Freude an der Musik als auch die Beschäftigung mit dem Instrument nachhaltig gestört sein. Als Beispiel hierfür nennen Lehmann und Kristensen den Starviolinisten David Garret, der bereits in jungen Jahren unter enormem Druck seines Vaters oft stundenlang üben musste. Auch der ›King of Pop‹, Michael Jackson, litt unter einer ähnlich rigiden Erziehung seines Vaters hinsichtlich seiner musikalischen Ausbildung (ebd., S. 65). Mihaly Csikszentmihalyi, Kevin Rathunde und Samuel Whalen weisen darauf hin, dass Eltern dafür sorgen, dass eine ungestörte Übeumgebung und alle benötigten Materialien sowie herausfordernde Möglichkeiten zur Präsentation des erreichten Fähigkeitsniveaus vorhanden sind (Csikszentmihalyi/Rathunde/Whalen 1997, S. 174). Laut Hallam scheinen Eltern, die selber musizieren, einen stärkeren Einfluss auf das Üben ihrer Kinder zu haben als dies bei nicht musizierenden Eltern der Fall ist. Auch scheint eine Supervision durch die Eltern grundlegend für eine länger andauernde Beschäftigung mit dem Instrument zu sein, wenngleich diese auch zu familiären Spannungen führen könne (Hallam 1998, S. 32-34). Auch Dietmar Pickert sieht die Familie als wichtigen Einflussfaktor beim Erlernen eines Instrumentes (vgl. Pickert 1997, S. 174). Leider ist die Anteilnahme der Eltern oft nur auf das Überwachen der Übezeit (Minutenangabe) beschränkt (vgl. Sosniak 1985; Howe/Sloboda 1991). Hallam bemerkt dazu: »Brokaw (1983) und Sperti (1970) kamen jedoch zu dem Schluss, dass der Aufwand der elterlichen Unterstützung der Hauptbeitrag zur Leistung der Schüler war« (Hallam 1998, S. 32 f.). Die Kommunikation mit dem Instrumentallehrer ist ein weiterer wichtiger Punkt für die Entwicklung des Schülers. Ist diese Kommunikation gestört oder sind die Eltern nicht über Probleme im Unterricht oder beim häuslichen Üben informiert, kann sich dies negativ Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 59 auf die musikalische Weiterentwicklung des Schülers auswirken. Das Gleiche gilt, wenn der Lehrer nicht über Probleme im häuslichen Umfeld des Schülers informiert ist. Dies zeigt sich in der Praxis häufig bei Kindern getrennt lebender Eltern. Bedingt durch einen oftmals häufigen Wechsel des Lebensmittelpunktes des Kindes oder Zeitverluste durch weite Wege zwischen den Wohnorten der Eltern sowie durch Probleme innerhalb der Familie ist an eine kontinuierliche Übepraxis kaum zu denken. Die normalerweise mit den Eltern stattfindende Kommunikation muss somit teilweise direkt mit dem Schüler erfolgen, weil die Zuständigkeiten zwischen den Eltern nicht geklärt sind. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer betonen, dass für ein gutes Lernergebnis am Instrument die elterliche Fürsorge sogar wichtiger als das Talent der Schüler sei (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 365). Laut den Autoren unterstützen die Eltern ihre Kinder in der Aneignung von Übegewohnheiten und vermitteln die Wichtigkeit des Übens im Sinne der deliberate practice, indem sie auf Fortschritte in der Entwicklung hinweisen (vgl. ebd., S. 369). Des Weiteren schreiben Ericsson, Krampe und Tesch-Römer, dass die Eltern ihren Kindern zu Beginn helfen, einen täglichen Übeplan einzuhalten und auf die benötigte Menge an Übung hinweisen. Gerade diese Aussagen zum elterlichen Engagement von Ericsson, Krampe und Tesch- Römer müssen aber in Bezug auf den Unterricht mit normalbegabten Schülern im populären Bereich sehr kritisch gesehen und somit modifiziert werden, da in diesen Fällen die Eltern eben oft nicht am Übeprozess teilhaben und ihren Kindern keine geeignete Grundlage für die Entwicklung höherer Fertigkeiten im Sinne von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer bieten. Laut Benjamin Bloom lassen Eltern ihre Kinder zuerst einige Zeit spielerisch eine Domäne erkunden. Nachdem sie ein gewisses Talent erkannt haben, starten sie nach einigen Monaten mit der deliberate practice (Bloom 1985, S. 510 f.). 60 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Es scheint also so zu sein, dass ein Mehr an Übezeit, initiiert durch die Teilhabe der Eltern und den guten Kontakt zum Lehrer, zu einer besseren musikalischen Entwicklung am Instrument führt (vgl. O’Neill 1997, S. 54 f.). In O’Neills Studie zeigte sich der positive Einfluss der Teilhabe der Eltern am Übeprozess, aber sie betont, dass es möglicherweise auch so zu interpretieren sei, dass die Eltern erst dann anfangen teilzuhaben, wenn sie eine gewisse Begabung bemerken und nicht allein die Teilhabe an sich eine besonders schnelle Aneignung mit sich bringe. Dabei säßen die Eltern selten in Unterrichtsstunden mit dabei. Sie beschränkten sich vor allem auf die Kontrolle des häuslichen Übens. Eine gewisse elterliche Teilhabe scheint auf jeden Fall von Vorteil zu sein (vgl. ebd., S. 57 f.), obwohl die elterliche Teilhabe mit der Zeit abnehme (ebd., S. 62). Hallam fand hingegen heraus, dass die elterliche Einmischung in das Üben zu Unmut bei den Schülern führte und somit kontraproduktiv sein dürfte (Hallam 1997, S. 99 f.). Auch Harnischmacher sieht die Teilhabe der Eltern am Übeprozess kritisch und bemerkt, dass die elterliche Teilhabe nicht die Qualität einer echten Supervision oder gar eines ›live-in-teachers‹ erreichen könne (Harnischmacher 1998a, S. 95). In der Studie von Wissner (2010) zeigte sich, dass bei 75 Prozent der Schüler und Schülerinnen die Eltern keine besondere Teilhabe am Übeprozess hatten. Nur circa 19 Prozent spielten ihren Eltern öfter etwas vor. Allerdings wurden keine Angaben darüber erhoben, ob die Eltern selbst aktiv am Übeprozess ihrer Kinder teilhaben wollen (Wissner 2010, S. 62 u. 84). In einer Studie von Bettina Switlick und Claudia Bullerjahn zu den Gründen für den Abbruch des Instrumentalunterrichts äußerten sich die Schüler bezüglich der elterlichen Zuwendung sowohl positiv als auch negativ. Auch die Kritik der Eltern nannten die Befragten als Abbruchsgrund. Dabei spielen generelle Abgrenzung von den Eltern in der Pubertät, aber auch zu viel Druck und die Instrumentenwahl durch die Eltern eine Rolle. Zu viel Einmischung schien dort ebenso Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 61 wenig hilfreich wie zu wenig Unterstützung, Motivation und auch finanzielle Hilfe. Allerdings gaben in dieser Studie insgesamt nur 3,1 Prozent der Befragten an, wegen der eigenen Eltern den Instrumentalunterricht abgebrochen zu haben (Switlick/Bullerjahn 1999, S. 170 f.). Im Hinblick auf das autodidaktische Lernen am Instrument stellt Kleinen die These auf, dass es allgemein bekannt sei, dass »bestimmte Griffe oder Spielweisen direkt von einem Vorbild oder aus den Medien abgeguckt sind« (Kleinen 2000, S. 123). Auch das Lernen von Freunden und innerhalb der peer-group erwähnt Kleinen. Das zentrale Thema im autodidaktischen Lernen ist dabei die zugrundeliegende Motivation, die eigene Bereitschaft zum Lernen, welche besonders hoch ist, da sie ohne den Einfluss äußerer Autoritäten, wie Eltern oder Lehrer, erfolge. Somit ist das autodidaktische Lernen nach Kleinen ein entscheidender Faktor für das Ausmaß der Ich-Identität sowie des musikalischen Selbstkonzeptes. Besondere Betonung verdient dabei die Tatsache, dass autodidaktisches Lernen mit der Pubertät meist in jener Phase der Entwicklung geschieht, in der die Bildung eines Selbstkonzeptes großen Raum einnimmt und eine Distanzierung zu den Eltern stattfindet (vgl. ebd., S. 123). In dieser Phase scheint also eine elterliche Einmischung in den Übeprozess eher kontraproduktiv. Patricia Lange konnte in ihren Interviews feststellen, dass viele der Jugendlichen zwar davon ausgingen oder gar überzeugt davon waren, sich die meisten Dinge selbst beigebracht zu haben. Während der Interviews zeigte sich aber, dass es oft soziale Kontakte (Eltern, Geschwister, Peers, Onlinegruppen) gab, die maßgeblich zum Erwerb der Fähigkeiten beigetragen haben. Somit ist das autodidaktische Lernen in manchen Fällen mitnichten alleine autodidaktisch geprägt, sondern viel eher eine Mischform des Lernens aus verschiedenen Lernwegen (Lange 2014, S. 208 f.). 62 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Auch der sozio-ökonomische Status des Elternhauses spielt eine Rolle, wenn es um das Erlenen eines Instrumentes geht. So gibt es Hinweise darauf, dass in sozial schwachen Schichten das musikalische Potential der Kinder nicht ausgeschöpft wird. Oerter schreibt dazu: »Die validesten Prognosekriterien sind nämlich nicht genetischer Art, sondern gehobene Schicht, ein relativer Wohlstand und frühe musikalische Anregung. Das bedeutet, daß ca. 70 % des vorhandenen musikalischen Potentials der Bevölkerung ungenutzt bleibt, da die Eltern sich eine intensivere Förderung ihrer Kinder nicht leisten können beziehungsweise daran auch nicht interessiert sind« (Oerter 1998, S. 91). Klaus-Ernst Behne vermerkt, dass bei Abiturienten wesentlich häufiger eine Präferenz für klassische Musik vorherrsche. Dagegen präferierten Hauptschüler eher Pop- und Volksmusik (vgl. Behne 1993, S. 346). Aus diesen Erkenntnissen ließe sich der Schluss ziehen, dass autodidaktisch, und somit auch oft populär, geprägte Musiker nicht nur nicht von den Eltern gefördert werden, sondern grundsätzlich auch aus bildungsfernen Sozialschichten stammen. Diese provokante These kann aus praktischer Sicht im heutigen Instrumentalunterricht kaum als haltbar angesehen werden. Gellrich will gar die Eltern von der Verantwortung des Überwachens des Übeprozesses entbinden und schlägt vor, dass vom Lehrer ein schriftlicher Übeplan entworfen werden soll, mit welchem die Kinder selbstständig üben sollen. Gellrich verweist darüber hinaus auf die Probleme für die Motivation der Kinder, welche sich aus einer dauerhaften Übe-Überwachung ergeben könnten (Gellrich 1998, S. 229 f.). Etwas differenzierter wird die elterliche Teilhabe bei Winfried Pape betrachtet. Er konnte beobachten, dass Jungen in stärkerem Maße von den Eltern beeinflusst werden, während Mädchen eher von den musizierenden Geschwistern beeinflusst zu sein scheinen. Trotzdem erhielten die Mädchen dreimal so viele Anregungen von Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 63 den Müttern als dies bei den Jungen der Fall war (vgl. Pape 1998, S. 115 f.). Anscheinend existiert aber keine Impulsfunktion für den Instrumentalunterricht im Zusammenhang mit der elterlichen Unterstützung, Förderung und Anteilnahme. Es gibt zwar bei hohen Werten der Unterstützung eine tendenzielle Konkordanz, aber wichtiger ist es meines Erachtens zu werten, dass sich bei fehlender Zuwendung keine negativen Auswirkungen zeigen. Der Autor verweist hier auf das hauptsächlich autodidaktisch geprägte Lernen in der Rock/Pop-Musik (vgl. ebd.). Er betont darüber hinaus, dass der Zusammenhang zwischen Eltern und Instrumentenwahl überwiegend nur bei den Streichinstrumenten angenommen werden könne. Besonders beim Rockinstrumentarium werde das Instrument in den meisten Fällen auf eigenen Wunsch hin gewählt (vgl. ebd., S. 123). Anscheinend ist auch die Umgebung, in der die Kinder aufwachsen, maßgeblich an der Entwicklung zu außergewöhnlicher Leistung beteiligt. Sind die Eltern Experten oder zumindest sehr gut in einem Bereich, begünstigt dies die Entwicklung der Kinder in dieser Domäne. Eines der am häufigsten genannten Beispiele hierfür ist die Familie von Johann Sebastian Bach (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 397 f.). Dazu ist allerdings zu bemerken, dass dieses Beispiel zugleich auch als eines für den Aspekt der Vererbung dienen kann. Auch das Geschlecht hat eine Rolle hinsichtlich der Beteiligung der Eltern am Instrumentallernen der Kinder. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer zeigen, dass Eltern ihren Kindern je nach Geschlecht Begabungen zuschreiben (vgl. ebd.). Anselm Ernst differenziert die Rolle der Eltern gegenüber der des Lehrers und schreibt, dass die Eltern in den Prozess des Übens mit einbezogen werden sollten, dabei aber nicht die Aufgaben des Lehrers (Ermahnung, Verbesserung, Kritik) übernehmen sollen. Sie sollen loben, ermuntern, eine angenehme Lernatmosphäre schaffen und sich für das Üben des Kindes interessieren. Als Tipp gibt Ernst den 64 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Vorschlag eines Briefes an die Eltern, der die wichtigsten Grundprinzipien des Übens erläutern und ein Bewusstsein für den Übeprozess schaffen soll. Darüber hinaus gibt er einige weitere Tipps, die den Eltern vermittelt werden sollten (vgl. Ernst 2006, S. 113 f.). Was bislang in den durchgeführten Untersuchungen fehlt, sind Daten darüber, wie die Teilhabe der Eltern am Übeprozess über das reine Zuhören hinaus genau gestaltet ist und ob manche Eltern womöglich darauf insistieren, dem Üben beizuwohnen, ob sie zum Üben ermahnen oder sogar mit Strafen drohen. Ausgehend von solchen Erkenntnissen ist auch O’Neill der Ansicht, dass die Elternrolle beim Erlernen besondere Berücksichtigung finden muss, da nur in einer teilhabenden Umgebung kreatives Talent zur Entfaltung kommen kann und die Überwindung von Schwierigkeiten nicht allein dem Kind überlassen bleiben darf. Zudem sollten Lehrer sich stärker mit den Eltern auseinandersetzen und diese in den Übeprozess mit einbeziehen, da dies ein Schlüsselfaktor für eine erfolgreiche musikalische Bildung zu sein scheine (vgl. O’Neill 1997, S. 66 f.). Musikalische Vorerfahrung Musikalische Vorerfahrung im Kontext dieser Arbeit meint nicht etwa eine, durch teilweise fragwürdige Begabungstests ermittelte Fähigkeit bei Kindern, sondern die Fülle der Erfahrungen, die mit Musik gemacht wurden. Kleinen kritisiert die klassischen Musikalitätstests, welche seiner Ansicht nach alle letztendlich nur mit geringen Änderungen auf Theodor Billroth (1895/1985) beziehungsweise auf den ersten Musikalitätstest von Carl Seashore (1915) zurückgehen. Diese Tests gründen auf der Ästhetik Eduard Hanslicks Vom musikalisch-Schönen, was impliziere, dass sie stark durch den Beethoven-Kult jener Zeit inspiriert seien (Kleinen 2000, S. 136 f.). Auch Franziska Degé und Gudrun Schwarzer weisen auf die Problematik der traditionellen Musikali- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 65 tätstests hin. Ihrer Ansicht nach sei etwa der Einfluss des Instrumentalunterrichts bei den jeweiligen Tests nicht zu kontrollieren. Darüber hinaus könnten auch Personen, die keinen Unterricht erfahren hätten, durchaus hohe musikalische Leistungen zeigen. Sie seien aber in der Regel bei der Durchführung solcher Tests benachteiligt (Degé/ Schwarzer 2014, S. 231). Zusätzlich ist zu bemerken, dass bei den klassischen Musikalitätstests beispielsweise keine Spielfähigkeiten am Instrument getestet werden, sondern nur die Fähigkeit zur Wahrnehmung bestimmter musikalischer Reize. Die musikalische Sozialisation, insbesondere in der Familie, ist eine grundlegende Quelle musikalischer Erfahrung. Dies gilt auch für die Zeit, bevor mit dem Instrumentalspiel begonnen und Unterricht genommen wurde. Gerade Schlüsselerlebnisse in der Kindheit können als determinierende Faktoren für den späteren Umgang mit Musik angesehen werden (vgl. Lüdtke/Neumann 1982/2014). Konkret kann man die musikalische Aktivität innerhalb des sozialen Umfeldes untersuchen. Spielen die Eltern, Geschwister oder andere nahe Bezugspersonen ein Instrument? Wurde in der Familie viel gemeinsam musiziert? Gab es musikspezifische Impulse, die möglicherweise zum Erlernen eines Musikinstrumentes angeregt haben? Hartmut Lüdtke und Peter Neumann gehen davon aus, dass gerade in der Vorschulzeit »entscheidende, wenn nicht die wichtigsten Prozesse der Hör- und Rezeptionsdifferenzierung ablaufen« (ebd., S. 3) und wollen die familiären Bedingungen, in welchen die musikalische Sozialisation in dieser Phase stattfindet, durch ihre Skala zur Messung des Anregungspotentials der musikalischen Frühsozialisation näher untersuchen. Diese Skala wurde an einer Stichprobe von 437 Personen im Alter von elf bis 32 Jahren entwickelt und fragt in acht dichotomen Items verschiedene Bereiche der Musikrezeption (z. B. Platten alleine oder zusammen hören) und des gemeinsamen Musizierens (z. B. gemeinsam Musizieren und Singen) ab (vgl. ebd.). 66 Definitionen, Theorie und Forschungsstand In einer entsprechenden Stichprobe (von Pickert 1997) spielten 37,2 Prozent der Väter, 32,1 Prozent der Mütter, 72,5 Prozent der Geschwister sowie 24,5 Prozent der Großeltern ein oder mehrere Instrumente. Beim erweiterten Familienkreis waren es 34,8 Prozent. In rund der Hälfte aller Fälle wurde regelmäßig (28 %) in familiärem, häuslichem Ambiente musiziert. An diesen Aktivitäten beteiligten sich allerdings nur 44,6 Prozent der Befragten. Es wurde dabei vorwiegend klassisch musiziert. Darüber hinaus zeigte sich ein Zusammenhang zwischen den Musikstilen, die im familiären Umfeld praktiziert wurden, und den Ensembles, in denen die Befragten spielten. Besonders kurios erschien Pape der positive Zusammenhang zwischen Volksliedsingen und Rock/Pop-Ensembles. Die Mütter waren insgesamt stärker in das Instrumentalspiel der Kinder involviert als die Väter. Beide Elternteile fühlten sich offenbar nicht in der Lage, musikalische Anregungen zu geben. Die Mädchen allerdings erhielten dreimal häufiger Anregungen von ihren Müttern als dies bei Jungen der Fall war. Negativ gesehen war die Rate des fehlenden Zuspruches bei Vätern höher als bei Müttern. Anscheinend gab es aber keine Impulsfunktion für den Unterricht im Zusammenhang mit der elterlichen Unterstützung, Förderung und Anteilnahme. Es zeigte sich, dass bei fehlender Zuwendung keine negativen Auswirkungen auftraten. Pape verweist hier auf das hauptsächlich autodidaktisch geprägte Lernen in der Rock/Pop-Musik (vgl. Pape 1998, S. 118). Neben familiären Einflüssen sind aber auch andere Stimuli in der Erfahrungswelt von Kindern hinsichtlich der musikalischen Vorerfahrung nicht zu vernachlässigen. Solche können etwa Erfahrungen innerhalb der Peer-Group oder des Unterrichts sein (vgl. Gembris/Davidson 2002, S. 21 f.). Heutzutage dürfen dabei auch die Erfahrungen nicht unbedacht bleiben, die Kinder und Jugendliche bereits in sehr jungen Jahren durch die Beschäftigung mit dem Internet machen (vgl. Wissner 2016). Vielfältige musikalische Erfahrungen und Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 67 der Zugang zu musikalischen Rollenvorbildern sind wichtige Determinanten musikalischer Sozialisation. Auch im schulischen Kontext können musikalische Ersterfahrungen gemacht werden. Walter Scheuer (1988) weist darauf hin, dass bereits seit Mitte der achtziger Jahre ein vermehrter Trend zum schulischen Musizieren zu beobachten sei. Hinsichtlich der Fragestellung dieser Arbeit nach den Unterschieden (insbesondere im Übeverhalten) zwischen populär und klassisch orientierten Schülern bemerkte bereits Pickert: »Dabei ist eine grundlegende Hypothese, daß Merkmale instrumentaler Lernprozesse bei Musikern, die verschiedene Musikarten ausüben, unterschiedlich ausgeprägt sind« (Pickert 1997, S. 169). Des Weiteren verweist Pickert auch auf die vielfältigen Berührungspunkte wie etwa ›Faszination des Instruments‹, ›Konzertbesuch‹, ›Motivation durch die Familie‹ oder ›musikalische Früherziehung‹ (vgl. ebd., S. 174). Auch die Frage der Instrumentenwahl ist vor dem Hintergrund der jeweiligen musikalischen Orientierung interessant. Es gibt Hinweise darauf, dass in diesem Punkt Unterschiede zwischen den Schülern verschiedener musikalischer Ausrichtungen vorliegen (vgl. Pape 1998, S. 123). Pape weist darauf hin, dass der Zusammenhang zwischen Eltern und Instrumentenwahl hauptsächlich für die Streichinstrumente angenommen werden könne. Besonders bei Instrumenten des Rockinstrumentariums werde das Instrument in den meisten Fällen auf eigenen Wunsch der Kinder ausgewählt. Reed spricht die Zielvorstellung an, die nötig sei, um einen Lernfortschritt zu erzielen (vgl. Reed 1976, S. 129). Eine solche Zielvorstellung könne ebenfalls bereits in der Kindheit durch Vorbilder entstehen, denen nachgeeifert wird und die zum eigenen Maßstab werden. Die Rolle der Motivation beim Üben Die Motivation ist eine nicht zu unterschätzende Größe beim Erlernen eines Musikinstrumentes. Dabei gilt es nicht nur die Motivation 68 Definitionen, Theorie und Forschungsstand für das Erlernen des Instrumentes an sich, sondern auch die Motivation für das Üben und jede einzelne Übesession im Blick zu behalten. Um diesen Bereich des Übens verstehen und analysieren zu können, muss zunächst klar sein, was der Begriff der Motivation genau umfasst. Jutta und Heinz Heckhausen bemerken dazu: »Das Streben nach Wirksamkeit und damit nach direkter oder primärer Kontrolle der physischen und sozialen Umwelt gehört zur motivationalen Grundausstattung der menschlichen Spezies« (Heckhausen/Heckhausen 2010, S. 2). Des Weiteren weisen die Autoren darauf hin, dass positive Ereignisse vom Individuum relativ schnell positiv konnotiert würden und eine schnelle Gewöhnung eintrete, während negative Ereignisse längerfristig negative Emotionen auslösen würden. Diese Tatsache stelle die Triebfeder für stetig neue Wirksamkeitsziele dar und motiviere auch nach Rückschlägen zu neuen Taten (vgl. ebd.). Heckhausen und Heckhausen entwerfen folgendes Modell zu den Determinanten und dem Verlauf motivierten Handelns (vgl. Abb. 2). Abb. 2: Überblicksmodell zu Determinanten und Verlauf motivierten Handelns (nach Heckhausen/Heckhausen 2010, S. 3) Nach Barbara Roth ist: »[z]ielgerichtetes Verhalten [.] das wichtigste Merkmal der Motivation« (Roth 2012, S. 20). Hans-Dieter Schmalt und Kurt Sokolowski schreiben hierzu: Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 69 »Motivation umfasst sowohl automatische als auch bewusste Vorgänge, die auf einem Wechsel von vorherrschender zu antizipierter Emotionslage beruhen. Motivation beschreibt die Gesamtheit aller inneren und äußeren Bedingungsfaktoren, die für die Zielgenerierung, Energetisierung, selektive, zielbezogene Informationsverarbeitung und Steuerung (Kontrolle) des Erlebens und Verhaltens verantwortlich sind« (Schmalt/Sokolowski 2006, S. 504). Das Konstrukt Motivation setzt sich nach Heckhausen und Heckhausen aus den drei großen Motiven ›Leistung‹, ›Anschluss‹ und ›Macht‹ zusammen (vgl. Heckhausen/Heckhausen 2010, S. 5). Mit Blick auf die konkrete Motivationstendenz des Einzelindividuums bemerken die Autoren: »Die Motivation einer Person, ein bestimmtes Ziel zu verfolgen, hängt von situativen Anreizen, persönlichen Präferenzen und deren Wechselwirkung ab. Die resultierende Motivationstendenz ist zusammengesetzt aus den verschiedenen nach dem persönlichen Motivprofil gewichteten Anreizen der Tätigkeit, des Handlungsergebnisses und sowohl von internen, die Selbstbewertung betreffenden, als auch von externen Folgen« (ebd., S. 7). Die Motivation im Bereich des Übens allerdings lässt sich nur schwer messen, obgleich sie von vielen Forschern als zentral angesehen wird. Die Befürworter der Begabungstheorie sehen sie dabei als Resultat zügiger Lernfortschritte und besserer Leistungen (vgl. z. B. Sternberg 1996; Winner 1996; Gardner 2005). In der Expertiseforschung hingegen geht man davon aus, dass Motivation ein grundlegendes Element ist, welches die Übung erst initiiert. Dabei können auch immer wieder Rückschläge erfolgen, bevor sich ein Erfolg einstellt. Aus diesem Grund betont Lehmann die wichtige Rolle von Lehrern und Eltern, welche solche Rückschläge abfedern sollen, um motivationale Tiefpunkte zu vermeiden (Lehmann 1998, S. 139 f.). Auch Harnischmacher sieht Probleme hinsichtlich der Motivationsforschung im Zusammenhang mit dem Üben am Instrument. Harnischmacher bemängelt den fehlenden verbindlichen Motivationsbegriff in diversen Veröffentlichungen (z. B. Hallam 1997; 70 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Howe/Sloboda 1991; Bastian 1991). Ein solcher Motivationsbegriff erscheine nur bei Martin Gellrich, Matthias Osterwold und Jörg Schulz (1986; vgl. Harnischmacher 1998b, S. 169). Die Unterscheidung zwischen extrinsischer und intrinsischer Motivation oder einer Mischform divergiere in verschiedenen Untersuchungen. Beispielsweise sei die Rolle der Eltern beim Üben nicht klar. Es gebe sowohl positive als auch negative Befunde dazu. Bestätigt scheine hingegen der extrinsische Effekt eines nahenden Vorspiels und damit einhergehende höhere Übezeiten. Bezüglich der Methodik in der Motivationsforschung bemängelt Harnischmacher, dass bestimmte Fragebogenitems wie zum Beispiel »Liebe zum Instrument« (Bastian 1991) als primäres Übemotiv bei offenen Befragungen so gut wie nie auftauchen würden, während sie in konstruierten Fragebögen als Item Verwendung fänden (Harnischmacher 1998b, S. 169–175). Die Zusammenhänge zwischen der Motivation, der Leistung und dem Üben sind komplex. Barry und Hallam (2002) geben einen Überblick über diverse Studien mit Musikstudenten und zeigen, dass Studenten mit höherer täglicher Übezeit eher zum Improvisieren, Nachspielen nach Gehör und Komponieren neigen und zudem öfter für Musikklassen ausgewählt werden (vgl. auch McPherson/Bailey/Sinclair 1997). O‘Neill (1997) fand heraus, dass Anfänger im Musikstudium, die mehr übten, auch bessere Leistungen erreichten. Dabei war aber nicht nur das zeitliche Ausmaß entscheidend, sondern vielmehr auch die Qualität des Übens. Grace Rubin-Rabson (1941) zeigte, dass verbale Ermutigung oder Geldzahlungen (gegenüber den Ergebnissen einer neutralen Kontrollgruppe) keine Auswirkungen auf die Motivation zum Üben hatten. Sture Brändström (1995) konnte dagegen belegen, dass Klavierstudierende, denen erlaubt wurde, ihre eigenen Ziele betreffend Fortschritt, Repertoire und Zeit festzulegen, dieses Setting als sehr angenehm empfanden und glaubten, dadurch besser geworden zu sein und eine größere Unabhängigkeit und bessere Planungsfähigkeiten bekommen zu haben. Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 71 Forschungen zur Motivation beim Üben zeigen sowohl bei Berufsmusikern (z. B. Hallam 1997) als auch bei Instrumentalanfängern (z. B. Gellrich/Osterwold/Schulz 1986; Howe/Sloboda 1991) drei Abstufungen von Leistungsmotiven: eine generelle ›extrinsische Leistungsmotivation‹, eine speziell ›musikbezogene intrinsische Leistungsorientierung‹ und ein ›gefühlshaft-ästhetisches Motiv‹, welches beide Motivatoren vereint. Hallam bemerkt, dass auch extrinsisch motiviertes Lernen zu guten Ergebnissen führen könne, indem es Belohnungen für Herausforderungen und das Gelingen biete (vgl. Hallam 1998, S. 26). Eine hohe intrinsische Motivation mag zu einer ausgedehnten Übephase mit reiner Freude am Spiel führen. Eher durch externe Faktoren motivierte Musiker nutzen wohl eher effektive Übestrategien, um das Lernen zu optimieren und den Zeitaufwand des Übens zu reduzieren. Beide können nach Hallam das gleiche Leistungslevel erreichen (ebd., S. 27). Hinsichtlich des Leistungsgedankens muss aber auch bedacht werden, dass gerade im Amateurbereich und vor allem auch in der Realität des Musikschulalltags andere Faktoren als die reine Leistung im Vordergrund stehen können. Lehmann bemerkt hierzu: »Zusätzlich gibt es Aktivitäten beim Üben, die andere Ziele als die Leistungssteigerung verfolgen und eher motivationale Funktionen erfüllen« (Lehmann 1998, S. 137). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer betonen die Wichtigkeit von Motivation und Spaß an der Sache, um deliberate practice zu initiieren und aufrecht zu erhalten, obgleich sie an anderer Stelle eine lustvolle Komponente beim Üben im Sinne der deliberate practice negieren (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 397). Ericsson unterstreicht die Wichtigkeit der intrinsischen Motivation beim Erlernen eines Instruments deutlich und bemerkt: 72 Definitionen, Theorie und Forschungsstand »The role of any innate factor is more likely to involve the motivations and capacity to engage in sustained levels of daily deliberate practice for weeks, months and years« (Ericsson 1997, S. 32). Michael Howe äußert, dass frühe Erfolge mit der totalen Negierung von spaßvollen Tätigkeiten einhergehen, wie zum Beispiel dem Spielen mit anderen Kindern. Anscheinend ist auch die Umgebung, in der die Kinder aufwachsen, maßgeblich an der Entwicklung außergewöhnlicher Leistung beteiligt. Sind die Eltern Experten oder zumindest sehr gut in einem Bereich, begünstigt dies die Entwicklung der Kinder in dieser Domäne. Die Zuschreibung von Talent und die eigene Selbst-Überzeugung schützen die jungen Künstler vor Zweifeln und Rückschlägen und geben ihnen einen zusätzlichen Motivationsschub. Allerdings sollte man es mit dem Lob auch nicht übertreiben, um die jungen Künstler nicht ›abheben‹ zu lassen (vgl. Howe 1990). Gellrich führte eine Studie zum selbstgeplanten Üben mit 37 Klavierschülern im Alter von sieben bis 14 Jahren durch und untersuchte dabei auch motivationale Aspekte des Übens. In seiner Studie sollten die Studienteilnehmer ihr Üben für die folgenden vier Wochen planen und dabei festlegen, in wie vielen Wochen (bis zu vier) sie ihr Ziel erreichen wollten (Gellrich 1998, S. 222). Bezüglich der Auswahl der zu spielenden Stücke fand Gellrich heraus, dass dreißig Prozent der Klavierspieler das zu übende Musikstück ausschließlich nach dem Kriterium des Gefallens wählten, ohne Rücksicht auf eventuelle Schwierigkeiten zu nehmen. Für sechzig Prozent war der Gefallensaspekt dem Aspekt der Schwierigkeit überlegen, während der Schwierigkeitsaspekt lediglich bei zehn Prozent im Vordergrund stand, jedoch bei keinem einzigen Schüler das alleinige Entscheidungskriterium bildete. Für Mädchen schien der Gefallensaspekt wichtiger zu sein als für Jungen ( 2 = 7,43; p < 0,05). Die erwähnten zehn Prozent, die nach Schwierigkeitsgrad wählten, waren ausnahmslos Jungen. Jene dreißig Prozent, die ausschließlich nach Gefallen wählten, waren zu 73 Prozent Mädchen. Unter Berücksichtigung Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 73 des Alters werden diese Befunde noch deutlicher: Jüngere Jungen wählen eher nach dem Schwierigkeitsaspekt und erst mit zunehmendem Alter nach Gefallen. Bei Mädchen verhält sich dies genau entgegengesetzt. Gellrich erklärt diese Befunde durch geschlechtsspezifische Unterschiede in der Rollenkonformität. »Jungen nehmen früher als Mädchen ein leistungsorientiertes Verhalten an. Für kleinere Mädchen steht dagegen der inhaltliche Bezug zu den Tätigkeiten im Vordergrund. Mit zunehmendem Alter schwächen sich beide Tendenzen ab« (Gellrich 1998, S. 226). Gellrich geht nach seinen Befunden davon aus, dass das motivationale Geschehen bei der Stückauswahl nur in geringem Maße von der Leistungsmotivation beeinflusst wird (ca. 10 %) und der Aspekt motivationalen Verhaltens (Gefallensaspekt) wesentlich wichtiger sei (Gellrich 1998, S. 225 f.). Lehmann bemerkt, dass zum Üben auch weitere Aktivitäten wie beispielsweise eine intensivere Beschäftigung mit dem Instrument gehören. Damit spricht er letztlich auch die Motivation zur Beschäftigung mit dem Instrument über das Üben hinaus an (Lehmann 1998, S. 140). Er wirft des Weiteren die Frage auf, welche Konsequenzen sich für Musiker aus der Annahme von Veränderlichkeit und Unver- änderlichkeit der eigenen Fähigkeiten ergeben. Beispielsweise konnte Behne zeigen, dass Schüler, die sich für lernfähiger hielten oder denen Begabung von ihrer Umwelt zugeschrieben wurde, tatsächlich bessere Ergebnisse erzielten, motivierter waren und besser gefördert wurden. Somit könne sich die Zuschreibung von Talent oder Untalentiertheit im Sinne einer selbsterfüllenden Prophezeiung auswirken (vgl. Behne 1991). Hinsichtlich der Selbstüberzeugung und der sich selbst erfüllenden Prophezeiungen sind die Ergebnisse einer Studie von Paul Evans und Gary McPherson interessant. Die Autoren führten eine Langzeitstudie mit 157 Probanden (87 weiblich, 70 männlich) im Alter zwischen sieben und neun Jahren durch. Die Ergebnisse zeigten, dass 74 Definitionen, Theorie und Forschungsstand jene Teilnehmer, die sich bereits vor Beginn des Instrumentalspiels ein Leben als (Berufs-)Musiker vorstellten und konkrete Gedanken zu ihrer eigenen musikalischen Laufbahn machten, nach zehn Jahren tatsächlich weniger oft den Instrumentalunterricht abgebrochen beziehungsweise länger ihr Instrument gespielt hatten, an ihrem Instrument größere Fortschritte gemacht hatten und sich in Hinblick auf das Üben mehr engagierten als jene Teilnehmer, die keine klare Vorstellung ihrer musikalischen Entwicklung hatten. Die Übezeit, welche nur in den ersten drei Jahren des Instrumentalspiels durch die Eltern der Teilnehmer geschätzt wurde, spielte zwar auch eine große Rolle, dennoch betonen Evans und McPherson, dass die Mechanismen hinter der Schaffung einer persönlichen Identität eine nicht zu unterschätzende Rolle für das Erlernen eines Musikinstrumentes spielen (vgl. Evans/McPherson 2015). Diese Ergebnisse werden auch durch eine Studie von Helene Eriksson, László Harmat, Töres Theorell und Fredrik Ullén untermauert. Die schwedischen Forscher konnten anhand einer Studie mit 1.312 eineiigen Zwillingspaaren, welche sich in musikalischer Hinsicht verschieden entwickelt hatten, zeigen, dass weder genetische Einflüsse noch Umwelteinflüsse zu einer diskordanten musikalischen Entwicklung der jeweiligen Zwillinge führten. Vielmehr berichteten die Teilnehmer eine Fülle an sehr spezifischen Erklärungen für die Unterschiede hinsichtlich der musikalischen Aktivität. Die musikalisch aktiven Zwillinge waren gegen- über ihrem musikalisch inaktiven Zwilling musikalisch weniger interessiert und motiviert. Darüber hinaus berichteten sie, dass die Musik in ihrem täglichen Leben eine weniger wichtige Rolle spiele als bei ihrem Zwilling. Die musikalisch aktiven Teilnehmer hingegen gaben an, dass Musik für ihr Selbstbild und ihre persönliche Identität eine wichtige Rolle spiele (vgl. Eriksson/Harmat/Theorell und andere 2017). Lehmann führte diverse Studien durch, um herauszufinden, für welche Fähigkeiten Musikstudenten eher Talent oder eher Übung für Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 75 wichtig erachten. Bei einer Untersuchung mit 47 amerikanischen Musikstudenten im Alter von durchschnittlich etwa 18 Jahren fand er heraus, dass die Zuschreibung zu Talent oder Training für verschiedene Fähigkeiten unterschiedlich ausfällt. So sahen die Teilnehmer an erster Stelle das absolute Gehör als angeborenes Talent an, diesem folgten Fähigkeiten wie zum Beispiel emotionale Ansprechbarkeit durch Musik. Auf der anderen Seite standen Fähigkeiten wie Blattspiel, Schnelligkeit und Technik, die eher dem Training und Übung zugeschrieben wurden. Lehmann weist darauf hin, dass es allerdings empirische Belege dafür gibt, dass auch Fähigkeiten wie absolutes Gehör, emotionale Ansprechbarkeit und Gedächtnis durch Training erworben werden können (Lehmann 1998, S. 131 f.). Einzelne Hinweise auf die Auswirkungen dieser Ergebnisse hinsichtlich der Ausbildung und des Übens der Musiker finden sich auch in anderen Ver- öffentlichungen (z. B. Behne 1991 und Bastian 1991). John Sloboda (1993) stellt die Frage nach den Gründen, welche ein extensives Üben überhaupt erst initiieren. Der Aufwand des Übens kann sich bei verschiedenen Personen höchst unterschiedlich gestalten, und bis heute sind die motivationalen Prozesse des Übens trotz aller Erkenntnisse der Expertiseforschung noch nicht hinreichend geklärt (vgl. Ericsson 1996, S. 27). Diverse Untersuchungen haben die wichtige Rolle der frühen Förderung durch Eltern, Lehrer, positives Feedback, Belohnung und Erfolgserlebnisse betont, doch muss dies noch keine intensive Übepraxis induzieren (vgl. Gembris 1998, S. 113). Möglicherweise kann die Tätigkeit des Übens an sich eine Art Flow-Erlebnis auslösen, dies nimmt zumindest Ericsson an. Allerdings betont er ebenfalls, dass Üben im Sinne der deliberate practice harte Arbeit sei (Ericsson 1996, S. 27 f.). Überdies gehen Ericsson, Krampe und Tesch-Römer sogar davon aus, dass Üben im Sinne der deliberate practice keineswegs motivierend sei: »[…] engagement in 76 Definitionen, Theorie und Forschungsstand deliberate practice is not inherently motivating« (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 368). Aus dieser Erkenntnis heraus schließen die Autoren, dass zuerst Interesse und eine grundlegende Motivation vorhanden sein müssen, welche darauf gerichtet seien, die eigene Leistung zu verbessern, bevor überhaupt mit der deliberate practice begonnen werden könne. Ein überaus wichtiger Punkt für die anhaltende Motivation sei auch die Fixierung auf ein bestimmtes Ziel und der Wille, die eigene Leistung zu verbessern. Dies sehen Ericsson, Krampe und Tesch-Römer als untrennbar miteinander verbunden an. Auch das Ziel, ein Experte zu werden, könne mit der Motivation zum Üben verschmelzen (vgl. ebd., S. 371). »Without the goal of improving performance, the motivation to engage in practice vanishes« (ebd. S. 372). Im Gegensatz zu diesen Ansätzen betrachtet Ellen Winner (2004) die angeborene Begabung als grundlegendes Element für die nachhaltige Motivation zum Üben. Es herrscht allerdings Einigkeit dar- über, dass Persönlichkeitsmerkmale eine Rolle hinsichtlich verschiedener Interessen und Motivationen haben. Somit stellt sich auch die Frage, inwieweit eine Person überhaupt eine musikalische Betätigung als sinnerfüllt ansehen kann. Gembris verweist hierbei auf die unterschiedlichen Bedürfnisse verschiedener Individuen, die sicher nicht bei jedem durch intensives Üben befriedigt werden können (Gembris 1998, S. 113 f.). Im Abgleich mit dem Modell der Bedürfnispyramide nach Abraham Maslow muss man sich hier fragen, auf welcher Stufe der menschlichen Bedürfnisse die Motivation zur Erreichung eines befriedigenden Übeergebnisses angesiedelt werden müsste (vgl. Zimbardo/Gerrig/Graf 2004, S. 540). O‘Neill (1997) konnte zeigen, dass es bei Kindern zwei Typen hinsichtlich der Motivation gibt: Zum einen jene, die in einer Situation, in der ihnen Leistung abverlangt wurde, versuchten Fehler zu vermeiden und ihre Kompetenz zu zeigen (vermeidender Motivationstypus), zum anderen jene, die Lernsituationen suchten, in welchen sie Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 77 Neues hinzulernen konnten (adaptiver Motivationstypus). Jene Kinder, die dem adaptiven Motivationstypus zugeordnet wurden, erreichten nach einem Jahr Unterricht höhere musikalische Leistungen (O‘Neill 1997, S. 64 f.). Auch der Lehrer spielt eine nicht unerhebliche Rolle bei der Motivation zum Üben. So bemerkt Hallam, dass der Einfluss des ersten Lehrers besonders wichtig sei, wobei es dabei weniger auf dessen solistische Qualitäten, sondern mehr auf eine warmherzige Persönlichkeit ankomme. Zu Beginn des Instrumentalunterrichts scheine dabei eher eine unkritische Ermutigung notwendig zu sein. Mädchen scheinen eher durch die Unterstützung durch Lehrer und Eltern zum Üben ermutigt zu werden, während bei Jungen die Peer-Group ein wichtigerer Einflussfaktor zu sein scheine (vgl. Hallam 1998, S. 30). Hallam ergänzt des Weiteren, dass sich Übezeiten und somit auch die Motivation zum Üben durch Verträge zwischen Schülern und Lehrern steigern lassen (Hallam 1998, S. 30). Hier erfolgt die Motivation also letztlich durch ein Belohnungssystem. Dies widerspricht jedoch Erkenntnissen von Rubin-Rabson (1941), nach denen sowohl extrinsische Belohnung als auch externe verbale Ermutigungen keine effektiven Wege zur Erhöhung der Übemotivation darstellen (siehe oben). Diese Erkenntnisse können auch durch eine Untersuchung von Wissner gestützt werden, in der sich keine positiven Einflüsse von Belohnung durch den Lehrer auf die Übezeiten der Schüler feststellen lie- ßen (Wissner 2010, S. 85). Laut Ericsson rührt eine grundlegende Motivation für eine erfolgreiche Musikerkarriere und damit auch für das Üben von einem lustvoll initiierten Zugang zum Instrument in jungen Jahren her (vgl. Ericsson 1997, S. 25). Ein solcher Zugang, der in der Regel durch die Eltern geschaffen wird, ist zwar auch als extrinsischer Reiz zu begreifen, allerdings nicht mit extrinsischem Druck und dessen negativen Nachteilen zu verwechseln. Extrinsische Anregung alleine kann aber keine dauerhaft nachhaltige Beschäftigung am Instrument mit hohen 78 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Übezeiten erklären. Hier bemerkt Ericsson, dass die Aneignung kognitiver Strategien beim Üben und das Erkennen der Diskrepanz zwischen aktuellem Stand und anvisiertem Fähigkeitslevel entscheidende Triebkräfte für ein nachhaltiges Übeverhalten seien (vgl. ebd., S. 43). Kleinen betont die Wichtigkeit der intrinsischen Motivation in Abgrenzung zur extrinsischen und sieht vor allem im Lernverhalten von Autodidakten einen Vorteil für das Lernen ohne äußere Autoritäten wie Lehrer oder Eltern. Er erkennt sogar im intrinsisch motivierten Lernen einen entscheidenden Faktor für die Entwicklung des Selbstkonzeptes der Schüler. Diese Bildung der Ich-Identität, gerade während der Adoleszensphase, nehme einen großen Raum in der Entwicklung ein und werde durch intrinsisch motivierte Vorgänge positiv beeinflusst (Kleinen 2000, S. 123). Nach Hallam haben positiv konnotierte Erlebnisse wie gelungene Vorspiele oder die erfolgreiche Erarbeitung eines schwierigen Werkes einen positiven Einfluss auf das weitere Üben. Dabei zeige sich, dass dies ein sich selbst tragendes Konstrukt werden könne. Erfolg führe zu mehr Motivation und Selbstvertrauen. Dies führe wiederum dazu, sich mehr zuzutrauen und schwierigere Aufgaben anzugehen, und natürlich auch zu vermehrtem Üben. Daraus könne sich ein Mehr an Erfolg entwickeln (Hallam 1998, S. 60 f.). Hierzu kann ergänzend auf Herold verwiesen werden, die bemerkt, dass in der Forschung zur Leistungsmotivation, insbesondere in der Attributionstheorie, regelmäßig davon ausgegangen werde, dass die Motivation zu einem Großteil von den wahrgenommenen Ursachen von musikalischem Erfolg oder Misserfolg beeinflusst werde (Herold 2004, S. 188). Gleichwohl will Herold diese Anmerkung kritisch verstanden wissen und verweist darauf, dass besonders Konkurrenzsituationen, die vor allem im institutionalisierten Musikunterricht eine Rolle spielen, unweigerlich auch zu Bewertungssituationen (implizit und explizit) führen. Dabei ordnet Herold solche Situationen als schädlich für Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 79 die Motivation ein, da ein Leistungsdruck entstehe, der grundsätzlich zur Demotivierung beitrage (vgl. ebd., S. 192). »Das Anlegen einer Leistungsmesslatte an musikalische Tätigkeiten führt, neben anderen Faktoren, […] durchgängig zur Demotivation und zum Abbruch der Instrumentalpraxis. Die Wahrnehmung einer Diskrepanz zwischen Zielen und eigener Leistung führt auf die Dauer weder zur Regulation der Ziele (Herabsetzung des Anspruchniveaus, Anpassung an die tatsächlichen Möglichkeiten) noch zu einer Leistungssteigerung. Leistungsdruck erzeugt Ängste und führt schließlich zum Abbruch« (ebd., S. 196). Dies widerspricht den Aussagen in der Expertiseforschung, etwa im Konzept der deliberate practice, wo das Präsentieren der eigenen Leistung als grundsätzlich motivationsfördernd angesehen wird. Auch Switlick und Bullerjahn gehen von einem Verlust der Motivation als grundlegendem Faktor für den Abbruch des Instrumentalunterrichts aus (Switlick/Bullerjahn 1999, S. 191). Herold extrahiert aus den Interviews, die sie während ihrer Studie mit 16 Erwachsenen, die ihren Instrumentalunterricht abgebrochen hatten, im Alter von 25 bis 47 Jahren durchgeführt hat, diverse Gegensatzpaare: ›Technik‹, ›Theorie‹ ›Gefühl‹ ›Arbeit‹ ›Spiel‹ ›Lernen‹ ›Spaß‹ ›Kopf‹ ›Bauch‹ ›Üben‹ ›Musikmachen‹ Abb. 3: Gegensatzpaare der Motivation beim Instrumentallernen (nach Herold 2009, S. 194) Herold bemerkt, dass Probleme dann auftauchen, wenn die auf der linken Seite von Abb. 3 angeführten Begriffe nicht mehr als Bedürfnis (intrinsisch), sondern als Pflicht (extrinsisch) wahrgenommen werden. Das »Kosten-Nutzen-Verhältnis« stimme dann bei den Übenden nicht mehr überein und führe schnell zum »Motivationstief« (ebd., S. 193 f.). Laut Herold kann nach einer motivational bedingten Krise 80 Definitionen, Theorie und Forschungsstand ein Abbruch verhindert werden, wenn das Anspruchsniveau herabgesetzt wird und alternative Handlungsstrategien entwickelt werden. So könne zum Beispiel nach einer längeren Pause ein anderer Zugang, wie etwa eine Tätigkeit in der Musikausbildung oder die Hinwendung zu einer anderen Stilistik gewählt werden (vgl. ebd., S. 202). Hallam führte 1997 eine Studie mit 22 Orchestermitgliedern im Alter zwischen 22 und sechzig Jahren durch, in welcher das Übeverhalten der Musiker analysiert wurde. Dabei untersuchte sie auch motivationale Aspekte des Übens. Es zeigte sich, dass 54 Prozent der Befragten extrinsisch motiviert waren und bevorstehende Konzerte brauchten, um sich zu motivieren, 23 Prozent waren intrinsisch motiviert und erlebten Üben als etwas Freudvolles, die übrigen 23 Prozent wiesen eine Kombination beider Merkmale auf. Für sie war Üben manchmal sogar nur eine lästige Pflicht. Extrinsisch motivierte Personen versuchten oft, sich die Arbeit zu erleichtern, indem sie eher improvisierten oder beim Üben fernsahen. Intrinsisch Motivierte übten eher regelmäßig als extrinsisch Motivierte (vgl. Hallam 1997, S. 94 ff.). In einer weiteren Studie wurden diese Ergebnisse mit 55 Streichinstrumentenanfängern im Alter von sechs bis 18 Jahren abgeglichen. Anhand der Aufzeichnungen einer zehnminütigen Übephase und deren Bewertung wurden die Teilnehmer in acht Stufen des Könnens eingeteilt, wobei Stufe 8 das höchste Ausmaß an Können repräsentierte. Außerdem wurden sechs fortgeschrittene Studenten zwischen 15 und 19 Jahren untersucht. Dabei zeigte sich, dass die Motivation der Anfänger jene der professionellen Musiker widerspiegelt, obwohl nur ein Teilnehmer über Stufe 2 berichtete, dass das Üben generell lustvoll sei. Unter Stufe 2 berichteten dies 41 Prozent, eventuell weil die Anforderungen an die Technik et cetera noch nicht so hoch waren. Allerdings mochten 76 Prozent das Üben zumindest manchmal, während 48 Prozent unter Stufe 2 dies angaben. Zehn Prozent über Stufe 2 gaben an, eine vollständig negative Einstellung zum Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 81 Üben zu haben. 92 Prozent berichteten über einen Anstieg des Übens in der Woche vor Prüfungen. Ansonsten kam es auf die gestellte Aufgabe an, wieviel geübt wurde. Selbst jene, die keine professionelle Karriere anstrebten, sahen das Üben als wichtig an, um erlangte Fähigkeiten aufrecht zu erhalten (vgl. ebd., S. 99–103). Für diesen Befund fehlen allerdings nähere Hinweise zu den genauen Werten. Hier muss die Frage gestellt werden, ob Kinder und Jugendliche im untersuchten Altersbereich überhaupt schon ihre Übepraxis mit einer möglicherweise antizipierten Berufslaufbahn als Musiker abgleichen können. Laut Harnischmacher wirken äußere Bedingungen wie Vorspieltermine als Prädiktor für erhöhte Übezeiten bei Instrumentalstudenten (Harnischmacher 1993, S. 168; 1998a, S. 95). Er spricht von einer extrinsischen Motivation beim Üben für ein Vorspiel. Andere Studien zeigen aber, dass vor allem intrinsische Motivation zum Üben anrege. Es stellt sich also die Frage, ob die oft getroffene Aussage, dass Vorspiele generell von positivem Nutzen für den Schüler seien, so überhaupt gelten kann oder ob sich solche Situationen nicht, zumindest für manche Schüler, eher nachteilig auf die Motivation auswirken. Einen Beleg für diese These liefert Harnischmacher letztlich sogar selbst, wenn er unter Bezugnahme auf seine Studie mit 111 Holzbläserinnen im Alter zwischen neun und zwanzig Jahren schreibt: »Im Gegensatz zu Musikstudenten scheint eine Vorspielvorbereitung bei Kindern und Jugendlichen jedoch besonders stressinduzierend zu wirken« (Harnischmacher 1998b, S. 106). Ernst fordert ein verstärktes gemeinsames Üben und verweist auf die Vorteile des Übens in der Gruppe, wobei sich der Lehrer teilweise zurückziehen, aber für die Schüler immer erreichbar bleiben solle. Die Schüler sollen sich gegenseitig unterstützen, beobachten und kritisieren. Gerade sonst oft verhasste technische Übungen oder Etüden sollen in der Gruppe mehr Spaß machen und es sollen soziale Kompetenzen gefestigt werden. Die Schüler seien mit mehr Konzentration 82 Definitionen, Theorie und Forschungsstand und auch Kritikbereitschaft bei der Sache. Die Motivation sei in der Gruppe höher und der individuelle Leistungswille stärker ausgeprägt. In einer Gruppe wolle sich, laut Ernst, keiner vor den anderen eine Schwäche erlauben (vgl. Ernst 2006, S. 111 f.). Siw Nielsen, Guro Johansen und Harald Jørgensen konnten in einer Onlinestudie mit 99 Bachelor-Musikstudierenden (Kirchenmusik, Künstlerische Ausbildung und Musikpädagogik) in Norwegen herausfinden, dass besonders Musiker im Improvisations- und Jazz-Bereich gegenüber anderen Gruppen am meisten Übesessions in der Gruppe absolvierten. Die klassischen Musiker (n = 79) gaben in der Befragung an, das individuelle Üben zu bevorzugen, während die Popularmusiker (n = 20) das Üben in sozialen Settings präferierten. Dies schloss nicht nur das gemeinsame Üben mit ein, sondern auch das Hören von Musik und die Diskussion über das Üben in der Gruppe. Diese Unterschiede zwischen den unterschiedlichen musikalischen Genres waren signifikant ( 2 = 45,9; df = 9; p < .001). 89 Prozent der Popularmusiker übten mindestens einmal pro Woche mit anderen zusammen. Bei den klassischen Musikern taten dies nur fünfzig Prozent. Studierende der Kirchenmusik gaben überwiegend (75 %) an, überhaupt nicht mit anderen zusammen zu üben. Über die reine Häufigkeit des Gruppenübens hinaus zeigte sich auch, dass die Übesessions der Popularmusiker im Vergleich mit bis zu 4 Stunden bei einem Drittel dieser Personengruppe wesentlich länger dauerten ( 2 = 32,29; df = 9; p < .001). Hinsichtlich des Geschlechts der Befragten zeigten sich keine signifikanten Unterschiede (vgl. Nielsen/Johansen/Jørgensen 2018, S. 5). Die Motivation zu längeren Übeeinheiten in einer Gruppe hängt demzufolge auch von der Zugehörigkeit zu einer bestimmten musikalischen Stilrichtung ab. Ernst mahnt den Aufbau einer dauerhaften Übemotivation an. Dabei solle auch die Motivation des Lehrers erhalten bleiben, der nicht gerne unmotivierte Schüler unterrichte. Die Motivation des Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 83 Schülers nennt Ernst als wichtigsten Faktor für dauerhafte Begeisterung und Bereitschaft zum Üben und Lernen. Sinkt die Motivation, müsse ein gut durchdachter, didaktisch fundierter Unterricht diese Motivationslücke zu schließen vermögen beziehungsweise über das Motivationstief hinweghelfen (vgl. ebd., S. 115 f.). auffordern Wenngleich die diversen angesprochenen Studien versuchen, motivationale Faktoren für das Üben aus unterschiedlichen Perspektiven zu beleuchten, so konstatiert Ericsson dennoch: »[…] the motivational processes that focus an individual‘s efforts on continuous improvement in a single domain is still poorly understood« (Ericsson 1997, S. 44). Darüber hinaus muss angemerkt werden, dass in vielen Studien nicht klar ist oder oft gar nicht geklärt wird, was der Begriff Motivation im konkreten Kontext meint. Dabei wird oft der Begriff der Motivation aus anderen Bereichen wie der Psychologie übernommen, ohne eine spezielle Anpassung auf den Bereich des musikalischen Übens vorzunehmen oder zumindest zu überprüfen. Auch eine Überprüfung der Motivationen von nicht institutionalisierten und nicht klassisch ausgebildeten Musikern fehlt bislang. Herold schreibt hierzu, dass in der Forschung zu instrumentalen Lernabbrüchen und der musikalischen Motivationsforschung der Fokus bislang hauptsächlich auf quantitativen Methoden gelegen habe, mit denen jedoch »ästhetische, emotionale, soziale Momente, Motive der Selbstfindung und Selbstverwirklichung, oder das von Csikszentmihalyi (1992) beschriebene autotelische Flow-Erlebnis« (Herold 2004, S. 188) schlecht messbar seien und die demnach in der Motivationsforschung eine eher untergeordnete Rolle spielen. Darüber hinaus seien die meisten Studien einzig auf den institutionell organisierten Unterricht und einen eher »traditionellen musikalischen Wertekanon« (ebd.) ausgerichtet. Aufgrund dieser Erkenntnis sieht Herold die Übertragung bestimmter Befunde für den Bereich der populären Musik als kritisch an (vgl. ebd., S. 188 f.). 84 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Generell ist die Forschungslage zur Motivation beim Üben im popularmusikalischen Bereich bislang sehr dürftig (vgl. auch Roth 2012, S. 29 f.). Wenn überhaupt, so wird nur auf motivationsförderliche Aspekte beim Üben eingegangen, wie sie etwa bei der Verwendung moderner Medien (z. B. YouTube) antizipiert werden (vgl. Beaudoin 2013). Externale Handlungshemmnisse Harnischmacher entwarf 1998 das Konzept der externalen Handlungshemmung. Er führte eine Fragebogenuntersuchung mit 151 Schülern an fünf deutschen Musikschulen durch. Aufgrund diverser instrumentenspezifischer und durch Drittvariablen verursachter Effekte wurden letztlich nur Holzbläser untersucht. Da in der Stichprobe nur 13 Prozent Jungen waren, wurden letztlich nur die Mädchen untersucht (n = 111). Das Alter lag zwischen neun und zwanzig Jahren (M = 14 Jahre). Harnischmacher beschreibt externale Handlungshemmung in der durchgeführten Studie als ein Konstrukt von außen kommender und als störend empfundener Reize, Ablenkungen oder Konfliktsituationen, die das Üben hemmen. Unter den Studienteilnehmern bezogen sich 47 Prozent der Aussagen dazu auf andere Personen (in Rangfolge: Mutter, Geschwister, Freunde, Vater, Nachbarn, Großeltern), 23 Prozent der Aussagen auf Musikstücke (ungeliebte Stücke), zwanzig Prozent der Aussagen auf andere Freizeitaktivitäten (z. B. Sport, Urlaub) und zehn Prozent der Aussagen auf das Wetter. Das Fernsehen wurde lediglich von einer Befragten als Handlungshemmnis angegeben. Harnischmacher weist hier darauf hin, dass die Familie also sowohl einen positiven als auch einen negativen Einfluss auf das Üben haben könne. Gleiches gelte auch für die gespielten Stücke. Entgegen der Alltagsannahme wirkten sich Freizeitaktivitäten und Fernsehen in wesentlich geringerem Maße aus (vgl. Harnischmacher 1998a, S. 100–105). Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 85 Die Anfälligkeit für externale Handlungshemmung sieht Harnischmacher in verschiedenen Persönlichkeitsmerkmalen wie der Handlungs- und Lageorientierung der untersuchten Personen. Es wurden verschiedene Skalen abgefragt (Selbstkonzept eigener Fähigkeiten im Instrumentalspiel [SELFI-K], Zielorientierung [ZOUE], externale Handlungshemmung des Übens [EHUE] und Handlungskontrollskalen) (vgl. ebd., S. 91 f.). Diese Untersuchung kann nach dem erwähnten Ausschluss vieler Instrumente und der Beschränkung auf weibliche Teilnehmer nur geringe praktische Relevanz besitzen und die generelle Übertragbarkeit kann nicht als gegeben angenommen werden. Harnischmacher erhob Daten zu den Dimensionen des Übens und fragte nach der Durchführung des Übens (Einspielen, Spielen von vorne nach hinten, Wiederholung, langsames Tempo, vorheriges Durchgehen aller Noten, sofortige Einbindung von Dynamik) und glich die Angaben mit den genannten Skalen ab. Eine nachfolgende Faktorenanalyse ergab vier Faktoren: (1) Basis: Einspielen zur Aufrechterhaltung grundlegender Fähigkeiten; (2) analytisch: neue Stücke spielen, üben mit Metronom, Fehlerkorrektur; (3) konstruktiv: vorherige Tempowahl, Festlegen zu übender Abschnitte, Temposteigerung nach und nach, Teilen in Abschnitte; (4) kreativ: Spielen von bekannten und bereits gekonnten Stücken, improvisieren und komponieren. Zusammenfassend zeigte sich, dass die Kovariate ›Tage des Übens mit Zuhörer‹ einen signifikant positiven Einfluss auf das Üben der Basisfähigkeiten hatte. Jene mit geringer Neigung zu externaler Handlungshemmung übten eher nach Art des Basisfaktors. Bemer- 86 Definitionen, Theorie und Forschungsstand kenswert ist zudem, dass zwischen den Übemethoden und den Übezeiten kein nennenswerter Zusammenhang beobachtet werden konnte (vgl. ebd., S. 103). Je geringer die Neigung zu externaler Handlungshemmung und je höher das Alter, desto höher waren die Mindestübezeiten für die Vorspielvorbereitung. Die Anzahl der Übetage konnte allein durch den Einfluss der Handlungsorientierung nach Misserfolg zu vierzig Prozent erklärt werden. Je eher zu Handlungsorientierung nach Misserfolg tendiert wurde, umso mehr Übetage ergaben sich. In der Gruppe ohne Vorspielvorbereitung gab es keinen signifikanten Alterseinfluss auf die Übezeit. Allerdings zeigte sich ein negativer Effekt der externalen Handlungshemmung auf die maximale Übezeit und das zeitliche Minimum des Übens. Je geringer die externale Handlungshemmung, umso höher waren die Maximal- und Minimalzeiten für das Üben. Die Übetage wurden zu elf Prozent von planungsbezogener Handlungsorientierung beeinflusst. Je mehr Handlungsorientierung gezeigt wurde, an umso mehr Tagen wurde pro Woche geübt (vgl. ebd.). Handlungshindernisse beim Üben werden dann zum Problem, wenn sie den Übeverlauf beeinträchtigen und langfristig mit Leistungsdefiziten zu rechnen ist. Deshalb ist die Bewältigung und Prävention von Handlungshindernissen ein wichtiger Teil des Übens. Harnischmacher nimmt an, dass Störungen beim Üben gerade dann besonders gravierend sind, wenn eine Neigung zu externaler Handlungshemmung beim Übenden gegeben ist (Harnischmacher 1995, S. 197). Die Bewältigung katastrophierender Kognitionen und die Emotionskontrolle, welche Planungs- und Entscheidungsaspekte für das Üben beeinflussen, stehen in direktem Zusammenhang mit der Neigung zur Handlungs- oder Lageorientierung. Im Gegensatz dazu wirke sich eine geringe Neigung zu externaler Handlungshemmung und zu Handlungsorientierung positiv auf die Entwicklung ei- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 87 nes adaptiven (lösungs-, leistungs- und zielorientierten) Übeverhaltens aus. Harnischmacher geht davon aus, dass eine geringe Selbstwirksamkeit das Üben negativ beeinträchtigt, da monotone Situationsmerkmale in solchen Fällen eher Einfluss nehmen könnten (fehlendes Methodenwissen resultiere in monotoner Verwendung weniger Methoden). Dadurch könnten handlungsirrelevante Gedanken aufkommen, die durch eine Tendenz zur Lageorientierung nicht bewältigt werden und somit ein Aufmerksamkeitsdefizit verursachen könnten. Bei einer positiven Selbstwirksamkeit und einer Tendenz hin zur Handlungsorientierung werde hingegen adaptives Übeverhalten begünstigt. »Störungen des Übens oder Monotonie sind potentielle Quellen kumulierter Fehlererfahrung« (Harnischmacher 1998b, S. 198). Letztlich könne eine negative Folge darin bestehen, dass die Frage nach der Wichtigkeit des Übeergebnisses aufkomme und die Frage danach, ob es sich überhaupt noch lohne, dafür zu Üben. Harnischmacher schreibt, dass Probleme beim Üben (Monotonie, Störung, Misserfolg) nicht mehr rückgängig zu machen seien und dadurch adaptives Übeverhalten allenfalls als kurzfristige Anpassungsleistung erfolgen könne. Dabei meint er mit adaptivem Verhalten etwa planvolles Vorgehen oder begrenzte Übepausen, um Konzentration, Aufmerksamkeit und Anstrengung aufrechtzuerhalten. Langfristiges adaptives Verhalten werde sich erst nach wiederholter Bewältigung von Handlungshindernissen einstellen. Dem gegenüber sieht er als langfristige Konsequenz der Lageorientierung eine funktionale Hilflosigkeit, die zu schlechtem Übeverhalten und Leistungseinbußen führen könne. Dies könne wiederum weitere Misserfolge produzieren und somit zu einem Teufelskreis werden. Werde dieser nicht durchbrochen, sei die instrumentale Entwicklung gefährdet und ein Unterrichtsabbruch wahrscheinlich (vgl. ebd., S. 195 f.). 88 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Die Fixierung auf die Ebene der Persönlichkeitsmerkmale hinsichtlich der Neigung zu externaler Handlungshemmung bei Harnischmacher wirft sowohl einige Fragen hinsichtlich der Praxisrelevanz des Konstruktes in der alltäglichen Realität des Musikschulunterrichts, als auch die Frage nach der genaueren Untersuchung externaler Handlungshemmnisse außerhalb der familiären Strukturen auf. Der von Harnischmacher eingeführte Begriff soll deswegen in der hier vorliegenden Arbeit weiter gefasst und vor allem im Hinblick auf neben dem Üben ausgeführte und auszuführende Aktivitäten der untersuchten Schüler betrachtet werden. In erster Linie geht es um eine genaue Erfassung aller Tätigkeiten, die das Üben negativ beeinflussen, und die Intensität dieser möglichen Beeinflussungen. Darüber hinaus stellt sich die Frage nach eventuellen Wechselwirkungen zwischen den verschiedenen Handlungshemmnissen. Gerade im Hinblick auf die Einführung der G8-Schulzeitverkürzung ergeben sich diverse Fragen hinsichtlich einer möglicherweise negativen Beeinflussung der Instrumentalausbildung. Auch die Intensität anderer Freizeitbeschäftigungen und die, diesen Beschäftigungen jeweils zugeschriebene Wichtigkeit durch die Schüler, sind bedeutungsvolle Punkte, die in bisherigen Untersuchungen nicht berücksichtigt wurden. Die Schulzeitverkürzung (G8) bezeichnet die Möglichkeit der Erlangung des Abiturs in insgesamt zwölf statt 13 Jahren. In der Zeit der Weimarer Republik wurde in Deutschland das System des neunjährigen Gymnasiums (5.–13. Klasse) für alle schulpflichtigen Kinder eingeführt. Dieses System wurde vor dem Hintergrund einer größeren und früher zu rekrutierenden Anzahl an Offiziersanwärtern für die deutsche Wehrmacht durch einen offiziellen Erlass am 30. November 1936 abgeändert und die Gymnasialzeit auf acht Jahre verkürzt (vgl. Kersting 1999, S. 447). Während nach Kriegsende in der ehemaligen Deutschen Demokratischen Republik dieses System bei- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 89 behalten wurde, entschied man sich in der Bundesrepublik Deutschland für eine Rückkehr zur neunjährigen Gymnasialzeit. Nach der deutschen Wiedervereinigung im Jahr 1990 übernahmen zunächst die neuen Bundesländer, mit Ausnahme von Thüringen und Sachsen, die im Westen geltende Regelung. Ab dem Jahr 2003 allerdings wurde die Regelung der achtjährigen Gymnasialzeit nach und nach bundesweit übernommen (vgl. Wiesigel 2008). Diese Umstellung führte zu zahlreichen Kontroversen im Bildungssystem. Nicht zuletzt wurde eine negative Beeinträchtigung der musischen Fächer befürchtet (vgl. Klinkner 2014). Darüber hinaus wird die verkürzte Schulzeit und der damit einhergehende erhöhte Zeitbedarf für schulische Aktivitäten als sehr kritisch für die Freizeitgestaltung der Jugendlichen eingestuft und die Frage nach den Auswirkungen dieser Beschneidung der zur Verfügung stehenden Freizeit gestellt (vgl. Huebner/Marcus 2015; Blumentritt/Kühn/Ackeren 2014). Im Jahr 2013 wurde nach anhaltenden Protesten die verbindliche Einführung von G8 wieder zurückgenommen. In den meisten Bundesländern besteht seitdem eine Wahlfreiheit der Gymnasien bezüglich der Länge der Gymnasialphase. Die geschilderten Kontroversen bestehen jedoch weiterhin. Untersuchungen zur G8-Schulzeitverkürzung betrachten, wenn überhaupt, sehr allgemein die Auswirkungen auf die Freizeitgestaltung beziehungsweise die Möglichkeit der Freizeitgestaltung von Jugendlichen. Dabei beschränken sich solche Betrachtungen bislang nur auf den Bereich des Jugendsports (z. B. Schmidt/Neuber/Rauschenbach und andere 2015). Für den Bereich der außerschulischen Musikausbildung liegen bislang keine Erkenntnisse der Auswirkungen von G8 vor. Darüber hinaus gibt es keine Erkenntnisse zur Wechselwirkung unterschiedlicher Freizeitaktivitäten im Hinblick auf die Leistung in den einzelnen Domänen wie beispielsweise Sport und Musik. Hier sind neue Untersuchungen notwendig, um sowohl die Freizeitgestaltung von Kindern und Jugendlichen im Allgemeinen als 90 Definitionen, Theorie und Forschungsstand auch die musikalische Ausbildung im Besonderen besser zu verstehen und an die aktuellen Erfordernisse anzupassen, um die Schüler bestmöglich fördern zu können. Übeverhalten Übezeiten Die Betrachtung der Übezeit am Instrument ist in vielen vorliegenden Studien von zentraler Bedeutung. Dies ist vor allem in der Erkenntnis begründet, dass mit einem Mehr an Übezeit auch prinzipiell ein höheres Fähigkeitsniveau einhergeht. In einigen Studien zeigt sich für dieses Erklärungsmodell ein fast linearer Zusammenhang (Hallam 1998, S. 36 f.). Hallam verweist dabei allerdings auf das Problem der Nichtbeachtung von mittelmäßigen (normalbegabten) Schülern in den entsprechenden Untersuchungen (ebd.). Somit müssen solche Ergebnisse mit der nötigen Sorgfalt interpretiert und vor dem Hintergrund der jeweiligen Stichprobe gesehen werden. Allzu schnell findet hier eine Generalisierung statt, welche der Realität in den Musikschulen nicht Rechnung trägt. Die Frage ist, ob das Üben beziehungsweise die darauf verwendete Zeit alleine das Niveau der erreichten Spielfähigkeiten ausmacht oder ob eher Faktoren wie Begabung und qualitativ hochwertiges Feedback das Können determinieren? Es hat sich gezeigt, dass die Übezeit höher ist bei denjenigen, die sich zum Experten entwickeln wollen. Ist der ›Expertenstatus‹ allerdings erreicht, sinkt die Übezeit wieder. Die Vermutung liegt also nahe, dass der Aufbau von Fähigkeiten mehr Zeit braucht als die Aufrechterhaltung von bereits Gelerntem (Hallam 1998, S. 34). Die Einhaltung von Übezeiten verstehen Eltern oft als ihre vordringlichste Pflicht im Zusammenhang mit dem Instrumentalunterricht ihrer Kinder. Leider endet an dieser Stelle oftmals auch schon die Anteilnahme am Musizieren des Kindes (Hallam 1998, S. 33). Bei Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 91 Sosniak (1985) gab die Mehrzahl der Eltern an, sich zumindest teilweise mit dem Üben der Kinder zu beschäftigen. Sie halfen ihren Kindern, ihre Übepraxis zu disziplinieren und Aufmerksamkeit auf Details zu richten, während das Üben aber hauptsächlich noch spaßorientiert war. Auch das Instrument selbst und sein spezifisches Repertoire wirken sich auf die Übezeit aus. Lehmann und Ericsson (1995) konnten zeigen, dass sich höhere Übezeiten vor allem bei Pianisten und Streichern fanden, während die Übezeiten bei Holzbläsern erheblich niedriger ausfielen. Dies führten die Autoren auf historisch unterschiedliche Traditionen beziehungsweise unterschiedliches Repertoire und die unterschiedlichen Möglichkeiten der verschiedenen Instrumente zurück. Ähnliche Ergebnisse zeigten sich auch bei Harald Jørgensen. In seiner Studie übten ebenfalls die Holzbläser und Sänger wesentlich weniger als die Streicher und Pianisten. Jørgensen begründet dies mit unterschiedlichen Traditionen und unterschiedlichen physiologischen Anforderungen, welche die jeweiligen Instrumente an die Schüler stellen (vgl. Jørgensen 1997, S. 134). Gembris schreibt zum Einfluss des Instrumentes, es müsse beispielsweise im Bereich der Holzbläser anerkannt werden, dass diese schon rein körperlich-entwicklungstechnisch andere Voraussetzungen hätten. Die Bedienung eines Horns oder Fagotts könne einer kleinen Kinderhand noch nicht gelingen (vgl. Höltzel 1991, S. 90), während Geige oder Klavier schon einigermaßen adäquat gespielt werden können (vgl. Gembris 1998, S. 115 ff.). Auch müsse bei der Beurteilung der täglichen Übezeiten beachtet werden, dass das Spielen eines Blasinstrumentes eine grö- ßere körperliche Anstrengung erfordere als etwa das Geigen- oder Klavierspiel. Ähnliche Erkenntnisse zeigen sich bei Kopiez in Bezug auf Sänger. Kopiez bemerkt, dass diese durchschnittlich erst mit circa 13 Jahren mit dem formalen Unterricht beginnen und dementsprechend nicht die aufsummierten Übezeiten anderer Instrumentalisten 92 Definitionen, Theorie und Forschungsstand erreichen könnten. Somit sei ihnen der Einstieg in eine professionelle Karriere wesentlich erschwert (vgl. Kopiez 1997, S. 47). Gembris widerspricht dieser These allerdings deutlich und weist darauf hin, dass beim Singen andere Aspekte eine Rolle spielten, welche mit unter den Begriff des Übens subsumiert werden müssten. So sei etwa die Stimme in jungen Jahren noch nicht belastungsfähig genug, um ein Übepensum gleich dem von Pianisten oder Violinisten zu leisten. Der Prozess der Stimmmutation falle in die Zeit, in der andere Instrumentalisten ihre ersten öffentlichen Auftritte haben. Darüber hinaus müsse beachtet werden, dass Sänger ihr Instrument ständig bei sich tragen und so in vielen Situationen unbewusst üben, zudem oft bereits schon ein Instrument erlernt haben und somit über Kenntnisse optimalen Übens verfügten (vgl. Gembris 1998, S. 117). Diese Aussagen sollten allerdings kritisch mit der Realität in den Musikschulen abgeglichen werden. Gesangsunterricht wird nicht zwangsläufig erst in späteren Jahren aufgenommen und ein früh begonnener Instrumentalunterricht impliziert nicht zwangsläufig auch eine profunde Kenntnis über Übemethoden und optimales Üben. Kann es aber eine allgemeingültige Empfehlung für die Übezeit am Instrument geben? Wie eingangs erwähnt, scheint es eine einfache Formel zu geben: ›Je mehr, desto besser‹. Diese Aussage muss jedoch revidiert werden, wenn man sich diverse Studienergebnisse (z. B. Höltzel 1991; Hallam 1995; Jørgensen 1997) anschaut. Dort zeigt sich, dass bei Berufsmusikern eine Obergrenze von vier Stunden täglichem Üben das Maximum des Möglichen zu markieren scheint, wenn diese der Gefahr eines ›Burn-outs‹ entkommen wollen. Ericsson geht von einer Übezeit von 15 bis dreißig Minuten bei Anfängern aus, welche sich in einem Zeitraum von fünf bis zehn Jahren auf bis zu vier bis fünf Stunden bei Experten, die Vollzeit üben, steigern könne. Dies hänge nicht mit dem Anfangsalter zusammen und sei auch in vielen Bereichen außerhalb der Musik erstaunlich ähnlich (vgl. Ericsson 1997, S. 43). Diese Angaben decken sich in etwa Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 93 mit einer eigenen Untersuchung (Wissner 2010) bei Musikschülern und Autodidakten. Dort zeigte sich ein Überhang der täglichen Übeminuten auf Seiten der männlichen Befragten. Bei diesen lag der mittlere Wert bei zwanzig Minuten (M = 27,34/SD = 22,83) während die Frauen im Mittel nur 15 Minuten (M =19,38/SD = 26,76) täglich übten. Das Alter der Teilnehmer zeigte keinen Einfluss auf die tägliche Übezeit, jedoch konnte belegt werden, dass ein hochsignifikanter positiver Zusammenhang zwischen dem aktuellen Unterrichtsbesuch (»Nimmst Du derzeit Unterricht?«) und der täglichen Übezeit bestand (vgl. Wissner 2010, S. 80–82). In einer Untersuchung von O’Neill zeigte sich, dass die durchschnittliche Übedauer über zwei Wochen gesehen 142 Minuten (10,14 min/Tag) betrug. Bei schlechten Schülern kamen 84 Minuten zusammen, bei mittelguten Schülern 167 Minuten und bei guten Schülern 174 Minuten. Allerdings zeigte sich, dass durchschnittlich nur an 8,67 Tagen während der 14 Tage dauernden Testphase geübt wurde (16,38 min/Tag). Die Gruppen unterschieden sich signifikant in diesen Werten (vgl. O’Neill 1997, S. 57 f.). Im Bereich der professionellen Musiker liegen die Übezeiten naturgemäß höher. Nach den Angaben einer Studie von Hallam übten professionelle Orchestermitglieder im Alter zwischen zwanzig und sechzig Jahren zwischen vierzig und sechzig Minuten am Tag und gaben ein Maximum von drei Stunden an (vgl. Hallam 1997, S. 94 ff.). Sosniak (1985) hat anhand von retrospektiven Interviews mit 21 Pianisten und deren Eltern herausgefunden, dass die anfängliche Übezeit bei durchschnittlich sechzig Minuten pro Tag lag. Sosniak untersuchte allerdings Teilnehmer im Alter von 19 bis 31 Jahren. Allerdings wurden die Befragungen lange nach dem Beginn des Instrumentalunterrichts durchgeführt, so dass eine retrospektive Verzerrung der Angaben nicht ausgeschlossen werden kann. Auf eine solche mögliche Fehleinschätzung weisen auch Ericsson, Krampe und Tesch-Römer hin (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 378 u. 94 Definitionen, Theorie und Forschungsstand 382). Für Erwachsene halten die Autoren eine tägliche Übezeit von vier bis fünf Stunden für angemessen, ohne dass es dabei zu physischen Erschöpfungszuständen käme (ebd.). In der Studie von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer mit Violinstudenten schätzten die beiden besten Gruppen ihre Übezeit auf 29,8 Wochenstunden. Die Musiklehrer lagen gegenüber den anderen Studiengängen mit 13,4 Wochenstunden deutlich darunter. Bei der Auswertung zeigte sich, dass für alle Gruppen die Selbsteinschätzung etwa um 5,2 Stunden über der tatsächlichen Übezeit pro Woche lag, die mittels Tagebuch erhoben wurde. Es zeigte sich darüber hinaus, dass die Selbsteinschätzung bezüglich der Übezeiten von den Teilnehmern grundsätzlich über die Woche summiert angegeben wurde, was wiederum die Verzerrungen erklärt. Dies trifft für 85 Prozent der beiden besten Gruppen und fünfzig Prozent der Lehrer zu. Dabei schienen sich die Probanden eher an ihrer optimalen Vorstellung als an dem aktuellen Übelevel zu orientieren (vgl. ebd., S. 373 ff.). Die Autoren geben darüber hinaus einen weitreichenden Überblick über die Übezeiten bei einer Übepraxis im Sinne der deliberate practice sowohl im Musikbereich als auch in anderen Domänen. Während der Jugendzeit sei die Zeit für deliberate practice hauptsächlich durch die Schule eingeschränkt. Mit Verweis auf Gerhard Kaminski, Reinhard Mayer und Bernd Alexander Ruoff (1984) bemerken Ericsson, Krampe und Tesch-Römer, dass junge Hochleister in Musik und diversen Sportarten mehr als 15 Stunden pro Woche mit Üben verbringen. Diese Angabe unterscheidet sich nicht signifikant zwischen den verschiedenen Domänen. Demgegenüber stehen fünfzig bis sechzig Stunden pro Woche, wenn eine Vollzeitbeschäftigung in der Domäne eintritt. Davon seien allerdings nur 25 Stunden der deliberate practice zuzurechnen (die anderen für domänenspezifische Aktivitäten). Diese 25 Stunden sind über die Woche verteilt. Läufer beispielsweise teilten sich ihr Training meist in eine leichte Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 95 Vormittags- und eine anstrengendere Nachmittagssession ein. Sowohl bei Musikern als auch bei anderen Hochleistern ist die Zeit für deliberate practice laut Ericsson, Krampe und Tesch-Römer nicht begrenzt durch die allgemeine zur Verfügung stehende Zeit, sondern durch die Grenzen der Anstrengung, Ressourcen und zum Beispiel durch die Schule. Professionelle Athleten verbringen ihre Freizeit mit Relaxen und Erholen. Ähnliches gelte auch für Wissenschaftler auf internationalem Niveau, die etwa 4 Stunden vormittags schreiben und den Rest des Tages eher leichten Tätigkeiten nachgehen würden (Spazierengehen, Leute treffen) (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 391). Ericsson, Krampe und Tesch-Römer verweisen auf Jerome Brunner (1983) und John Hayes (1981), die gezeigt haben, dass Wissenschaftler bis zu achtzig Stunden pro Woche arbeiten müssen, um ein internationales Niveau zu erreichen. Oft ziehen sie sich zum Schreiben eines Buches komplett von anderen Tätigkeiten zurück, um genug Zeit einzig für das Schreiben zu haben. Krampe fand in einer Studie mit 21 Pianisten, aufgeteilt auf zwei Gruppen (Jüngere: M = 24 Jahre, Ältere: M = 60 Jahre), heraus, dass ältere Musiker weniger üben als junge. Dies gelte sowohl im professionellen als auch im Amateurbereich. Allerdings lasse sich daraus nicht der Schluss ziehen, dass Ältere sich weniger Zeit für ihre Profession nehmen. Bedingt durch die Tätigkeit als Lehrer, durch Zeit für Gesundheitsaufrechterhaltung etc. hätten sie weniger Zeit für das Üben im Sinne der deliberate practice. Bei den Profis ist die Übezeit in den zwanziger Jahren am Höchsten, bei den Amateuren zwischen 15 und 18 Jahren. Nach Krampe sind die Übezeiten auch ein Indikator dafür, wie viel Zeit im jeweiligen Alter als nötig angesehen wird, um die Fähigkeiten aufrecht zu erhalten (während jüngere Musiker diese vielleicht noch verbessern müssen). Es zeigte sich auch, dass Jüngere bereits mit 24 Jahren mehr als die Hälfte der totalen akkumulierten 96 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Übezeit derjenigen erreicht hatten, die bereits seit sechzig Jahren aktiv waren. Dies zeigt laut Krampe, warum die Talentannahme so populär sei. Viele Menschen sähen kaum den Aufwand, der mit der Erlangung von Expertise verbunden sei. Die Studienteilnehmer könnten ihre Fähigkeiten aber nicht nur durch Talent erreicht haben (vgl. Krampe 1997, S. 167 f.). Die bevorzugte Zeit zur Ausübung von deliberate practice unterscheidet sich nach Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) in den verschiedenen Domänen. Wissenschaftler und Autoren wählen meist den Morgen für das Schreiben, Athleten präferieren den Nachmittag für die anstrengendste Trainingssession. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer verweisen auf Simon Folkard und Timophy Monk (1985), die herausfanden, dass die perzeptuelle motorische Leistung am Nachmittag und frühen Abend ansteigt, während geistige Fähigkeiten am Morgen ihre Hochphase haben (vgl. Ericsson/Krampe/ Tesch-Römer 1993, S. 391 f.). Nach Krampe scheinen die letzten zehn Jahre der wichtigste Faktor für die Qualität der aktuellen Performance zu sein und nicht etwa die jungen Jahre. Pianisten, die auch im Alter noch deliberate practice praktizieren (wenn auch weniger), zeigten im musikalischen Bereich kaum altersbedingte Verschlechterungen. Diejenigen, die das Üben aber fast aufgegeben haben und mehr gelehrt und in Jurys gesessen haben, zeigen typische Alterserscheinungen auch im musikalischen Bereich (vgl. Krampe 1997, S. 170–174). Diese Beobachtung kann auch durch die Ergebnisse von Groussard, Viader, Landeau und Kollegen untermauert werden. In ihrer Studie zu den hirnstrukturellen Veränderungen durch das Üben am Instrument fanden die Autoren keine Hinweise darauf, dass das Anfangsalter beim Erlernen eines Musikinstrumentes eine Rolle spielt, wohl aber die Anzahl der Jahre am Instrument insgesamt (Groussard/Viader/Landeau und andere 2014, S. 176). Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 97 Gezielte Pausen und verteiltes Üben Hinsichtlich gezielter Pausen beim Üben scheint es nicht nur eine Begünstigung des Übeprozesses zu geben, sondern, zumindest bei einem Üben im Sinne der deliberate practice, eine Notwendigkeit. Ericsson, Krampe und Tesch-Römer bemerken hierzu: »[…] deliberate practice is an effortful activity that can be sustained only for a limited time each day during extended periods without leading to exhaustion (effort constraint)« (Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 369). Auf einer neurowissenschaftlichen Grundlage sieht auch Eckart Altenmüller die Notwendigkeit von Pausen und ausreichend Schlaf im Zusammenhang mit dem Üben am Instrument, gerade da die Konsolidierung des Geübten unbewusst während der Pausen und im Schlaf geschehe (vgl. Altenmüller 2006, S. 63 f.). Gabriele Wulf, Charles Shea und David Wright zeigen auf, dass das Üben in mehreren Phasen über den Tag verteilt und durch Pausen voneinander getrennt am effektivsten zu sein scheint. Sie verweisen dabei auf Carl Seashore (1967), Leopold Auer (1921/1980), Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993), Timothy Lee und Elizabeth Genovese (1988), Alan Baddeley und D. J. A. Longman (1978) sowie Qin Lai und Charles Shea (1999). Professionelle Musiker üben demnach intuitiv in Abschnitten von längstens einer bis eineinhalb Stunden und sie schlafen mehr als weniger professionelle Musiker (Wulf/Shea/Wright 1998, S. 209 f.). Baddeley und Longman konnten bereits früher in nicht musikbezogenen Untersuchungen zum Beispiel an Postangestellten, die an einer Sortiermaschine arbeiteten, zeigen, dass dort ebenfalls der positive Effekt von längeren Übeeinheiten und Pausen evident war. Jene Teilnehmer, die zwölf Wochen je eine Stunde pro Tag übten, zeigten bessere Ergebnisse als bei sechs Wochen und zwei Stunden pro Tag (vgl. Baddeley/Longman 1978, S. 629). Ähnliche Ergebnisse konnten Stephen Smith und Ernst Rothkopf in einem Experiment mit Schülern eines Statistikkurses zeigen 98 Definitionen, Theorie und Forschungsstand (vgl. Smith/Rothkopf 1984, S. 349 f.). Auch Seashore betont die absolute Wichtigkeit von Pausen beim Üben und die negativen Effekte, die sich aus zu langem Üben ergeben können. Daraus folgt die Empfehlung, dass das Üben nicht länger als eine Stunde dauern sollte und zwischen den einzelnen Übesessions ausreichende Pausen eingehalten werden sollten (vgl. Seashore 1967, S. 154 f.). Wulf, Shea und Wright verweisen ferner auf die psychophysiologische Forschung, welche herausgefunden habe, dass die Speicherung von Gelerntem im Langzeitgedächtnis durchaus einige Stunden in Anspruch nehmen könne und durch Schlaf begünstigt werde. Die Autoren kommen nach diesen Befunden zu dem Schluss, dass die Aufteilung der Übezeit in kurze, aber häufige Abschnitte effektiver sei als wenige lange Einheiten (vgl. Wulf/Shea/Wright 1998, S. 209–211). Barry und Hallam geben an, dass es typischerweise 16 Jahre des Übens bedarf, um einen internationalen Standard zu erreichen. Dabei üben Anfänger etwa 25 Stunden pro Woche, was sich bei Erwachsenen auf über fünfzig Stunden steigern könne (vgl. Barry/Hallam 2002, S. 152). Die Autorinnen geben unter anderem folgende Empfehlungen zur Übezeit, ohne dabei allerdings konkrete Zeitangaben zu machen: Zeitlich verteiltes Üben sei besser als lange Übesessions am Stück. Relativ kurze Übesessions seien besser als zu lange Einheiten. Dies variiere jedoch mit dem Alter. Während kurze Übeeinheiten für kurze Stücke gut geeignet seien, benötigten längere und komplexere Stücke, nach Aussage der Autorinnen, längere Übeeinheiten. Ältere Kinder könnten länger üben als jüngere, aber auch sehr fortgeschrittene Spieler seien nicht vor Erschöpfung geschützt und müssten ihr Üben zeitlich gut einteilen. Die optimale Übezeit könne für manche Übeaktivitäten, wie beispielsweise das Ensemblemusizieren, länger sein als bei alleinigem Üben, da man im Ensemble nicht die gesamte Zeit ununterbrochen spielen müsse (vgl. ebd.). McPherson, Bailey und Sinclair zeigen, dass Studierende mit höherer täglicher Übezeit eher zum Improvisieren, Nachspielen nach Gehör und Komponieren Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 99 neigen und zudem öfter für Musikklassen ausgewählt werden (vgl. McPherson/Bailey/Sinclair 1997, S. 111). Jørgensen berichtet von einer gegenüber den Anforderungen erhöhten Übezeit bei Lehramtsstudenten und begründet dies durch deren Identifikation mit dem Künstlertum. Nach Jørgensens These sehen sich Lehramtsstudenten im Fach Musik weniger als zukünftige Lehrer, denn als Künstler und richten ihr Üben an diesem Anspruch aus (vgl. Jørgensen 1997, S. 136). Aus seinen Ergebnissen heraus entwickelt Jørgensen ein Modell der Einflussfaktoren auf die Übezeit, in welchem soziale, institutionelle und instrumentenspezifische Aspekte auf das übende Individuum einwirken und somit die Übezeit beeinflussen (vgl. ebd., S. 137). Auch Harnischmacher entwirft in einer Studie zum Einfluss der Motivation und Volition sowie von Reifungsprozessen bei Kindern und Jugendlichen ein Modell der ›Prädiktoren auf Übezeiten und Übemethoden‹ (vgl. Abb. 4). In seinem Modell fließen die vier Haupteinflussfaktoren Motivation, Volition, Reifung und Situationswahrnehmung ein. Er fokussiert damit stärker die Persönlichkeitsmerkmale der Übenden (vgl. Harnischmacher 1998a, S. 105). Abb. 4: Effekte der Prädiktoren auf Übezeiten und Übemethoden (nach Harnischmacher 1998, S. 105) 100 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Innovatives und beiläufiges Üben Das Übeverhalten jugendlicher Instrumentalschüler gerade im populären und auch im autodidaktischen Bereich geht bereits seit einigen Jahren mit einer selbstverständlichen Nutzung von Online-Medienplattformen einher. Bernd Schorb, Maren Würfel, Matthias Kießling und Jan Keilhauer sehen in der Nutzung solcher Portale ein großes Potential, gerade da dort auch Inhalte rezipiert werden können, die bei der Beschränkung auf klassische Offline-Medien verborgen bleiben (vgl. Schorb/Würfel/Kießling und andere 2009, S. 37 f.). Auch für die Instrumentallehrer kann die Auseinandersetzung mit Medien wie YouTube eine Bereicherung darstellen, und eine solche Auseinandersetzung mit den jeweils zeitgemäßen Medien sollte für jeden Lehrer eine Selbstverständlichkeit sein (vgl. Smith 2011, S. 41). Da der Umgang mit online verfügbaren Lerninhalten aber einem steten und rasanten Wandel unterliegt und Portale, die heute noch ›in‹ waren, morgen schon wieder ›out‹ sein können, ist von besonderem Interesse, ob und wie sich die Teilnehmer in der vorliegenden Studie hinsichtlich der Nutzung solcher Inhalte unterscheiden. Nathan Kruse und Kari Veblen widmen sich diesem Zwiespalt zwischen populären und unpopulären beziehungsweise aktuellen und veralteten Medien im Vergleich von Online- und Offlinemedien (vgl. Kruse/Veblen 2012, S. 80–85). Ein genauer Überblick über das Thema der Nutzung online verfügbarer Lerninhalte findet sich bei Wissner (2016). Als Gegenentwurf zum Konzept der deliberate practice beschreibt Johansen das Konzept der »explorational instrumental practice«. Er konnte in einer Studie mit 13 Jazzstudenten zeigen, dass diese zwar auch von der herkömmlichen institutionalisierten Ausbildung beeinflusst waren, jedoch dem freien, erforschenden Üben, welches den Aspekt der Improvisation mit einschließe, deutlich den Vorzug gaben. Johansen sieht darin, trotz der Beschränkungen seiner Studie be- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 101 züglich der selektiven Stichprobe, einen Beweis dafür, dass auch andere Herangehensweisen an das Üben zu außergewöhnlichen Leistungen führen können (vgl. Johansen 2018). Das Konzept der explorational instrumental practice stützt sich auf die Theorie des »expansive learning«, wie sie von Yrjö Engeström beschrieben wird. Dabei kann das expansive Lernen anhand zweier Achsen in einem Koordinatensystem verstanden werden. Auf der y- Achse wird der Unterschied zwischen der Aneignung bereits existierenden Wissens und der Exploration sowie der Schaffung neuen Wissens unterschieden. Die x-Achse unterscheidet zwischen der vorhandenen und einer neu geschaffenen Aktivität, welche durch expansives Lernen hervorgerufen werden kann (vgl. Engeström 1987/2015, S. 169–176). Bereits in der ersten Studie von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer wurde den dreißig teilnehmenden Violinisten eine Liste vorgelegt, anhand welcher sie ihre alltäglichen Handlungen nach Relevanz für die Verbesserung ihres Geigenspiels, Anstrengung und Vergnügen klassifizieren mussten. Die aufgelistete Teilgruppe der musikbegogenen Aktivitäten umfasste nicht nur das klassische einsame Üben am Instrument, sondern auch andere Aktivitäten, wie beispielsweise Üben im Ensemble, Spiel zum Vergnügen (allein oder mit anderen zusammen), Instrumentalunterricht nehmen und geben, Vorspiele (solo oder im Ensemble), Musikhören, Beschäftigung mit Musiktheorie, professionelles Reden über Musik sowie organisatorische und vorbereitende Tätigkeiten. Erwartungsgemäß wurde dem solistischen Üben die größte Relevanz zugestanden, dem Spiel zum Vergnügen dagegen eine viel geringere. Von den nicht-musikbezogenen Aktivitäten erhielt nur Schlaf eine ähnlich hohe Relevanzeinstufung wie die hoch bewerteten musikbezogenen Handlungen. Von den acht als besonders relevant eingestuften Aktivitäten wurden nur das Musikhören und der Ensembleauftritt als überdurchschnittlich Vergnügen bereitend eingestuft, wobei das vermeintlich unwichtige Spiel 102 Definitionen, Theorie und Forschungsstand zum Vergnügen selbstverständlich noch lustvoller erlebt wurde (vgl. Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 373–375). Wissner fand in seiner Studie aus dem Jahre 2010 heraus, dass sich etwa 75 Prozent der von ihm befragten 657 Instrumentalschüler und Studierenden neben dem eigentlichen Üben auch noch anderweitig mit ihrem Instrument beschäftigten (Wissner 2010, S. 67). Diese Beschäftigungen über das Üben hinaus können als für das Vorankommen am Instrument förderliche Tätigkeiten betrachtet werden und sollen deswegen als ›beiläufiges Üben‹ auch in der vorliegenden Studie Beachtung finden. Feedback des Lehrers (Unterrichtsgüte) Ein determinierender Faktor für das Übeverhalten liegt in der Rückmeldung des Lehrers bezüglich des häuslichen Übens. Dessen positiven Einfluss auf das Üben am Instrument beschreibt auch Hallam und bemerkt, dass eine unmittelbare Rückmeldung über die ausgeführte Handlung nicht ausschließlich verbal, sondern auch zum Beispiel durch Lichtsignale erfolgen könne, um eine größere Effizienz des Übeprozesses zu erreichen (vgl. Hallam 1998, S. 42 f.) Nach Wulf, Shea und Wright ist die extrinsische Rückmeldung einer der wichtigsten Faktoren beim Üben. Allerdings ist dieses Thema durchaus auch kritisch zu betrachten, nämlich dann, wenn die Schüler sich nur noch auf das Feedback des Lehrers verlassen und ihr Üben durch eigene Reflektion nicht mehr hinterfragen (vgl. Wulf/Shea/Wright 1998, S. 208 f.). Bei Reed wird das Feedback noch etwas genauer analysiert und in zwei Kategorien eingeteilt. Das Lernfeedback erfolgt dabei erst nach Beendigung einer Handlung, also etwa nach dem häuslichen Üben. Das sogenannte Handlungsfeedback hingegen stellt eine sofortige Rückmeldung dar, etwa nach einem konkreten Bewegungsablauf während des Unterrichts (vgl. Reed 1976, S. 143 f.). Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 103 Die Rolle der Infrastruktur In vorliegenden Untersuchungen zum Thema Instrumentallernen und Üben wird nicht auf die Bedeutung der vorhandenen Infrastruktur eingegangen. Unter dem Begriff ›Infrastruktur‹ kann man etwa die Entfernung des Wohnortes zur Musikschule oder dem Privatlehrer und die gegebenen Möglichkeiten, zum Unterrichtsort gelangen zu können, subsummieren. Was möglicherweise zuerst banal erscheint, erlangt allerdings größere Bedeutung, wenn man sich alleine schon die Verteilung der öffentlichen, im Verband deutscher Musikschulen (VdM) organisierten Musikschulen anschaut (vgl. Abb. 5). Baden-Württemberg als flächenmäßig zweitgrößtes Bundesland mit der dritthöchsten Einwohnerzahl ist beispielsweise das Bundesland mit der größten Dichte an Musikschulen und auch dem besten Verhältnis von Musikschulen zu Einwohnern (vgl. Landesverband der Musikschulen Baden-Württembergs 2016 und Statistisches Bundesamt 2016), während hingegen Hamburg als zweitkleinstes Bundesland das schlechteste Verhältnis von Musikschulen zu Einwohnern aufweist. Abb. 5: 929 Mitgliedsschulen im VdM (Stand: 1. Januar 2014) 104 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Es gibt also regional große Unterschiede in der Erreichbarkeit von Musikschulen beziehungsweise dem Vorhandensein von Unterrichtsangeboten und freien Plätzen. Objektiv betrachtet herrscht somit ein Ungleichgewicht hinsichtlich der Chancen, hochwertigen Instrumentalunterricht erhalten zu können. Freilich hängt dies nicht nur von den erwähnten Verhältnissen ab, sondern auch von anderen Faktoren wie dem Einkommen der Eltern oder den infrastrukturellen Gegebenheiten innerhalb der Familien (ist z. B. ein Auto vorhanden etc.). Über die Infrastruktur innerhalb der Musikschulen gibt es keine offizielle Statistik. Auch hier wäre es aber interessant zu wissen, mit welchen Mitteln die einzelnen Schulen haushalten können. Wie sieht die Raumsituation aus? Welche technische Ausstattung ist vorhanden und wie zufrieden sind die Schüler mit dieser Ausstattung? Musikalische Leistung vs. Aktivität Forschung im Bereich des musikalischen Übens befasst sich bislang letztlich immer auch mit der Frage nach der Leistung. Dabei stehen verschiedene Teilaspekte musikalischer Leistung im Fokus. Diese können sein: Die Behaltensleistung eines bestimmten, in Studien oft atonalen, Notentextes (z. B. Kopiez 1990, S. 165 ff.), die Leistungsmotivation und die allgemeine Güte des Übens (z. B. Gellrich 1998, S. 222 ff., Ericsson/Krampe/Tesch-Römer 1993, S. 373 ff. und Roth 2012, S. 34). Weitere Aspekte sind die von Experten bewertete Leistung beziehungsweise die Güte eines musikalischen Vortrags (z. B. O’Neill 1997, S. 57 ff.), die gezeigte Leistung bei einer ›Vom-Blatt- Spiel‹–Aufgabe (z. B. Lehmann 1997, S. 147 ff.) oder die Rhythmusgenauigkeit (z. B. Krampe 1997, S. 174 ff.). Außen vor bleibt somit die kreative Leistung des Musikers. Ericsson betont sogar, dass diese nicht messbar und somit in principio nicht erforschbar sei (vgl. Ericsson 1997, S. 13). Der Autor plädiert Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 105 auch für die kritisch einzuschätzende Methode der musikalischen Leistungsmessung unter Laborbedingungen (ebd., S. 16 f.) Doch können diese Aspekte und die jeweilige Sichtweise der Autoren auf den Begriff ›Leistung‹ wirklich alle Facetten musikalischen Schaffens und seines Niveaus abbilden? Es kann kein Zweifel daran bestehen, dass bei einer Sicht, die sich auf messbare und von Experten bewertete Einzelsituationen beschränkt, viele Aspekte vollkommen vergessen werden. Was ist mit all jenen Schülern, die aus den verschiedensten Gründen nicht an Vorspielen und Wettbewerben teilnehmen und somit auch keine Erfahrung in diesem Bereich besitzen? Kann man hier generell schlechtere Leistungen am Instrument unterstellen? Wohl kaum! Populär orientierte Schüler haben oftmals auch gar nicht dieselben Möglichkeiten, welche organisierte Wettbewerbe bieten. Zwar gibt es solche Wettbewerbe (Bandcontests) inzwischen auch im populären Bereich, und auch der Deutsche Musikrat mit seinem etablierten Wettbewerb Jugend musiziert hat entsprechende Kategorien eingeführt, doch ist das Angebot immer noch weit geringer als im klassischen Bereich. Schüler im populären Bereich nutzen dafür aber beispielsweise wesentlich häufiger die Möglichkeiten, die ihnen andere Plattformen bieten, um ihr musikalisches Niveau zu präsentieren (vgl. Wissner 2016). Insbesondere seien hier Internetplattformen wie YouTube und vergleichbare genannt. In einem solchen Rahmen können eigene Leistungen auch ganz ohne organisierte Wettbewerbe und Konzerte einem riesigen Publikum präsentiert werden (vgl. ebd.). Diese Form der Präsentation eigener musikalischer Aktivitäten kann nicht als minderwertiger bewertet werden als jene im tradierten Rahmen. Zwar entfällt im Internet die direkte Bewertung durch eine Jury oder ein real anwesendes Publikum, doch werden diese Funktionen durch die jeweiligen Nutzer der Plattformen wahrgenommen, und eine Auseinandersetzung mit den Kommentaren etwa bei YouTube zeigt, 106 Definitionen, Theorie und Forschungsstand dass hier mit Kritik nicht gespart wird (vgl. Lothwesen/von Georgi/Schlemminger und andere 2012). Darüber hinaus kann über das Internet ein weltweites Publikum erreicht werden, während in einem regionalen oder auch landesweiten Wettbewerb immer nur eine begrenzte Anzahl an bewertenden Personen zur Verfügung stehen. Infolge dieser Ausführungen kann eine zeitgemäße Betrachtung musikalischer Leistung nicht ohne die Beachtung solch neuer Möglichkeiten der ›Leistungsschau‹ erfolgen. Insgesamt scheint der Begriff Leistung hier jedoch fehl am Platze. Gerade in den Kommentaren und Kritiken auf Onlineplattformen wird deutlich, dass hier oft nicht in erster Linie auf die technisch korrekte Ausführung des Gezeigten geachtet wird, sondern vielmehr auf die Gesamtdarbietung oder auf Aspekte des Klangs und die Art und Weise der Darstellung (vgl. Schorb/Würfel/Kießling und andere 2009, S. 29). Darauf weist auch Hemming (2009) hin, wenn er bemerkt, dass gerade im populären Bereich »der individuelle Ausdruck und die kreative Betätigung von Anfang an vorgesehen sind, während der Bereich der traditionellen Musikausübung zunächst vor allem auf Reproduktion ausgerichtet ist« (ebd., S. 69). Auch andere Formen musikalischer Aktivitäten, wie das Komponieren, selbst Unterrichten, in Bands Spielen oder das Musizieren auf Freizeiten und Familienfeiern, können als eine Präsentation musikalischer Leistung, Ergebnisse oder Produkte verstanden werden. Überhaupt stellt sich die Frage, ob eine grundsätzliche Einordnung der musikalischen Aktivität in Leistungsbegriffe für die Schüler zielführend ist. Selbstredend brauchen Schüler, die sich kompetitiv mit anderen messen wollen, ein valides Vergleichsmaß der eigenen Leistung, und hier hat eine klare Leistungsbewertung, die sich an klassischen Werten der Musikerziehung orientiert, durchaus ihre Berechtigung. Viele Schüler suchen eben diesen Wettkampf mit anderen jedoch gar nicht, orientieren sich aber durchaus an der Erreichung ih- Erkenntnisse der Expertise- und Übeforschung 107 rer eigenen Ziele. Diese Ziele leiten sich oft direkt aus der grundlegenden Motivation für das Instrumentalspiel ab. Solche Gründe können ›der reine Spaß‹ oder die Faszination für das Instrument und seinen Klang sein oder auch der Wunsch, mit anderen zusammen zu musizieren (vgl. Wissner 2010, S. 60). Ähnliche Motive finden sich auch bei Pickert: »Beim Hauptinstrument wie beim Nebeninstrument stehen musikimmanente Gründe an erster Stelle, die zum Spiel geführt haben. Angaben wie Faszination des Instruments, Klang des Instruments, Wunsch in einem Ensemble zu spielen, Konzertbesuch, musikalische Vorbilder, vorhandenes Instrument und Interesse an nichtklassischen Genres belegen das. Die nächst größere Bedeutung für die Motivation zum Instrumentalspiel (Haupt- und Nebeninstrument) kommt der Familie und deren Mitgliedern zu. Mit Abstand folgen Anregungen durch Freunde und Bekannte sowie durch Vereine beziehungsweise Musikvereine. Eine noch geringere Rolle nehmen die Musikalische Früherziehung beziehungsweise die Musikschule ein. Eher marginalen Einfluß haben Musiklehrer an allgemeinbildenden Schulen und Personen, die an Volkshochschulen unterrichten. Das gleiche gilt für Anregungen, die auf Ensembleaktivitäten gründen« (Pickert 1997, S. 174). Switlick und Bullerjahn betonen gar, dass ein zu großer Leistungsdruck und der Zwang vorzuspielen Gründe sein können, den Instrumentalunterricht abzubrechen (vgl. Switlick/Bullerjahn 1999, S. 180). Somit muss die Frage erlaubt sein, ob ein Leistungsbegriff, wie er sich aus der klassisch orientierten Instrumentalausbildung ableitet, in der aktuellen Instrumentalpädagogik generell Bestand haben kann. Insbesondere bei jenen Schülern, die aus den oben genannten Gründen ihr Instrument spielen, scheint dies mehr als fraglich. Probleme und Versäumnisse der Expertiseforschung Die Expertiseforschung hat sich bislang hauptsächlich auf den Bereich hochbegabter Instrumentalisten beschränkt. Dabei wurden vor allem Fragen nach der Erlangung außergewöhnlicher Leistungen er- 108 Definitionen, Theorie und Forschungsstand forscht. Die gewonnenen Erkenntnisse wiederum führen oft zu Implikationen für die musikpädagogische Praxis ohne Berücksichtigung der Realitäten in der Breitenmusikausbildung, wie beispielsweise bezogen auf den vorherrschenden Musikgeschmack Jugendlicher und eine starke Präferenz für Instrumente, die nicht oder zumindest nicht zwangsläufig den klassischen Stilistiken zuzurechnen sind. Darüber hinaus berücksichtigte die Forschung kaum den Bereich normalbegabter Instrumentalschüler, die nicht nach einer professionellen Musikerkarriere streben. Inzwischen äußern jedoch auch andere Forscher Kritik am klassischen Modell der Expertiseforschung. Die Inhalte solcher Kritiken sollen im Folgenden erläutert werden. Generalisierung der Erkenntnisse auf andere Instrumente Gembris (1998) kritisiert mit gutem Recht, dass das Expertisekonzept bislang nur bei Violinisten und Pianisten erforscht wurde, nicht aber bei anderen Instrumentengruppen. Er hält das Konzept im Hinblick auf weitere Instrumentengruppen zwar nicht für falsch, fordert aber eine Überarbeitung. So müsse beispielsweise im Bereich der Holzbläser anerkannt werden, dass diese schon rein körperlich-entwicklungstechnisch andere Voraussetzungen haben. Allerdings ist anzunehmen, dass Bläser den Zugang zur Musik bereits auch in jungen Jahren über ein anderes Instrument finden. Höltzel (1991) bemerkt, dass es dabei wichtig sei, bereits ein Repertoire kennengelernt zu haben, welches jenem auf dem später erlernten Blasinstrument ähnelt. Da also Bläser später mit dem Hauptinstrument beginnen, können hier die oft in der Forschung verwendeten akkumulierten Übezeiten keinen aussagekräftigen Charakter besitzen. Auch muss bei der Beurteilung der täglichen Übezeiten beachtet werden, dass das Spielen eines Blasinstrumentes eine größere körperliche Anstrengung erfordert als das Geigen- oder Klavierspiel (vgl. Gembris 1998, S. 115 f.). Probleme und Versäumnisse der Expertiseforschung 109 Dies spiegelt sich nach Jørgensen (1997) auch in den Übezeiten verschiedener Instrumentengattungen wider. Bei Sängern ergibt sich ein ähnliches Problem. Diese beginnen in der Regel auch erst spät mit dem formalen Unterricht (vgl. Kopiez 1997). In der Studie von Kopiez lag der Beginn des Unterrichts professioneller Sänger bei 13,2 Jahren und in der Studie von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1991, S. 179) für Violinisten bei 7,8 Jahren für den Beginn des systematischen Übens. Kopiez betont die sehr geringen Übezeiten von Sängern und den späten Einstieg in den Unterricht und weist darauf hin, dass dies eine denkbar ungünstige Konstellation für eine professionelle Karriere sei (Kopiez 1997, S. 47). Diese Aussagen zu geringen Übezeiten und einem späten Unterrichtsbeginn bei Sängern und Sängerinnen werden auch durch neuere Forschung unterstützt. Bei Katharina Heller, Claudia Bullerjahn und Richard von Georgi zeigt sich, dass die befragten Amateursänger lediglich zweimal pro Woche und über 26 Prozent sogar gar nicht regelmäßig übten. Das durchschnittliche Einstiegsalter für den Unterricht betrug 15,15 Jahre (vgl. Heller/Bullerjahn/von Georgi 2015). Diese Ergebnisse können auch in Verbindung mit den Ergebnissen von Wissner (2010) gebracht werden. Dort zeigte sich, dass Sänger im Durchschnitt 25 Minuten täglich übten, was vermutlich auf die Einrechnung des generellen Stimmgebrauchs in die Übezeit zurückzuführen ist. Methodische Forschungsprobleme und Versäumnisse Gembris (1998) bemängelt des Weiteren die oft eingesetzte retrospektive Einschätzung der Übezeiten, wenngleich auch inzwischen teilweise sehr junge Instrumentalisten sowie Eltern und Lehrer befragt wurden, um dieses Problem zu vermeiden. Robert Sternberg (1996) kritisiert vor allem Probleme bei der Interpretation der gewonnenen Daten. So erfolge zumeist die Annahme eines kausalen Zusammenhangs, auch wenn nur ein korrelativer Zusammenhang vorliege. Die 110 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Ergebnisse würden allzu oft (im Bereich der deliberate practice) als kausales Ergebnis dargestellt, indem das Ausmaß der Übung in direktem Zusammenhang mit der erreichten Leistung gebracht werde. Ebenso kritisiert wird die fehlende Einbeziehung von Kontrollgruppen, wenngleich auch zum Beispiel bei Davidson, Sloboda und Howe (1996) inzwischen versucht wurde, entsprechende Untersuchungen sorgfältiger zu planen. Sternberg beanstandet außerdem, dass durch die Ignorierung von Drop-Out-Effekten (Aufgabe des Übens aufgrund ausbleibenden Erfolges und somit nur Berücksichtigung der übriggebliebenen, ›fleißigen‹ Übenden) die Anzahl der geübten Stunden, Talent, Motivation und andere Variablen hoffnungslos konfundiert seien (vgl. Sternberg 1996, S. 350). Das Expertisemodell ist bislang ausschließlich auf den Erwerb von instrumentalen Fähigkeiten fokussiert. Dabei werden aber Wahrnehmungs-, Erlebnis-, Improvisations-, oder Kompositionsfähigkeit ausgeschlossen. Darüber hinaus ist ein wichtiger Aspekt, dass bislang keine Übertragung des Expertiseansatzes auf den Bereich der populären Musik erfolgt ist und die Frage nach einer Übertragbarkeit der angelegten Maßstäbe auf diesen Bereich bislang weder gestellt, noch überprüft wurde. Einschränkung durch Beschränkung auf Experten Lehmann weist darauf hin, dass sich die Expertiseforschung nur auf den Bereich der Experten und der Hochleistung beschränke. Er merkt an: »Besonders interessieren in diesem Zusammenhang kulturell interessante und gesellschaftlich nützliche Tätigkeitsbereiche wie der Sport, das Schachspiel, die Medizin, die Wissenschaft, das Computerprogrammieren, aber auch die Musik, hier ganz besonders die Musikausübung von Berufsmusikern oder angehenden Berufsmusikern. Diese Tätigkeitsbereiche zeichnen sich dadurch aus, daß es dort Hoch- oder sogar Höchstleitungen gibt« (Lehmann 1998, S. 125). Probleme und Versäumnisse der Expertiseforschung 111 In diesem Zusammenhang zu erwähnen ist auch die Kritik an der Art und Weise der Leistungsmessung unter Experten. Die Musikalität und Leistung von Experten wird traditionell oft mit sogenannten Musikalitätstests gemessen. Solche Tests sind aber umstritten, wobei die Kritik an verschiedenen Punkten festgemacht werden kann. Lehmann (1998) bemerkt hierzu, dass diese Tests meist eine geringe Vorhersagekraft besäßen. Die Testergebnisse stufen ein Individuum als sehr musikalisch oder unmusikalisch ein, was aber zum Beispiel nicht mit der Einschätzung von Lehrern desselben Individuums übereinstimmen müsse. Auch professionelle Musiker können in Musikalitätstests mitunter schlecht abschneiden. Lehmann führt diese geringe Validität auf die Tatsache zurück, dass Musikalitätstests immer Hörtests sind. Die Ergebnisse würden aber zur Vorhersage von produktiven Fähigkeiten benutzt. Der zweite Kritikpunkt Lehmanns richtet sich auf die Annahme der Musikalitätstests, dass alle Teilnehmer vor dem ersten Testzeitpunkt die gleichen Ausgangsvoraussetzungen hätten. Dies könne aber in der Realität kaum der Fall sein. Demzufolge würden Kinder, die von den Eltern musikalisch gefördert wurden, vermutlich immer besser abschneiden, was sich auch in späteren Tests zeige (vgl. ebd., S. 129 ff.). Nicht geförderte Kinder müssten demnach schlechter abschneiden. Für diese Annahmen gibt es allerdings keine Beweise. Zusätzlich zu der genannten Kritik hinsichtlich der Beschränkung auf Experten und die Art und Weise der Leistungsmessung ist auch eine Kritik von Nöten, welche die Versäumnisse bezüglich der musikalischen Genres mit den Versäumnissen hinsichtlich der untersuchten Gruppen verbindet. Folgt man etwa den Forschungsergebnissen von Ericsson, Krampe und Tesch-Römer (1993) zur deliberate practice, so können nur jene Individuen außergewöhnlich gute Ergebnisse erreichen, die intensiv im Sinne der deliberate practice üben. Zur deliberate practice gehört aber beispielsweise auch ein Lehrer, der gute 112 Definitionen, Theorie und Forschungsstand Aufgaben stellt und informatives Feedback liefert. So gesehen könnten etwa Autodidakten nie gute Leistungen erreichen, weil ihnen diese wichtige Komponente fehlt. Es zeigt sich jedoch, dass dieses Feedback durchaus vorhanden ist und nur auf anderen Wegen, etwa von Mitmusikern gegeben wird (vgl. Green 2002, S. 82). Auch kann nicht generell davon ausgegangen werden, dass das Üben popularmusikalisch geprägter Instrumentalschüler und Autodidakten generell weniger qualitätsvoll ist als das Üben institutionalisierter Schüler. Belege für ein durchaus sorgsames und reflektiertes Übeverhalten finden sich bei Georg Wissner (2010, 2016), Lucy Green (2002) und Christopher Cayari (2011). Cayari streicht zudem heraus, dass beispielsweise die Nutzung neuer Übestrategien, wie die Nutzung von Onlineangeboten, ein Weg sei, um der Isolation des Einzelunterrichts zu entkommen. Darüber hinaus kann auch ein kompetitiver Vergleich in der Onlinewelt stattfinden, der einer tradierten Leistungs- überprüfung, wie etwa bei den Jugend musiziert-Wettbewerben, nicht nachsteht. Kleinen (2000) weist darauf hin, dass autodidaktisches Lernen aus einer eigenen Motivation heraus erfolge und es demnach als intrinsisch motiviertes Lernen zu klassifizieren sei. Dabei werde auch der gewählte Schwierigkeitsgrad, anders als beim angeleiteten Lernen, so gewählt, dass vermutlich eher ein Erfolgs- denn ein Versagenserlebnis eintreffen werde. Des Weiteren muss bemerkt werden, dass auch Musiker im Unterhaltungsbereich, deren musikalische Ausbildung eher durch einen späteren Beginn – meist in der Pubertät – und häufig durch autodidaktisches Lernen geprägt ist, durchaus eine professionelle Laufbahn erreichen können (vgl. Füser/Köbbing 1997). Belege für einen noch späteren Unterrichtsbeginn bei Popularmusikern finden sich bei Herold (2009). Herold gibt ein durchschnittliches Alter von 18 Jahren für den Beginn der Auseinandersetzung mit dem Bereich der populären Musik an. Martin Füser und Martin Köbbing (1997) beobachten, dass Probleme und Versäumnisse der Expertiseforschung 113 Popularmusiker früh und oft in Bands spielen, und geben diverse Beispiele für eine berufliche Beschäftigung in der Domäne. Die Autoren weisen außerdem auch auf verschiedene Übestrategien wie die Verwendung diverser Medien (Tonband, Schallplatte, CD) und die Verwendung bestimmter Übemethoden hin. Auch die lustvolle, spielerische Beschäftigung mit dem Instrument wird herausgestellt (vgl. Füser/Köbbing 1997, S. 197 ff.). Gerade dieser letzte Aspekt steht den Beschreibungen der deliberate practice deutlich entgegen. Bei Reiner Niketta und Eva Volke (1994) finden sich einige Erläuterungen zu möglichen Ursachen für einen autodidaktischen Lernweg. Einige der dort geäußerten Gründe, wie etwa die leichtere Erlernbarkeit klassischer Rock/Popinstrumente oder ein allgemein niedrigerer Anspruch an das Spielniveau, sind allerdings äußerst kritisch zu sehen und können aus heutiger Sicht, beispielsweise im Blick auf die allgegenwärtigen Castingshows, keineswegs als gegeben angenommen werden. Ein weiteres Problem der Expertiseforschung besteht darin, dass nicht erklärt werden kann, warum derselbe Aufwand an Übung bei verschiedenen Personen zu unterschiedlichen Ergebnissen führt. Dies lässt vermuten, dass es möglicherweise doch einflussnehmende, durch individuelles Potential determinierte Leistungsgrenzen gibt. Auch das Phänomen der Wunderkinder lässt sich nicht durch extensive Übung erklären, denn in jungen Jahren können diese einfach noch nicht jene aufsummierten Übezeiten älterer Experten erreicht haben; sie zeigen aber dennoch außergewöhnlich hohe Leistungen. Damit ist auch die von Ericsson postulierte 10-Jahres-Regel in Frage zu stellen, nach der die Erlangung des Expertenstatus in einer bestimmten Domäne mindestens einen Zeitraum von zehn Jahren einnehme (vgl. Ericsson 1996, S. 10 f.).

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

Wie soll man mit Instrumentalschülern umgehen, die klar an populärer Musik orientiert sind und mit klassischer Musik und deren Methodenrepertoire im Unterricht nicht zufriedenzustellen sind? Wie üben normalbegabte jugendliche Instrumentalschüler heutzutage eigentlich, und sind die immer häufiger genutzten online verfügbaren Lernquellen dabei eher Segen oder Fluch? Um diesen Fragen auf einer verlässlichen, repräsentativen Grundlage nachzugehen, befragte Georg Wissner über 600 Musikschüler zu insgesamt 8 Einflussfaktoren auf das Üben zu Hause, von Übeverhalten und -motivation bis zur elterlichen Förderung. Die dabei auftretenden Diskrepanzen zwischen dem alltäglichen, zumeist klassisch geprägten Musikunterricht und der Lebenswirklichkeit der Schüler veranlassen den Autor dazu, althergebrachte Konventionen kritisch zu hinterfragen und modernen, multimedial geprägten Übemethoden gegenüberzustellen.