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2 Stand der Forschung in:

Andra Riemhofer

Interkulturelle Kinder-und Jugendliteratur in Deutschland, page 15 - 36

Lesen auf eigene Gefahr

2. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-4017-1, ISBN online: 978-3-8288-6791-8, https://doi.org/10.5771/9783828867918-15

Tectum, Baden-Baden
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2 Stand der Forschung Frau Fachlehrerin Gruber war ohne Zweifel eine tolle junge Frau, denn sie schaffte es mit ihrer freundlichen und humorvollen Art, Ordnung und Struktur in diesen bunten Haufen lautstarker, äußerst temperamentvoller Kinder zu bringen. Lawson/Behrens, Leaving Ararat : Abenteuer Einwanderung 2.1 Forschung mit oder zu Nebenwirkungen? Der Arbeit liegt die Vorstellung zugrunde, dass literarische Texte ihre Leser_innen nicht ganz unberührt lassen, die Beschäftigung mit Büchern sogar Weltbild und Wertvorstellungen nachhaltig prägen kann. Dass Kinderliteratur zumindest das Potenzial einer Wirkung hat, erforschte Michael Sahr Ende der 1970er-Jahre. Sahr griff für seine Forschungen auf die Lerntheorie und die Kommunikationstheorie zurück, stellte den Lesewirkungsprozess als Kommunikations- und Lernprozess dar und verband die beiden Konzepte in einer Synthese. Als Ergebnis seiner Arbeit entwickelte er wirkungspädagogische und wirkungsdidaktische Hinweise, also Handlungsmöglichkeiten für z.B. Schulpädagog_innen.44 Meine anfänglich optimistische Sicht auf dieses Wirkpotenzial hat sich im Laufe der Arbeit relativiert und ist einer eher kritischen Beurteilung gewichen: Zu sehr sehe ich inzwischen Autor_innen und Verlage unter ‚Missbrauchsverdacht‘. Die Vernachlässigung der literarischen Perspektive auf die KJL wird tatsächlich nicht selten beklagt.45 Kinder- und Jugendliteratur, so die Verfechter einer literarischen Sichtweise, würde fast ausschließlich auf ihre didaktische Nutzbarkeit hin analysiert und gewürdigt. Dieser Tradition möchte ich mich nicht anschließen. 44 Sahr, 1981, S. 4ff. 45 Vgl. auch Seite 3. Oft zitiert wird die sog. Haas-Hurrelmann-Debatte. Haas kritisierte in der Zeitschrift Praxis Deutsch die Nutzung von Kinder- und Jugendbüchern als pädagogische Gebrauchsgegenstände, wogegen Bettina Hurrelmann die Position vertrat, dass KJL „eine wichtige Quelle der Erziehungs- und nicht der Literaturgeschichte“ sei (vgl. z.B. Sahr, 2001, S. 41). 15 KJL hat nach Kaspar H. Spinner erstmals in der Spätaufklärung eine größere Rolle in Erziehung und Unterricht gespielt.46 Die Idee einer pädagogischen Nutzbarmachung ist also an sich nichts Neues. Etwa in den 1970er-Jahren hat jedoch die problemorientierte KJL Einzug in den Schulunterricht gehalten. Lehrer_innen sahen (und sehen) im Problembuch ein Format, das Schüler_innen beim Erfassen und Bewältigen der eigenen Lebensschwierigkeiten helfen kann, und das sich als Anstoß für Problemgespräche und -diskussionen eignet.47 Sahr selbst plädierte noch 2001 dafür, die Wirkung, die von solcher Lektüre ausgehen könnte, nicht gering zu schätzen (i.S.v. niedrig ansehen). Die lesenden Kinder in schwierigen Lebenslagen erhielten Orientierungs- und Artikulationshilfen, vom Schicksal weniger gebeutelte Kinder könnten für die Sorgen und Nöte ihrer Schulkamerad_innen sensibilisiert werden und ihren Erfahrungshorizont erweitern. Was das Spannungsfeld Ästhetik vs. Pädagogik angeht, wünschte er selbst sich eine „Mittelposition“ (sic).48 Sahr sah zum Zeitpunkt der Fertigstellung seiner Monographie Wirkung von Kinderliteratur (1981) die Lesewirkung als wissenschaftlich vernachlässigtes Forschungsgebiet, dem er hohe pädagogische Relevanz zusprach. Er stellt in seiner Einführung „Zur Wirkungsproblematik“ ein deutlich gesteigertes Interesse für Wirkungsfragen in der damals aktuellen Diskussion fest.49 Eine Parallele zum Kindheitsbild der damaligen Zeit und zur Popularität des Problembuchs ist für mich nicht von der Hand zu weisen. Für seine Untersuchungen hat Sahr ein literaturpädagogisches Kommunikationsmodell entwickelt und als Grundelemente bzw. Einzelfaktoren im 46 Vgl. Spinner, 2012, S. 508ff. 47 Einen Ausschnitt zur Geschichte des Problembuchs bietet der Artikel Schock- Kinderliteratur: Pädagogische Horrorshow von Judith Liere: „Kindsmord, Massaker, nukleare Mutanten: Gudrun Pausewang traumatisierte in den Achtzigern mit drastischen Büchern über Atomkrieg und Umweltverschmutzung eine ganze Schülergeneration. einestages erinnert an die grausigsten Schock-Romane, die uns damals um den Schlaf brachten und Lehrer entzückten.“ http://www.spiegel.de/einestages/ die-letzten-kinder-von-schewenborn-horror-schocker-kinderliteratur-a-959122.html (zuletzt geprüft am 16.08.2014) 48 Sahr, 2001, S. 41ff. 49 Sahr, 1981, S. VIII–5. 16 Wirkungsprozess das Medium „Buch“, den „Rezipient: Leser“, den „Kommunikator: Autor“ und als Person(en), die als selektierende und/oder intervenierende Instanz(en) eingreifen, den oder die „Vermittler“ unterschieden.50 Das Modell ermöglicht, Wirkhypothesen und -prozesse zu beschreiben. Für diese Arbeit ist es zudem von großem Wert, um die Teilnehmer im Literaturbetrieb zu benennen und einzuordnen: Mit „Leser“ meint Sahr ein ganz bestimmtes Kind, das in ein spezifisches soziales und situatives Umfeld eingebettet ist. Dieses Kind verfügt über bestimmte Erfahrungen, hat spezielle Erwartungen und geht daher mit individuell unterschiedlichen Selektionsmustern an ein Textangebot heran.51 Irene Ofteringer weist in ihrem Beitrag Wie begegnen Schülerinnen und Schüler einem fremden Text? zur Beschäftigung mit Literatur im Schulkontext darauf hin, dass die Einbeziehung der subjektiven Perspektiven der Lerner_innen in den didaktischen Prozess ermögliche, „unterschiedliche Herangehensweisen an Texte nachvollziehend zu verstehen, ‚Blockaden‘ zu vermeiden bzw. zu entdecken und durch Reflexion abzubauen, um das didaktische Potential literarischer Texte im [hier] Fremdsprachenunterricht fruchtbar machen zu können.“52 Einige Spezifika des Mediums „Buch“, die Sahr 1981 als Stand des Wissens zusammenfassend nach J.T. Klapper (1969) zitiert – so verlange das gedruckte Wort „von Lesern einen höheren Grad an aktiver und kreativer Teilnahme als die übrigen Medien“53 –, hat Rösch in ihren Entschlüsselungsversuchen zumindest relativiert: Audiovisuelle Medien würden nicht weniger, sondern andere Imaginationen anregen, andere Leerstellen schaffen und andere Akzente setzen (müssen).54 Was nach wie vor gilt, ist, dass das gedruckte Wort bei vielen Menschen ein höheres Prestige hat als andere Medien.55 Nach Sahr ist der „Autor“ – wie auch der Leser – in einen ganz bestimmten sozialen und situativen Zusammenhang integriert, von ganz bestimmten politischen, religiösen, ökonomischen, kulturellen u.a. Gegebenheiten geprägt, denen er selbst beim Schreiben unterworfen ist. Der Autor, so 50 Vgl. ebenda, S. 21ff. Sahr verwendet seiner Zeit entsprechend ausschließlich die männliche Form, was im Folgenden von mir – nicht zuletzt der Lesbarkeit wegen – so übernommen wird. 51 Vgl. ebenda S. 25. 52 Ofteringer, 1995, S. 107. 53 Vgl. Sahr, 1981, S. 18. 54 Vgl. Rösch, 2000a, S. 89ff. 55 Vgl. z.B. die Print wirkt!-Kampagne des VDZ (Verband Deutscher Zeitschriftenverleger e.V.), http://www.printwirkt.de/ (zuletzt geprüft am 16.08.2014) oder was Nutzungsgewohnheiten angeht Henzler/Kern, 2014, S. 4. 17 Sahr, verfolge mit seinen Texten bewusst oder unbewusst bestimmte Ziele und Wirkungsabsichten.56 Beide Aspekte werden im Laufe der Arbeit diskutiert. Erstens: Können Kinderbuchautor_innen57 nach ihrer sozialen und situativen Herkunft ‚klassifiziert‘ werden, und kann man Aussagen treffen, welche Arten von Texten (i.d.R.) von wem zu erwarten sind? Ggf. auch abhängig von dem, was der Trend gerade verlangt oder was ‚der Markt gerade hergibt‘? Und zweitens: Welche (Neben-)wirkungen sollen oder können mit Textangeboten erzielt werden (immer in Abhängigkeit von der rezipierenden Person)? Sahr unterscheidet nach den Wirkungsbereichen Wissen, Einstellungen und Verhalten.58 Lesewirkung kann nach Sahr nicht als „kausalisches Verhältnis“ verstanden werden, „ist kein ‚Ereignis‘, das zwangsläufig, schlagartig und radikal eintritt.“ Sie verlaufe „eher im Sinne von Spurenelementen, die – wenn überhaupt – fast unmerklich langsam und oft nur Akzente verschiebend ihre Einflüsse geltend macht.“59 Die Frage, was sich die Literaturdidaktik von der KJL verspricht, und mit welchen Herangehensweisen Pädagogen als „Vermittler“ sich dem Thema Interkulturelle Literaturdidaktik annähern, ist integraler Bestandteil dieser Arbeit. Lernziele und -inhalte lehnen sich, wie oben diskutiert, jeweils an den aktuellen gesellschaftlichen (und wissenschaftlichen) Diskurs an. Verfestigt sich möglicherweise ein an sich überholter Diskurs durch seine Präsenz im schulischen (Gewohnheits-)Kanon? Werden Kinder hier und heute (immer noch) durch Literatur indoktriniert?60 Und wer entscheidet darüber, was ‚im Schonraum‘ der privaten Lektürepraxis an Literatur überhaupt verfügbar ist? 2.2 Gesellschaft, Erziehung und Literaturdidaktik Karl Esselborn beschreibt die deutsche Literaturdidaktik als eine eigene Disziplin „im Spannungsfeld von Fachwissenschaft, Schule, Bildungs- und 56 Sahr, 1981, S. 25f. Vgl. auch Kapitel 5 in dieser Arbeit. 57 Kinderbuch wird oft gleichbedeutend mit KJL verwendet, die Grenzen zwischen Kinder- und Jugendbuch sind fließend. Für statistische Zwecke wird hierzulande zwischen Literatur für das Lesealter bis 11 Jahre und ab 12 Jahre unterschieden. Im Englischen spricht man z.B. von Children’s and YA (Young Adult) Literature, die eher imaginäre Grenze wird hier altersmäßig etwas nach oben verschoben. 58 Sahr, 2000, S. 156ff. 59 Ebenda, S. 158. 60 Zur Indoktrinierung über KJL vgl. u.a. Richter/Vogt, 1979, Die heimlichen Erzieher : Kinderbücher und politisches Lernen. Ich spiele nicht nur auf Kolonialliteratur oder die des Nationalsozialismus an, sondern auch auf die alltägliche und eher beiläufige gedankliche und weltanschauliche Beeinflussung durch KJL, wie sie von den Autor_innen des genannten Herausgeberwerks für die 1970er-Jahre analysiert wurde. 18 Lerntheorien“.61 Die Literaturdidaktik will zum einen eine positive Einstellung zum Lesen vermitteln. Die Disziplin kann zum anderen, so Kaspar H. Spinner, einen Beitrag im Hinblick auf die Entwicklungsaufgaben leisten, die den Heranwachsenden gestellt sind.62 Teil der moralischen Entwicklung sei dabei die Förderung von Empathie und Fremdverstehen. Die Literaturdidaktik unterstützt nach Hannelore Daubert ihre jungen Leser im Prozess der Entwicklung von persönlicher und sozialer Identität.63 Für diese Arbeit, die Text- und Produktionsanalyse fokussiert, bietet sich die Sichtweise von Rösch an, die unter Didaktik eine Wissenschaft des Lehrens und Lernens versteht, in der – aus literaturdidaktischer Sicht – Fragen des Lehrens und Lernens ins Zentrum der Literaturanalyse gestellt werden.64 2.2.1 Literaturdidaktik und Interkulturelle Pädagogik Die Fragen und Entwicklungen einer Interkulturellen Literaturdidaktik sind eng mit gesellschaftspolitischen Konzepten (oder nach Arnd-Michael Nohl den „gesellschaftstheoretischen Hintergrundannahmen“65) und den daraus resultierenden Zielsetzungen einer Interkulturellen Pädagogik verschränkt. Ein kurzer Exkurs zu dem sich wandelnden Gesellschaftsbild und der (gleichlaufenden) Entwicklung der Interkulturellen Pädagogik ist daher an dieser Stelle angebracht: In welcher Gesellschaft wir zu leben glauben, bestimmt die Zugrundelegung bestimmter Konzepte der Interkulturellen Pädagogik.66 Nach Wintersteiner standen z.B. in den 1960er-Jahren die sog. Gastarbeiter_innen, von denen man jedoch erwartete, dass sie in ihre Heimatländer zurückkehren würden, im gesellschaftspolitischen Fokus.67 Sah die Pädagogik praktischen, aber nur punktuellen Handlungsbedarf, wurde das „Gastarbeiter- Thema“ in der Literaturdidaktik kaum wahrgenommen. Ab den 1970er- Jahren, als die Migrant_innen ihre Kinder nachholten, wurde eine „Ausländerpädagogik“ etabliert bzw. praktiziert, die das Ziel einer Assimilation verfolgte. Soziale Stabilität sollte durch gemeinsame Werte und Normen 61 Esselborn, 2010, S. 41. 62 Spinner, 2012, S. 513. 63 Daubert, 2012, S. 101. 64 Rösch, 2000a, S. 8. 65 Nohl, 2010, S. 14. 66 Ebenda, S. 14f. 67 Vgl. Wintersteiner, 2006a, S. 45. 19 erreicht werden.68 Für die 1980er-Jahre zeichnet Nohl in seiner systematischen Einführung Konzepte interkultureller Pädagogik (2010) eine Kontroverse zwischen Vertreter_innen einer Perspektive auf soziale Ungleichheit und Protagonist_innen einer Pädagogik, die für kulturelle Differenz sensibel war, nach. Erstmals wurde der Faktor „Kultur“ in die Migrationsdiskussion eingebracht, was das hinlängliche Bild von den Migrant_innen als Arbeitskräften, die nach Bedarf auch wieder zurückgeschickt werden konnten, relativierte. Aus der Arbeitsmigration wird zunehmend auch eine „Kulturmigration“.69 Langsam wurde „‚Interkulturelles‘ Lernen für die Neuankömmlinge“ populär, einer Mehrfach-Identität der Immigrant_innen sollte Respekt gezollt werden.70 Als von der Literaturdidaktik beobachtetes Spezialphänomen entwickelte sich in den 1970ern eine sog. „Gastarbeiter- Literatur“ und später dann eine von Wintersteiner als transkulturell bezeichnete Literatur, die v.a. von Immigrant_innen und Angehörigen von Minderheiten verfasst wurde. Als optimistisch-idealtypische Situation sieht Wintersteiner heute die gesamte Gesellschaft im Fokus und legt – ähnlich wie Nohl – als gesellschaftspolitisches Konzept eine Mehrfach-Identität (tendenziell) aller zugrunde. Für die Pädagogik sieht er (oder wünscht er sich) Interkulturelles und Globales Lernen für alle und proklamiert ein neues Verständnis von „Weltliteratur“.71 2.2.2 Die Entwicklung der Interkulturellen Literaturdidaktik In diesem Rahmen bewegt sich die Literaturdidaktik, bzw. hat sie sich seit den 1960er-Jahren entwickelt.72 Eine der wichtigsten Veränderungen in der Disziplin stellte nach Günter Lange die Erweiterung des Literaturbegriffs 68 Nohl, 2010, S. 22ff. 69 Ebenda, S. 53ff. 70 Wintersteiner, 2006a, S. 45. 71 Ebenda. 72 Meine Ausführungen konzentrieren sich an dieser Stelle auf die Entwicklungen in (West-)Deutschland. Eine knappe Einführung zum Kindheitsbild in der DDR und der Rolle der KJL als „bedeutendes Instrument der Bildung und Erziehung von Kindern und Jugendlichen im Sinne des Sozialismus“ bietet Nelke, 2010, S. 19ff. Ernst Seibert weist schon in der Einleitung zu seiner Monographie Themen, Stoffe und Motive in der Literatur für Kinder und Jugendliche (Facultas, Wien, bei UTB) auf nationalgeschichtliche Sonderentwicklungen hin und warnt davor, Ergebnisse des in Deutschland geführten Diskurses zur Theorie der Literatur für Kinder und Jugendliche ungeprüft auf die Entwicklungen oder den momentanen Stand (der Text stammt aus 2008) der österreichischen KJL zu übertragen (vgl. Seibert, 2008, S. 13). Beiträge österreichischer (oder Schweizer) Wissenschaftler_innen (so lehrt und forscht auch Wintersteiner in Österreich) sollen damit nicht ausgeklammert werden. An dieser Stelle sei lediglich dafür sensibilisiert, dass deutschsprachige KJL zwar ‚grenzenlos‘ 20 dar.73 In den 1970er-Jahren öffneten sich Literaturwissenschaft, -didaktik und Schule auch der Gegenwartsliteratur, der Trivialliteratur sowie Texten der auditiven und audiovisuellen Medien sowie der KJL. Nicht mehr ausschließlich die „qualitätsvolle KJL“ stand im Mittelpunkt, zunehmend wurde nun auch das „Recht auf Unterhaltung“ betont.74 Neue Fragestellungen und Methoden hielten Einzug in die Schule. Gleichzeitig wurde ein „Ausbrechen aus dem Schonraum Schule und das Hereinholen des gesellschaftlichen Ernstfalls in die Schule“75 propagiert: Der Literaturunterricht sollte zum „Spiegelbild des literarischen Marktes“ werden, dessen Formen und Gattungen sollten deswegen auch zum Gegenstand des Unterrichts werden. Nur so, war man überzeugt, könnten die Schüler_innen in dieser Gesellschaft für sich handlungsfähig werden. Zu dieser Zeit waren nach Beate Hurrelmann [...] alle möglichen Texte erwünscht und erlaubt für den Literaturunterricht. An den ‚guten‘ – das hieß damals hauptsächlich: sozialkritischen – Texten sollten Schülerinnen und Schüler ‚Emanzipation‘ lernen – an den weniger guten – und das waren mehrheitlich marktgängig-unterhaltende bis triviale Erzeugnisse – sollten sie die ideologiekritische ‚Entlarvung‘ versteckter Herrschaftsinteressen lernen.76 Somit standen in den 1970er-Jahren Gesellschaftskritik, Gesellschaftsveränderung durch die Schule und Ideologiekritik im Vordergrund der Betrachtungsweise. Die Schüler_innen sollten im Rahmen einer „Didaktik der Leseerzieher“ lernen, sich mit dem literarischen Markt und seinem Angebot kritisch auseinanderzusetzen. Bei der Erziehung zum „‚mündige[n] Leser‘“ ging man davon aus, dass die Kinder und Jugendlichen sich von Trivial- und Jugendliteratur „‚hinauf[.]lesen‘“ zur Dichtung. Die Vertreter der „ideologiekritische[n] Literaturdidaktik“ versuchten gegen die „bürgerliche“ KJL eine „aufklärerische“ zu etablieren, die sich nach Lange aber auf Grund ihres „oft doktrinären Charakters, ihrer mangelhaften Literarizität und ihres geringen Unterhaltungswertes nicht durchsetzen konnte.“77 verfügbar ist, die Produktion und Rezeption jedoch durchaus national unterschiedlich (motiviert) erfolgen kann. Bekannte österreichische Autorinnen, deren Arbeit(en) auch in dieser Arbeit gewürdigt werden, sind z.B. Christine Nöstlinger oder Renate Welsh. 73 Lange, 2005a, S. 942. 74 Spinner, 2012, S. 511. 75 Lange, 2005a, S. 944. 76 Hurrelmann, 2002, S. 137. 77 Vgl. Lange, 2005a, S. 944f. Zu den Defiziten in der Darstellungsleistung der (damals) neueren politisch engagierten KJL vgl. z.B. Hurrelmann, 1981. 21 Schulbücher und Jugendlektüre wurden damals konsequent auf ihre gesellschaftskritische Aktualität hin untersucht und es entstand eine breite neue Szene an antiautoritärer KJL, die „alle Probleme des Alltagslebens“ thematisierte.78 Zu dieser Zeit wurde auch das „Gastarbeiterproblem“ erstmals literarisch von der deutschen KJL aufgegriffen und in den Schulunterricht integriert. Gina Weinkauf schätzt, dass in den 1970er-Jahren im westlichen deutschsprachigen Raum etwa 1.000 entsprechende Titel erschienen sind.79 Die ersten Gastarbeiterkinder in der KJL Als das „wohl [..] erste Gastarbeiterkind der deutschsprachigen KJL überhaupt“ bezeichnet Weinkauf den Protagonisten Pepino aus Komm wieder, Pepino! (1967) der Schweizer Autorin Eveline Hasler.80 Es kann beobachtet werden, wie sich die Verlage jeweils werblich am Diskurs orientieren: Der Umschlagtext der Originalauflage bei Benzinger deutete noch an, dass Pepino, „ein kleiner Italienerjunge“ in der Schweiz das Mädchen Moni kennenlernt, das „ihm hilft, sich im fremden Land zurechtzufinden.“81 Auf dem Klappentext der Neuauflage von 1991 (Benzinger Edition bei Arena, Text unverändert, neu illustriert) wird hervorgehoben, dass besagte Freundin „ihm hilft, sich in der fremden Umgebung anzupassen.“82 Die 2007er-Ausgabe des Lehrmittelverlags des Kantons Zürich verzichtet auf einen Umschlag- oder Klappentext. 78 Vgl. Esselborn, 2010, S. 237. Als Beispiele antiautoritärer, um Emanzipation der Kinder bemühter Literatur nennen Dorner/Abels Fünf Finger sind eine Faust (1969) oder das NEIN-Buch für Kinder (1972) (Dorner/Abels, 1999, S. 350). Im NEIN-Buch für Kinder : „Hinterher ist man schlauer“ wird auch das Problem der Rassendiskriminierung thematisiert: Ilse Bilse, keiner will’se. Jeder darf sie haun. Ihre Haut ist nicht weiß, sondern braun. (Stiller/Kilian, 1974, S. 53, bzw. das Bildmotiv einschließend 52f.) Das Zitat stammt aus der 4. Auflage, 28.–40. Tausend, 1974. 79 Weinkauf, 2013, S. 38. 80 Beim Lehrmittelverlag des Kantons Zürich ist noch ein Lesebuch Komm wieder, Pepino! (2007) mit Illustrationen von Valérie Losa erhältlich. Das Kinderbuch wurde in Deutschland zuletzt 1995 aufgelegt und ist inzwischen (oder aktuell) vergriffen. 81 Hasler/Emmel Ill., 1967, Umschlagtext vorne innen, Hervorhebung durch mich. 82 Hasler/Schuberg Ill., 1991, Klappentext, Hervorhebung durch mich. 22 Als weitere Repräsentanten dieser Epoche bespricht Weinkauf Benvenuto heisst willkommen (1973) von Hans-Georg Noack und Ülkü, das fremde Mädchen (1973) von Renate Welsh. Das Fazit ihrer Betrachtungen: Während Noacks Erzählstrategie durch die Wahl der Identifikationsfiguren, „Befremdliches vermeidende Milieuschilderungen“ und eine auktoriale Erzählsituation darauf abziele, „bei seinen deutschen Lesern um Verständnis und Sympathie für die Gastarbeiter zu werben“ setze Welsh mit „der Inszenierung der Bikulturalität ihrer Protagonistin einen anderen Akzent.“83 Ülkü steht für Weinkauf noch ganz im Kontext des Gastarbeiterdiskurs’. Die „Rede von den Einwanderern als ‚Teil unseres Lebens‘ und von den ‚Mißverstständnissen‘ die sich aus ihrer Anwesenheit ergeben“ – Weinkauf verweist auf den Klappentext von Ülkü – nehme allerdings bereits wesentliche Elemente des „Wahrnehmungsmusters Multikulturelle Gesellschaft“ voraus: Der Wechsel der Wahrnehmungsmuster im öffentlichen Diskurs lässt sich [..] an den wechselnden Darstellungsmustern im problemorientierten Kinderund Jugendbuch exakt ablesen: vom Gastarbeiterproblem über die Multikulturelle Gesellschaft mit ihren um kulturelle Identität ringenden Minderheiten bis hin zur kulturellen Hybridität, die allerdings den Rahmen des problemorientierten Kinder- und Jugendbuches schon wieder sprengt.84 Auch Erzählstruktur und Aufmachung von Ülkü sind weitaus komplexer als man es herkömmlich gewohnt war (oder ist).85 Es sei, so konstatiert Weinkauf, für die Textsorte bezeichnend, dass „solche experimentellen Schreibweisen“ in der problemorientierten KJL „kaum weiter verfolgt worden sind und auch Ülkü ein wesentlich geringerer Publizitätserfolg beschieden war als anderen thematisch einschlägigen Texten.“ Durchsetzen konnten sich dagegen in zunehmendem Maße die Rückgriffe auf überlieferte kinder- und jugendliterarische Muster wie den Backfisch-Roman (moderner: das Mädchenbuch) oder das Motiv der Vorurteile überwindenden Kinderfreundschaft.86 83 Weinkauf, 2013, S. 40. 84 Ebenda, S. 38–40. 85 Welsh montiert dokumentarische Abschnitte (z.B. Berichte eines Gastarbeiters, einer Soziologin, eines Sozialarbeiters und eines serbisch-orthodoxen Priesters) sowie Gastarbeiterbriefe oder Ausschnitte aus der Tagespresse. Das dokumentarisch anmutende Material ist auf orangefarbenes Papier gedruckt. Diese Abschnitte sollen zuerst gelesen werden, schlägt Welsh in einer dem Text vorangestellten Gebrauchsanweisung vor: „Das ist kein Vorwort. Das ist eine Gebrauchsanweisung.“ (Welsh, 1973, S. 5) 86 Weinkauf, 2013, S. 41. 23 Für weitere Beispiele aus dieser Zeit beziehe ich mich auf die Dissertation von Annegret Doll, die latenten Rassismus und Ausländerfeindlichkeit gegenüber ausländischen Arbeitnehmer_innen im deutschsprachigen Kinderund Jugendbuch der Gegenwart untersucht hat. Exemplarisch genannt seien einige Titel aus ihrer Stichprobe wie Wir sind doch nicht vom Mond! Klein Istanbul an der Elbe (1975) von Ruth Herrmann, Alles für Karagŏz (1976) der Autorin Ilse von Heyst oder Es war doch ein schöner Tag (1977) der Deutsch-Russin Irina Korschunow.87 Willi Fährmanns Geschichte einer Aussiedlerin Kristina, vergiß nicht. . . (1974) kann als Klassiker gelten und ist heute noch lieferbar. Die zunehmende Orientierung am Rezipienten Ende der 1970er-Jahre hielt die rezeptionsorientierte Literaturdidaktik Einzug in die Klassenzimmer. Das „zentrale methodologisch-didaktische Problem, ob es denn überhaupt eine ‚richtig‘ Interpretation eines Textes geben könne, wird hier didaktisch zugunsten des Rechts der Schüler auf ihre Lese- und Verstehensweise beantwortet.“88 Für Rösch begann mit der rezipientenorientierten Didaktik eine völlig neue Entwicklung: Die Sichtweise berief sich in starkem Maße auf soziologische Argumente, orientierte sich an der Lesewirklichkeit, erweiterte den Literaturbegriff und integrierte systematisch die vormals ausgegrenzten Literaturgattungen wie eben auch die KJL. Außerdem – so hebt Rösch hervor – unterstützte sie eine breiter angelegte und sozialisatorisch begründete Leseförderung. Angeregt durch die Orientierung am Rezipienten wurden u.a. viele empirische Untersuchungen zum Lesen durchgeführt, die neben der Frage, was gelesen wird, zunehmend auch der Frage nachging, wie gelesen wird – eine lesepsychologische Fragestellung, die im Hinblick auf Lehr-/Lernkontexte für Rösch sehr viel interessanter ist.89 In dieser Zeit (Ende der 1970er-/Anfang der 1980er-Jahre) hatte sich auch ein handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht durchgesetzt, ein Ansatz der auch heute noch verfolgt wird. Die Schüler_innen sollen sich in den Verstehensprozess durch Handlung und Produktion einbringen. Sie sollen – wie Lange beispielhaft aufzählt – durch Lesen, Schreiben, Umschreiben, Dagegenschreiben, Spielen etc. den Verstehensprozess am Original intensivieren und auf andere Weise als über die kognitive Dimension vollziehen: „Dass solche produktiven Verfahren aber nicht zum 87 Doll, 2000, S. 295ff. 88 Lange, 2005a, S. 945. 89 Rösch, 2000a, S. 81. 24 Selbstzweck werden dürfen, sondern auf den Text und seine Verstehensmöglichkeiten zurückgebunden werden müssen, wird in der Unterrichtspraxis [jedoch] allzu leicht vergessen.“90 Abbildung 2.1: Aufgabe aus: Literaturprojekt zu „Milchkaffee und Streuselkuchen“ Als Beispiel für die Verwendung der Methode im interkulturellen Kontext sei ein Unterrichtskonzept von Heidi Rösch vorgestellt: Sie schlägt vor, Schüler_innen nach Lektüre von Kariuki und sein weißer Freund : eine Erzählung aus Kenia (1991) von Meja Mwangi (Übersetzung, inzwischen vergriffen) die Aufgabe zu geben, einzelne Szenen wie z.B. Razzien oder eine Ermordung als Zeitungsberichte umzuschreiben, damit diese dabei erkennen, welche Aspekte dabei gegenüber dem literarischen Text verloren gehen. Die interkulturelle Dimension erhielte die Aufgabe, wenn man die Schüler_innen auffordere, diese Zeitungsberichte einmal als britische_r und einmal als kenianische_r Reporter_in zu verfassen.91 Als nächste Aufgabe, die nicht mehr textnah gestellt würde, böte sich an: „Kommentiere einen Tarzanfilm (oder einen Fernsehbericht über Afrika), den du kennst, aus Kariukis Perspektive.“92 Ein aktuelles Beispiel: Zu dem in Kapitel 4 genauer zu analysierenden Longseller Milchkaffee und Streuselkuchen (1996) wird ein sog. Literaturprojekt (2003) angeboten. Unter dem Motto „Zuschaun [sic] ist genauso schlimm“ sollen Ausländerfeindlichkeit und Intoleranz thematisiert und die 90 Lange, 2005a, S. 946. 91 Vgl. Rösch, 2000a, S. 163. 92 Ebenda, S. 164. 25 Kinder zu „vorurteilsfreiem Denken und Handeln aufgefordert“ werden. So verspricht der Klappentext der 60-seitigen A4-Klammerbroschur: Wie eine Umsetzung dieses schwierigen, aber auch wichtigen Themas möglich ist, zeigt Ihnen dieses Literaturprojekt. Die Kopiervorlagen mit Rätseln, Rollenspielen, Lückentexten, Bastelangeboten, Liedern, Spielen und Ideen für die Fächer Musik und Religion sind direkt im Unterricht einsetzbar.93 Abbildung 2.1 zeigt eine der handlungsorientierten Aufgaben, die als Methode, bei den Schüler_innen Vorurteile abzubauen, kritisch hinterfragt werden darf. Ebenso erschließt sich nicht unmittelbar, wie das Basteln einer afrikanischen Trommel, das Zubereiten von Fu-Fu oder Aloko (Kochbananenchips) oder ein Vergleich der Länder Deutschland und Eritrea auf Basis von Informationen von u.a. brot-fuer-die-welt.de oder misereor.de dem genannten Lernziel zuträglich sind. Die Schüler_innen sollen darüber nachdenken, welche Vorurteile es geben könnte, wenn Menschen aus verschiedenen Ländern zusammenleben, und aufschreiben, warum es (die Frage bezieht sich auf den Text) „manchmal Probleme zwischen Deutschen und Ausländern geben kann.“ Zu den Lückentexten und Kreuzworträtseln bietet der Verlag Auflösungen (Vorurteil, Konkurrenz, Klavier), was mit den zitierten Aufgaben didaktisch beabsichtigt ist, bleibt offen.94 93 Roling, 2011, Klappentext. 94 Vgl. ebenda, S. 12, 35ff. Hervorhebung im Original. Zur Illustration weiterer Aufgaben für eine projektorientierte Arbeit seien die folgenden Ideen aus den Lehrerhandreichungen zu Anneliese Schwarz’ Meine Oma lebt in Afrika (1998 bzw. unter anderem Titel 1994) zitiert: „Afrikanisches Fufu herstellen“ oder „Omas Dorf, den Regenwald oder den Markt als Modell darstellen.“ Besonders bezeichnend für das dort gespiegelte Verständnis von kulturellen Unterschieden und dem Alltagsleben in Afrika ist das Lernziel „Thematisch verwandte Jugendromane kennenlernen“ mit Verweis auf Marie-Thérèse Schins In Afrika war ich nie allein (1999). Auf beide Titel und Textmaterial von ähnlich fragwürdiger Qualität wird im Rahmen dieser Arbeit insbesondere in Kapitel 4.1.1 und Kapitel 5.2.1 näher eingegangen. Auch wenn die genannten Aufgaben – wie auch bei Roling, 2011 – für eine recht junge Zielgruppe konzipiert wurden (und daher ggf. weniger anspruchsvoll ausfallen können als das, was Rösch beschreibt), wird beim Studium der Materialien offensichtlich, welch eindimensionales Kulturverständnis zu Grunde liegt und mit welcher Perspektive auf Afrika geblickt wird. Einen Fauxpas begeht die Autorin der Materialien (oder die Redaktion des Beltz Verlag) in meinen Augen zudem darin, ausgerechnet noch Dagmar Chidolues Millie in Afrika (2009) für die Altersgruppe 6–8 Jahre als weiterführende Lektüre zu empfehlen (vgl. Schmitt, 2012, S. 12, 9, 16). 26 Identität, Empathie und Fremdverstehen als Lernziele Für Spinner kann Lesen für Kinder und Jugendliche einen Beitrag zur Identitätsentwicklung darstellen. Durch eine Unterrichtsgestaltung, die ein intensives Sich-Einlassen auf die Texte und ein Ernstnehmen der subjektiven Anteile im Leseprozess zulasse und anrege, könne dieser Prozess unterstützt werden. Das Unterrichtsgespräch wie auch produktive Aufgabenstellungen könnten das Nachdenken über moralische Fragen fördern. Damit meint Spinner nicht eine Morallehre, für die die KJL lange Zeit in Anspruch genommen worden war. Es geht ihm vielmehr um die Unterstützung einer selbständigen Auseinandersetzung der Schüler_innen mit entsprechenden Fragen. Als wichtige Aspekte einer moralischen Entwicklung nennt Spinner die Entwicklung von Fremdverstehen und Empathie. Er sieht die „Förderung der Fähigkeit, Handlungsmotive und das Verhältnis der Figuren zueinander zu erschließen [...] als zentrale Zielsetzung literarischen Lernens, das zu vertieftem Textverstehen, aber darüber hinaus auch zum sozialen Lernen beitragen will.“95 Dabei betont er, dass die Lesenden sich nicht die Auffassung einer Figur zu eigen machen sollen, und dass Fremdverstehen durchaus auch Abgrenzung bedeuten kann. Die vormals tendenziell vorherrschende Auffassung, dass Alteritätserfahrung bei Erwachsenenliteratur und identifikatorisches Lesen in der KJL angelegt sei, gelte weder für die heutige KJL noch für die Leseweise, die seiner Ansicht nach im Unterricht unterstützt werden sollte. Spinner setzt seinen Schwerpunkt eher auf die Fähigkeit des symbolischen Verstehens und der Bereitschaft, sich auf ungewohnte Sprache und Bilder einzulassen. Als wesentlich für das literarische Lernen erachtet er, das Fiktionsbewusstsein auszubilden. Die Lernenden sollen befähigt werden, die fiktive, also die erzählte Welt von Realität oder Wirklichkeit zu unterscheiden. Fiktionsbewusstsein und auch das Erkennen von intertextuellen Bezügen, also das Herstellen einer Verbindung zwischen neuen Texten (bzw. Medienprodukten) zu bekannten Motiven oder das Verstehen von Anspielungen, seien zentrale Aspekte einer übergreifenden Medienerziehung. Abschließend nennt Spinner den Erwerb von Weltwissen (v.a. über Sachbücher) als Lernziel einer modernen Literaturdidaktik.96 95 Spinner, 2012, S. 514. 96 Ebenda, S. 514f. 27 2.3 Zusammenführung der Ansätze: Methodik und Untersuchungsgegenstand Nach Christian Dawidowski und Dieter Wrobel kann es für die Interkulturelle Literaturdidaktik nicht darum gehen, interkulturelle Literatur als „ein eigenständiges Genre mit Systematik und einer Geschichtsschreibung zu etablieren“, sondern darum, „Interkulturalität als eine Leseperspektive neben anderen zu begründen.“97 Für Rösch ist es eine Frage der Lesart und nicht allein eine des Stoffes oder der Figurenkonstellation, ob Kinder- und Jugendliteratur als interkulturell gelten kann oder nicht, und welcher Stellenwert ihr im Interkulturellen Diskurs beigemessen werden kann.98 Für die literarische Bildung geht es ihr um eine Kultur der Multiperspektivität, die die mehrfache Optik von Selbst-, Fremd- und Universalbildern in literarischen Werken oder ihrer Rezeption wahrnimmt und in Beziehung setzt, die Empathie als Perspektivenwechsel zwischen Fremd- und Selbstreflexion vor allem im Rezeptionsprozess gestaltet und ethnische (Mehrfach-) Adressierung dominanzkritisch reflektiert.99 Es ist ausdrücklich nicht ihr Anliegen, einen „besonderen Literaturunterricht für Kinder und Jugendliche mit Migrationshintergrund zu konzipieren“, sondern ihr geht darum „migrationsgesellschaftliche Themen wie Differenz und Dominanz, Diversität und Hybridität in literarischen Texten und ihrer Rezeption so aufzugreifen, dass auch die Stimmen der Subalternen gehört werden.“100 In meiner Arbeit schaffe ich in diesem Sinne eine Synthese zwischen dem Ansatz zur Erziehung zu einer literarischen Mündigkeit über das Üben kritischer Stellungnahmen101 und das Erkennen diskursiver Praktiken, sowie der Vorstellung von Leser_innen, die schließlich mit Hilfe der Literatur in der Lage [sind], gedanklich Grenzen zu überschreiten, Fantasie zu entwickeln, alternative Lebens- und Gesellschaftsentwürfe durchzuspielen und [ihre] Erfahrungs- und Bewusstseinsräume zu erweitern, um durch sie für sich selbst Autonomie und Selbstidentität zu gewinnen.102 97 Dawidowski/Wrobel, 2013a, S. 5. 98 Rösch, 2000a, S. 170. 99 Rösch, 2013, S. 23. 100 Ebenda. 101 Vgl. Lange, 2005a, S. 943, 947. 102 Ebenda, S. 947. 28 Zum Begriff der KJL: Für diese Arbeit orientiere ich mich pragmatisch an einer Eingrenzung, wie sie Rösch vorgenommen hat. Wie auch für ihre Entschlüsselungsversuche wird KJL in meiner Arbeit „als eine Literatur verstanden, die (mehr oder weniger ausschließlich) für Kinder bzw. Jugendliche produziert ist, von diesen (aber nicht nur von diesen) Gruppen rezipiert wird und aus deren Perspektive auf die Welt blickt.“103 Ich konzentriere mich auf fiktionale Literatur, die in den letzten 25 Jahren von autochthonen oder migrierten Autor_innen in deutscher Sprache verfasst und in Deutschland, Österreich oder der Schweiz von Verlagen mit Kinderbuchprogramm publiziert wurde.104 Der Schwerpunkt meiner Recherchen lag auf dem, was heute als „realistischer Kinderroman“ gehandelt wird.105 Anders formuliert: Ausgeklammert wurden von vorne herein Kurzgeschichten und Märchen, Science-Fiction, Vampirromane, Dystopien, Kinder- und Jugendzeitschriften, Abenteuer-, Kriminal- und Sachliteratur.106 Die erzählte Zeit sollte möglichst nah am Erscheinungsdatum der Bücher liegen (keine historischen Romane). Da es mir weniger um eine Detailanalyse eines eng gefassten Segments, sondern vielmehr um eine Gesamtschau geht, werden Texte für jedes Lesealter zumindest skizziert. Der 103 Rösch, 2000a, S. 38. 104 Eine Abgrenzung wird zunehmend schwierig. „All-Age“ ist das derzeitige Schlagwort der Branche, wie in Kapitel 3.2.1 dargestellt wird. In meiner Stichprobe finden sich ein Titel aus dem Hause Suhrkamp und ein Buch aus dem Diogenes Verlag, die beide nicht über ein KJL-Programm verfügen. Der Grund liegt eben in dem Grenzbereich, in dem Kumm, Der Blick hinab (2007), und Kara, Selam Berlin (2003), verortet werden können. Vgl. detailliert Kapitel 5. 105 „Realistische Kinder- und Jugendliteratur“ ist ein eingeführter Begriff. Die so bezeichnete Literatur bildet die „spezifisch jugendliche Lebenswirklichkeit“ ab. „Analog zum literaturwissenschaftlichen Gebrauch des Begriffs bezeichnet Realismus in der Kinder- und Jugendliteratur eine Darstellungsweise, welche die Welt ohne idealistische oder phantastische Überhöhungen zeigen möchte, nämlich so, wie sie ist“ (Payrhuber, 2012, S. 106). Es geht um eine „möglichst große Annäherung an die soziale Wirklichkeit und eine möglichst genaue Widerspiegelung der Lebenssituation und der Probleme von Kindern und Jugendlichen.“ (Ebenda) 106 Wie wäre zum Beispiel Karin Königs Oya (1988), die Geschichte eines 16-jährigen Mädchens einzuordnen, das in Frankfurt aufgewachsen ist, dann aber in die Türkei geschickt wird, wo sie schockiert ist, denn „die Realität übertrifft dann sogar noch ihre schlimmsten Befürchtungen“? Realität oder Projektion? Oder die „bittere[n] Erfahrungen“ von Sonja, 17 Jahre, in Akuabo – sei willkommen! Reise in ein Dorf in Ghana (1990) von Anneliese Schwarz? (Zitate vgl. jeweils Klappentext: König, Straube und Taylan, 1998, Schwarz, 1991). Dass „Wahrheit“ etwas sehr Individuelles ist, bringt Romanheldin Lisa aus Ferien, Flirts und Fliederküsse (2012) gleich auf Seite 5 auf den Punkt: „Tag 1, Feriencamp ‚Bellvue‘- heißt so viel wie schöne Aussicht, ist aber schwer gelogen!! Die Wahrheit ist nämlich: Aussichten = katastrophal! So, mein liebes Tagebuch, [...]“ (Veenstra/Schneider, 2012, S. 5). 29 Umfang der Besprechungen korreliert tendenziell mit der Komplexität des jeweiligen Stoffes und der Erzählstruktur sowie der Relevanz des Autors oder der Autorin und des Titels im Markt.107 Interessanterweise können besonders einige der Publikationen für die jüngsten Leser_innen aus interkultureller Perspektive als richtungsweisend erachtet werden. Gerade mit Blick auf die Jüngsten werden auch Werke mit phantastischen Elementen analysiert. Diese Texte leisten einen wichtigen und auch erzählerisch sehr bedeutsamen Beitrag, gerade von Autor_innen mit Migrationserfahrung. Hier geht es mir v.a. darum, Erzähltraditionen, wie sie im deutschsprachigen Kulturraum bis dato weniger bekannt oder eher ungewöhnlich waren, als einen Ausdruck transkultureller Literatur zu würdigen.108 2.4 Untersuchungs- und Bewertungskriterien Ich stelle im Folgenden zwei für diese Arbeit essenzielle Sichtweisen bzw. Fragestellungen dar, die ich in Kapitel 5 mit meinen (Text-)Analyseergebnissen aus Kapitel 4 zusammenführen werde: Zum einen interessiert mich die grundsätzliche Frage, welche Merkmale Literatur aufweist, die interkulturelle Lernprozesse anstoßen kann und „interkulturell wertvoll“ ist.109 Zum anderen untersuche ich, wie Texte (jeder Art und „Qualität“) in dieser Hinsicht didaktisch genutzt werden können. 2.4.1 Textimmanente Merkmale interkultureller Literatur Zur Frage der Kriterien einer lernförderlichen Literatur – insbesondere in Bezug auf Fremdverstehen – fasst der Literatur- und Kulturwissenschaftler Ansgar Nünning folgende Kriterien zusammen: 107 Fragestellung (bei älteren Titeln): Handelt es sich um einen Longseller, also um einen Titel, der über Jahre stetige Verkaufszahlen aufweist und/oder regelmäßig wieder (neu) aufgelegt wird? 108 Ein Buch wie Andrea Karimés Nuri und der Geschichtenteppich (2006) in meiner Textauswahl nicht zu berücksichtigen, hielte ich für grundverkehrt. Gerade das Erzählen ihrer phantastischen Geschichten hilft der mit ihren Eltern aus dem Irak emigrierten Protagonistin, in ihrer neuen Umgebung zunehmend weniger ausgegrenzt zu werden: „Was soll hier gut werden? In Deutschland gibt es viele Patricks und Kevins. In meiner Klasse allein drei Kevins. Jeder hat eine andere fiese Idee. Einer zwickt gern, einer lacht gern, wenn ich etwas sage, und der dritte ist der Freund von Patrick. Den macht meine Geschichte nett. Aber diese Mädchen nennen mich immer noch Stinkeprinzessin.“ (Karimé/Bodecker-Büttner Ill., 2006, S. 45) 109 Zum Begriff, dessen Bedeutung im Folgenden umrissen wird, vgl. Rösch, 2006. 30 Als ganz besonders geeignet dürften sich Texte erweisen, die gleich mehrere [...] Merkmale vereinigen. Dazu zählen vor allem multiperspektivisch erzählte Romane, in denen Fremdverstehen nicht nur auf der Ebene der Figuren dargestellt und/oder thematisiert, sondern auch auf der Ebene der erzählerischen Vermittlung formal inszeniert wird. Ein Beispiel dafür sind etwa Romane, die möglichst viel Innenweltdarstellung enthalten, die Sichtweisen mehrerer unreliable narrators miteinander kontrastieren und die Synthetisierung der Einzelperspektiven erschweren bzw. unmöglich machen.110 Inwieweit die von mir untersuchte Literatur diesen Ansprüchen genügt, wird exemplarisch aufgezeigt. Ein Roman, der fast alle der genannten Punkte vereint, ist Herzsteine von Hanna Jansen aus 2012, mit dem auch der Analyseteil (Kapitel 4) abschließen wird. Der Adoleszenzroman ist nicht nur multiperspektivisch erzählt, sondern stellt die Leser_innen auch formal vor Herausforderungen, was die Koordinierung der Perspektiven angeht. Jansen arbeitet mit Vor- und Rückblenden, webt Textfragmente, die lange nicht eindeutig als Briefe oder Tagebucheinträge verortet werden können, ineinander, und lässt die Leser_innen erst gegen Ende der Erzählung bestimmte Zusammenhänge erkennen. (Offenbar gewollt) unglaubwürdige Erzähler_innen sind in meiner Stichprobe schon auf Grund der Eingrenzung des Untersuchungsgegenstandes eher unterrepräsentiert. Zur Illustration des Konzeptes kann ein bei Annette Kliewer zitiertes Beispiel, Dolf Verroens Wie schön weiß ich bin (2005), herangezogen werden. Es handelt sich um eine Übersetzung aus dem Niederländischen.111 Eher steht man als Interkulturalist_in vor dem Problem, 110 Nünning, 2000, S. 115. 111 Kliewer, 2013, S. 223. Klappentext: „Zum Geburtstag bekommt Maria viele schöne Geschenke. Das schönste ist ein kleiner Sklave. ‚Alle Leute in dieser Geschichte sind erfunden, und doch ist das alles wirklich passiert.‘“ Obwohl die Ich-Erzählerin, analysiert Kliewer, naiv-unbefangen über ihr Leben berichte, könnten deutsche Leser_innen sich nicht mit ihr identifizieren. Zu fremd schiene ihre Haltung, politisch nicht korrekt seien ihre offen rassistischen Reflexionen (ebenda). „So ein kleiner Sklave ist doch nichts für sie. Auf so eine Idee kommt nur ein Mann. Ein Mädchen braucht eine Sklavin“, (Verroen, 2005, S. 25), ist noch eines der vergleichsweise ‚harmlosen‘ Beispiele. Für Kliewer ist Verroens Buch eine angemessene Antwort auf Spivaks Konzept der Subalternen: Könne man diese nicht selbst zu Wort kommen lassen, sei es sicher ehrlicher, deutlich die Position des Privilegierten einzunehmen und Argumentationsmuster zu entlarven (Kliewer, 2013, S. 224). Weitere unzuverlässige Erzähler sind Wolfgang Herrndorfs Anti-Held Maik Klingenberg in Tschick (2010) („Obwohl die deutsche Polizei, glaube ich, niemanden foltern darf. Das dürfen die nur im Fernsehen und in der Türkei“ (Herrndorf, 2012, S. 7)) oder Philipp in Norden ist, wo oben ist (2013) von Rüdiger Bertram. Letztgenanntes Kinderbuch wird nicht weiter untersucht, da mit „Norden“ lediglich Rostock gemeint ist, und dem Text somit (eher) explizite interkulturelle Momente fehlen. Das Kinderbuch soll jedoch zumindest Erwähnung finden, da es ein gutes Beispiel dafür ist, wie schon für eine eher junge 31 eine Anzahl an Texten vorzufinden, in denen glaubhaft wirkende kindliche Ich-Erzähler_innen die Welt derartig reflektieren, dass Stereotype und Vorurteile auf unschuldig-beiläufige Art (weiter) tradiert werden. Für Rösch verbindet interkulturell wertvolle KJL Ansätze und Konzepte aus der Mehrheits- und Minderheitsperspektive. Sie listet 2006 in ihrem Artikel Was ist interkulturell wertvolle Kinder- und Jugendliteratur? insgesamt sieben Punkte auf: 1. Interkulturelle KJL betrachtet die Welt aus interkultureller Perspektive und unterstützt interkulturell relevante Erkenntnisprozesse.112 Diese Anregung oder Unterstützung eines Erkenntnisprozesses ist sozusagen mein Grundanspruch an die von mir untersuchte Literatur. Ein Fazit der Arbeit ist, dass es keine ‚interkulturell wertlose‘ KJL gibt (bleibt man beim Themenkreis der interkulturellen Begegnung). Auch an schlechten Beispielen kann gelernt werden. Was Rösch hier meint, ist das Begleiten von „Kinder[n] und Jugendliche[n] auf [sic] ihren Erkenntnisprozessen.“113 Als Beispiele einer so verstandenen interkulturellen KJL werden Salah Naouras Kinderbuch Matti und Sami und die drei größten Fehler des Universums (2011) und Rena Dumonts Jugendroman Paradiessucher (2013) besprochen. 2. Interkulturelle KJL ist ethnisch mehrfachadressiert und unterstützt einen Perspektivenwechsel. Sie schreibt für eine in Einwanderungsgesellschaften und im Zeitalter der Globalisierung typische multiethnische Leserschaft.114 Angehörigen der Mehrheitsgesellschaft wird in Kinderbüchern wie dem Klassiker Ben liebt Anna (1979) von Peter Härtling vom Leben der Minderheiten erzählt. Was die Doppelt- bzw. Mehrfachadressiertheit angeht, die Erwachsene als Mitleser_innen von Kinderliteratur anspricht, kann Literatur z.B. dominanzkritisch oder utopisch rezipiert werden. Als Vorbild für eine gelungene Mehrfachadressiertheit kann das Kinderbuch Dilip und der Urknall (2012) von Salah Naoura genannt werden. 3. Interkulturelle KJL vermeidet rassistische Argumentationsmuster und ist stattdessen dominanzkritisch gestaltet.115 Zielgruppe (nach Verlagsangabe 7–11 Jahre) mit dem Wechsel von Perspektiven gearbeitet werden kann: „Ich sehe mich in meinem eigenen Zimmer um, und ehrlich gesagt, kann ich verstehen, warum Mel das denkt“ (Bertram, 2013, S. 39) oder „[...] und würde uns jemand begegnen, sähe das für den bestimmt ziemlich schräg aus“ (ebenda, S. 79). 112 Rösch, 2006, S. 102. 113 Ebenda, S. 101. 114 Ebenda. 115 Ebenda. 32 Als ein Beispiel für ein rassistisches Argumentationsmuster nennt Rösch das Vermeidungssyndrom, das eine heile, konfliktfreie Welt stilisiert. Als Multi-Kulti-Idylle beschreibt sie die Ausklammerung gesellschaftlicher, persönlicher oder ethnischer Konflikte. Als (Negativ-)Beispiel für einen Longseller, der etliche rassistische Argumentationsmuster vereint, und für den die Autorin Carolin Philipps mit einem UNESCO-Preis ausgezeichnet wurde, wird von mir die Schullektüre Milchkaffee und Streuselkuchen (1996) besprochen. Auch das Abenteuer- bzw. Exotisierungssyndrom benennt Rösch in ihrem Artikel: Naturkatastrophen, menschliche Dramen u.ä. machen das Leben von Minderheiten und diskriminierten Gruppen interessant, zeichnen es letzten Endes aber in Form eines Positiven Rassismus.116 Eine positive Zuschreibung bei marginalisierten Menschen (eigentlich wieder: Gruppen) mag auf den ersten Blick als eine gute Sache erscheinen, gehört aber eindeutig in die Kategorie ‚nett gemeint und schlecht gemacht‘: Statt „positiv“, konstatiert Anna Böcker, die an der Verbindung von feministischer, postkolonialer und queerer Theorie arbeitet, könne man zumeist genauso „exotisch“ vor den Begriff „Rassismus“ setzen, wenn es darum geht, das Phänomen zu beschreiben, dass „rassistische Verallgemeinerung und Klassifizierung, Zuschreibung und Projektion“ stattfindet, die „immer implizite Hierarchisierung“ bedeute.117 Ich möchte hinzufügen, dass man statt „positiv“ genauso „affirmativ“ oder „bestätigend“ verwenden könnte, da die Aufteilung der Welt in Zentrum und Peripherie oder Wir versus die Anderen zementiert wird. Die von Rösch – ausführlicher in der Monographie Jim Knopf ist (nicht) schwarz118 – gelisteten Syndrome bieten also eine Negativ-Schablone für meine Untersuchung. Was dominanzkritische KJL angeht, wird man durchaus fündig. In Kapitel 4.2.2 werden (auch) unter dem Aspekt Hanna Jansens Gretha auf der Treppe (2004) und Nina Blazons Polinas Geheimnis (2010) besprochen. 116 Auf der Frankfurter Buchmesse 2013 wurde die Neuerscheinung Du zahlst den Preis für mein Leben derselben Autorin vorgestellt, die – so liest man auf dem Klappentext – „politische Themen und Menschen, die anders sind als die Norm“ ins Zentrum stellt. Den Auftakt zu der Kinderprostitutions-Geschichte bildet die Tsunamikatastrophe 2004. Vgl. Philipps, 2013. 117 Böcker, 2011b, S. 658. Zum Forschungsgebiet der Politikwissenschaftlerin vgl. Arndt/Ofuatey-Alazard, 2011, S. 700. 118 Vgl. Rösch, 2000c. 33 4. Interkulturelle KJL unterstützt die doppelte Optik der Selbst- und Fremdwahrnehmung und gestaltet z.B. die Figurenkonstellation, Ort und Zeit der Handlung oder auch angesprochene Lebensbereiche multiperspektivisch.119 Figuren werden also, wie auch von Nünning empfohlen, aus unterschiedlichen Blickwinkeln gezeichnet. Dieses Stilmittel stellt Rösch häufiger bei immigrierten als bei autochthonen Autor_innen fest, und zwar bei der Minderheit angehörigen Figuren. Als gelungenes Beispiel für eine Verfremdung – der Protagonist wird erst durch die entsprechende Wahrnehmung seines Umfeldes zum Außenseiter – bespricht Rösch in ihrem Artikel Eleni Torossis Fabel Ein Tintenfisch will schreiben lernen aus der Sammlung „Lustig[r], aufmüpfige[r] und nachdenkliche[r] Geschichten über Ausländer in Deutschland“120. Der Band Tanz der Tintenfische : Geschichten von fremden Freunden ist 1989 erschienen und inzwischen vergriffen. Mit doppelter Optik arbeitet Rafik Schami, dem Torossi die Geschichte gewidmet hat, in dem Kinderbuch Wie ich Papa die Angst vor Fremden nahm (2003), das in Kapitel 4.1.1 des Analyseteils einleitend besprochen wird. Auch Çelik verwendet eine solche Technik in ihren Jugendbüchern Seidenhaar (2007) und Seidenweg (2012). Aygen-Sibel Çelik ist eine Autorin, die der dritten Migrantengeneration zugeordnet werden kann. Die KJL „in Ordnung“ zu bringen, also ein Entscheidungsraster zu entwerfen, ist Ziel der Arbeit, weswegen (auch solche) Kategorien gebildet und benannt werden müssen. Çelik fiel bei der Recherche besonders durch geschickte Erzählstrategien und unterschiedliche Formate für fast alle Alterszielgruppen auf. Allerdings auch durch einen eher leicht verdaulichen Mädchenroman vor Istanbuler Kulisse. Zusätzliche Kategorien und Kriterien, die im Laufe der Arbeit entwickelt wurden, hängen – deshalb sei das Buch hier erwähnt – etwa mit dem Handlungsort und dem (Serien-)Format zusammen. Dass Autor_innen sich nicht in einem Elfenbeinturm verstecken oder vielmehr behaupten können, bespreche ich in Kapitel 3. Dort stelle ich dar, in welchem (kommerziellen) Spannungsfeld sich Verlage und Autor_innen bewegen. Als nächstes Kriterium nennt Rösch: 5. Interkulturelle KJL reflektiert das Spannungsverhältnis von Assimilation und Emanzipation sowie von zu überwindender Differenz und zu gestaltender Diversität, indem Unterschiede nicht aufgehoben, sondern ihre Bedeutung reflektiert wird.121 119 Rösch, 2006, S. 102. 120 Torossi/Funke Ill., 1989, Klappentext, S. 22ff. 121 Rösch, 2006, S. 102. 34 Als Beispiel für eine einfühlsame Geschichte zu diesem Spannungsverhältnis kann der Jugendroman Irgendwann in Istanbul (2013) von Karin Kaçi gelten. „[N]icht gerade wie das Musterbeispiel der Integration“122 wirken Andrej Tschichatschow in Tschick (2010) oder die Figuren aus Arab- Queen (2010) – dafür legen Wolfgang Herrndorf und Güner Yasemin Balci auf eine oft ironische Art ‚den Finger in die Wunde(n)‘ von Kindern mit einem sog. Migrationshintergrund bzw. in die der Gesellschaft, in der sie (ergo: wir) leben. 6. Interkulturelle KJL leistet nicht nur Kulturvermittlung, sondern unterstützt den Prozess der interkulturellen Kommunikation.123 Für Rösch leistet interkulturelle KJL neben dem Heranführen an die Literatur an sich die Einführung in das Verstehen ‚fremder‘ Kulturen und Literaturen. In dem Zusammenhang seien nochmals die Kinderbücher von Andrea Karimé genannt oder z.B. auch Hanna Jansens Gretha auf der Treppe (2004) erwähnt. Das Au-Pair Gretha aus Kolumbien hat neben einer Spinne auch Geschichten aus ihrer Heimat im Gepäck. 7. Interkulturelle KJL wird literarisch und nicht dokumentarisch erzählt und gelesen.124 Die Ästhetikdimension (Stil, Form, Sprache) wird in der Produktion und Rezeption nicht vernachlässigt. Eine so verstandene Literatur dient eher der Erziehung zur Literatur als zur Erziehung durch Literatur. Erzählformen aus anderen Literaturtraditionen, wie sie z.B. von migrierten Autor_innen ‚mitgebracht‘ werden, werden genutzt. In einem ersten Schritt habe ich mich also auf die Suche nach (aktuell noch) lieferbaren Titeln begeben, die zumindest einige der o.g. Kriterien erfüllen (könnten). Dabei habe ich auch Bücher oder Reihen kennengelernt, die dem ersten Anschein nach interkulturelle Themen versprechen, jedoch eher ‚an der Oberfläche kratzen‘ und Publikationen identifiziert, die latent fremdenfeindlich oder rassistisch sind. Auch für diese beiden Gruppen kann Verwendung gefunden werden, wie im nächsten Schritt kurz angerissen wird. 2.4.2 Was Literatur (außerdem) interkulturell wertvoll macht Für Rösch stellt sich zunächst nicht die Frage, ob Kinderliteratur poetisch oder pädagogisch ist bzw. betrachtet wird, sondern für sie gilt es, „beide 122 Herrndorf, 2012, Klappentext. 123 Rösch, 2006, S. 102. 124 Ebenda. 35 Dimensionen – ergänzt um [eine] dritte sozialisatorische Dimension – wahrzunehmen und in die didaktischen Analysen einzubeziehen.“125 In welche Gesellschaft Kinder (hinein-)sozialisiert werden (sollen), bestimmen nicht zuletzt der Herstellende Buchhandel, also die Verlage, und der Literaturbetrieb mit. Macht und Ohnmacht der hier im wahrsten Sinne des Wortes federführenden Protagonist_innen werden im Folgekapitel diskutiert. Rösch plädiert für „eine interkulturelle Lesart, die Irritationen nicht aus dem Unterricht verbannt, sondern aufgreift“ und distanziert sich damit von landeskundlichen, kulturvermittelnden Ansätzen. Ihr geht es darum einen neuen didaktischen Ansatz „nicht erst durch die Anwendung, sondern bereits auf der Ebene des Unterrichtsgegenstandes – [. . . ] der Kinder- und Jugendliteratur – zu verorten“.126 Ihr Ansatz „stellt interkulturelle Lernprozesse in den Mittelpunkt, will eine erfahrungsentfaltende Rezeption von interkultureller Kinderliteratur in multiethnischen Lerngruppen moderieren und anleiten.“127 Kinder- und andere Literatur dient ihres Erachtens „nicht einer interkulturellen oder anders akzentuierten Erziehung, sondern liefert im interkulturellen oder allgemeiner pädagogischen Kontext einen Beitrag zu relevanten Fragen, den es herauszuarbeiten, zu diskutieren und schließlich zu didaktisieren gilt.“128 Ein fruchtbares Analysefeld ist das im hiesigen Buchhandel erhältliche Angebot an sich. Wie Verlage ihr Programm planen, und welche Chancen vom Herkömmlichen abweichendes hat, überhaupt in die Regale zu kommen, wird im nächsten Kapitel besprochen. 125 Rösch, 2000a, S. 44 126 Ebenda, S. 9. 127 Ebenda, S. 11. 128 Ebenda, S. 86. 36

Chapter Preview

References

Zusammenfassung

In einer globalisierten Welt und multikulturellen Gesellschaften wird interkulturelle Kompetenz immer wichtiger, sodass insbesondere auch die Beschäftigung mit Kinder- und Jugendliteratur – im schulischen Kontext oder in der Freizeit – zunehmend an Bedeutung gewinnt. Doch was genau zeichnet interkulturelle Literatur für eine jüngere Zielgruppe aus? Welche Gesetzmäßigkeiten lassen sich ableiten, wenn man eine entsprechende Schablone auf das aktuelle Buchangebot legt?

Andra Riemhofer schafft eine Orientierungshilfe für die Beurteilung von Kinder- und Jugendliteratur unter interkulturellen Gesichtspunkten auf Basis aktuellster Forschungen und Erkenntnissen der Interkulturellen Literaturdidaktik. Sie analysiert 120 Texte von Autorinnen und Autoren wie Carolin Philipps, Aygen-Sibel Çelik oder Salah Naoura und stellt rund 30 davon detailliert vor. Welche Titel eignen sich besonders für den Schulunterricht oder als Freizeitlektüre, welche weniger?