Content

Susanne Drogi

Vom Suchen und Finden des Glücks diesseits und jenseits der Mauer

Formen und Funktionen von Komik in der Kinder- und Jugendliteratur zur DDR und ›Wende‹

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4399-8, ISBN online: 978-3-8288-7389-6, https://doi.org/10.5771/9783828873896

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Susanne Drogi Vom Suchen und Finden des Glücks diesseits und jenseits der Mauer Susanne Drogi Vom Suchen und Finden des Glücks diesseits und jenseits der Mauer Formen und Funktionen von Komik in der Kinderund Jugendliteratur zur DDR und ›Wende‹ Tectum Verlag Susanne Drogi Vom Suchen und Finden des Glücks diesseits und jenseits der Mauer. Formen und Funktionen von Komik in der Kinder- und Jugendliteratur zur DDR und ›Wende‹ Zugl. Diss. Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg 2019 © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 ePDF 978-3-8288-7389-6 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4399-8 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlagabbildung: Rosenlöcher, Thomas; Jacky Gleich (2006): Das langgestreckte Wunder. Rostock: Hinstorff. S. 10. (eigene Seitenzählung) Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Inhaltsverzeichnis Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 7 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.1 10 Einseitiges Erinnern: Das DDR-Bild deutscher Jugendlicher – Überblick zu einer Studie. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.2 14 Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3 17 Historisches Erinnern in der KJL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4 20 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1.5 25 Forschungsstand und Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.6 31 Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37 Komiktheorien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1 41 Funktionen von Komik in der KJL. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2 46 Die Figur des Schelms. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 53 Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1 53 Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2 56 Vorschlag einer Systematisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3 64 V Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4 67 Abgrenzung zum Motiv des unartigen Kindes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.1 69 Das Motiv der Elternferne. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.2 72 Das kritische Potential des kindlichen Schelms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.3 74 Störungen als eine mögliche Realisierungsform des Motivs der Grenzüberschreitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3.1 76 Die Frage nach einer „Natur des Kindes" am Beispiel von Klassikern der KJL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3.4.3.2 78 Schelmisches Sprechen – Sprachspiele als Formen der Verwandlung . . .3.4.4 83 Zusammenfassung: Der kindliche Schelm – ein Merkmalskatalog . . . . . .3.4.5 86 Textauswahl und Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. 91 Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. 95 Der Schelm als Held oder als Unberatener? – Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.1 95 Pauls Familie – ein Panorama von Stereotypen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.1 96 Ein Held aus der DDR?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.2 103 Pauls Verhältnis zur DDR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.3 107 Die Erzählung als Ausdruck von Zeitkritik? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.4 109 Das blaue Wunder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.5 110 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.6 111 Glücksverheißungen: Die freie Marktwirtschaft nach dem Ende des Sozialismus aus Sicht des Adoleszenten: Karel, Jarda und das wahre Leben . . . . . . 5.2 114 Das Figurenensemble im Kontext einer Zeitenwende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.1 115 Die echte Marktwirtschaft – jugendliches Bewähren oder naives Scheitern? Das Zu-eigen-Machen der neuen Welt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.2.2 119 Nicht-Verstehen als Ressource . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3 124 „Das wahre Leben“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.4 126 Karel und Jarda als Schelme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.5 127 Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.6 129 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5.3 131 Intertextualität: Bezüge zu Kästners Kinderroman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.1 133 Inhaltsverzeichnis VI Die Zwillingsmädchen als Schelminnen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2 135 Unterschiede zwischen der BRD und der DDR: Der fremde Blick . . . . . . . . .5.3.3 138 Burger und Grilletta: Sprachdifferenzen als komische Effekte . . . . . . . . . . . .5.3.4 141 Desillusionierung: Die Eltern als Lügner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.5 143 Wieder vereint: die ›Wende‹ als Voraussetzung privaten Glücks . . . . . . . . .5.3.6 144 Realistische und fantastische Grenzgänge . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. 147 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1 147 Mauerblümchen: Selbstbild und Herkunft der Ich-Erzählerin . . . . . . . . . . . .6.1.1 148 Gestaltungselemente des Romans: zeitliche Reduktion und Symmetrie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.2 150 Die unterirdische Reise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.3 152 Fremdwahrnehmungen – Das Kennenlernen von Molly und Mick als kultureller Austausch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.1.3.1 152 Mission Erinnerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.3.2 155 Geschichte und Topographie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.3.3 158 Ironisierungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.4 159 Zurück in die Vergangenheit – Weiterentwicklungen des Schelmischen im Motiv der Zeitreise: Pullerpause im Tal der Ahnungslosen und In einem Land vor meiner Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2 161 Gedächtnis und Zeitreise. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.1 162 „Es war einmal die Deutsche Demokratische Republik.“ – Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2 165 Paratextuelle Elemente und Komik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.1 166 Der Protagonist und seine Mutter . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.2 168 Die DDR im Blick der Fremden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.3 169 Die Letschobande – das Motiv der Kinderbande . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.4 172 Letschos Sprachkomik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.5 177 „Mehr Chaos bitte! Wir brauchen Chaos!“ – Der Streich . . . . . . . .6.2.2.6 180 „In Zukunft wird es nur noch ein Deutschland geben.“: Jule und Letscho erfahren die Wahrheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.2.7 186 Das Schelmische im Motiv der Kinderbande . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.8 187 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.2.9 188 Ich will nicht vergessen. – In einem Land vor meiner Zeit . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3 189 Die Verwandlung: Body switch. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.1 191 Sprachkomik, Typographie und Layout . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.2 193 Inhaltsverzeichnis VII Die Zeitreise als Gelegenheit zur Selbstreifung . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.3 196 „innerlich […] vorsichtig zusammengekrümmt“ – ‚„Gefühlsstau“ als Gegenordnung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.4 199 Paralleles Dokumentieren: Die Tagebücher von Antje und Alina . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6.2.3.5 204 Die innere Wandlung als Ergebnis der Zeitreise . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.6 207 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2.3.7 209 Visuelle Geschichtsnarrationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. 215 Vorbemerkungen zur Theorie des Bilderbuchs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1 215 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2 220 Der Mauerfall als Vertreibung aus dem Paradies: Esterhazy. Eine Hasengeschichte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.1 220 Figurenkomik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1.1 221 Heldenreise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1.2 223 Bildästhetik zwischen Bedrohlichkeit und Idylle . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1.3 228 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1.4 229 Flucht aus der Beschränkung? Erwachsener Realismus oder kindliche Übertreibung: Das langgestreckte Wunder . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.2 230 Zum Gedicht Die Verlängerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2.1 231 Vergleichende Analyse beider Ausgaben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2.2 233 „Und genau wie alle anderen Kinder suchte ich mir meine Wahrheiten von überall zusammen“ – DDR-Kindheit im autobiographischen Comic- Roman . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3 245 Autobiographischer Pakt: Paratextuelle Signale . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3.1 246 Bildgestaltung: piktoraler Code . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3.2 249 Kindheit in Erinnerungspartikeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3.3 252 „Erinnerungsshow“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3.3.1 252 Die DDR gespiegelt und gebrochen im kindlichen Blick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7.2.3.3.2 253 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3.4 266 Glückssucher im Bilderbuch und Comic. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.4 268 Inhaltsverzeichnis VIII „Wir haben die Mauer weggebeamt!“ – Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8. 273 Faktuales und fiktionales Erinnern: das Weltraummotiv. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1 275 Die Ich-Erzählerin und das Motiv der Elternferne . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2 281 Das Dorf als Abbild der DDR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3 282 Typenkomik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.1 282 Beschädigte Idylle: Der Gasthof „Zur Linde“ und intertextuelle Verweise . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.3.2 287 Montage: das Spiel wird Realität – oder nicht? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.4 288 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.5 291 Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick. . . . . . . . . . . .9. 295 Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1 295 Die Schelmenfigur als Mittler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1.1 298 Glückssucher: Deutungen des Endes der DDR . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1.2 300 Geschichtsbilder zwischen Stereotypisierung und Differenzierung . . . . . .9.1.3 301 Schelmisches Erzählen: Komik in zeitgeschichtlicher KJL . . . . . . . . . . . . . . . .9.1.4 303 Verortung der Ergebnisse im Forschungsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2 305 Genrespezifische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.1 306 Didaktische Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.2 307 Erinnerungsdiskursive Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.3 307 Forschungsdesiderate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3 309 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 311 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 333 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 335 Danksagung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 341 Inhaltsverzeichnis IX Abkürzungsverzeichnis BRD Bundesrepublik Deutschland DDR Deutsche Demokratische Republik KJL Kinder- und Jugendliteratur SBZ Sowjetische Besatzungszone Stasi Staatssicherheit XI Einleitung Im Herbst 2019 jährte sich das Ereignis der ›Wende‹ zum 30. Mal und die Aufmerksamkeit, die somit der DDR und vor allem ihrem Ende wieder einmal zu Teil wurde, ließen 2019 zum einem Erinnerungsjahr werden, wie schon das Jahr 2009.1 Die Kinder- und Jugendliteratur nimmt während der zurückliegenden dreißig Jahre in Wellen, aber kontinuierlich an der Erinnerungskultur teil. So war das Jahr 2019 auch für viele Agierende innerhalb des kinder- und jugendliterarischen Handlungssystems Anlass, sich mit zahlreichen Publikationen in den Diskurs einzubringen. Lang angekündigt, kam nicht zufällig am 7. Oktober der Animationsfilm Fritzi. Eine Wendewundergeschichte in die deutschen Kinos; Verlage wie Carlsen, Oetinger, Rowohlt und Klett platzierten neue Romane und Sachbücher für Kinder und Jugendliche über die DDR und ›Wende‹ in ihren Programmen. Dieser Befund lässt die Frage entstehen, welche Bedeutung die Beschäftigung mit DDR und ›Wende‹ für heutige Kinder und Jugendliche als primäre Adressat*innen haben kann (und soll). Weder kurz noch eindeutig ist sie zu beantworten. Schlagworte wie Historisches Lernen, Literarisches Lernen im Kontext von Identitätsbildung, Teilhabe am kulturellen Gedächtnis oder Demokratieerziehung umreißen das Spektrum möglicher Antworten. Gleichermaßen hält die Auseinandersetzung in der Allgemeinliteratur an. So wurden im Juni 2019 die im September desselben Jahres beginnenden Dreharbeiten Leander Haußmanns angekündigt2: ein Film über die Staatssicherheit, denn es sei Zeit über die Stasi lachen zu 1 Vgl.: Klinge, Sebastian (2015): 1989 und wir. Geschichtspolitik und Erinnerungskultur nach dem Mauerfall. Zugl. Diss. Universität Jena. Bielefeld: transcript. 2 o. V. (24.06.2019): „Die sahen scheiße aus“. Regisseur Leander Haußmann dreht im September Stasi-Komödie. https://www.neuepresse.de/Nachrichten/Medien/Die-sa hen-scheisse-aus-Regisseur-Leander-Haussmann-dreht-im-September-Stasi-Komo edie [24.06.2019] 1 dürfen, so Haußmann3. „Es sei Zeit“ – hierin verbergen sich zwei Gedanken: was steht noch aus? Was fehlt noch? Und auch: Was ist nun angesichts der zeitlichen Distanz möglich geworden? Nicht nur Literatur und Medien beschäftigen diese Fragen: spannend zum Beispiel ist das Forum Dritte Generation Ost4, das – im Gegensatz zu den Stimmen, die betonen, dass es für junge Erwachsene heute keine Differenzen mehr zwischen Ost und West gibt – für die in den letzten Jahren der DDR Geborenen nach einem generationsstiftenden Moment, das in der gemeinsamen Herkunft und Erfahrung liege, sucht bzw. dieses behauptet. Auch die Journalistin Jana Hensel, nicht zuletzt mit dem Band Zonenkinder (2002) bekannt geworden, meldet sich immer wieder zu Wort, um die Frage nach einer spezifisch ostdeutschen Identität zu diskutieren: 2009 mit dem Band Achtung Zone. Warum wir Ostdeutschen anders bleiben sollten.5, 2018 mit Wolfgang Engler über „[d]ie Erfahrung, ostdeutsch zu sein.“6 und 2019 Wie alles anders bleibt. Geschichten aus Ostdeutschland.7 Was sie in vielen ihrer Texte immer wieder beschäftigt, ist die Konkurrenz von Anekdotischem und tatsächlich Erinnertem8: „Wie man in der Kaufhalle angestanden, […] wie es im Intershop gerochen […] hatte.“9 Für Hensel sind diese immer wieder erzählten Geschichten keine wirklichen Erinnerungen: Das Erzählen in Anekdoten verdränge und blockiere die eigenen Erinnerungen, daher sei es auch so schwierig, über Identität nach ´89 zu sprechen, ohne sich in oft wiederholte Phrasen und Allgemeinplätze zu flüchten. Der Literaturdidaktiker Kaspar H. Spinner beginnt einen Aufsatz mit dem Titel DDR-Erinnerung und Identität mit dem Satz: „Identitätsbildung ist ohne Erinnerung nicht denk- 3 Vgl. ebd. 4 o. V.: Netzwerk 3te Generation Ostdeutschland: http://netzwerk.dritte-generationost.de/widget-styles/netzwerk/ [02.11.2019] 5 Hensel, Jana (2009): Achtung Zone. Warum wir Ostdeutschen anders bleiben sollten. München: Piper. 6 Engler, Wolfgang; Jana Hensel (2018): Wer wir sind. Die Erfahrung, ostdeutsch zu sein. Berlin: Aufbau Verlag. 7 Hensel, Jana (2019): Wie alles anders bleibt. Geschichten aus Ostdeutschland. Berlin: Aufbau Verlag. 8 Vgl. Hensel 2009, S. 34 f. 9 Ebd., S. 34 Einleitung 2 bar.“10 Dabei ist „Identität“ sowohl auf einzelne Individuen, als auch auf soziale Gruppen beziehbar. Da die DDR-Vergangenheit in nicht weiter Zukunft nicht mehr Inhalt des kommunikativen, sondern nur noch des kollektiven Gedächtnisses sein wird11, kommt den Medien und Instanzen des kollektiven Gedächtnisses eine entscheidende Rolle zu. Fiktionale Literatur hat im Gegensatz zu faktualer Literatur das Potential ihre Leserschaft emotional zu beteiligen und damit ein Verständnis für (zeit-)historische Prozesse aufzubauen, dass auf Einfühlung fußt. Im besten Fall können literarische Texte authentische Erfahrungen und Erinnerungen – auch im Sinne Hensels – vermitteln, aber auch im Rezeptionsprozess bei Leser*innen wachrufen. Denn neben den primären Adressat*innen ist gerade für diese zeitgeschichtliche KJL anzunehmen, dass auch Erwachsene jene Texte (mit)rezipieren und sie als weitere Stimmen im Erinnerungsdiskurs lesen und anerkennen. 2018 veröffentlichte der Leipziger Klett Kinderbuchverlag Hübendrüben. Als deine Eltern noch klein und Deutschland noch zwei waren. Der Verlag bewarb das Bilderbuch als Familien- und Erzählbuch und bestimmte die 80er Jahre als „Trendthema“: Offenbar möchte das Bilderbuch weniger eine konkrete Geschichte erzählen, sondern vielmehr Erinnerungs- und Erzählanlässe liefern. Das funktioniert zum einen dadurch, dass Leben in der BRD und Leben in der DDR gleichberechtigt nebeneinander gestellt werden und zum anderen, indem Erinnerungsinhalte dargestellt werden, die potentiell kollektiv geteilt werden und damit wiederum gemeinschaftsstiftend sind. Das Buch greift Bilder, Symbole und Gegenstände des kollektiven Gedächtnisses auf und konstituiert dieses genauso mit, indem Leser*innen sich am kommunikativen Gedächtnis beteiligen. Wer heute Kind oder Jugendliche*r ist, wird sich vielleicht wenig für die deutsche Zeitgeschichte interessieren. Doch sie interessieren sich wahrscheinlich für das Leben ihrer Eltern und weiterer Angehöriger. Wer heute Mitte 30 bis Mitte 40 ist, war in den 1980er Jahren Kind oder Jugendliche*r und hat Alltag in der BRD 10 Spinner, Kaspar (2016): DDR-Erinnerung und Identität, in: Führer, Carolin (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 29–38. Hier: S. 29. 11 Vgl. ebd., S. 34. Einleitung 3 oder in der DDR erfahren. Diese Mitte 30- bis Mitte 40jährigen setzen sich im Prozess ihrer biographischen Arbeit mit jenen Sozialisationsbedingungen auseinander. Dabei erweist es sich aus der damaligen wie gegenwärtigen Perspektive als problematisch, dass die „kleinere“ DDR von der „größeren“ BRD „absorbiert“ wurde und die ehemaligen DDR- Bürger*innen zu den in unterschiedlicher Hinsicht Benachteiligten wurden. Jana Hensel resümiert 2019 angesichts der Erfahrungen des Mauerfalls und der ihm folgenden Jahre: „Die Verarbeitung solcher Erlebnisse dauert lange, und sie wird vermutlich noch Generationen betreffen, die die DDR nur vom Hörensagen kennen.“12 Nur ein weiterer Gedanke, der die Bedeutung literarischer Aufarbeitung betont. Schaut man in die Sekundärliteratur zur Allgemeinliteratur nach 1990, wird u.a. auf ein Phänomen aufmerksam gemacht: So stellt Jill Twark für ostdeutsche Autor*innen und deren Texte ab den 1990er Jahren eine „Welle der Komik“13 fest. Sie räumt ein, dass diese Entwicklung ihren Ursprung lange vor 1989/90 und auch in anderen sozialistischen Ländern hatte, doch scheinbar hat sich das Phänomen seit der Wiedervereinigung deutlich gesteigert. Sie zitiert dabei auch Stephen Brockmann, der formuliert, dass Komik eine entscheidende Rolle in der deutschen Kultur der 1990er Jahren spiele.14 Für einen bedeutenden Teil der Kinder- und Jugendliteratur, die sich des zeitgeschichtlichen Themas annimmt, lässt sich dieser Eindruck bestätigen. Die Texte zeichnen sich durch einen dezidiert komischen Zugriff auf ihren Gegenstand aus. Dabei darf angenommen werden, dass dieser – genauso wie in der Allgemeinliteratur – nicht per se dazu dient und führt, die Vergangenheit zu verharmlosen. Dafür sind die Funktionen von Komik und Humor zu vielfältig: neben der Funktion der Unterhaltung, dient Komik unter anderem dazu, etwas anzugreifen bzw. zu kritisieren, zu ent-täuschen, d. h. aufzuklären, zu trösten und zu stärken. Diese jeweiligen Funktionen der konkreten Texte möchte diese Arbeit beschreiben und benennen. Dafür begibt sie sich auf ein sehr heterogenes Feld: so kann sie das Thema nicht als aus- 12 Hensel 2019, S. 271. 13 Twark, Jill (2007): Humor, satire, and identity: Eastern German Literature in the 1990s. Berlin: de Gruyter. S. 286. 14 Vgl. Brockmann, Stephen (2000): The politics of German Comedy. German Studies Review 23:2. zit. nach Twark 2007, S. 287. Einleitung 4 schließlich kinderliterarisches betrachten, sondern muss es im Kontext der Allgemeinliteratur und -kultur anerkennen. Dabei dürfen viele Parallelen unterstellt werden, spricht die Kinderliteraturforschung doch davon, dass sich das kinder- und jugendliterarische Symbolsystem seit den 1970er Jahren immer mehr dem allgemeinliterarischen annähert. Demgegenüber muss kritisch und systematisch gefragt werden, welche poetologischen Phänomene zwar ähnlich, aber dennoch auf unterschiedlichen (zum Beispiel kindheitsgeschichtlichen) Bedingungen fußen. Gleichsam ist zu berücksichtigen, dass die Erinnerungskultur zur DDR und ›Wende‹ ein Feld ist, das nicht frei von Emotionalität und psychologischen Bedürfnissen, aber auch Verletzungen ist. Dies ist im Besonderen relevant für die Kinder- und Jugendliteratur, die sich bei aller ästhetischer Ambition und Freiheit, immer auch mit pädagogischen Erwartungen konfrontiert sieht. Thomas Brussig resümierte 1999 „Die Erinnerung an die DDR ist umkämpftes Gebiet.“15 Dies gilt nach wie vor. Die Texte, welchen sich diese Arbeit widmet, begeben sich auf dieses Gebiet und erschaffen literarästhetische Geschichtsbilder, die sich in unterschiedlich ausgeprägte Spannungsverhältnisse zu einem nur vermeintlich sicheren und konsenshaft geteilten historischen Wissen setzen.16 Hans-Jürgen Pandel fasst das Potenzial literarischer Texte für die Gewinnung von Einblicken in historische Zusammenhänge folgendermaßen zusammen: Die Jugend- und Bilderbücher stellen zwar eine fiktive Wirklichkeit dar, diese ist aber in der Lage, die komplexe, vielschichtige, ausgedehnte und anfangs undurchschaubare historische Realität zu präfigurieren und zu erschließen. Die Fiktion selbst wird zum historischen Schlüssel, der beim Aufbau einer empirischen, erfahrungsgesättigten und erinnerungsstarken historischen Einsicht und Erkenntnis hilft.17 15 Lambeck, Silke (1999): Herr Brussig, was halten Sie von Nostalgie?, in: Berliner Zeitung vom 6./ 7. November 1999. https://www.thomasbrussig.de/vielerlei/ interviews/126-herr-brussig-was-halten-sie-von-nostalgie [26.11.2018] 16 Vgl. hierzu auch: Pandel, Hans-Jürgen (2009).Geschichtsbild, in: Mayer, Ulrich, u.a. (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau. 2. Aufl. S. 82–83. Hier: S. 82. 17 Pandel, Hans-Jürgen (1993): Die Wahrheit der Fiktion. Der Holocaust im Comic und Jugendbuch, in: Jaspert, Bernd (Hg.): Wahrheit und Geschichte. Vom Umgang mit deutscher Vergangenheit. Hofgeismar: Ev. Akademie. S. 72–108. Hier: S. 86. Einleitung 5 Dabei versteht diese Arbeit die Texte nicht primär im Kontext historischen Lernens. Es sind Kunstwerke, die im Sinne individueller literarischer Rezeptionsprozesse persönliches Angesprochensein und Identifikationsprozesse herausfordern können und polyvalent sind. Gefragt werden kann: In welcher Weise und aus welcher Perspektive werden Erfahrungen gestaltet? Was wird über die DDR erzählt? Aber auch: was wird nicht erzählt? Was schlussfolgern die Figuren möglicherweise für sich und ihr Weiterleben? Als eine die Texte verbindende ästhetische Strategie werden Mittel der Komik unterstellt und analysiert. Dazu ist die Arbeit wie folgt gegliedert: im ersten Kapitel wird das thematische Feld aus unterschiedlichen Perspektiven abgesteckt und hieraus die Fragestellung abgeleitet. Im Sinne eines theoretischen Fundaments geht es im zweiten Kapitel einerseits um Komik und Humor in der Kinder- und Jugendliteratur, andererseits um den Schelm als Figurenmotiv der Allgemein- und der Kinder- und Jugendliteratur. An die forschungsmethodischen Überlegungen und die Zusammenstellung des Textkorpus` schließen die Textanalysen an: Im fünften Kapitel werden drei Texte vorgestellt, die als Schelmenromane bzw. -erzählungen behauptet werden. Im Fokus des sechsten Kapitels stehen visuelle Geschichtsnarrationen. Kapitel sieben vereint drei Jugendbücher unter der Perspektive der Grenzüberschreitungen, wobei zwei davon mit dem Motiv der Zeitreise phantastische Romane sind. Im achten Kapitel wird die audiovisuelle Mauerkomödie Sputnik analysiert. Einleitung 6 Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte „Nie war der Unterhaltungswert dieser DDR so hoch wie jetzt, Jahre nach ihrem Hinscheiden. […] Was macht diese DDR mit all ihren Unsäglichkeiten im nachhinein [sic!] so unterhaltsam?“18 Das gibt`s in keinem Russenfilm ist der Titel des im Februar 2015 erschienen Romans von Thomas Brussig. Hat sich Brussig bereits mit seinen früheren Arbeiten durch seine Vorliebe für Witz, Humor und Absurditäten als Autor von sogenannten „Mauerkomödien“19 etabliert, verweist dieser Romantitel ebenfalls auf eine ausgewiesene Unglaublichkeit der zu erwartenden Geschichte. Historische Authentizität scheint dieser Titel nicht erfüllen zu wollen. Thomas Brussig ist einer der zentralen Autor*innen, jedoch bei weitem nicht der einzige, der einen entscheidenden Beitrag dazu leistet, dass ein Teil des Erinnerungsdiskurses zur politischen Wende 1989/90 stark humoristisch geprägt ist. Jens Sparschuhs Der Zimmerspringbrunnen (1995), Matthias Biskupeks Der Quotensache (1996) und Christoph Brummes Tausend Tage (1997) sind nur wenige weitere Beispiele dafür. Romanverfilmungen bzw. eigenständige Filme wie Helden wie wir (1999), Sonnenallee (1999), Good Bye Lenin (2003), NVA (2005), Boxhagener Platz (2010), sowie Fernsehshows und -quizsendungen u.ä. tragen zu diesem Teil des Erinnerungsdiskurses bei und führen ihn fort. 1. 18 Ensikat, Peter (1998): Die Spur der Broiler. Berliner Zeitung vom 05.02.1998. Online verfügbar unter: http://www.berliner-zeitung.de/archiv/die-spur-der-broiler ,10810590,9393718.html [28.11.2018] 19 Vgl. Leubner, Martin (2007): Sonnenallee: Zur kombinierten Vermittlung von Texterschließungs- und Medienverbund-Kompetenzen (10. Jahrgangsstufe), in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. München: kopaed 2007. S. 193–205. Hier: S. 200. Oder auch: Maiwald, Klaus (2010): Grundlegende filmanalytische Begriffe und Kategorien, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Verfilmte Kinderliteratur. Gattungen, Produktion, Distribution, Rezeption und Modelle für den Deutschunterricht. München: kopaed 2010. S. 168–176. Hier: S. 175. Maiwald spricht von „DDR-Komödien“. 7 „Wir haben die Mauer weggebeamt!“ ist die Äußerung einer zehnjährigen Kinderfigur aus dem Film Sputnik, der mit der Deutung, dass der Mauerfall durch kindliches Spiel verursacht wurde, spielt. Im Oktober 2013 startete dieser erste Kinofilm zur ›Wende‹ für Kinder. Auch hier zeigt sich die Gestaltung mit Absurdität und Unglaublichkeit, die im Spannungsverhältnis zu historischer Authentizität steht, sowie Faktualität und Fiktionalität vermischt. Damit zeigen nicht nur Literatur und Filme für Erwachsene diesen humorvollen Blick auf die jüngste Zeitgeschichte, sondern auch ein unübersehbarer Teil der Kinder- und Jugendliteratur zur ›Wende‹ bedient sich humoristischer Mittel. Dass dies keine unbedeutende Entwicklung ist, möchte diese Arbeit zeigen. Denn im Gegensatz zur Allgemeinliteratur, ist Kinderliteratur bei aller ästhetischer Qualität, zu der selbstverständlich Komik und Humor hinzuzuzählen sind, immer auch ein pädagogischer Anspruch eingeschrieben.20 Scheint es einerseits kaum literarische Texte für ein kindliches Publikum zu geben, die sich nicht komischer Elemente bedienen,21 ist andererseits für die zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur eine Ambivalenz zwischen der Erwartung angemessener Geschichtsdarstellung und -vermittlung (durch Erwachsene), verbunden mit didaktischen und pädagogischen Ansprüchen, und dem kindlichen Bedürfnis nach Unterhaltung spürbar. Diese Ambivalenz resultiert vermutlich aus mehreren allgemeineren Diskursen in der gegenwärtigen deutschen Gesellschaft. Erstens: die ehemalige DDR und deren Auflösung scheinen Abschnitte der deutschen Vergangenheit zu sein, die es erlauben, dass über sie geschmunzelt wird, wobei diejenigen, die sich dieses Lachen erlauben, selbst überwiegend ehemalige Bürger der DDR zu sein scheinen (Diskursregeln). Zweitens und daran anschließend kann die humoristische Tendenz aus einer längeren Tradition des humoristischen Schreibens 20 Vgl. Spinner, Kaspar H. (1994): Die Dialektik des Pädagogischen in der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur., in: Rank, Bernhard (Hg.): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 14–24. Hier: S. 14 f. 21 Vgl. Pisall, Verena (2014): Komik und Humor – Formen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Online verfügbar unter: http://www.boysandbooks.de/fileadmin/templates/images /PDF/erzaehlmuster_humor_ komik.pdf [20.11.2018] S. 1 und 4. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 8 in der ehemaligen DDR begründet werden. Drittens existiert eine Konkurrenz verschiedener Gruppen- und Kollektivgedächtnisse22 innerhalb der gegenwärtigen deutschen Gesellschaft, woraus eine Unsicherheit darüber resultiert, welches Geschichtsbild angemessen ist und an die nachfolgenden Generationen weitergegeben werden soll. Daran anknüpfend, ist viertens aus literaturwissenschaftlicher Perspektive ein Diskurs notwendig, der die Rolle zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur verortet. Die literarisch gestaltete Geschichtsvermittlung und die Teilhabe am allgemeinen Erinnerungsdiskurs müssen nicht notwendigerweise miteinander konkurrieren, jedoch scheinen sich die Texte von der Aufgabe der reinen Vermittlung zu emanzipieren und mehr und mehr im Sinne der narrativen Erzeugung von „Vergangenheitsversionen“23 am allgemeinen Erinnerungsdiskurs teilzunehmen. Diese Gedanken möchten explizit als Vermutungen verstanden sein und werden im Folgenden ausführlicher dargestellt, um dann die Zielstellung der Analysen zu präzisieren. 22 Vgl. Gansel, Carsten (2010b): Formen der Erinnerung in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. V&R unipress (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3) Göttingen Jahr einfügen. S. 19–35. Hier: S. 4. 23 Erll, Astrid (2011): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: J.B. Metzler Verlag. Zuerst 2005. S. 4. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 9 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung „Denen, die heute noch so schön jung sind, und denen, die nachwachsen, kann es nicht immer leicht fallen, sich die historischen Zusammenhänge, in die wir eingebettet sind, klarzumachen.“24 „Ich dachte wie ein Kind: Die Vergangenheit brauche ich nicht. Mir fiel nie ein, dass die Vergangenheit mich brauchen könnte.“25 Das erste Zitat ist der Rede von Willy Brandt am Abend des 10. November 1989 entnommen, das zweite dem Roman Extrem laut und unglaublich nah von Jonathan Safran Foer. Sie sind in doppelter Hinsicht bedeutsam: Die Äußerung Brandts entspringt dem konkreten historischen Kontext, dem sich diese Arbeit widmet und verweist auf die Schwierigkeit, einen angemessen Zugang zu einem historischen Abschnitt zu finden, von dem man emotional und/oder biographisch weitestgehend distanziert ist. Auf die Frage, ob denn diese Schwierigkeit überhaupt aufzunehmen sei, antwortet uns die Figur Oskar Schell im zweiten Zitat und eröffnet eine erinnerungskulturelle Perspektive: Erinnern wird als gemeinschaftliche und individuelle Aufgabe verstanden. Welche Rolle kann hier Literatur spielen, um biographische Distanz zu überbrücken, Zugänge zu eröffnen und Auslöser von kommunikativen Prozessen zu werden? Kinder und Jugendliche als Adressat*innen und Leser*innen dieser Kinder- und Jugendliteratur sind nach dem Jahr 2000 geboren: Welche Bedeutung kann die DDR, die ›Wende‹ und deren umfassenden gesellschaftlichen Folgen als Thema für sie haben; sowohl im öffentlichen, wie auch im kinder- und jugendliterarischen Diskurs? 1.1 24 Brandt, Willy (1989): Rede am 10. November 1989 vor dem Rathaus Schöneberg. http://www.bpb.de/geschichte/deutsche-einheit/deutsche-teilung-deutsche-einheit /43709/willy-brandt-zum-mauerfall [26.11..2018] 25 Foer, Jonathan Safran (2012): Extrem laut und unglaublich nah. 5. Auflage. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Zuerst 2005. S. 105. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 10 Ohne zeitliche Verzögerung wurde der Themenkomplex DDR/ ›Wende‹ auch Gegenstand der KJL.26 Insofern ist es kein neues literarisches Phänomen, dem sich diese Arbeit widmen möchte. Die Leserschaft war damals freilich eine andere, da der politische Umbruch – in welch konkretem Ausmaß auch immer – unmittelbar Teil ihrer Lebensgegenwart war. Die Erscheinungsdaten der meisten Texte, welche diese Arbeit untersucht, liegen innerhalb der letzten etwa 15 Jahre und haben damit einen Adressat*innenkreis, dessen Lebensgegenwart unabhängig von dieser deutschen Geschichte zu sein scheint. Die aktuelle deutsche Gegenwart ist in vielfacher Hinsicht geprägt vom Zusammenbruch der DDR und dem Prozess der deutsch-deutschen Wiedervereinigung.27 Demgegenüber steht ein erschwertes Verstehen dieser Bedingungen, wie es einerseits Willy Brandt 1989 ankündigt und andererseits eine Studie der FU Berlin bestätigt. Die Ergebnisse einer breit angelegten Befragung deutscher Schüler*innen zum zeitpolitischen Wissen im Allgemeinen und ihrem Urteil zur DDR im Besonderen fasst der Leiter dieser Studie, Klaus Schroeder, als gering und das DDR-Bild als äußerst unzureichend und stereotyp zusammen.28 Dies verweist jedoch vielmehr auf ein gesamtgesellschaftliches Problem im Umgang mit der DDR-Vergangenheit, das sich in den Aussagen der Jugendlichen lediglich ausdrückt und offenbart. 26 Dabei zeigt die DDR und ›Wende‹ in der Kinder- und Jugendliteratur während der letzten 30 Jahre keine gleichbleibende Kontinuität. Nachdem es unmittelbar nach der Wiedervereinigung eine erste „Welle“ an Publikationen gab, folgte mit etwas zeitlicher Distanz ab den 2000er Jahren eine zweite Konjunktur der kinderliterarischen Aufarbeitung. 27 Siehe hierzu auch die Studie „So geht Einheit“, Mitte 2015 vom Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung veröffentlicht. So stellt Reiner Klingholz fest: „Von einer flächenhaften Angleichung zwischen Ost und West kann […] keine Rede sein. Die Einheit ist eben keine Folge eines politischen Willensaktes, sondern ein schwieriger, langwieriger Prozess der Annäherung, der aus strukturellen Gründen vermutlich nie vollständig vollzogen werden kann.“ Und weiter: „[…] [N]ach wie vor sind beide Teile Deutschlands erstaunlich verschieden […].“ Damm, Theresa/Geyer, Daniel/Kreuter, Vera u. a. (2015): So geht Einheit. Wie das einst geteilte Deutschland zusammen gewachsen ist. Hrsg. v. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung. Online verfügbar unter: http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/So_ geht_Einheit/BI_SoGehtEinheit_final_ online.pdf [26.11.2018] S. 5. 28 Vgl. Deutz-Schroeder, Monika; Klaus Schroeder (2009): Oh, wie schön ist die DDR. Kommentare und Materialien zu den Ergebnissen einer Studie. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag 2009. S. 28. 1.1 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung 11 Am 2. Januar 2014 erschien in der Zeit ein Artikel mit der Überschrift „Sie sollen Bescheid wissen“.29 Die Autorin Jeanette Otto diskutiert angesichts ihrer ostdeutschen Herkunft und ihrer Rolle als Mutter zweier Kinder die folgende Frage „Welches Bild […] will und darf ich meinen Kindern überhaupt vermitteln? Sind ihnen meine Erinnerungen überhaupt zumutbar?“30 Fragt man nach den Motiven für ihren Artikel, so finden sich die obengenannten Argumente bestätigt. Otto führt den sogenannten „zeithistorischen Analphabetismus“31 heutiger Jugendlicher an, dessen Ursachen zu allererst den Schulen angelastet werden, als auch die nicht geringer werdende gesellschaftliche Aktualität und Brisanz dieses Themas, denn „darüber, dass wir in Deutschland auch 23 Jahre nach der Wiedervereinigung noch immer über das Einanderfremd-Sein oder die Sprachlosigkeit zwischen Ost und West diskutieren, erfährt sie [die Tochter – S. D.] nichts.“32 Otto betont dann die moralische Hürde für sich selbst als Zeitzeugin, den eigenen Kindern ein Bild zu vermitteln, zu dem sie sowohl hinsichtlich der Subjektivität ihrer eigenen Erinnerungen, als auch dem, was öffentlich als angemessen zu erinnern und zu bewerten gilt, zu stehen vermag. „Habe ich mein Ziel erreicht, wenn meine Töchter möglichst furchterregend über das Leben in der DDR referieren können?“33 Doch hier regt sich Widerspruch seitens persönlicher Erfahrung, seitens gelebten Lebens: Die Kinder sollten merken, dass „das Leben im Osten vor 1989 […] aber auch nicht von allen Menschen wie ein 40-jähriger Gefängnisaufenthalt empfunden wurde.“34 Ich will, dass sie ein kritisches Geschichtsbewusstsein entwickeln und mir später all die Fragen stellen, auf die ich ihnen noch keine Antwort gegeben habe: Wärst du auch in die Partei eingetreten? Wäre die Mauer nicht gefallen, was für eine Journalistin wärst du geworden? Hättest du auch bespitzelt?35 29 Otto, Jeanette (2014): Sie sollen Bescheid wissen. Die Zeit. Ausgabe 2 vom 2. Januar 2014. S. 8–9. 30 Ebd., S. 8. 31 Ebd. 32 Ebd. 33 Ebd., S. 9. 34 Ebd. 35 Ebd., S. 8. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 12 In diesem Zusammenhang macht der Zeithistoriker Martin Sabrow in seiner Herausgeberschrift Erinnerungsorte der DDR (2009) auf ein nicht zu unterschätzendes Problemgefüge aufmerksam. So habe die DDR im Gegensatz zum Nationalsozialismus „ganz offenbar noch keine eindeutig markierte Position im kulturellen Gedächtnis gefunden.“36 Dies habe im Wesentlichen damit zu tun, dass „die Geschichte der DDR im Gegensatz zu der des ,Dritten Reichs‘ ungeachtet so vieler Übereinstimmungen in Herrschaftsinszenierung und Machtausübung eben keinen Zivilisationsbruch markiert.“37 Daraus resultiere, dass das gegenwärtige Bild von der DDR sehr vielschichtig und vor allem auch widersprüchlich ist. „Die unterschiedlichen Vorstellungen über die DDR und ihren Charakter sind leichter und unbefangener verhandelbar als die über das nationalsozialistische Deutschland […].“38 Besteht für letzteres ein öffentlicher Grundkonsens, „wurde die DDR zu einem Kampfplatz der Erinnerungen, auf dem unterschiedliche Sichtweisen […] um das stimmige Bild der zur Geschichte gewordenen DDR streiten […].“39 Die genannten Filme Sputnik (2013) und Fritzi war dabei (2019), sowie die Ankündigung einer Verfilmung von Pullerpause im Tal der Ahnungslosen von Franziska Gehm (2016) machen deutlich, dass die Be- und Verarbeitung der DDR für junge Adressat*innen seinen Fortgang findet und finden wird. Diese Beobachtungen zusammenfassend scheint es so zu sein, dass der Themenbereich um die ehemalige DDR, die ›Wende‹ und die Wiedervereinigung in kindgerechter Aktualisierung und Aufarbeitung nicht ausschließlich seitens (überwiegend ostdeutscher) Autor*innen und den entsprechenden Publikationsinstanzen bedient und bearbeitet wird, sondern auch für einen erweiterten Adressat*innenkreis ins Bewusstsein gerückt wird. 36 Sabrow, Martin (2009): Die DDR erinnern, in: Ders. (Hg.): Erinnerungsorte der DDR. München: C. H. Beck. S. 9–25. Hier: S. 13. 37 Ebd. 38 Ebd. 39 Ebd., S. 13 f. 1.1 Kampfplatz der Erinnerung: Perspektiven zwischen Subjektivität und Normierung 13 Einseitiges Erinnern: Das DDR-Bild deutscher Jugendlicher – Überblick zu einer Studie 2008 befragte Klaus Schroeder mit Kollegen 5.200 16- bzw. 17-jährige Schüler*innen in Bayern, Berlin, Brandenburg und Nordrhein- Westfalen zu ihrem Wissen über die DDR. Der Wissenschaftler zeigte sich angesichts der Ergebnisse sowie der öffentlichen Resonanz hinsichtlich seiner Studie überrascht. Wie sind die Ergebnisse – in aller Kürze – zusammenzufassen? Die Kenntnisse der Schüler*innen über die DDR sind rudimentär und zwei Drittel der Befragten kritisieren selbst, dass in der Schule zu wenig oder gar kein Wissen über den SED-Staat vermittelt werde.40 Diese Lücken werden auf anderen Wegen zu schließen versucht: Alle Schüler kannten Filme über die DDR und bezogen hieraus – mehr oder weniger unbewusst – offenbar einen Großteil ihrer (vermeintlichen) DDR-Kenntnisse. Zum Zeitpunkt der Befragung waren „Sonnenallee“ und „Good Bye Lenin“ meistgesehenste Spielfilme bei den Jugendlichen [...].41 Eine weitere Informationsquelle stellen natürlich kommunikative Erinnerungsprozesse innerhalb der Familien dar. Da ostdeutsche Familien potentiell stärker unmittelbar betroffen sind, ist davon auszugehen, dass die Gespräche „häufiger und intensiver als in Westdeutschland“42 sind. Eine objektiv-korrigierende Perspektive fehlt im Vergleich zu der familiär-subjektiven durch z. B. die Schule oft. In zweitgenannter Perspektive wird vor allem „auf das Alltagsleben und die (vermeintlich) positiven Seiten der DDR [fokussiert]“.43 Vermutlich zwischen den familiären Bewertungen (und einem psychischen Bedürfnis nach einem Schützen der familiären Vergangenheit) und dem Wissen um soziale Erwünschtheit hinsichtlich einer aufgeklärten Haltung zur DDR bei der Befragung schwankend, „[bewerteten] [v]iele ostdeutsche Schüler [...] die beiden deutschen Staaten als gleichrangig, indem sie dem einen Staat diese, dem anderen jene 1.2 40 Vgl. Deutz-Schroeder/Schroeder 2009, S. 18. 41 Ebd., S. 19. 42 Ebd., S. 9. 43 Ebd., S. 11. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 14 Vorzüge und Nachteile zuordneten.“44 Dennoch bewertete „trotz aller Kritik im Detail über drei Viertel der Schüler [die Wiedervereinigung] als positives Ereignis der deutschen Geschichte.“45 Als zentrales Ergebnis der Studie festzuhalten ist der Bedarf an einer „korrigierend[en] Dimension zum Alltagsgedächtnis“,46 denn der Einfluss des Kenntnisstands war (wie zu erwarten) signifikant: „Je mehr die Schüler über den SED-Staat wussten, umso kritischer fiel ihr Urteil aus, unabhängig von ihrer Herkunft, aber auch unabhängig von Alter, Geschlecht und Schultyp.“47 Insgesamt beurteilten die Schüler*innen die DDR „weitgehend assoziativ“.48 Nach der Veröffentlichung der Studie und ihrer Ergebnisse erwuchs offenbar ein starkes öffentliches Bedürfnis, sich hierzu zu positionieren: Es wurden ca. 4000 Zuschriften, Leser*innenbriefe und Internetbeiträge gezählt. Ein großer Teil der Meinungen sah sich in der Rolle, die DDR zu rechtfertigen und zu verteidigen, und im Sinne eines einseitigen Erinnerns, die als positiv bewerteten Aspekte des untergegangenen Staats zu stärken. Eine mentale bzw. psychische Hürde liegt wohl darin, dass es vielen Ostdeutschen schwer fällt, gelebtes Leben wertzuschätzen49 und wertgeschätzt zu wissen und gleichzeitig Kritik zuzulassen, ohne einen Angriff auf Persönlichkeit und Identität zu unterstellen. Auf subjektiver Ebene scheint somit mit der Verurteilung des SED-Staates ein Gefühl der (teilweisen) Delegitimierung von Biographie einherzugehen, was wiederum auf erinnerungskultureller Ebene zu Deutungs- und Erinnerungskonkurrenzen führt. Die hier nur überblicksartig vorgestellte Studie widerspricht einer Prognose von Bodo von Borries und Andreas Körber, die 1992 und 1994 die Entwicklung jugendlichen Geschichtsbewusstseins untersuchten:50 Sie stellten in Schüler*innenbefragungen fest, dass sich 44 Ebd., S. 23. 45 Ebd., S. 27. 46 Ebd., S. 204. 47 Ebd., S. 31. 48 Ebd., S. 30. 49 Vgl. ebd., S. 204. 50 Borries, Bodo von; Andreas Körber (2001): Jugendliches Geschichtsbewusstsein im zeitgeschichtlichen Prozess – Konstanz und Wandel, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 317–404. 1.2 Einseitiges Erinnern: Das DDR-Bild deutscher Jugendlicher – Überblick zu einer Studie 15 bereits vom ersten zum zweiten Befragungszeitpunkt die sogenannte Ostalgie (bzw. ein DDR-bezogener „Soziozentrismus“51) als abgeschwächt52 zeigte und erwarteten, dass dieser Trend zukünftig stabil bleibe. An dieser Stelle sollen nicht die unterschiedlichen Methoden diskutiert werden, um konkrete Argumente zu finden. Die Erwähnung dieser Studie soll eher Stichwortcharakter haben. So kann spekuliert werden, dass in den ersten Jahren nach der Wiedervereinigung für viele Ostdeutsche die positiven Folgen in ihrer Wahrnehmung überwogen. Hingegen „in Zeiten der sich anbahnenden wirtschaftspolitischen Krise [zum Zeitpunkt der Studie 2008 – S. D.] [scheinen mentale und politische Unterschiede zwischen Ost- und Westdeutschen – Hinzufügung S. D.] wieder größer zu werden.“53 Bei alldem ist es natürlich so, dass in den neuen Bundesländern die Bedeutung des kommunikativen Gedächtnisses an die DDR zunehmend abnimmt und folglich die Relevanz eines kulturellen Gedächtnisses für die Identitätsbildung Heranwachsender wächst.54 Inwiefern nimmt Kinder- und Jugendliteratur am Erinnerungsdiskurs teil und kann an dieser Stelle eine korrigierende Rolle einnehmen? Hinsichtlich der Frage, wie Literatur Erinnerung und Identitätsvorstellungen thematisiert und verarbeitet, erscheint eine Systematik aus der Narrationsforschung hilfreich. Sie unterscheidet zwischen drei Dimensionen (nach Ricœur): Präfiguration, Konfiguration und Refiguration:55 Die erste Dimension bezieht sich auf Erinnerungen und Gedächtnisinhalte, die bereits Teil der außerliterarischen Erinnerungskultur sind, also im kulturellen Gedächtnis bereits präfiguriert sind. Die Literatur greift diese Inhalte auf. 51 Ebd., S. 329. 52 Vgl. ebd., S. 328. 53 Deutz-Schroeder/Schroeder 2009, S. 199. 54 Vgl. Spinner 2016, S. 31. 55 Vgl. Nünnig, Ansgar (2008): Zur Präfiguration / Prämediation der Wirklichkeitsdarstellung im Reisebericht, in: Gymnich, Marion/Nünning, Ansgar/Nünning, Vera/Wåhäll Nivre, Elisabeth (Hg.): Points of Arrival: Travels in Time, Space, and Self. Zielpunkte: Unterwegs in Zeit, Raum und Selbst. Tübingen: Narr Francke. S. 11–32. Hier: S. 14. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 16 In der Perspektive der Konfiguration gestaltet Literatur Gedächtnisinhalte, indem sie sie beispielsweise transformiert, ironisiert, zuspitzt, Stereotype stützt, Verdrängtes aufzeigt. Die dritte Dimension nimmt in den Blick, ob und inwiefern Literatur auf die außerliterarische Erinnerungskultur zurückwirkt, d. h. ob sie diese zu refigurieren vermag.56 Im Anschluss an die Textanalysen werden diese Dimensionen nochmals aufgegriffen, um Textpotentiale zu reflektieren. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur Auf die Definition Malte Dahrendorfs zu der Frage, was unter Zeitgeschichte zu verstehen sei, wird sich nach wie vor bezogen, doch es ist fraglich, ob sie immer noch konsensfähig ist. So sei sie die jüngste Vergangenheit, „eine Vergangenheit, in deren unmittelbaren Auswirkungen wir heute noch leben […]“.57 Für sich stehend, erscheint diese Perspektive überzeugend. Jedoch bezieht sich Dahrendorf nur den Kontext des 3. Reiches. Sucht man in der kinder- und jugendliterarischen Forschungsliteratur nach Arbeiten zum Stichwort Zeitgeschichte stößt man nahezu ausschließlich auf Arbeiten, deren Primärquellen Texte zum Nationalsozialismus bzw. Holocaust sind. Günter Lange betrachtet im Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur (2000) unter dem Stichwort „Zeitgeschichtliche KJL“ ausschließlich die kinderliterarische Aufarbeitung der Verbrechen des 3. Reiches.58 Auch Gabriele von Glasenapp konstatiert, dass es der Nationalsozialismus ist, der als zu vermittelnd 1.3 56 Vgl. Spinner 2016, S. 32. 57 Dahrendorf, Malte (1997): Das zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendbuch zum Thema Faschismus/Nationalsozialismus: Überlegungen zum gesellschaftlichen Stellenwert, zur Eigenart und zur Didaktik, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 201–226. Hier: S. 205. 58 Vgl. Lange, Günter (2000): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Ders. (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltmannsweiler: Schneiderverlag Hohengehren. S. 462–494. 1.3 Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur 17 erachtete Geschichte/Vergangenheit erscheint.59 Dieser Befund korreliert damit, dass die Genrebezeichnung Zeitgeschichtliche KJL in der BRD in den 1960er Jahren entsteht.60 Julian Kanning betont, dass sich die Genre-Konzeption in den letzten Jahren geweitet hat und auch die Topoi DDR und ›Wende‹ miteinbezogen werden.61 Den Befund der Begriffsverengung bestätigt ebenfalls Holger Zimmermann angesichts eines Längsschnitts durch das Herbstprogramm des Jahres 2000 der in der Arbeitsgemeinschaft der Kinder- und Jugendbuchverlage zusammengeschlossenen Verlage hinsichtlich der zeitgeschichtlichen Titel: es bestünde „ein deutliches Übergewicht an Texten zu den Themenbereichen des Nationalsozialismus, des Holocaust und der unmittelbaren Nachkriegszeit“:62 „Lediglich 17 von 129 Texten greifen Themen aus der jüngsten Zeitgeschichte (1950er Jahre und später) auf.“63 Würde man die Frage nach der Bedeutung geschichtlicher KJL im Schulunterricht stellen, so würde man auf sehr ähnliche Befunde sto- ßen: Wie Holger Zimmermann überblicksartig feststellt, werden zwar Kinder- und Jugendbücher im Schulunterricht gelesen, jedoch erstens nur im Deutschunterricht (naheliegend wäre beispielsweise auch der Geschichtsunterricht bzw. in der Primarstufe der Sachunterricht), zweitens nur in den Klassenstufen 5–8,64 drittens werden dann vor allem „Problembücher“ oder realistische Texte ausgewählt (im Interesse eines themen- bzw. problemorientierten Unterrichts) und schließlich 59 Vgl. Glasenapp, Gabriele von (2005): Was ist Historie? Mit Historie will man was. Geschichtsdarstellungen in der neueren Kinder- und Jugendliteratur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinderund Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 15–40. Hier: S. 27 f. Vgl. außerdem auch: Kanning, Julian (2018): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur. http://kinderundjugendmedien.de/ index.php/begriffe-und-termini/2270-zeitgeschichtliche-kinder-und-jugendliterat ur [01.02.2018] 60 Vgl. Kanning 2018, o. S. 61 Vgl. ebd. 62 Zimmermann, Holger (2004): Geschichte(n) erzählen. Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang 2004. S. 133. 63 Ebd. 64 Laut Zimmermann werden in der Grundschule kaum Kinderbücher im Unterricht gelesen, ab der 9. Klassenstufe dann Texte, die der Erwachsenenliteratur zuzurechnen sind. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 18 handelt es sich um einen vergleichsweise engen Kanon an Buchtiteln aus dem Zeitraum der späten 1960er bis frühen 1980er Jahre.65 D. h. geschichtliche KJL wird im Unterricht behandelt, allerdings liegt der Fokus wieder deutlich auf der deutschen Geschichte der ersten Hälfte des 20. Jahrhunderts.66 Dabei gilt der Geschichtsunterricht in der Schule – in der Primarstufe der Sachunterricht – „gemeinhin als wirkmächtigste Instanz der Geschichtsvermittlung und macht dennoch nur einen Bruchteil der öffentlichen Erinnerungskultur aus; auch der zur deutsch-deutschen Vergangenheit.“67 Somit wird die Perspektive, dass Konflikte oder Ereignisse einer konkreten Vergangenheit die jeweilige Gegenwart bestimmen, übernommen: Die deutsche Gesellschaft lebt (nach wie vor) mit den Auswirkungen des Zusammenbruchs der DDR. Gleichzeitig ist damit der Begriff der Zeitgeschichte ein variabler und die Frage, „welche jüngeren weltgeschichtlichen Zäsuren unsere heutigen politischen, gesellschaftlichen und erinnerungskulturellen Verhältnisse in entscheidender Weise beeinflussen“68, kann unterschiedlich beantwortet werden. Henke- Bockschatz definiert Zeitgeschichte im Anschluss an Hans Rothfels als die Zeit, die „noch im kommunikativen Gedächtnis einer Gesellschaft präsent“69 ist. 65 Vgl. Zimmermann 2004, S. 53ff. 66 Zu erwähnen ist hier auch die Studie von Karin Richter und Monika Plath zur Lesemotivation in der Grundschule: deren zentrales Ergebnis ist der „Widerspruch zwischen den kindlichen Lektürepräferenzen und der Literaturauswahl durch die Lehrerinnen“. (Richter, Karin; Monika Plath (2012): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. 3. Auflage, Weinheim, Basel: Juventa. S. 80) Während Kinder sich für Abenteuergeschichten, Märchen, Sagen und phantastische Texte begeistern, favorisieren Lehrer „die realistisch-lebensnahen Inhalte“. (Ebd., S. 62.) 67 Ritter, Alexandra; Mario Zehe (2016): Über Grenzen schreiten. Bilderbücher über die DDR und didaktische Impulse zu Thomas Rosenlöchers Das langgestreckte Wunder, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016), S. 263–280. Hier: S. 263. 68 Kanning 2018, o. S. 69 Henke-Bockschatz, Gerhard: Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur als Medium historischen Lernens. In: Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur für junge Leser. Hrsg. von Gabriele von Glasenapp und Hans-Heino Ewers. Frankfurt am Main u. a.: Lang, 2008, S. 197–215. Hier: S. 199. 1.3 Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur 19 Historisches Erinnern in der KJL Wie die Allgemeinliteratur nimmt Kinder- und Jugendliteratur am Erinnerungsdiskurs zur ›Wende‹ 1989 teil: unmittelbar nach der ›Wende‹, dann kontinuierlich und mit Konjunkturen um den 20., 25. und 30. Jahrestag des Mauerfalls.70 Folgt man Hans-Heino Ewers, ist jedoch die Frage zu diskutieren, wie sie es tut. Ewers’ Zugang ist dabei allgemeiner Natur, indem er Möglichkeiten und Grenzen literarischer Erinnerung in Texten für Kinder und Jugendliche abwägt. Dabei erkennt er jene Texte als Medien der Erinnerung an, bezweifelt jedoch, dass die kindlichen bzw. jugendlichen Adressat*innen die Texte als ebensolche wahrnehmen und nutzen.71 Er begründet dies damit, dass in der kinder-/jugendliterarischen Kommunikation sich nicht beide Seiten [Autor*in und Leser*in – S. D.] einem Spiel der Erinnerung hin[geben], sondern nur die eine, die des Senders, während der Empfänger der kinder- und jugendliterarischen Botschaft nur teilhat an der Erinnerungsarbeit des Gegenübers. Der kindliche bzw. jugendliche Leser hat es hier mit Erinnerungen anderer zu tun, die er nicht mit eigenen Erinnerungen verweben und so dem eigenen Erinnern einverleiben kann. Sie bleiben für den Empfänger etwas von anderen bloß Mitgeteiltes.72 Die Erinnerungskultur – innerhalb wie außerhalb des konkreten Textes – bleibt eine von Erwachsenen getragene und somit sei das erinnerungskulturbildende Potential der KJL primär von erwachsenen Leser*innen rezipierbar; kindliche Teilhabe, die als kritisch und kon- 1.4 70 Vgl. Dettmar, Ute (2010): Geteiltes Leid, vereintes Glück? Geschichte(n) von Wende und Wiedervereinigung in der Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 51–75. Hier: S. 51 f. und auch Ders. (2016): Kindsein – Erinnern – Erzählen. (Selbst-)Beschreibungen von Kindheiten in ›Wendezeiten‹ in erinnerungskultureller und generationeller Perspektive. In: Führer, Carolin (Hrsg.) (2016), S. 39–58. Hier: S. 51. 71 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2005a): In die eigene Kindheit zurücksinken. Kinderund Jugendliteratur als Medium einer (erwachsenen) Erinnerungskultur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 129–142. Hier: S. 130. 72 Ebd., S. 131 f. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 20 struktiv zu bezeichnen wäre, sei weitgehend auszuschließen.73 Voraussetzungen für eine kritisch-konstruktive Lesart, die eine Auseinandersetzung mit Erinnerung und Erinnerbarkeit schaffen würden, seien Elemente des Erzählens, die zum Beispiel auch Unsicherheiten und Leerstellen im Erinnern artikulieren.74,75 Dieser Funktion stehe der kindliche Ich-Erzähler – der in der KJL ab dem 20. Jahrhundert andere Erzählperspektiven (erwachsene Erzählerfiguren) immer stärker dominiert – im Weg: durch kindliche Erzähler*innen würden Erinnerungen zu Mitteilungen, eine Reflexion und Problematisierung selbiger als Erinnertes, also als Produkt unterschiedlicher psychischer und gesellschaftlicher Prozesse, liege außerhalb des Interesses (und der Möglichkeiten) des kindlichen Erzählers.76 Hinweise auf den autobiographischen Charakter der dargebotenen Kindheits- und/oder Jugendgeschichte und auf die Begleitumstände und Schwierigkeiten ihrer lebensgeschichtlich späten Erinnerung und Niederschrift könnten bei solchen Erzählkonventionen allenfalls im Paratext, in Vor- oder Nachworten, in Klappentexten […] gegeben werden […].77 Dann würde sich die Frage stellen, ob die kindlichen/jugendlichen Adressat*innen diese wahrnehmen.78 Carsten Gansel hat zu der These des geringen erinnerungskulturbildenden Potentials aus Mangel an autobiographischen Möglichkeiten ausführlich Stellung genommen: Diese Argumentation trägt nicht, weil verkannt wird, dass in der Literatur eine Vielzahl von Darstellungsverfahren existieren, über die Erinnerung inszeniert wird. Es ist ja keineswegs nur die faktuale Variante der Autobiographie mit der ein Beitrag zur Ausformung des kollektiven Gedächt- 73 Vgl. ebd., S. 133, 137. 74 Vgl. Ewers, Hans-Heino (2005b): Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungs-arbeit. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs-und Nachkriegskinder, in: Glasenapp, Gabriele /Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. S. 97–128. Hier: S. 107. 75 Der Roman In einem Land vor meiner Zeit (2012) erhält seine Dynamik gerade durch das Entdecken von Leerstellen und Erinnerungslücken durch die jugendliche Protagonistin und ihrem Wunsch, diese zu füllen. 76 Vgl. ebd. 77 Ebd. 78 Vgl. ebd., S. 107 f. (siehe zum Paratext auch einige Überlegungen im Kapitel 7 zur Komik im Bilderbuch). 1.4 Historisches Erinnern in der KJL 21 nisses geleistet wird. Das kollektive Gedächtnis, von dem H.-H. Ewers spricht, kann über verschiedene Modi gestaltet werden. Dazu gehören a) der erfahrungshafte Modus – das Erzählte erscheint in diesem Fall Gegenstand des alltagsweltlichen kommunikativen Gedächtnisses. Hier wäre die eine autobiographische Dimension von Texten einzuordnen, auf die Ewers abhebt. Aber natürlich auch das Ich-Erzählen. Doch es gibt freilich weitere Modi, nämlich b) den monumentalen Modus, in dem das Dargestellte im Kontext gesellschaftlich verbindlichen kulturellen Gedächtnisses präsentiert wird. Darauf zielen – so meine Vermutung – die von H.-H. Ewers monierten literaturkritischen Vorgaben für die zeitgeschichtliche KJL. In Verbindung mit dem monumentalen Modus steht c) der historisierende Modus, bei dem das Dargestellte als abgeschlossene Vergangenheit erscheint und als Gegenstand von Geschichtsschreibung. Von d) einem reflexiven Modus kann man sprechen, wenn es in einem literarischen Text um eine »erinnerungskulturelle Selbstbeobachtung« geht bzw. diese ermöglicht wird.79 Anerkannt werden muss, dass autobiographische Gedächtnisromane in der KJL selten sind. Gleichzeitig „[gibt] es literarische Darstellungsverfahren [...], die sich besonders dazu eignen, subjektive Erfahrungen auszudrücken und die insofern dem kommunikativen Gedächtnis nahe stehen.“80 Insofern sei die Funktion des „Prinzips Erinnerung“ für KJL anders zu beschreiben als für die Allgemeinliteratur, aber eben als eine nicht zu unterschätzende Stimme im Erinnerungsdiskurs, die ihre Berechtigung findet. Gansels Fazit sei an dieser Stelle wiederum direkt wiedergegeben: Trotz aller Modernisierung im Symbolsystem KJL gibt es – darauf ist bereits in früheren Arbeiten etwa von Malte Dahrendorf verwiesen worden – eine Grenze der Modernität. Zwar sind inzwischen Ich-Erzähler wie personale Erzähler ebenso möglich, wie der Wechsel der Erzählinstanzen, Multiperspektivisches Erzählen oder komplexe Innenweltdarstellung mit Übergängen zur Bewusstseinsstromdarstellung. Allerdings nur in Ausnahmen machbar erscheinen Texte, die mit ihren Darstellungsverfahren auf einen permanent reflexiven Modus abzielen und somit den literarischen Text »zu einem Medium der Beobachtung zweiter Ordnung« machen. Eine solche Struktur braucht einen Leser, der eine distanzierte Betrachtung des Dargestellten vornimmt. Er steht vor der Notwendigkeit, 79 Gansel, Carsten (2009): Rhetorik der Erinnerung – Zur narrativen Inszenierung von Erinnerungen in der Kinder- und Jugendliteratur und der Allgemeinliteratur. http://www.carsten-gansel.de/fileadmin/ mediapool/pdf/publikationen/verzeichnis_23.pdf [27.01.2012] S. 21. 80 Ebd. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 22 aus der Vielzahl der mit- und gegeneinander wirkenden Stimmen selbstständig eine Textkohärenz herzustellen. Dass dies Kindern und auch Jugendlichen schwer fällt, ist wiederholt betont worden. Die Frage, inwieweit die genannten Texttypen einen Beitrag zum kommunikativen und kulturellen Gedächtnis leisten, kann knapp beantwortet werden: Klar dürfte sein, dass heterodiegetische Erzähler durch ihren mitunter olympischen Blick eine gute Möglichkeit bieten, grundsätzliche Werte und Normen einer spezifischen Kultur wie bestimmter Generationen zu übermitteln. Auktoriale Erzählinstanzen, die einen Überblick über Zeit und Raum haben und kommentierend einzugreifen können, stehen über der Welt und manifestieren bevorzugt das kulturelle Gedächtnis. Dagegen sind Ich-Erzählungen typischer Ausdruck für ein kommunikatives Gedächtnis und können durch die Konzentration auf die Erfahrungen, Erinnerungen, Erlebnisse des erzählenden Ichs eine entsprechende Kommunikationssituation entwerfen. Homo- und autodiegetische Erzähler besitzen freilich auch die Möglichkeit für ein Kollektiv zu sprechen, insofern gibt es sehr wohl Übergänge hin zur Repräsentation des kulturellen Gedächtnisses. Dies gilt für Allgemeinliteratur und KJL gleichermaßen.81 Insbesondere von den Texten, die die DDR/Wende/Wiedervereinigung zum Thema haben, wird erwartet, dass sie in ihrer Summe ein „Medium der intergenerationellen Kommunikation“82 darstellen. Diese These fußt auf unterschiedlichen Beobachtungen, wie beispielsweise der Bezeichnung des Romans Mauerblümchen als All-Age-Roman83 durch die Autorin selbst, oder die Zuordnungen verschiedener Texte zur All- 81 Ebd., S. 38. 82 Dettmar 2010, S. 52. 83 Der Begriff der All-Age-Literatur ist in seiner (noch völlig vagen) Definition, sowie in seiner Funktion streitbar. Wohl kann behauptet werden, dass All-Age in den seltensten Fällen eine Autorintention, sondern vielmehr eine Marketingstrategie des Buchmarktes ist. Der Begriff beschreibt das nicht neue Phänomen des Kaufens und Lesens eines Buches von Lesern unterschiedlicher Altersgruppen. (vgl.: Peters, Dorette in: Wengeler, Susanne (2009): Auf der Suche nach dem Phänomen "All Age" – beim 20. avj-Praxisseminar. (11.05.2009). URL: www.buchmarkt.de/content/37619auf-der-suche-nach-dem-phaeno-men-all-age-beim-20-avj-praxisseminar.htm [15.03.2013]. Ohne auf den Begriff ausführlicher eingehen zu wollen, soll er in dieser Arbeit nur an den Stellen Platz finden, an denen es sich um Zuschreibungen anderer an die Texte – wie bei Mauerblümchen – handelt. Angenommen wird, dass DDR und Wende als literarische Themen vielfältige generationsspezifische Interessen ansprechen. Der Aussagewert der Bezeichnung All-Age wird jedoch bezweifelt. 1.4 Historisches Erinnern in der KJL 23 gemein-, genauso wie zur Jugendliteratur,84 aber nicht zuletzt auch inhaltlichen Strukturen der Texte, die ein Nebeneinander generationsspezifischer Deutungen von Geschichte probieren. Die Kategorie eines pädagogischen Gedächtnisses, wie es Irit Wyrobnik behauptet85, -abgeleitet aus Ansprüchen der Texte wie Sensibilisierung oder Menschenrechtserziehung – wird hier nicht verwendet, da eine Kopplung der Begriffe „pädagogisch“ und „Gedächtnis“ weder als gewinnbringend noch als sinnvoll erachtet wird.86 Bleibt somit das Wie des Erinnerns in der KJL noch zu diskutieren und zu konkretisieren, besteht in der Forschung Einigkeit hinsichtlich der zeitdiagnostischen Qualität aktueller Texte für Kinder und Jugendliche. Die an kindliche und jugendliche Leser*innen adressierte Literatur wird folglich ebenso wie die für Erwachsene als eine Reaktion auf kulturelle und gesellschaftliche Prozesse verstanden.87 War die traditionelle KJL eine „Literatur des Unalltäglichen und Außergewöhnlichen, des Abenteuerlichen und Exotischen“,88 verharre die moderne „unerbitterlich im Alltag“;89 sie reflektiert und kritisiert Wandlungsprozesse. 84 z B. die Romane von Thomas Brussig und Erzählungen von Jana Hensel, Jakob Hein. Vgl. Helm, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ als Thema der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum 1990 bis 2004. Eine Bibliographie, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99. 85 Vgl. Wyrobnik, Irit (2005): Geschichte lernen durch Geschichten?, in: Glasenapp, Gabriele von /Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. S. 248–261. 86 Problematisch erscheint hier die Subjektivität von Gedächtnis, die sich weitgehend intentionalen Prozessen entzieht. Das Pädagogische jedoch Intentionalität und Zielgerichtetheit umfasst. Möglicherweise würde ein Begriff wie moralisches Gedächtnis der Denkrichtung eher gerecht werden. 87 Vgl. Gansel, Carsten (1997): Jugendliteratur und jugendkultureller Wandel, in: Hans-Heino Ewers (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Auflage. Juventa Weinheim, München 1997. S. 13–42. Hier: S. 13. 88 Ewers, Hans-Heino (1997a): Einleitung, in: Ders.: Jugendkultur im Adoleszenzroman. S. 7–12. Hier: S. 7. 89 Ebd. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 24 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur Die politischen Umwälzungen am Ende der 1980er Jahre waren von einem Großteil der Bevölkerung der DDR gewollt, doch überraschte schließlich die Plötzlichkeit und Schnelligkeit jener Prozesse. Unbestritten forderte der Systemwechsel die Menschen psychisch stark heraus, indem Neubeginn und -orientierung in einem Tempo erfolgten bzw. erfolgen mussten, das sowohl den Zusammenbruch des sozialistischen Staates auch als Bruch in den Biographien zu bearbeiten, kaum erlaubte. So lässt sich zumindest spekulieren, worauf die noch immer zahlreichen Ressentiments vieler Ostdeutscher (und die sogenannte „Ostalgie“) zu gründen sind. Gleichwohl existiert ein vielstimmiger und langjähriger öffentlicher und kultureller Erinnerungsdiskurs zu diesem Teil deutscher Geschichte, der – wie auch für andere historische Ereignisse gilt – von der Frage nach dem richtigen, also angemessenen Erinnern begleitet ist. Der Schriftsteller und Essayist Zafer Şenocak diskutiert die Frage nach dem Umgang mit der Vergangenheit als eine „deutsche“ Schwierigkeit und diagnostiziert den Deutschen ein verkrampftes und mit Komplexen behaftetes Verhältnis zu ihrer nationalen und historischen Identität.90 „Kann es so etwas wie ein gebrochenes Nationalgefühl geben, ein Bekenntnis zu den Brüchen in der eigenen Geschichte, das stark macht und nicht zu Komplexen und zur Selbstnegierung führt?“91 Will man konkret das gesellschaftliche Erinnern an die DDRund Wendevergangenheit provokant als komplexbehaftet behaupten, so kann – wiederum spekulativer Natur – vermutet werden, dass es einen gewissen Teil in der Bevölkerung gibt, oder anders formuliert gewisse psychische Anteile in der deutschen Gesellschaft gibt, die sich in ihrer Vergangenheitserfahrung nicht ernst genommen fühlen. Demgegenüber steht ein Teil des Erinnerungsdiskurs, der ein ironischer und komödiantischer ist – und der in dieser Form von ehemaligen DDR-Bürger*innen geführt wird. 1.5 90 Vgl. Şenocak, Zafer (2011): Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift. Hamburg: edition Körber-Stiftung. S. 67 ff. Freilich ist sein historischer Bezug hier allgemeiner Natur, der also auch den Umgang mit der NS-Vergangenheit einschließt. 91 Ebd. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 25 Anzuerkennen ist, dass die ›Wende‹ für ehemalige DDR-Bürger*innen einen Bruch im Sinne einer Kontingenzerfahrung darstellt, die Bearbeitung und Bewältigung (nach wie vor) braucht. Menschliches Leben als sinnhaftes Leben ist notwendigerweise in Zeitdimensionen; in den Perspektiven Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft, begreifbar. Stetig und immer wieder neu muss sich der Mensch in Relation zu ihnen orientieren und Prozesse des Wandels und der Dauer deuten. Kontingenz sei laut Jörn Rüsen eine „Urerfahrung des Zeitlichen“92 und stellt den Menschen vor besondere Aufgaben, insofern das kontingente Ereignis nicht erwartbar ist und damit nicht ignoriert werden kann.93 Kontingente Geschehnisse sind unvermutet, plötzlich, unverhofft, ereignishaft (mit der spezifischen Qualität des Besonderen). […] Kontingente Zeiterfahrungen müssen gedeutet werden, weil sie Einfluss auf das Leben der jeweiligen Subjekte nehmen. Die Betroffenen müssen auf sie Rücksicht nehmen, sich auf sie beziehen, mit ihnen umgehen. Es gehört zu der ›Freiheit‹ genannten Ausstattung des Menschen, die Zeitvollzüge seines Lebens nicht ohne sein eigenes Zutun, seine Stellungnahme, ein eigenes Verhalten zu ihnen leben zu können. Sein Zeitverhältnis ist gleichsam systematisch gebrochen; zwischen ihm und den Geschehnissen im Zeitfluss seines Lebens gibt es eine Verwerfung, die durch die Deutungsarbeit des Bewusstseins überwunden werden muss. Die Zeit hält sich nicht einfach an die kulturell vorgegebenen Deutungsmuster, sondern springt aus ihnen heraus und macht eine dauernde Applikation dieser Deutungsmuster auf das, was im Wechsel der Dinge geschieht, notwendig.94 Kontingenz – als eine kritische Zeiterfahrung, die bewährte Deutungsmuster herausfordert und Modifizierungen provoziert – werde durch Sinnbildung bewältigt, wobei diese wiederum durch die kulturelle, lebensnotwendige Praxis des Erzählens passiere.95 Das ungebrochene Bedürfnis des Menschen nach sinnbildendem Erzählen steht der Erfahrung gegenüber, mit Ereignissen konfrontiert zu sein, die sich einer Erzählbarkeit entziehen. Um nicht zu verstum- 92 Rüsen, Jörn (2003): Die Kultur der Zeit. Versuch einer Typologie temporaler Sinnbildungen, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Zeit deuten: Perspektiven – Epochen – Paradigmen. Bielefeld: transcript Verlag. S. 23–53. Hier: S. 25 (im Original kursiv). 93 Vgl. ebd. 94 Ebd. 95 Vgl. Rüsen, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 31 f. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 26 men und Orientierung und Bewältigung zu versuchen, fordert Rüsen eine „Integration der Nicht-Erzählbarkeit von Geschichte als Bedingung des historischen Erzählens“.96 Geht man davon aus, dass die ›Wende‹ für einen großen Teil der ostdeutschen Bevölkerung einen plötzlichen und schmerzlichen Biographiebruch darstellte, „mag es verwundern, dass Humor und Satire zentrale Verfahren in ostdeutscher Literatur sind […].“97 Die unterschiedlichen humoristischen Reaktionen auf die ›Wende‹ in der Literatur fanden zahlreiche Deutungen in Literaturkritik und -forschung, wobei Tanja Nause (2002) und Jill Twark (2007) umfangreiche und dezidierte Analysen zu den Verfahrensweisen vorgenommen haben. Twark deutet jene Literatur als nur einen Teil eines umfassenderen allgemeinen kulturellen Trends hinsichtlich komischer Genre im wiedervereinten Deutschland und verweist hier beispielhaft darauf, dass sich in den beginnenden 1990er Jahren die Zahl der Kabaretts in Leipzig mehr als vervierfacht hat.98 Auch sie macht wie die Verfasserin auf den Einfluss einer längeren Satire-Tradition in der Literatur der DDR aufmerksam: Das Anknüpfen an diese Tradition sei gleichzeitig Kontinuierung und Bruch, denn die Bedingungen, unter denen die Texte ab 1990 entstehen, sind nun nicht mehr restriktiv.99 Twark schlägt mehrere Deutungen des Trends zum Humoristischen vor. Mit der ersten Erklärung knüpft sie an Kants Theorie des Unerwarteten bzw. der Inkongruenz an und argumentiert, dass sich die hohen Erwartungen an die Maueröffnung nicht erfüllten und stattdessen die Konsequenzen wie die hohe Arbeitslosigkeit und Zukunfts- ängste ein Gefühl hoher Absurdität auslösten, welches sich im Lachen veräußere.100 Entsprechend der Freudschen Humortheorie konnte nach dem Fall der Mauer allen angestauten Emotionen wie Frustration und Ent- 96 Rüsen, Jörn (2001): Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 103. 97 Twark (2007), S. 2 (eigene Übersetzung). 98 Vgl. ebd., S. 1. 99 Vgl. ebd., S. 2. 100 Vgl. ebd., S. 3. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 27 täuschung konsequenzfrei Ausdruck verliehen werden.101 In dieser Deutung ist von einer Komik der Befreiung zu sprechen. Ein dritter Erklärungsvorschlag fokussiert stärker auf den Entstehungskontext der Texte in der Nachwendezeit als eine Zeit, in der zwei sehr unterschiedliche deutsche Kulturen miteinander in stärkeren Kontakt traten und kulturelle Unterschiede intensiv wahrgenommen wurden. Die Übergangszeit, in der die ehemalige DDR in der BRD aufging, ließ die ostdeutschen Bürger zu den „benachteiligten Anderen“102 werden. Offiziell eine glückliche Wiedervereinigung, resultierte der clash of cultures in lang anhaltenden Unterschieden zwischen Ostund Westdeutschland, die von Ostdeutschen als Absurditäten und Stereotypisierung wahrgenommen werden konnten.103 Humor kann diese Bedingungen aufdecken, von Stereotypen befreien und soziale „Entmachtung“ umkehren.104 Twark stellt hier das westdeutsch geprägte Stereotyp des „Jammerossis“ den sogenannten „Trotzidentitäten“, die u. a. literarisch geschaffen werden, gegenüber.105 Insgesamt deutet Twark Humor und Satire als Instrumente der Kritik und Identitätsbildung im Anschluss an die Wendeerfahrung, denn „Satiriker haben gerade in jenen historischen Abschnitten Konjunktur, in denen es nichts zu lachen gibt.“106 Für Tanja Nause sind jene Deutungen des Humors zur emotionalen Befreiung für die Nachwendeliteratur weniger relevant,107 vielmehr besteht für sie die Funktion der ästhetischen Verfahren der von ihr untersuchten Texte in der Möglichkeit, sich der Vergangenheit auffällig unsentimental zu erinnern, ohne sie explizit zu kritisieren.108 In ihrer Argumentation grenzt Nause die Tradition des Schelmenromans von der ästhetischen Naivität ab, um sich schließlich begründet von der Kategorie des Schelmenromans zu distanzieren. Diese Bezeichnung sei 101 Vgl. ebd. 102 Ebd., S. 5 (eigene Übersetzung). 103 Vgl. ebd., S. 6. 104 Vgl. ebd., S. 6 f. 105 Vgl. ebd., S. 7. 106 Ebd., S. 13 (eigene Übersetzung). 107 Vgl. Nause, Tanja (2002): Inszenierung von Naivität. Tendenzen und Ausprägungen einer Erzählstrategie der Nachwendeliteratur. Leipzig: Universitätsverlag. S. 25 f. 108 Vgl. ebd., S. 221. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 28 zum einen überstrapaziert, zum anderen erfüllten die Protagonisten der Nachwendeliteratur nicht alle Elemente pikaresker Texte, wie sie Guillén 1987 vorschlägt.109 Mit dem von Nause präferierten Begriff inszenierter Naivität schließt sie an Friedrich Schillers Naivitätsbegriff an110 und schlägt drei Verfahrensweisen vor. Die wichtigste sei die Reduktion als „ein Prinzip der Einschränkung, das aus einer Situation der Verunsicherung und des In-Frage-Stellens“111 resultiere. Gleichzeitig werde diese Beschränkung transzendiert.112 Die zweite Verfahrensweise sei die Strategie der Regression als eine „Rückentwicklung von Figuren vom Erwachsenen in vorkindliche Stadien“113 bzw. eine Verweigerungshaltung gegen das Erwachsene.114 Schließlich steht die Sonderlingsfigur – und kindliche und jugendliche Erzählertypen in der Allgemeinliteratur – mit ihrem eingeschränkten Blick im Dienst der Reduktion.115 Wenn Nauses Argumentation auch überzeugt und Twark ihr hinsichtlich der Überstrapazierung des Begriffs Schelmenroman beipflichtet, spricht sich Twark dennoch wieder für den Schelmen- bzw. Pikarobegriff aus.116 Der Roman Der Zimmerspringbrunnen (1995) von Jens Sparschuh wird sowohl von Nause als auch von Twark mit den konkurrierenden Kategorien analysiert. Die Verfasserin schließt sich für die kinder- und jugendliterarischen Texte Nauses Befund an, dass sich nicht alle Protagonisten eindeutig als Schelmenfiguren identifizieren lassen. Andererseits birgt die Kategorie inszenierter Naivität bereits für Texte, die an Erwachsene adressiert sind, Schwierigkeiten, die sich für kinder- und jugendliterarische Texte noch einmal zu Lasten analytischer und begrifflicher Genauigkeiten verstärken können. Zu der Schwierigkeit reflektiert Nause, dass der Begriff der Naivität durch eine ästhetisch-stilistische 109 Vgl. ebd., S. 26 ff. 110 Schiller, Friedrich (1989): Über naive und sentimentalische Dichtung (1795), in: Fricke, Gerhard/Göpfert, Herbert G. (Hg.): Sämtliche Werke. Fünfter Band: Erzählungen/Theoretische Schriften. 8. durchgesehene Auflage. Carl Hanser München. S. 694–780. 111 Nause 2002, S. 38. 112 Ebd. 113 Ebd., S. 38. 114 Vgl. ebd. 115 Vgl. ebd., S. 40 f. 116 Vgl. Twark 2007, S. 1.5 An den Grenzen der Verstehbarkeit: die ›Wende‹ und ihre Darstellung in der Literatur 29 Ebene einerseits, und eine lebensweltliche Ebene andererseits bestimmt ist. Letztere zeigt sich inhaltlich in den jeweiligen Figurenzeichnungen als Unbedarftheit und Einfältigkeit, die jedoch als bewusste Strategie und damit als gespielt zu verstehen sind.117 Werden die vorgeschlagenen Verfahrensweisen auf die KJL auch in modifizierter Weise übertragen, muss zunächst die Kategorie inszenierter Naivität von den allgemeinen Spezifika kinder- und jugendliterarischer Kommunikation eindeutig abgegrenzt werden. Genauer: zwischen erwachsenem Autor und kindlichem bzw. jugendlichen Adressat*innen existiert stets ein Wissens- und Erfahrungsgefälle. Inszenierte Naivität ist weiterhin darauf angelegt, von Leser*innen auch als eine inszenierte durchschaut zu werden, das heißt die Rezipient*innen müssen über einen Wissensvorsprung gegenüber den Protagonist*innen verfügen, damit sich das ästhetische Potential entfalten kann. Dabei gibt es freilich kinder- und jugendliterarische Texte – auch innerhalb des Textkorpus dieser Arbeit – bei denen dies vorliegt, dennoch scheint es kein breites Phänomen zu sein und ist dann eher in Texten für Jugendliche zu finden als in jenen für Kinder. Weiterhin besteht eine Problematik darin, Protagonist*innen von KJL zuverlässig in eher naive und eher nicht naive Figuren zu differenzieren. Somit muss also, die inhaltliche Ebene fokussierend, gefragt werden, ob nicht ein Großteil kindlicher und jugendlicher Figuren im Allgemeinen durch ein bestimmtes Maß von Naivität gekennzeichnet sind. Somit dienen Nauses Ergebnisse als wichtige Anregung, von einer Anwendung des Begriffs inszenierter Naivität auf Texte der KJL wird aus oben erläuterten Gründen jedoch Abstand genommen. 117 Vgl. Nause 2002, S. 220. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 30 Forschungsstand und Fragestellung Unabhängig der jeweiligen literarästhetischen Qualität sind seit der Wiedervereinigung zahlreiche Texte für Kinder und Jugendliche erschienen, die, wie es Ute Dettmar formuliert, „an der deutsch-deutschen Erinnerungsproduktion“118 teilnehmen119. Die literatur- und kulturwissenschaftliche Auseinandersetzung mit eben diesen ist noch vergleichsweise punktuell, hat aber innerhalb der letzten Jahren größere Aufmerksamkeit gewonnen: Die von Petra Josting und Kollegen herausgegebene Schrift Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II (2008) untersucht verschiedene literarische und filmische Stimmen zur ›Wende‹ für Kinder und Erwachsene unter didaktischen Gesichtspunkten. 2009 fand eine Tagung der Universität Oldenburg mit dem Titel Grenzenlos. Nachwendegeschichte(n) in (Kinder- und Jugend-) Literatur und Medien statt, woraus ein Jahr später der zugehörige Tagungsband hervorging. Anlässlich des „Erinnerungsjahres“ 2019 veranstaltete die Deutsche Akademie für Kinder- und Jugendliteratur eine Tagung mit dem Titel „30 Jahre nach der „Wende““. Nicht zuletzt ist Carsten Gansel zu nennen, der sich regelmäßig in verschiedenen Beiträgen unter erinnerungskultureller Perspektive mit Fragen der Authentizität und Stereotypisierung der Vergangenheitsvermittlung in der Nachwendeliteratur für Kinder und Jugendliche befasst.120 Genauso hat Carolin Führer 2016 mit ihrer Herausgeberschrift Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und 1.6 118 Dettmar 2010, S. 51f. 119 Eine detaillierte Bibliographie zu Primär- und Sekundärtexten zur Wendethematik in KJL für den Zeitraum 1990 bis 2004 hat Wiebke Helm erarbeitet. (Helm, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum von 1990 bis 2004, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99.) 120 Vgl. beispielsweise Gansel, Carsten (1996): Zwischen Wirklichkeitserkundung und Stereotypenbildung. Vom Dilemma einer Jugendliteratur zur „Wende“, in: Der Deutschunterricht 4/1996. Seelze 4/1996. S. 32–43. oder: Ders. (2010a): Atlantiseffekte in der Literatur? Zur Inszenierung von Erinnerung an die DDR, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. S. 17–50; oder: Gansel 2010b, S. 19–35. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 31 kulturellen Lernens einen gelungen Versuch dar, die zeitgeschichtliche Allgemein- und Kinder- und Jugendliteratur innerhalb kultureller und didaktischer Kontexte zu verorten. Gleichwohl ist es so, dass für viele durchaus gelungene Texte und Medien der KJL eine literaturwissenschaftliche und -didaktische Erschließung noch aussteht. Dies mag u.a. auch darin begründet sein, dass die Erforschung zeitgeschichtlicher KJL nach wie vor sehr stark auf den Themenbereichen Nationalsozialismus und Holocaust fokussiert (vgl. Kapitel 1.3). Eine Tagung im Herbst 2015 mit dem Titel Zeitgeschichtliche KJL – Neuvermessung deutschsprachiger Erinnerungsstrategien in der Kinder- und Jugendliteratur nach 1990 bezieht sich ausschließlich auf KJL zum Nationalsozialismus. Insofern besteht zwischen dem Forschungsfeld der Literatur zur ›Wende‹ für Erwachsene, das schon nahezu unüberschaubar wird, und dem zur Literatur zur ›Wende‹ für junge Adressaten ein eklatantes Gefälle und damit Forschungsdesiderat. Anders stellt sich die Forschungslage zu Komik und Humor in der KJL dar: Da diese Stilmittel Komik für die Kinderliteratur insgesamt geradezu konstitutiv zu sein scheinen (vgl. u. a. Pisall 2014, Czech 2002, Steinlein 1992), besteht eine breite Forschungsbasis, die sich aufteilt in zahlreiche Einzelanalysen sowie theoretisch fundierende Arbeiten. Hier ist Maria Lypp mit ihrem Aufsatz Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur (1986) zu nennen. Weiterhin Hans- Heino Ewers’ Herausgeberschrift Komik im Kinderbuch (1992), die auch die Arbeit Kinderliteratur und Lachkultur von Rüdiger Steinlein beherbergt. Gabriele Czech (2002) verfasste für das Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur von Günter Lange den Beitrag zur Komik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart und Ute Dettmar veröffentlichte ihre Rede mit dem Titel Scherz, List, Rache. Formen und Funktionen des Komischen in der Kinderliteratur (2009) in den Oldenburger Universitätsreden. Eine sehr grundlegende Arbeit ist die Dissertation von Julie Cross Humor in contemporary junior literature (2011), die – auf zentralen Komikheorien aufbauend – eine systematische Differenzierung unterschiedlicher Spielarten und Formen von Komik für kinderliterarische Texte vornimmt. Hans-Heino Ewers macht in seiner Arbeit Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungsarbeit. Zeitgeschicht- 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 32 liche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder auf einen nicht unproblematischen Befund aufmerksam: sowohl die Literaturkritik wie auch -vermittlung setzen die Gegenstandsangemessenheit zeitgeschichtlicher KJL als wichtigstes Beurteilungskriterium an und verabsolutieren so den Aufklärungseffekt bzw. -„auftrag“ jener Texte zuungunsten weiterer literarästhetischer Merkmale, so Ewers.121 Das Anliegen dieser Arbeit ist es auch, das literarästhetische Potential der ausgewählten Texte zu diskutieren und anzuerkennen. Die konkrete Forschungsfrage ergibt sich aus der Beobachtung, dass ein wesentlicher Teil der KJL zur ›Wende‹ durch humoristische Mittel geprägt ist. Diese Mittel weisen deutlich jene Tendenzen auf, die bei Nause und Twark als schelmisch beziehungsweise pikaresk benannt sind. Die Schelmen- bzw. Pikarofigur hat für die Erwachsenenliteratur eine lange Tradition, die im 16. Jahrhundert beginnt. In der KJL taucht dieser literarische Typus aus unterschiedlichen, vor allem kulturgeschichtlichen und pädagogischen Gründen erst ab der Mitte des 19. Jahrhunderts, dominant dann ab dem 20. Jahrhundert, auf. Von Literaturwissenschaftlern wird der Schelm in der KJL bisher vergleichsweise unabhängig von konkreten soziohistorischen Kontexten gedeutet. Möglicherweise kann für die zu untersuchenden Texte von kinderbzw. jugendliterarischen Mauer-/Wendekomödien gesprochen werden, wobei es der Arbeit nicht um die Etablierung einer neuen Genrebezeichnung geht, sondern um einen Beitrag zur Diskussion um die erinnerungskulturelle Funktion der KJL. Hier möchte diese Arbeit ansetzen und das schelmische Erzählen als Instrument der Zeitdiagnose von KJL untersuchen. Dabei wird unter der zeitdiagnostischen Funktion von KJL nicht die Vermittlung eines maximal wahrheitsgetreuen Geschichtsbildes verstanden, denn das kann nicht die Aufgabe fiktionaler, literarästhetischer Texte sein. Vielmehr wird an den Begriff der Vergangenheitsversionen von Astrid Erll angeschlossen und die Texte als Ausdruck einer steten diskursiven Erzeugung von Vergangenheit aus gegenwärtigen Bedürfnissen und Interessen verstanden, die ihre Leser*innen ästhetisch herausfordern und unterhalten. Somit wird auch zu diskutieren sein, wie die 121 Vgl. Ewers 2005b, S. 3f., 8. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 33 Texte zur Erinnerungskultur zur DDR und ›Wende‹ beitragen: das Prinzip Erinnerung kann als prägendes Moment der deutschsprachigen Literatur nach 1989 verstanden werden.122 Weiterhin stellt die Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive ein spezifisches „Zirkulationsmedium“123 dar. Das Potential der Arbeit liegt damit weiterhin in der Erweiterung der fachwissenschaftlichen Perspektive auf zeitgeschichtliche KJL. Die humoristischen Mittel können auf unterschiedlichen Ebenen der Texte angesiedelt sein: auf der formalen und sprachlichen Ebene; für das Bilderbuch bzw. den Comic zusätzlich auf der Bildebene, für Filme zusätzlich auf der Bild- und Tonebene. Für die Analyse der Texte soll die Schelmenfigur den Ausgangspunkt bilden, um dann weitere Mittel in den Texten zu bestimmen, die keine eindeutige Schelmenfigur aufweisen. Als Fragestellung ergibt sich somit zusammenfassend: Lässt sich für die zu untersuchenden kinder- und jugendliterarischen Texte bzw. Medien zur Wende 1989/90 eine vergleichbare und verbindende Strategie humoristischer bzw. komischer Darstellungsweisen feststellen und falls ja, wie lässt sie sich beschreiben und deuten? Hieran schließen sich zwei weitere Fragen an: Ist eine Motivkonstellation festzustellen, in deren Zentrum entweder eine konkrete Schelmenfigur steht oder – wenn diese Figur im Text nicht existiert – die Texte mehrere andere Darstellungsmöglichkeiten nutzen, um so etwas wie schelmisches Erzählen zu erreichen? Wie kann das Schelmische innerhalb der zeitgeschichtlichen KJL und des allgemeinen Erinnerungsdiskurses zur DDR und ›Wende‹ verortet und gedeutet werden? Der Begriff der Motivkonstellation wird von Heidi Lexe (2003) übernommen, da sich in den zu untersuchenden Texten jeweils bestimmte Motive vereinen: 122 Vgl.: Gansel, Carsten; Zimniak, Pawel (2010): Zum »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989 – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. S. 11–15. Hier: S. 12. 123 Erll, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. Zuerst 2005. S. 148ff. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 34 Eine Sonderlingsfigur steht im Zentrum der Texte bzw. ist deren Protagonist*in, der/die konkreter als Schelm*in beschreibbar ist. Diese Protagonist*innen sind weiterhin durch das Motiv der Elternferne, die hier vielmehr eine emotionale, denn eine räumliche ist, näher charakterisierbar. Damit im Zusammenhang steht ein Gestus der Verweigerung der Figuren, der meist aus dem Gefühl von Überlegenheit resultiert. Schließlich verleiht dieses Motivgefüge den kindlichen und jugendlichen Figuren die Möglichkeit zur Kritik an Erwachsenen bzw. Autoritäten. Im Zusammenhang mit einem zeithistorischen Kontext und damit einer Teilhabe am kollektiven Erinnerungsdiskurs der Texte wird angenommen, dass die Schelmenfigur mit ihrer Naivität den kindlichen bzw. jugendlichen Adressaten als einen auch (teilweise) naiven abholt und zu einem gemeinsamen, verbündeten Nachvollzug einlädt, der aber gleichzeitig Zweifel zulässt und herausfordert, und damit ein reflektiertes Bewusstsein fördern kann. Dabei kann für die Analyse zusätzlich das dreidimensionale Modell nach Ricœur bzw. aktuell Nünnig von Präfiguration, Konfiguration und Refiguration eine wichtige Folie darstellen.124 Im folgenden Kapitel wird es zunächst um eine theoretische Fundierung gehen, indem in einem ersten Schritt zentrale Komiktheorien vorgestellt werden, um dann im zweiten Schritt die Perspektiven auf die Funktionen von Komik in Texten für Kinder und Jugendliche darzustellen und zusammenzufassen. Hier wird es nicht zuletzt um eine ausführliche Deutung der kinderliterarischen Schelmenfigur gehen, sowohl in historischer Perspektive als auch hinsichtlich ihrer Funktion und ihres kritischen Potentials. Schließlich sind die weiteren Motive zu definieren: das Motiv der Elternferne, das Motiv der Grenzüberschreitung und das Motiv der Verweigerung. Die Textanalysen werden zuerst jene Erzählungen und Romane in den Blick nehmen, in denen eine konkrete Schelmenfigur identifizierbar ist und die sich somit als Schelmenromane bzw. Schelmenerzählungen benennen lassen. Die zweite Analysegruppe beschäftigt sich mit humorvollem Erzählen zwischen Text und Bild; drei Bilderbücher für Kinder und ein Comic-Roman für einen jugendlichen Adressat*in- 124 Vgl. Kapitel 1.2. 1.6 Forschungsstand und Fragestellung 35 nenkreis sollen hier untersucht werden. Ein Jugendroman mit einer weiblichen Protagonistin bildet eine weitere Perspektive an, indem die Grenzüberschreitung in einer persönlichen Reifung resultiert. Außerdem wird das Motiv der Zeitreise im Sinne phantastischer Grenzüberschreitungen anhand zweier Texte untersucht. Im Sinne eines weiten Literaturbegriffs wird schließlich der Film Sputnik Gegenstand der Untersuchung sein, in dem sich eine kindliche Deutung des Mauerfalls präsentiert. 1. Grundlagen, Beobachtungen, Ausgangspunkte 36 Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten Muss eine Beschäftigung mit den Phänomenen Humor und Komik aus einer naiven Perspektive wohl als prinzipiell freudvolles und unterhaltsames Unterfangen erscheinen, stellen sich wissenschaftliche Definitions- und Theoriebildung tatsächlich schwieriger dar. Wie Tom Kindt seine Habilitationsschrift Literatur und Komik einleitet, werden „im Zusammenhang der Kulturwissenschaften vor allem die althergebrachten Vorhaben [mit Argwohn] betrachtet, eine Definition des Komikbegriffs und eine Theorie des Komischen entwickeln zu wollen.“125 Wurde bis hierhin von Humor und Komik als gleichberechtigte und unmittelbar verbundene Phänomene gesprochen, müssen diese in einem ersten Schritt voneinander abgegrenzt werden. Ob diese Abgrenzung konsensfähig ist, bleibt ein Stück offen, denn in den verwendeten Beiträgen werden beide Begriffe immer wieder sehr unklar bzw. synonym gebraucht. So werden beispielsweise die unten folgenden Komiktheorien häufig synonym als Humortheorien bezeichnet. Eckhard Henscheid spricht von einer „expandierenden Begriffskonfusion“. Schaut man auf weitere Bezeichnungen, die den beiden verwandt sind – z. B. Ironie, Heiterkeit, Witzigkeit u. a. – wird die begriffliche Diffusion deutlich. „,Humor’ […] wird im deutschsprachigen Raum bisweilen als Synonym für,Komik’ im umrissenen Sinne gebraucht“,126 was auch daran liegen mag, dass das englische „humor“ seit dem 18. Jahrhundert vor- 125 Kindt, Tom (2011): Literatur und Komik. Zur Theorie literarischer Komik und zur deutschen Komödie im 18. Jahrhundert. Berlin: Akademie Verlag. S. 1. 126 Ebd., S. 3. 37 wiegend in der Bedeutung des deutschen Wortes „Komik“ verwendet wird.127 Die Dissertation von Stefanie Çetin (2014) ist eine der aktuellsten Bestandsaufnahmen zum Humor- und Komikbegriff sowie ihrer Erforschung. Sie resümiert, dass vor allen Dingen neuere Forschungen den Begriff des Humors gegenüber dem der Komik bevorzugen.128 Willibald Ruch und Karen Zweyer (2001) stellen folgende Differenz fest: in historischer Perspektive sei Humor als ein Element des Komischen verstanden worden. Heute hingegen sei Humor der „Oberbegriff für alles was früher dem Komischen zuordnet war […]“.129 Humor kann aber auch – und soll in dieser Arbeit – vielmehr als eine „charakterliche Aufgeschlossenheit gegenüber dem Komischen oder […] ein[e] prinzipielle Gelassenheit gegenüber den Unzulänglichkeiten der Weltläufte“,130 d. h. als eine mögliche Charaktereigenschaft oder Lebenshaltung verstanden werden. Das Komische hingegen sei „eine Form von Inszenierung, von Konstruktion […].“131 Diese Beobachtungen werden für das Begriffspaar unbedingt ernst genommen. Dennoch wird im Folgenden der Begriff der Komik bzw. des Komischen präferiert, denn geht es dieser Arbeit um poetologische Merkmale literarischer Texte bzw. eine bestimmte Art und Weise der Darstellung in literarischen Texten, wird hier Komik als eine wirkungsästhetische Kategorie verstanden. Somit scheint dem Umstand, dass bestimmte Textelemente als (Komik-)Stimuli vorhanden sind, von Leser*innen aber nicht notwendigerweise als „lustig“ bewertet werden müssen, der Komikbegriff eher gerecht zu werden. Auch scheint die Übertragung etablierter Bezeichnungen wie Sprachkomik in humorvolle Sprache literarische Phänomene eher zu abstrahieren.132 Deutlicher mag es anhand von Figurenkonzeptionen werden: Figurenkomik 127 Vgl. ebd. 128 Vgl. Çetin, Stefanie (2014): »Ohne Spaß gibt`s nichts zu lachen« Humor in Erich Kästners Kinderliteratur. Marburg: Tectum. S. 12. 129 Ruch, Willibald; Karen Zweyer (2001) zit. nach: Çetin 2014, S. 12. 130 Kindt 2011, S. 1. 131 Bachmeier, Helmut (2005): Texte zur Theorie der Komik. Stuttgart: Philipp Reclam jun. S. 125. 132 Ebenso ergibt sich hier ein Forschungsdesiderat: Würde man im Anschluss an Çetin den Humorbegriff präferieren, wäre allein für die bisherige Forschung zur Komik in der KJL zu prüfen, inwiefern sich beispielsweise Lypps Kategorien Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 38 ist ein Phänomen, dass aus narrativen und handlungslogischen Gefügen einerseits und Figurencharakteristiken andererseits entsteht. Die Kategorie „humorvolle Figuren“ wie sie Çetin aufstellt, bezieht sich dann, wie oben zitiert, auf eine bestimmte Haltung einer Figur, also einen Aspekt ihres Charakters. Wie lässt sich der Forschungsstand zu Komik und Humor in der Kinder- und Jugendliteratur zusammenfassen? Julie Cross unterscheidet in höhere und niedrigere Komik („higher and lower forms of humor“)133 und zählt zu ersterer beispielsweise Ironie, Parodie und Satire, zu zweiterer Slapstick und Übertreibungen/ Überzeichnungen. Verena Pisall schlägt hier für die Übertragung ins Deutsche vor, von komplexen und einfachen Formen der Komik zu sprechen 134– hier entgegen Maria Lypp, die 1986 in ihrem Aufsatz Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur mit dem Begriffspaar der niedrigeren und höheren Komik operiert.135 Generell ist diese Unterscheidung, wie Cross selbst einwendet, problematisch, da sie eine entsprechende Zuordnung zu einem „sophisticated ,adult’ [humor – S. D.]“136 und einem „silly ,childish’ humor“137 nahelegt und klassischerweise in Bezug auf Kinderliteratur so praktiziert wurde.138 Was in solcher Differenzierung impliziert ist, sind zeitgenössische Kindheitsbilder und Meinungen oder Erkenntnisse „übersetzen“ lassen. Insofern schließt sich die Arbeit einer kritischen Revision der Begriffe an, möchte jedoch auch anschlussfähig an die bisherige Forschung bleiben. 133 Vgl. Cross, Julie (2011): Humor in contemporary junior literature. London, New York: Routledge. S. 1. 134 Vgl. Pisall 2014, S. 5. Pisall spricht wiederum von Humor, nicht von Komik. Im Sinne begrifflicher Konsequenz übersetzt die Verfasserin das englische „humor“ aber durchgängig mit „Komik“. 135 Vgl. Lypp, Maria: (2000c): Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur (1986), in: Ders. (Hg.): Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Peter Lang. S. 87–99. Hier: S. 88. 136 Cross 2011, S. 4. 137 Ebd. 138 Vgl. hierzu z. B. die Diskussionen um die Kinderromane Kästners mit dem Vorwurf, kindliche Leser könnten die Ironie in seinen Texten nicht verstehen. Sehr ähnlich wiederholte sich dieser Vorwurf an Andreas Steinhöfel für seine Ricound-Oskar-Trilogie. Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 39 über die Entwicklung und Fähigkeiten von Kindern.139 Julie Cross argumentiert deshalb, dass – besonders mit zunehmender Aktualität der Texte – potentiell alle Formen der Komik in Kinderliteratur auffindbar sind. In Bezug auf Arbeiten zur Entwicklung des Komikverständnisses bei Kindern wird oft argumentiert, dass literarische Texte erst dann die entsprechenden Gestaltungsmittel enthalten sollten, wenn man vergleichsweise sicher davon ausgehen könne, dass ein großer Teil des primären Adressat*innenkreises diese verstehen und entschlüsseln könne. Dies gilt nicht nur für Formen der Komik, sondern auch für andere literarische Mittel.140 Solche Forderungen müssen jedoch als problematisch bewertet werden. Kaspar H. Spinner (2001)141 und Yvonne Wolf (2005)142 nehmen an, dass auch kindliche und jugendliche Leser*innen komplexe Strukturen in Texten wahrnehmen können – diese nur noch nicht in einem Maße reflektieren und artikulieren wie es von erwachsenen Leser*innen erwartet werden kann. Auch der Psychologe Martin Wambsganß argumentiert, dass Kinder in ihrer täglichen Lebenswelt dauerhaft Überforderungen ausgesetzt seien und insofern, angesichts eines Bedeutungsüberschusses in einem literarischen Text, von positiven Überforderungen, im Sinne von Herausforderungen, zu sprechen sei.143 „Literatur – und zwar auch die Kinderund Jugendliteratur – ist ein literarisches Symbolsystem, das sich in 139 Vgl. Cross 2011, S. 4. 140 Siehe hierzu später in dieser Arbeit die Überlegungen zum Phänomen des unzuverlässigen Erzählens. 141 Vgl. Spinner, Kaspar H. (2001): Die unbekannten Adressaten. Jugendliteratur, ihre Zielgruppe und die Entwicklung vom Kind zum Erwachsenen, in: JuLit 27, H. 2. S. 3–13. Zit. nach: Hofmann, Regina (2010): Der kindliche Ich-Erzähler in der modernen Kinderliteratur. Eine erzähltheoretische Analyse mit Blick auf aktuelle Kinderromane. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 187 f. 142 Vgl. Wolf, Yvonne (2005): Unzuverlässigkeit im Kinder- und Jugendbuch, in: Liptay, Fabienne/Wolf, Yvonne (Hg.): Was stimmt denn jetzt? Unzuverlässiges Erzählen in Literatur und Film. München: edition text + kritik. S. 261–279. Hier: S. 263. 143 Vgl. Wambsganß, Martin (2007): Phantastischer Fun als mehrfachlesbare positive Überforderung, in: Bonacker, Maren (Hg.): Das Kind im Leser. Phantastische Texte als all-ages-Lektüre. Trier: WVT Trier. S. 117–134. Hier: S. 127, 131. Wambsganß legt hier explizit ein Kindheitsbild zugrunde, dass Kinder und Jugendliche „als aktiv wahrnehmende, handelnde und sinnstiftende Wesen“ auffasst. (Ebd.) Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 40 seinen Formen und Strukturen sprachlich verschlüsselter Techniken bedient.“144 Der Kinder- und Jugendbuchautor Andreas Steinhöfel betont, dass es in erster Linie wichtig sei, dass die Texte überhaupt „Kniffe“ enthielten und nicht, dass sie von den Leser*innen erkannt werden.145,146 In dem Maße wie sich die Systeme Allgemeinliteratur und Kinder- und Jugendliteratur angleichen, wird es schwieriger, die Frage nach dem Kindgemäßen und einem entsprechenden kinderliterarischen Code zu stellen. Komiktheorien Komik ist nur einer von vielen Stimuli, der Lachen auslöst.147 Unterschiedliche theoretische Ansätze bemühen sich um die Deutung seiner funktionellen Dimension, wobei sich die Perspektiven jeweils auf das physiologische und das psychologische, also intra-personelle Potential beziehen oder auf das soziale, d. h. interpersonelle Potential. Sigmund Freud verortet die Funktion für das Individuum bei dem sogenannten Lustgewinn. In seiner Abhandlung Der Witz und seine 2.1 144 Gansel, Carsten; Korte, Hermann (2009): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Korte, Hermann (Hg.): Kinderund Jugendliteratur und Narratologie. Göttingen: V&R unipress. S. 7–9. Hier: S. 7. 145 Vgl. Steinhöfel, Andreas (2012): Poetikvorlesung 2011 III: Machen Sie mal einen Punkt – zum Einfluss vom Rand, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Poetikvorlesung zur Kinder- und Jugendliteratur 2009–2011 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Oldenburg: BIS-Verlag. S. 185–213. Hier: S. 196. 146 Zum Beispiel gilt das Stilmittel Ironie als wenig kindgemäß, ja geradezu nicht erkennbar für Kinder, doch ist es ein dominantes Merkmal der Kinderbücher Erich Kästners. Vgl. Steinlein, Rüdiger (1992): Kinderliteratur und Lachkultur. Literarhistorische und theoretische Anmerkungen zu Komik und Lachen im Kinderbuch, in: Hans-Heino Ewers (Hg.) (1992): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 11–32. Hier: S. 28. Gleichzeitig ist aus literaturwissenschaftlicher und damit auch kinderliteraturwissenschaftlicher Perspektive zuallererst zu fragen, wie und wodurch Texte gestaltet sind, nicht nach ihrer potentiellen Verständlichkeit und Verstehbarkeit. Rico Doretti stellt im Buch Rico, Oskar und der Diebstahlstein (2011) fest: „Wenn man Ironie erst mal verstanden hat, macht sie richtig Spaß.“ (Steinhöfel, A. (2011): Rico, Oskar und der Diebstahlstein. Hamburg: Carlsen. S. 307). 147 Vgl. Cross (2011), S. 18 (eigene Übersetzung). 2.1 Komiktheorien 41 Beziehung zum Unbewussten (1905) unterscheidet er zwischen dem tendenziösen und dem harmlosen Witz, und erklärt daran jeweils die Prozesse des Lustgewinns. Auf diese Ausführlichkeit wird hier verzichtet. Es lässt sich zusammenfassen, dass verbotene Gefühle und Gedanken durch das Lachen „befreit“ werden, wodurch es zu einer emotionalphysiologischen Erleichterung und einem Spannungsabbau kommt, was Freud als humoristischen Lustgewinn bezeichnet.148 Funktion des Humors ist hier also die emotionale Regulation für das Individuum. In seiner späteren Schrift Der Humor (1927) fügt er dem Prinzip der Befreiung einen weiteren Aspekt hinzu, den er als „die Abweisung des Anspruchs der Realität“149 durch die „siegreich behauptet[e] Unverletzlichkeit des Ichs“150 bezeichnet: „Das Ich verweigert es, sich durch die Veranlassungen aus der Realität kränken, zum Leiden nötigen zu lassen, es beharrt dabei, daß ihm die Traumen der Außenwelt nicht nahegehen können, ja es zeigt, daß sie ihm nur Anlässe zu Lustgewinn sind.“151 Das Individuum behaupte sich somit gegenüber der „Ungunst“152 realer Situationen. „Mit seiner Abwehr der Leidensmöglichkeit nimmt er [der Humor – S. D.] einen Platz ein in der großen Reihe jener Methoden, die das menschliche Seelenleben ausgebildet hat, um sich dem Zwang des Leidens zu entziehen […].“153 Humor ist hier also ein funktioneller Abwehrmechanismus: „die siegreich behauptete Unverletzlichkeit des Ichs“.154155 148 Vgl. Freud, Sigmund (1905/1970): Der Witz und seine Beziehung zum Unbewußten – Kapitel 3: Der Lustmechanismus und die Psychogenese des Witzes. Frankfurt am Main: S. Fischer. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/ buch/der-witz-und-seine-beziehung-zum-unbewussten-933/3 [20.11.2018] 149 Freud, Sigmund (1927): Der Humor. Erstveröffentlichung: Almanach der Psychoanalyse 1928, Wien 1927. S. 9–16. Online verfügbar unter: http://www.textlog.de/ freud-psychoanalyse-humor.html [20.11.2018] o. S. 150 Ebd. 151 Ebd. 152 Ebd. 153 Ebd. 154 Freud 1927, o. S. 155 Jean Pauls Humorverständnis ist recht nah an dem Freuds. Für beide ist Humor eine geistige Haltung. Jean Paul schrieb 1812 dem Humor eine Distanzierungsfunktion zu. Freilich nicht aus einer psychologischen Perspektive sondern aus einer ästhetischen und bestimmte Humor damit als intellektuelle Leistung. (Vgl. Çetin 2014, S. 20ff.) Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 42 Julie Cross weist darauf hin, dass trotz aller Kritik, die gegenüber dieser Theorie geäußert wurde, diese dennoch nach wie vor vergleichsweise einflussreich ist.156 Die kognitive Dimension der Komik findet sich vor allem bei Hermann Kant157 mit der Inkongruenztheorie, die dann rund einhundert Jahre später von Robert Latta fortgeführt wird. Nach Berger und Gruner gilt diese Theorie als die akzeptierteste.158 Inkongruenz trete dann auf, wenn der Verlauf eines Ereignisses nicht der Erwartung entspricht, die eine Person an diesen Verlauf hatte bzw. wenn die Wahrnehmung eines Ereignisses (die Anschauung) dem mentalen Konzept (dem Begriff) desselben widerspricht.159 Inkongruenz bezieht sich dann sowohl auf die Textstruktur als auch auf den Rezeptionsprozess und meint einen Überraschungsmoment, der üblicherweise als Pointe bezeichnet wird. „Je größer und unerwarteter in der Auffassung des Lachenden diese Inkongruenz ist, desto heftiger wird sein Lachen ausfallen.“160 Wird von komischen Texten gesprochen, baut dieser Text also bei den Leser*innen eine Erwartungshaltung auf, die der weitere Textverlauf jedoch nicht erfüllt. Differenziert wird dieser Ansatz in zwei Positionen, die sich dadurch unterscheiden, ob die Wahrnehmung und Auflösung der Inkongruenz in zwei Stufen verlaufen oder aber gleichzeitig. Der Incongruity-and-resolution-Ansatz postuliert, dass Rezipient*innen eines sogenannten Witztextes versuchen, die Inkongruenz zu beheben, indem sie nach einer zweiten, verdeckten Sinnebene im Text suchen. Das Ergebnis dieses Problemlösungsprozesses resultiere im Lachen der Rezipient*innen.161 Unklar bleibt bei diesem Erklärungsansatz, wie diese Auflösung konkretisiert werden kann, d. h. was im Detail innerhalb dieses Problemlösungsprozesses geschieht.162 156 Vgl. Cross 2011, S. 6. 157 Wobei sich dieser Ansatz bis zu Platons Philebos und Horaz’ Ars Poetica zurückverfolgen lässt. Vgl. Kindt 2011, S. 41. 158 Vgl. Hauser, Stefan (2005): Wie Kinder Witze erzählen. Eine linguistische Studie zum Erwerb narrativer Fähigkeiten. Bern: Peter Lang. S. 29. 159 Vgl. Bachmeier 2005, S. 124. 160 Schopenhauer, Arthur (1819/1991): Die Welt als Wille und Vorstellung II. Zürich: Haffmanns Verlag. S. 122. 161 Vgl. Hauser 2005, S. 30 f. 162 Vgl. ebd., S. 32. 2.1 Komiktheorien 43 Das einstufige Incongruity-Modell formuliert, dass die Inkongruenz nicht aufgelöst wird, sondern bestehen bleibt. Auch hier suchen Rezipient*innen den Text nach einer zweiten Sinnebene ab. Der komische Effekt ergebe sich dann jedoch aus der Gleichzeitigkeit zweier Lesarten und ihrem Kontrast zueinander.163 Hieraus eröffnen sich für die Leser*innen wiederum neue Perspektiven und Blickwinkel. Zentral für die kognitiven Erklärungsansätze ist die Rolle des Wissens der Rezipient*innen: ein Witztext funktioniere nur dann, wenn Sender und Empfänger dieses Textes ein ähnliches Vorwissen teilen.164 Stefan Hauser bezeichnet das Phänomen der Inkongruenz als Basiskategorie des Komischen,165 ungeachtet des Adressatenbezuges: „Die Inkongruenz ist ein Merkmal, das der kindlichen Komik genauso zugrunde liegt wie der erwachsenen Komik. Ein entscheidender Unterschied ist allerdings, dass Kinder und Erwachsene nicht dieselben Inkongruenzen als komisch wahrnehmen.“166 Einen eher negativen Blick auf Komik eröffnet die Überlegenheitstheorie, für welche Platon als ein erster Vertreter genannt wird. Lachen erscheint hier als ein Ver- und Auslachen: der Lachende fühlt sich aufgrund eines sozialen Vergleichs mit einem anderen Individuum oder einer sozialen Gruppe überlegen. Bei Thomas Hobbes wird dieser Gedanke aufgenommen und Komik als Machtinstrument bestimmt. Die Komik sei ein „Akt der Selbstannahme bzw. Affirmation, bei dem jemand einen anderen herabsetzt, um sich selbst heraufzusetzen.“167 Das Komiksubjekt kann weiterhin die eigene Person sein, die man früher einmal war, insofern man sich aktuell einem früheren Zustand gegenüber überlegen fühle. Laut Henri Bergson wird durch die sogenannte herabsetzende Komik das Zugehörigkeitsgefühl einer sozialen Gruppe gestärkt, indem Subjekte, die sich nonkonform verhalten, verlacht werden. Einerseits werden so Gruppennormen bestätigt, andererseits kann dem Verlachten diese Situation Motivation sein, sich wieder konform in die 163 Vgl. ebd., S. 31. 164 Vgl. ebd., S. 226. 165 Vgl. ebd., S. 223. Genauso Bachmeier 2005, S. 124. 166 Ebd. 167 Bachmeier 2005, S. 126. Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 44 Gruppe einzufügen.168 „Im gesellschaftlichen Leben ist das Lachen die Korrektur des Unangepaßten. Indem die Gesellschaft den Sonderling belacht, vergewissert sie sich ihrer Vitalität und ihres Fortschreitens […].“169 Inzwischen scheint es mit Blick auf die vorgestellten zentralen Theorien Konsens zu sein, dass sich Inkongruenz, Degradierung und Entspannung nicht ausschließen, d. h. die drei Ansätze miteinander kompatibel sind. Zu einer entsprechenden Auffassung gelangt man etwa, wenn man das Inkongruenzmodell als stimulus-Theorie, das Entlastungsmodell und das Überlegenheitsmodell jedoch als response-Theorien deutet, wobei zugleich angenommen wird, dass die beiden response-Modelle weder miteinander noch mit der inkongruenztheoretischen Interpretation der stimulus-Seite von Komik-Ereignissen im Konflikt stehen. […] Es wird bei einer solchen Deutung davon ausgegangen, dass die drei Theorien einander bei der Erklärung komischer Konstellationen potenziell ergänzen – die Inkongruenztheorie erläutert, was das Komische ist, und die Überlegenheits- und die Entlastungstheorie führen aus, welche Wirkungen es hat.170 Zentral für die Bestimmung literarischer Komik ist die Unterscheidung in die Komik der Darbietung und die Komik des Dargebotenen. Die erste der grundlegenden Spielarten liegt dann vor, wenn komische Inkongruenzen in der einen oder anderen Form durch die sprachliche Vermittlung erzeugt werden, die zweite, wenn sie auf der Basis des sprachlich Vermittelten zustande kommen. Dabei dürfte auf der Hand liegen, dass die beiden basalen Komikformen […] miteinander kompatibel sind […].171 Rüdiger Steinlein nutzt für selbige Differenzierung die Begrifflichkeiten Komik der Narration und Komik der Aktion.172 Von diesen beiden Grundformen ausgehend, sind für die literarische Analyse weitere Unterscheidungsmöglichkeiten gegeben. Für die Darbietungs- bzw. Narrationskomik wird in eine Sprachkomik, welche unabhängig vom be- 168 Bergson, Henri (2011): Das Lachen. Ein Essay über die Bedeutung des Komischen. Leipzig: Felix Meiner. S. 98 ff. 169 Lypp 2000c, S. 90. 170 Kindt 2011, S. 43 f. 171 Ebd., S. 146. 172 Vgl. Steinlein 1992, S. 24. 2.1 Komiktheorien 45 handelten Gegenstand sei, und eine Vermittlungskomik, welche in einer konkreten Beziehung zum Dargebotenen steht, unterschieden.173 Auf eine Bildung weiterer Unterkategorien, wie sie Tom Kindt vornimmt, wird an dieser Stelle verzichtet. Wichtig erscheinen hingegen die Kategorien zur Komik des Dargebotenen bzw. der Aktion: Kindt unterscheidet hier die Gegebenheitskomik, zu der er Figurenkomik, Zustandskomik und Situationskomik zählt, und die Ereigniskomik, worunter Vorkommniskomik, Verhaltenskomik und Handlungskomik zählen.174 Beschäftigt man sich mit Spielarten des Komischen in der Literatur, sind zusätzlich zu diesen Komikformen weitere Phänomene als Analyseinstrumentarium zu berücksichtigen. Gedacht ist hier an Ausprägungen wie den Witz, die Satire, die Parodie, die Ironie, das Burleske, das Absurde oder das Groteske, wobei hier für den kinderliterarischen Bereich von unterschiedlichen Wahrscheinlichkeiten ihres Auftretens auszugehen ist. Funktionen von Komik in der KJL „[…] [T]he functions of humor are many and, of course, it can further function as more than one thing at a time.“175 Es überrascht nicht, dass – mit Blick auf die Anfänge der intentionalen Kinderliteratur im 16. bis zum 18. Jahrhundert – die Mittel der Komik im Dienst der Vermittlung von Moral, Belehrung und Tugenden standen; es galt das „Primat der pädagogischen Funktion des Lachens“.176 In wenigen Texten der Aufklärung lassen sich dann Ansätze einer nichtpädagogisierten, nichtutilitären Lachkultur177 erkennen, welche sich durch die fortgeschrittene Aufklärungspädagogik mit ihrem entsprechenden Kindheitsbild begründen lassen: es gäbe eine natürliche Neigung des Kindes zur Fröhlichkeit, weshalb literarische Texte diese 2.2 173 Vgl. Kindt 2011, S. 147. 174 Vgl. ebd., S. 150. 175 Cross 2011, S. 2. 176 Steinlein 1992, S. 14. 177 Vgl. ebd., S. 15, 18. Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 46 Neigung bestärken müssten.178 Wichtiger Vertreter dieser Kindheitsbildes ist Jean Paul, der in der Levana oder Erziehlehre (1807) für eine zentralere sowie veränderte Rolle des Komischen in der Kinderliteratur plädiert.179 Er warnt nicht nur vor der alles beherrschenden Lehrhaftigkeit […] [sondern – S. D.] bringt […] [auch – S. D.] ein Moment ins Spiel, das sich zu einem maßgeblichen Faktor der komisch-humoristischen Kinderliteratur herausbilden wird: die Wahl eines kindlichen Helden als Mittelpunkt einer kinderliterarischen Lach-Fiktion […].180 Werden diese Entwicklungen zwar in der Romantik nicht zuletzt durch die Kinderlyrik fortgeführt, setzt sich dennoch die Vorherrschaft des Pädagogischen und damit die Instrumentalisierung des Komischen für belehrende Absichten weitgehend fort. Dass „das Komische als grundlegendes Struktur- und […] Hauptwirkungselement“181 im deutschen Kinderbuch auftritt, gilt dann, so Steinlein, erst für Der Struwwelpeter (1845). Von einer entpädagogisierten Komik ist freilich auch hier noch nicht zu sprechen. Dies wird dann im Sinne einer umfassenderen Entwicklung der Kinderliteratur des 20. Jahrhunderts möglich, im engeren Sinne durch die Kinderliteratur der sogenannten Kindheitsautonomie, so Hans-Heino Ewers.182 Reichen die Texte, die hier zugerechnet werden, auch weit in das 19. Jahrhundert zurück, bezieht sich die Epochenbezeichnung auf die 50er bis 70er Jahre des 20. Jahrhunderts.183 Das Komische sei ein wesentlicher Grundzug dieser Kinder- und Jugendliteratur, denn „die als autonom aufgefaßte Kindheit als heitere Daseinsform [wird] vom Ernst der Erwachsenenexistenz abgesetzt.“184 Mit den umfassenden Veränderungen und Entwicklungen auf dem Feld der Kinder- und Jugendliteratur der BRD ab den 178 Vgl. ebd., S. 16. 179 Vgl. ebd., S. 16 f. 180 Ebd., S. 17. 181 Ebd., S. 19. 182 Ewers, Hans-Heino (1992): Vorwort, in: Ders. (Hg.): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 7–9. Hier: S. 7. 183 Hier ist außerdem an den Einfluss englischer und skandinavischer Kinderliteratur zu denken – auch schon vor den 1950er Jahren (siehe hier z. B. Peter Pan oder Alice im Wunderland) 184 Ebd. 2.2 Funktionen von Komik in der KJL 47 1970er Jahren, d. h. unter anderem durch die drastische Zunahme realistischer Texte und damit der expliziten Hinwendung zur sozialen Wirklichkeit, gehen komische Töne bzw. Mittel zwar nicht verloren, jedoch erhalten diese nun wieder eine andere Funktionsbestimmung im Sinne einer Wahrnehmungsschärfung und Reflexionsfähigkeit bei ihren primären Adressat*innen. Ab den 1990er Jahren ist die Kinderund Jugendliteratur von vielfältigen Entgrenzungsentwicklungen betroffen – sowohl hinsichtlich des Handlungs- als auch des Symbolsystems – und nähert sich der Allgemeinliteratur immer mehr an. Somit wird auch die Unterhaltungsfunktion komischer Texte im Sinne einer zweckfreien Komik wieder dominanter. Generell ist, bezugnehmend auf Maria Lypp und Rüdiger Steinlein, festzustellen, dass die Unterschiede zwischen kinderliterarischer und allgemeinliterarischer Komik nicht prinzipieller Natur sind: Graduelle Unterschiede resultieren aus differierenden inhaltlichen Präferenzen „und die ergeben sich eben aus dem, was die kindliche Lebenswelt an Erfahrungen, Problemen und Zumutungen bereithält, zu deren Bewältigung – sei es affirmativ-entlastend, sei es emanzipativ-verarbeitend – die Verfremdungstechnik der Komik […] dann ihr [sic!] Teil beizutragen sucht.“185 Julie Cross verweist darauf, dass in der englischsprachigen Literaturwissenschaft Komik in kinderliterarischen Texten oft im Zusammenhang mit dem Phänomen der Karnevalisierung (Bachtin) gesehen wird186 und zwar unter der Perspektive der sozialen Funktion von Komik. Für die deutschsprachige Forschung ist es Maria Lypp, die der Komik in der KJL einen grundlegenden karnevalesken Zug zuspricht.187 Indem Texte wesentlich von Non-Konformität und Subversion bestimmt seien, bieten sie ihren Leser*innen einen „time-out“188 von den üblichen sozialen Beschränkungen und erlauben gleichzeitig eine sichere Rückkehr in die Normalität. Insofern durch komische Texte Lösungsvorschläge für soziale Konflikte angeboten werden und einen Spannungsabbau bieten, stabilisieren sie die soziale Ordnung. Es wird in diesem Denkmodell wiederum die affektive Dimension von Komik 185 Steinlein 1992, S. 12. 186 Vgl. Cross 2011, S. 4 f. 187 Vgl. Lypp 2000c, S. 93. 188 Ebd., S. 5. Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 48 offenbar, wie sie Ansätze in der Tradition Freuds postulieren; hier jedoch stärker in ihrem Nutzen für die Gesellschaft als für das Individuum. Komische Elemente erscheinen als Ausdruck eines spielerischen und vor allem selbstbewussten Umgangs mit der Wirklichkeit, und stellen Relativierungen von Bewertungs- und Rationalitätsprinzipien dar. Im Hinblick auf die Kommunikation zwischen kindlichem Adressaten/kindlicher Adressatin und kindlichen Figuren kann Komik eine Art Verbündung gegen die durch Erwachsene geprägte Wirklichkeit unterstützen. Maria Lypp setzt mit ihrem Bezug zu Bachtin weiterhin vor allem das Moment der Leiblichkeit zentral. So sei Kindheit ebenfalls durch das „Drama des leiblichen Lebens“ bestimmt, wobei diese kindlichen Phänomene gesellschaftlich bis spätestens zum Schuleintritt einer Zensur unterworfen und zur „nichtoffiziellen Wahrheit“189 werden. „Die umfassende Leib- und Sinnlichkeit des Kindes kann aber in der KL wieder in ihr Recht gesetzt werden.“190 Der wesentliche Beitrag Maria Lypps zum deutschsprachigen Diskurs um kinderliterarische Komik ist ihre Differenzierung in die freie Komik und die Komik der Befreiung. Sie bezieht sich auf Dieter Henrich, der die freie Komik als Grundform aller Phänomene des Komischen bestimmt. Kern dieser freien Komik ist ein Kontrasteffekt: „eine Verrückung von Vertrautem in Überraschendes und wieder zu Vertrautem zurück“,191 wobei das verwandelte Subjekt (oder Objekt) in der Verwandlung immer noch ein Zeichen seiner Identität bewahren müsse.192 Lachen ist provoziert durch eine Kontextverschiebung, in der (mindestens) ein Element stabil bleibt. Substantiell für den Adressaten ist die Steigerung seiner Imaginationstätigkeit.193 Auf der freien Komik baut dann wiederum die Komik der Befreiung auf. Die Komik der Befreiung setzt einerseits die Lust an der Kontextverschiebung voraus, andererseits die Erfahrung der Fremdbestimmung, von der sich das Subjekt lachend befreit. Hier sieht Lypp den 189 Lypp 2000c, S. 94. 190 Ebd. 191 Ebd., S. 89. 192 Vgl. ebd. 193 Vgl. ebd. 2.2 Funktionen von Komik in der KJL 49 wesentlichen Unterschied zwischen einer kindlichen und einer erwachsenen Komik: Die Inhalte von Fremdbestimmung und Befreiung sind vermittelt durch den jeweiligen sozialen Status.194 Dass Kinder jedoch Erfahrungen von Fremdbestimmtheit machen, ist für Lypp weitgehend unabhängig vom Alter der Kinder und die Funktion der Komik der Befreiung lässt sich sowohl als integrativ als auch als emanzipatorisch bestimmen.195 Sie richtet sich damit gegen die Position Hermann Helmers’ (1975), der klar zwischen einer integrativen Funktion des Komischen bis zum Ende der Grundschulzeit und einer emanzipatorischen Funktion ab der Pubertät trennt.196 An den Beginn dieses Kapitels wurde ein Zitat von Julie Cross gesetzt: Die Funktionen, die Komik haben kann, sind zahlreich, und selbstverständlich können zu einem Zeitpunkt mehrere Funktionen erfüllt sein. Kinderliterarische Komik hat sich aus der engen Bestimmung als attraktives Medium zur Vermittlung erzieherischer Werte befreit. Zusätzlich zu dieser sozialen bzw. im engeren Sinne sozialisierenden Funktion kinderliterarischer Komik ist zum einen das Moment der Verhandelbarkeit und Reflexion von Normen zentraler, wodurch die kritische Dimension von kinderliterarischer Komik dominanter wird. Dass die Lachgefühle, die die aktuelle KJL provoziert, „eher bejahend, denn aggressiv oder gar vernichtend“197 sind, wie Gabriele Czech feststellt, wird hierbei nicht als Defizit oder Entwicklungsbedarf verstanden, sondern als dem Wesen und der Funktion von KJL gemäß. Zum anderen erfüllt sie, wie die Komik für Erwachsene auch, mehrere affektive Funktionen. Hierzu zählen Unterhaltung und Imagination genauso wie Entspannung und psychische Entlastung. Die Erträge bündelnd, lassen sich als Funktionen von Komik somit der Schutz vor negativen Emotionen, die Befreiung von inneren und äußeren Hemmungen, Subversion, eine integrative Funktion im Kon- 194 Vgl. ebd., S. 91. 195 Vgl. ebd., S. 97. 196 Vgl. Czech, Gabriele (2005): Komik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 4. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 862– 887. Hier: S. 868. 197 Ebd., S. 869. Theoretische Grundlagen: 2. Humor und Komik in kinder- und jugendliterarischen Texten 50 text von Erziehung, Pädagogik und normativen Erwartungen sowie Unterhaltung und Vergnügen zusammenfassen.198 Um sich nun dem konkreten motivischen Gefüge zu nähern, wie es für die zu interpretierenden Texte behauptet wird, sei nochmals an die Forderung Jean Pauls nach kindlichen Held*innen als Mittelpunkt der Lach-Fiktionen erinnert. Wenn Rüdiger Steinlein fragt, was die Kinderliteratur ohne Figuren wie Tom Sawyer, Max und Moritz oder Pippi Langstrumpf wäre199 – und die Beispiele ließen sich ohne weiteres fortsetzen –, wird deutlich, wie dicht die Kinderliteratur des 20. und 21. Jahrhunderts von komischen Helden bevölkert wird. Ein Typus-Motiv, das als Komisches angelegt ist, ist der Schelm. Wie die Analysen zeigen werden, ist dieser aufgrund seiner Anlage in weitere Motive eingebettet, weshalb für diese Arbeit an den Begriff der Motivkonstellation (Heidi Lexe 2003) angeknüpft wird, um Gemeinsamkeiten in der literarischen Gestaltung deutlich zu machen. Auch erweisen sich die Motive als zielführend, wenn der kindliche oder jugendliche Held nicht als konkrete Schelmenfigur bestimmbar ist. 198 Vgl. hierzu auch nochmals Çetin 2014, S. 46. 199 Vgl. Steinlein 1992, S. 17. 2.2 Funktionen von Komik in der KJL 51 Die Figur des Schelms Hinführung Der Schelm bzw. die Schelmin ist auch in Texten für Kinder und Jugendliche eine Figur, die sich durch ein besonderes Maß an Eigenständigkeit und Selbstbewusstsein und damit wiederum Aufstörungspotential auszeichnet. Deshalb scheint es plausibel, die Motive der Elternferne, der Grenzüberschreitung und der Verweigerung als Gestaltungselemente anzunehmen, die typischerweise gemeinsam mit der Figur auftreten – oder auch ohne diese, um dann gemeinsam mit komischen Momenten im Text eine Art schelmisches Erzählen zu erzeugen. Im Folgenden werden die Darlegungen zur Schelmenfigur sehr ausführlich sein, ausgehend vom Pikaro bzw. Schelm in der Allgemeinliteratur. Dies erscheint notwendig, da eine historische und theoretische Deutung dieser Figur für das Feld der Kinder- und Jugendliteratur bis auf wenige vereinzelte Ansätze noch ein weitgehendes Forschungsdesiderat darstellt. Die zusätzlichen Motive werden an den entsprechenden Stellen ebenso erklärt. Zahlreiche Texte der Allgemeinliteratur zur ›Wende‹ wurden von Literaturkritik sowie -wissenschaft als Schelmenliteratur bezeichnet.200 Doch auch frühere bzw. weitergehende historische Bedingungen und Erfahrungen scheinen einen verstärkten Rückgriff auf diese Figur in der Literatur motiviert zu haben, denn bereits 1966 beobachtete Willy Schumann eine „ungewöhnliche Ballung von Prosawerken in unserem 3. 3.1 200 So zum Beispiel Ingo Schulzes Simple Storys (1998), Thomas Brussigs Helden wie wir (1995) und Am kürzeren Ende der Sonnenallee (1999), Fritz Rudolf Fries Roncalli- Effekt (1999), Jens Sparschuhs Zimmerspringbrunnen (1995) und Christoph D. Brummes Tausend Tage (1997). 53 Jahrhundert [dem 20. Jahrhundert – S. D.], die in die europäische Schelmentradition gehören.“201 Zur Diskussion und Beschreibung dieses literarischen Phänomens zugehörig ist die Pikarofigur. So werden die Bezeichnungen Pikaro und Schelm beziehungsweise pikaresk und schelmisch weitgehend synonym verwendet. Mirjam Gebauer erklärt eine mögliche Bedeutungsvarianz als historisch, heute hingegen seien beide Begriffe als Synonyme aufzufassen: Pícaro bezeichnete einen sozial auf der untersten Stufe stehenden Menschen, der keiner geregelten Arbeit nachging. Neben der Berufs- und Klassenzuschreibung bezeichnete das Wort auch den Ehrlosen und Delinquenten. Schelm bezog sich dagegen nie auf eine soziale Klasse oder Berufsbezeichnung.202 Auch in der Fachsprache der Literaturwissenschaft existiere inzwischen diese Synonymie, wobei im Deutschen wohl nach wie vor eine Differenz bei den adjektivischen Formen vorliegt: pikaresk scheint im Vergleich zu schelmisch für die wissenschaftliche Diskussion frei von alltagssprachlichen Einflüssen.203 In der Aufsatzsammlung Das Paradigma des Pikaresken formulieren die Herausgeber Christoph Ehland und Robert Fajen in ihrer Einleitung: der Protagonist des Pikaroromans sei der Schelm.204 In der Zusammenschau der Sekundärliteratur ist es tatsächlich so, dass zwischen beiden Figuren beziehungsweise Typen keine Differenz markiert wird.205 Der einzige Ansatz, der gefunden wurde, geht auf Walter Seifert zurück, der im Zentrum des Pikaroromans den Handlungsreichtum und die Zentralfigur als Opfer seiner Umwelt sieht, im 201 Schumann, Willy (1966): Wiederkehr der Schelme. In: Publications of the Modern Language Association of America Vol. 81, No. 7 (Dec., 1966). S. 467–474. Hier: S. 467. 202 Gebauer, Mirjam (2006): Wendekrisen. Der Pikaro im deutschen Roman der 1990er Jahre. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. S. 17. (Hervorhebung im Original). 203 Vgl. ebd., S. 17 f. 204 Vgl. Ehland, Christoph; Fajen, Robert (2007): Einleitung, in: Ehland, Christoph/ Fajen, Robert (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter. S. 11–21. Hier: S. 11. 205 Als weiteres Beispiel wäre hier noch einmal auf den Text W. Schumanns zu verweisen. Er führt dieselben Definitionskriterien für den Schelm an, wie z. B. Guillén für den Pikaro. 3. Die Figur des Schelms 54 Schelmenroman hingegen die Dominanz über die Umwelt und die Artikulation von Sozialkritik.206 Natürlich ist die enge Verwandtschaft unstrittig. Dennoch möchte hier der Versuch unternommen werden zu prüfen, ob eine Differenzierung nicht doch sinnvoll und berechtigt ist, gerade wenn es um Texte für Kinder und Jugendliche geht, in denen die dunkle Seite des Pikaros, seine Boshaftigkeit, die er von seiner Umwelt gelernt hat, und seine Abgründigkeit keinen Platz finden. Zu begründen ist dies einerseits mit der romantischen Vorstellung vom Kindsein als eine Zeit der Unschuld, andererseits mit den der KJL immanenten, moralischen und pädagogischen Intentionen.207 Existiert für die Allgemeinliteratur im deutschen und europäischen Raum eine umfassende Forschung zum Schelm beziehungsweise Pikaro, stellt sich die Situation für die Kinder- und Jugendliteratur gänzlich anders dar. Werden sie thematisiert, dann vergleichsweise unreflektiert und ebenso synonym. Regina Hofmann stellt in ihrer Dissertation zum kindlichen Ich-Erzähler die Bezeichnungen Schelm/Schelmin, Lausejunge/-mädchen und kindlicher Pikaro nebeneinander,208 ohne auf Entwicklungen oder Abgrenzungen einzugehen. Weitere Ansätze zu einer theoretischen Fundierung finden sich bei Malte Dahrendorf und Hans-Heino Ewers. Letzterer verweist auf den literarischen Typus des Schelms im Zusammenhang mit der „Renaissance kinderliterarischer Komik“209 und stellt ihn in eine Traditionslinie mit den „Lausbuben“beziehungsweise „badboy“-Geschichten.210 Weiterhin nennenswert – vor allem hinsichtlich der Aktualität der Publikation – ist ein Aufsatz mit dem Titel „Dieser verflixte Lausebengel!“ Schelmen und Lausbuben in der Kinder- und Jugendliteratur von Kristine Mankel, erschienen 2013 in 206 Vgl. Seifert, Walter (1971): Die pikareske Tradition im deutschen Roman der Gegenwart, in: Durzak, Manfred (Hg.): Die deutsche Literatur der Gegenwart. Aspekte und Tendenzen. Stuttgart: Philipp Reclam. S. 192–210. Hier: S. 194–196. 207 Siehe hier zum Beispiel Spinner 1994, S. 14–24. 208 Vgl. Hofmann 2010, S. 133. 209 Wild, Inge (1995): Kindsein heute – zwischen Lachen und Weinen. Renaissance kinderliterarischer Komik, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 81–94. 210 Vgl. Ewers, Hans-Heino (1995b): Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart, in: Daubert/Ewers, S. 35–48. Hier: S. 45. 3.1 Hinführung 55 der Zeitschrift JuLit, der einen Überblick über den kindlichen Schelm seit der Mitte des 19. Jahrhunderts bis zur zeitgenössischen KJL gibt. Fasst dieser Aufsatz zentrale Aspekte des kindlichen Schelms überzeugend zusammen,211 ist es für diese Arbeit im Folgenden ein Anliegen, den kindlichen Schelm nicht nur als einen Typus von KJL im weiteren Sinne zu beschreiben, – durch den sich freilich immer auch ein kindliches Aufbegehren/ein Widerstand ausdrückt – sondern ihn auch als eine anscheinend adäquate Reaktion auf eine spezifische historische Erfahrung zu verstehen; und dann auch als Muster, das sich in verschiedenen Texten (und Filmen) finden lässt und damit hinsichtlich eines vergleichsweise konkreten Themas produktiv erscheint. So ist in diesem Kontext auch auf die Popularität zweier Kinderbuchreihen der DDR hinzuweisen: Alfons Zitterbacke und Der brave Schüler Ottokar, die aus einem eher allgemein gedachten kindlichen Aufbegehren nicht erschöpfend gedeutet werden können. Zunächst soll als Grundlage der literaturwissenschaftliche und kulturgeschichtliche Diskurs zum Schelm/Pikaro in der Allgemeinliteratur abgebildet werden. Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur Während Gebauer (2006) noch mit dem Gestus der Selbstverständlichkeit vom Pikaro im deutschen Roman nach 1990 spricht, weisen Tanja Nause und Jill Twark darauf hin, dass das Pikareske und der Schelmenroman als Begriffe und Kategorien überstrapaziert seien.212 Nause bezieht sich auf die acht Merkmale des pikaresken Romans 3.2 211 Bedenkenswert erscheint auch Mankels Überlegung zu psychologischen Bedürfnissen der kindlichen Leser der Schelmengeschichten: so dienen jene für jüngere Leser eher der Stärkung desselben durch ein „mutiges“ oder widerstandsfähiges Vorbild. Gesellschaftskritische Aspekte würden daher erst in Schelmengeschichten für ältere kindliche Leser dominant. (Vgl. Mankel, Kristine (2013): „Dieser verflixte Lausebengel!“ Schelmen und Lausbuben in der Kinder- und Jugendliteratur, in: JuLit 3/13, Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. München. S. 47–54. Hier: S. 52.) 212 Vgl. Nause 2002, S. 12, 15 ff. und Twark 2007, S. 11. 3. Die Figur des Schelms 56 nach Guillén,213 welche von den aktuellen, als Schelmenromane bezeichneten Texten nicht erfüllt werden, woraufhin sie die Bezeichnung als „abgedroschen“ und nicht wissenschaftlich bewertet.214 Twark räumt ein, dass sie dennoch ihre Berechtigung haben,215 Nause hingegen will beide Begriffe durch den der inszenierten Naivität ersetzen. Twark argumentiert hier weiter, dass im Begriff des Pikaresken das Moment moralischer Ambiguität besser und deutlicher aufgehoben sei, als in dem der Naivität.216 Die Nähe – vielmehr als Konkurrenz – zwischen dem Pikaresken/Schelmischen und der Naivität erscheint plausibel: Dem Schelm, dem die Welt teilweise bedrohlich ist, wird sein vermeintlich oder tatsächlich kindliches Gemüt zum Schutz. Seine Kindlichkeit gibt ihm den Mut, Fragen zu stellen und Handlungen zu vollziehen, die die Menschen seiner Umwelt nicht wagen würden. Das heißt, nur weil er naiv ist, kann er so mutig sein. Gleichzeitig erlaubt ihm seine besondere Stellung in der sozialen Umwelt und sein Blick auf eben diese, ein besonderes Maß an Reflexion und schafft die Gelegenheit für ein "neues Sehen". Wenn Ehland und Fajen den Anspruch formulieren, „das Pikareske nicht nur als literarisches, sondern in einem weiteren Sinne auch als kulturelles Phänomen ins Auge zu fassen […]“,217 liegt hier die Annahme zugrunde, dass dieses „auf Grundprobleme des neuzeitlichen Menschen“218 verweise. Welcher Art sind diese Grundprobleme? Der Konflikt zwischen Pikaro und Gesellschaft und die notwendige, aber problematische gesellschaftliche Integration sind zentral für die Vielzahl der Texte. Die Entstehung dieser Figur wird als an die Herausbildung einer bürgerlichen Ordnung verknüpft betrachtet. Malte Dah- 213 Wenn auch im Text die einzelnen Merkmale diskutiert werden, seien sie an dieser Stelle kurz zusammengefasst: der Protagonist sei ein halber Außenseiter, der sein Leben rückblickend aus einer einseitigen sowie kritischen Perspektive erzählt (quasi-autobiographisch), er bewegt sich durch den geographischen, wie sozialen Raum, wodurch eine Art Panorama verschiedener sozialer Schichten entsteht und ist durch materielle Sorgen charakterisiert. Die Textsorte zeichne sich durch ihre Episodenhaftigkeit aus. 214 Vgl. Nause 2002, S. 26 ff. 215 Vgl. Twark 2007, S. 11. 216 Vgl. ebd., S. 79. 217 Ehland/Fajen 2007, S. 12. 218 Ebd., S. 13. 3.2 Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur 57 rendorf sieht die Daseinsberechtigung jener Figur in den „Unterdrückungsmechanismen [eben dieser Ordnung – S. D.], um die Menschen an ihre spezifische Art von Arbeit und Erwerb zu gewöhnen.“219 Am Rand der Gesellschaft stehend, erkennt der Pikaro die Schwächen der Umwelt und verkörpert gleichzeitig das „Dennoch-in-ihr-leben“.220 An ihm zeige sich diese Widersprüchlichkeit, die er wiederum versucht, mit Humor aufzulösen.221 Hier erscheint eine Deutung des Humors durch Sigmund Freud passend: „Das Ich verweigert es, sich durch die Veranlassungen aus der Realität kränken, zum Leiden nötigen zu lassen, es beharrt dabei, daß ihm die Traumen der Außenwelt nicht nahegehen können, ja es zeigt, daß sie ihm nur Anlässe zu Lustgewinn sind.“222 Seine „antisoziale Haltung“223 macht den Pikaro zum Einzelgänger.224 In seinen Augen ist ihm seine Umwelt „feindlich gesinn[t]“,225 doch dank seiner Cleverness – sei diese naiv oder erfahren – behauptet er sich in ihr. Guillén prägt für den Pikaro die Bezeichnung des „halbe[n] Außenseiter[s]“,226 um sowohl seine Distanz zur Gesellschaft einerseits, als auch seine Suche nach Zuflucht in derselben andererseits zu kennzeichnen. Als Ergänzung zu diesem Kriterium spricht Willy Schumann von einem „Mangel an Seßhaftigkeit“,227 der auf die umfassende Bindungslosigkeit dieser Figur verweise.228 219 Dahrendorf, Malte (1986a): Lausbuben. Alltagshelden in der neueren deutschsprachigen Kinderliteratur, in: Doderer, Klaus (Hg.): Neue Helden in der Kinderund Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 97–102. Hier: S. 98. 220 Ebd. 221 Vgl. ebd. 222 Freud 1927, o. S. 223 Schumann, Willy (1966): Wiederkehr der Schelme. In: Publications of the Modern Language Association of America Vol. 81, No. 7 (Dec., 1966), S. 467–474. Hier: S. 468. 224 Vgl. Bruns, Stefan (1992): Das Pikareske in den Romanen von Fritz Rudolf Fries. Frankfurt am Main, Bern, New York, Paris: Peter Lang. S. 54. 225 Ebd. 226 Guillén, Claudio (1969): Zur Frage der Begriffsbestimmung des Pikaresken. (zuerst 1962), in: Heidenreich, Helmut (Hg.): Pikarische Welt. Schriften zum europäischen Schelmenroman. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. S. 375– 396. Hier: S. 384. 227 Schumann 1966, S. 469. 228 Vgl. ebd. 3. Die Figur des Schelms 58 Ist sie zwar immer Anti-Held und keine Identifikationsfigur, so ist sie dennoch stets eine, welche die Sympathie der Leser*innen innehat.229 Denn an den Stellen, wo der Pikaro möglicherweise amoralisch oder gar boshaft handelt, erscheint dies nur als notwendige Konsequenz und als Initiationsergebnis in einer ebensolchen Welt – und damit als verständlich. Diese Initiation der anfangs „treuherzig[en] und naiv[en]“230 Figur gestaltet sich in dem für die Pikaro-Definition zentralen Desillusionierungserlebnis.231 Ähnlich einem Schock erkennt sie plötzlich „die Boshaftigkeit der Welt“232 und – teils willens, teils gezwungen – bedient sie sich dieser Mechanismen für ihre eigenen Zwecke. An dieser Stelle entsteht dann wiederum das entlarvende Moment der Gesellschaftssatire. Indem der Pikaro in seiner besonderen Position bestimmte Werte und Normen überhaupt sichtbar und wahrnehmbar macht, zeigt er deren Hinterfragbarkeit bis hin zur Fragwürdigkeit auf. Ungeachtet der Verletzbarkeit und des Risikos des Scheiterns, die dieser Figur insgesamt innewohnen, weist sie ein „scheinbar unverwüstlich[es] Selbstvertrauen“233 auf und behauptet auch in Situationen der Unterlegenheit „intellektuelle [und moralische – S. D.] Überlegenheit“.234 Hierin liegt dann so etwas wie ein utopisches Moment. Wurde bereits die Beschaffenheit der Welt angedeutet, so ist als weiteres Element des Pikaro-Romans das der Krise zu nennen. Willy Schumann beobachtet Konjunkturen der Figur in Zeiten „allgemeiner religiöser und weltanschaulicher Richtungslosigkeit“235 und resümiert: „Der Schelm ist im Grunde nur Widerspiegelung von Zeitumständen, in ihm zeigt sich die Brüchigkeit und Fragwürdigkeit einer Epoche.“236 Bruno Schleussner differenziert zwischen dem Thema der „Gesell- 229 Vgl. Bruns 1992, S. 55. 230 Ebd., S. 54. 231 Vgl. ebd. und auch Gebauer 2006, S. 24. 232 Bruns 1992, S. 54. Vgl. auch: Jacobs, Jürgen (1987): Das Erwachen des Schelms. Zu einem Grundmuster des pikaresken Erzählens, in: Hoffmeister, Gerhart (Hg.): Der deutsche Schelmenroman im europäischen Kontext: Rezeption, Interpretation, Bibliographie. Amsterdam: Rodopi. S. 61–75. Hier: S. 75. 233 Ebd., S. 56. 234 Ebd. 235 Schumann 1966, S. 474. 236 Ebd., S. 473 f. 3.2 Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur 59 schaft in der Krise“ und dem des „Individuums in der Krise“.237 Ersteres ordnet er den klassischen Pikaro-Romanen zu, letzteres den modernen bzw. neopikaresken Romanen.238 Insgesamt scheint das (gehäufte) Auftreten von Pikaro-Figuren verstehbar als Symptom für umfassende soziale bzw. sozial bedingte Wandlungs- und Umwertungsprozesse. Ziel aller Handlungen pikaresker Romane sei laut Bruns „die Behauptung des Ichs gegenüber der Welt“.239 Eva Fauconneau Dufresne sieht in dem Moment der Krise zwei psychische Zustände vereint: den der Bewusstseinsbildung und den der Gefährdung von Identität.240 Die gesamte Literaturgeschichte des Pikaros zusammenfassend, sieht Guillén in dieser Figur – von ihren Ursprüngen bis heute – „eine Ausdrucksmöglichkeit für die [anhaltende, aber nicht konsequente]241 Entfremdung des Menschen [von der Gesellschaft, der Wirklichkeit und den geltenden Werten].“242,243 Zur Erzählform kann festgestellt werden, dass die Ich-Perspektive in der Zusammenschau verschiedener pikaresker Romane klar dominiert, welche in einer funktionalen Relation zur Behauptung von Individualität durch den Protagonisten sowie einer kritischen Perspektive von unten auf gesellschaftliche Verhältnisse steht. Ferner sind Pikaro- Romane durch Episodenhaftigkeit gekennzeichnet,244 wobei sich auch hier Form und Inhalt entsprechen: eine dem Schicksal ergebenen Figur lässt sich von Abenteuer zu Abenteuer treiben. Unter gattungstheoretischer Perspektive betrachtet, macht Dieter Arendt auf die potentielle Nähe des Pikaro- zum Bildungsroman auf- 237 Vgl. Schleussner, Bruno (1969): Der neopikareske Roman. Pikareske Elemente in der Struktur moderner englischer Romane: 1950–1960. Bonn: H. Bouvier und Co. Verlag. S. 113. 238 Inwieweit die Kategorie des Neopikaresken eine sinnvolle Differenzierung darstellt, bleibt zu diskutieren: Siehe hierzu auch Erhart-Wandschneider, Claudia (1995): Das Gelächter des Schelmen: Spielfunktion als Wirklichkeitskonzeption der literarischen Schelmenfigur. Untersuchungen zum modernen Schelmenroman. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, New York, Paris, Wien: Peter Lang. S. 20. 239 Bruns 1992, S. 56. 240 Vgl. Fauconneau Dufresne, Eva (1985): Das Problem des Ich-Romans im 20. Jahrhundert. Frankfurt am Main, New York, Nancy: Peter Lang. S. 66. 241 Guillén 1969, S. 390. 242 Ebd. 243 Ebd., S. 396. 244 Vgl. Guillén 1969, S. 386. 3. Die Figur des Schelms 60 merksam. Der Pikaro-Roman sei als Vorläufer des Bildungsromans245 zu verstehen, aber auch als „gleichzeitige[r] und gleichwertige[r], wenn nicht bevorzugte[r] Mitläufer“.246 Wird der Lebenslauf des Pikaros scheinbar von den wechselhaften Launen der Fortuna bestimmt und damit eine immanente Sinnhaftigkeit bezweifelt, kann der Protagonist des Bildungsromans – jugendlichem Irren zum Trotz – auf die Sinnhaftigkeit vertrauen und schließlich das Erziehungsideal im Einklang mit der Gesellschaft erreichen.247 Wird somit, alle Definitionsversuche zusammenfassend, Wirklichkeitskritik und teilweise Entfremdung von der Gesellschaft und ihrer Werte als notwendiges Merkmal pikaresker Texte angenommen, dann ließe sich der Pikaro als Verkörperung einer Sinnsuche bzw. Suche nach moralischen Alternativen248 und rebellischer Behauptung eben jener beschreiben. Auf welche Weise ist nun der Schelm als verschieden vom Pikaro zu beschreiben? Die Vorbehalte gegen eine Gleichsetzung gründen sich auf die bösartigen, betrügerischen und gewalttätigen Züge, wie sie den klassischen Pikaro-Figuren auch eigen sein scheinend, wie auch, im Gegensatz hierzu, auf die heiteren, spielerischen, sinnenfrohen249 und burlesken250 Züge des Schelms. Wie lassen sich diese Vorbehalte belegen? In der ethnologischen Perspektive von Klaus-Peter Köpping ist der göttliche Schelm (Trickster) als eine (mythologische) Figur des Dazwischens, zwischen Menschlichem und Göttlichem, vorgestellt, die zwar Kulturbringer ist, jedoch dabei im Sinne einer Unordnung Gren- 245 Vgl. Arendt, Dieter (1974): Der Schelm als Widerspruch und Selbstkritik des Bürgertums. Vorarbeiten zu einer soziologischen Analyse der Schelmenliteratur. Stuttgart: Ernst Klett. S. 103. 246 Ebd. 247 Vgl. ebd., S. 101 f. 248 Die Bezeichnung Unmoral wie sie beispielsweise Fauconneau Dufresne verwendet, soll hier nicht verwendet werden, denn diese ist dann immer die Perspektivierung der Gesellschaft, nicht die des pikaresken Protagonisten selbst. 249 Vgl. Dahrendorf 1986a, S. 98. 250 Vgl. ebd. 3.2 Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur 61 zen überschreitet.251 In dieser Bestimmung der Zweideutigkeit, der Nichtfestlegbarkeit ist bereits das angelegt, was dann bei Anderen als die Verwandlungskunst252 des Schelms benannt wird. Der Trickster beziehungsweise göttliche Schelm scheint fähig, beliebig seine Gestalt ändern zu können und verweist damit wiederum auf einen archetypischen Zustand der Undifferenziertheit wie ihn Carl Gustav Jung in Das göttliche Kind in mythologischer und psychologischer Beleuchtung (gemeinsam mit Karl Kerényi) beschreibt. In den Mythen, die Jung als das „kollektiv[e] Unbewußt[e]“253 bezeichnet, ist das sogenannte göttliche Kind durch das Motiv des "kleiner als klein, doch größer als groß", also seine Ohnmacht auf der einen und seine wunderbaren Taten auf der anderen Seite, charakterisiert,254 wobei sich, so Jung, im Archetypus Kind die Ganzheit des Menschen spiegle.255 Die Figur verweist somit auf einen vorgestellten Ursprungszustand der Nicht-Ordnung und Nicht-Festlegung sowie auf den nicht bewussten Wunsch nach einem Neu-Verhandeln, einer Neu-Ordnung der Differenzierungen und Grenzen. Entsprechend benennt Alexander Honold den Raum, in dem sich der Schelm bewegt und handelt, als „werdend[e] Welt“.256 251 Köpping, Klaus-Peter (1984): Trickster, Schelm und Pikaro, in: Müller, Ernst Wilhelm/König, René/Köpping Klaus-Peter/Drechsel, Paul (Hg.):Sonderheft der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Nr. 26: Ethnologie als Sozialwissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. S. 195–215. Hier: S. 198. Albrecht Kümmel deutet das Moment der Störung als den Kern der Tricksterfiguren: „Jeder Trickstermythos muß als implizite Störungstheorie gelesen werden.“ (Kümmel, Albrecht (2005): Störung, in: Roesler, Alexander/Stiegler, Bernd (Hg.): Grundbegriffe der Medientheorie. Paderborn: Fink. S. 229–235. Hier: S. 230. zit. nach: Gansel, Carsten; Norman Ächtler (2013): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften – Einleitung., in: Ders. (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 7– 13. Hier: S. 12.) Gansel und Ächtler bezeichnen Tricksterfiguren deshalb als „Figurationen der Störung“. (Ebd.) 252 Vgl. Ehland/Fajen 2007, S. 11. 253 Jung, C. G.; Karl Kerényi (1940): Das göttliche Kind in mythologischer und psychologischer Beleuchtung. Leipzig: Pantheon. S. 90. 254 Vgl. ebd., S. 105. 255 Vgl. ebd., S. 121. 256 Honold, Alexander: Travestie und Transgression. Pikaro und verkehrte Welt bei Grimmelshausen, in: Ehland/Fajen 2007. S. 201–227. Hier: S. 212. 3. Die Figur des Schelms 62 In der obengenannten Arbeit zum göttlichen Kind beschreibt Kerényi Dionysos als den Gott der Verwandlung und in einer späteren Veröffentlichung als „Urbild des unzerstörbaren Lebens“.257 Elias Canetti benennt den Dichter als den „Hüter der Verwandlungen“258 und Klaus-Peter Köpping fasst den Trickster/Schelm als „mnemonischer Hinweis auf die Zerbrechlichkeit der Grenzen“.259 Welcher Ertrag ist aus dieser Zusammenschau für die literarischen Realisationen des Schelms als eine Figur der Verwandlung zu gewinnen?260 Die Verwandlung erscheint als göttliches Moment, es sind jedoch für den Menschen nur Nachahmung und Verstellung/Maskierung,261 nicht aber das Identisch-Sein mit etwas anderem möglich. Der Schelm kann als Veräußerung des Wunsches nach Transformation und auch – dann in seinem Scheitern – als Behauptung von Eigensinn und Widerständigkeit als Ausdruck einer Unverletzbarkeit der eigenen Existenz gelesen werden. Verwandlung ist insofern in einem weiteren Sinne zu verstehen: nicht nur die Figur selbst ist Verwandlungen unterworfen, sondern sie wirkt auch als Auslöser von Verwandlungen. Dieser Prozess lässt sich umschreiben mit Begriffen wie: umgestalten, verändern, prüfen, in Frage stellen, verwerfen, neu ordnen, suchen und finden, wachsen. 257 Titel des 1976 von seiner Frau herausgegebenen Buches, erschienen bei Langen- Müller, München. 258 Canetti, Elias (1976): Der Beruf des Dichters. Münchner Rede, Januar 1976, in: Ders.: Das Gewissen der Worte. Essays. Ungekürzte Ausgabe der 2. erweiterten Auflage, erschienen bei Hanser. Frankfurt am Main: Fischer, 1981. S. 279–290. Hier: S. 283. 259 Köpping 1984, S. 210. 260 Die Schelmenfigur ist dabei nur als ein Ausdruck der Verwandlung neben anderen zu verstehen. Monika Schmitz-Emans spricht von einem allgemeinen zeitgemäßen Interesse am Metamorphischen, das auf „Erfahrungen der Desorientierung, des Schwindels, der Irritation über die Nicht-Feststellbarkeit des Wirklichen“ zu gründen sei. Schmitz-Emans, Monika (2008): Poetiken der Verwandlung. Studienverlag Innsbruck. S. 11. 261 Siehe hier Canetti zum Motiv der Verwandlung Canetti 1976, S. 284 ff. aber auch: Ders.: Masse und Macht (1960). Hamburg Claassen. 3.2 Pikaro und Schelm in der Allgemeinliteratur 63 Vorschlag einer Systematisierung An dieser Stelle sollen noch einmal die Figur des Schelms und die des Pikaros in ihren Parallelitäten und Differenzen beschrieben und gefragt werden, was beide teilen, aber auch, was beide trennt. Es wurde darauf hingewiesen, dass in der Forschungsliteratur beide literarische Typen synonym verwendet werden und immer wieder ihre Weigerung gegen definitorische Festlegung beklagt wird. Der Schritt, beide voneinander zu unterscheiden und jeweils eine Art Einzeldefinition zu formulieren, fällt nicht leichter. Dennoch wurde der Versuch hier als sinnvoll und notwendig erachtet, beansprucht aber keine Endgültigkeit. Sprachhistorisch besaß die Bezeichnung Schelm ebenfalls eine Komponente, welche auch dieser Figur eine stark negative Seite zuweist. So galt Schelm als Schimpfwort und meinte Schuft oder Betrüger. Erst im 19. Jahrhundert verlor die Bezeichnung ihren negativen Wert zugunsten seiner heutigen harmlosen, komischen Bedeutung. In diesem Sinne wurden Begriff und Figur nachträglich durch Ethnologie und ihr verwandten Perspektiven rehabilitiert. Die Verwandtschaft von Schelm und Pikaro lässt sich im Deutschen auch sprachlich (und ein Stück spekulierend) manifestieren: denkt man bei Pikaro an die Verben pieksen, stechen (auch frz. piquer) – was nur mithilfe eines spitzen Gegenstandes bzw. Wortes gelingt –, so nähert man sich dem Wort „Spitzbube" wiederum als Synonym für den Schelm. Wird der Ursprung des Pikaros in der Herausbildung einer bürgerlichen Ordnung beziehungsweise einem Empfinden von Krisenhaftigkeit innerhalb derselben gesehen, beginnt die Geschichte des Schelms mythologisch sehr viel früher. Mit C. G. Jung argumentierend, ist das göttliche Kind im Sinne eines Archetypus als ein Ausdruck eines kollektiven unbewussten psychischen Bedürfnisses zu deuten.262 Dieser Wunsch wurde benannt als einer nach (paradiesischer) Undifferenziertheit, Unordnung, ursprünglicher Ganzheit. Besitzt der Schelm zwar ebenso sozialdiagnostische Fähigkeiten und spiegelt problematische Phänomene wider, scheint die Krise – im heutigen Alltagsver- 3.3 262 Vgl. Jung/Kerényi 1940, S. 86 ff. 3. Die Figur des Schelms 64 ständnis als extreme und äußerst schmerzhafte Erosion von Bestehendem – in diesem Maße hier nicht zu gelten. Das göttliche Element bleibt dann im Moment der Verwandlung erhalten, was auch für den Pikaro typisch wird. Artikulieren beide ein Unverständnis gegenüber gesellschaftlichen Festlegungen, erscheint im Schelm das Natürliche stärker, im Pikaro jedoch die Konsequenz daraus: die teilweise soziale Randstellung beziehungsweise „prekär[e] Inklusion“.263 Beide heben sich von ihrer sozialen Umwelt ab, beide zeigen grenzüberschreitendes Verhalten, um auszuprobieren, was verhandelbar und verwandelbar ist. Dabei scheint der Schelm eher fähig, dem Einfluss des Abgründigen der Welt/der Gesellschaft zu widerstehen. Der Pikaro lässt sich stärker von der Gesellschaft assimilieren – bleibt aber dennoch halber Außenseiter. Das bedeutet beide sind durch ein Distanzverhältnis zu ihrer sozialen Umwelt definiert, dieses ist aber jeweils anders motiviert und folglich zu beschreiben. Eine Figur, mit der sich im Folgenden der Blickwinkel von der Allgemeinliteratur hin zur Kinderliteratur erweitern lässt, ist Huckleberry Finn. Die subjektive und naive Welterkundung264 des adoleszenten Ich- Erzählers Huck stellt wohl einen Ausgangspunkt dar, möchte man über eine schelmische oder pikareske Tradition in der KJL sprechen. Von Mark Twain überhaupt nicht als Kinderliteratur intendiert, wird der Roman weitgehend als solche verkauft und gelesen. Insofern ist Huck im strengen Sinne kein „kinderliterarische[r] kindliche[r] Ich-Erzähler“,265 aber literaturgeschichtlich wohl das erste Beispiel für einen Text, indem ein Kind in dieser Konsequenz und Länge unzensiert zu Wort kommt. Huck ist in zwei Aspekten eine Außenseiterfigur: hinsichtlich seiner Stellung am Rande der Gesellschaft und seines Kindseins. Er ist ungebildet, aber klug; seine genauen Beobachtungen seiner Umwelt sind direkt und entlarvend. Der ihn charakterisierende Habitus der Überlegenheit, des Souveränen besteht vom ersten Satz an, in 263 Thiele, Ansgar (2007): Zwischen Exklusion und Individualisierung. Transformationen des Pikaros in der histoire comique, in: Ehland/Fajen. S. 133–146. Hier: S. 135. 264 Vgl. Hofmann 2010, S. 48. 265 Ebd., S. 50. (Hervorhebung im Original) 3.3 Vorschlag einer Systematisierung 65 dem er die Autorität seines Autors in Frage stellt: „Dieses Buch [Tom Sawyers Abenteuer – S. D.] hat ein gewisser Mark Twain geschrieben, und im großen und ganzen hat er sich dabei an die Wahrheit gehalten. Sicher hat er manchmal ein bißchen übertrieben, aber das meiste ist wirklich wahr.“266 Auch im Weiteren inszeniert sich Huck als selbstbewusster, unbescheidener Erzähler und illustriert Rüdiger Steinleins These kinderliterarische Komik sei „zu einem erheblichen Teil erzählte Komik“,267 also eine Komik, die durch die Erzählerfigur erzeugt wird. Nicht lange, da hatte ich Lust zu rauchen und bat die Witwe um Erlaubnis. Aber sie ließ mich nicht. Sie sagte, es sei eine schlechte Angewohnheit, es sei nicht anständig, und ich dürfe es ja nicht wieder tun. So sind nun die Leute. Sie ziehen über irgend etwas her, wovon sie im Grunde gar keine Ahnung haben. Da langweilte sie mich mit Moses, der nicht mal mit ihr verwandt war und niemandem etwas nützte, weil er doch längst tot ist, und mir machte sie die größten Vorwürfe, weil ich etwas tat, was schließlich sein Gutes hatte. Dabei schnupfte sie selber; aber das war natürlich ganz was andres, weil sie`s war.268 Für diese Arbeit gilt es zu fragen, ob die Texte für Kinder und Jugendliche zur politischen Wende 1989/90 als Schelmenromane269 benannt werden, weil die Konjunktur dieser literarischen Figur aus der öffentlichen Diskussion für die Allgemeinliteratur bekannt ist oder ob nicht die Texte selbst diese Kategorisierung legitimieren. Eine Überstrapazierung dieser Begriffe für die KJL wird hier nicht angenommen. Im Gegenteil: es erscheint sinnvoll, diese für die KJL zu erschließen. Dabei wird Nauses Argumentation ernst genommen. Dies zeigt sich auch in der Intention, Schelm und Pikaro als verschieden zu betrachten und eine Neu-Definition für den Bereich der KJL zu wagen. Insofern scheint es auch legitim, von Konzeptionen der Schelmenfiguren auszugehen und nicht von schelmischen/pikaresken Elementen. 266 Twain, Mark (2004): Huckleberry Finns Abenteuer (1884). Lizenzausgabe. Augsburg: Weltbild. S. 11. 267 Steinlein 1992, S. 27. 268 Twain 2004, S. 13. 269 In einer Rezension der Neuen Zürcher Zeitung wurde der Roman Karel, Jarda und das wahre Leben als Schelmenroman bezeichnet. Ulrich, Anna Katharina: Der Hunger als Geschichtenkoch. Online verfügbar unter: http://www.amazon.de /Das-Salz-Erde-dumme-Schaf/dp/product-description/3401044257 [10.04.2012] 3. Die Figur des Schelms 66 Es soll – nachdem in angemessener Ausführlichkeit Pikaro und Schelm definiert wurden und die Figur von der mindestens ebenso gängigen Beschreibungskategorie des unartigen Kindes abgegrenzt werden muss – in einem ersten Schritt versucht werden, Überlegungen und Ideen zu einer Literaturgeschichte des kindlichen Schelms zu erarbeiten. Dieser Versuch wird ein unvollständiger bleiben, eine Diskussion und Weiterentwicklung wird dabei begrüßt. Das Ziel der anschließenden Analysen soll dann nicht nur sein, zu zeigen, dass die Texte Schelmengeschichten sind, sondern wie sie es sind. Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch Denkt man noch einmal an die Beobachtung der "ungewöhnliche[n] Ballung Willy Schumanns, der für das 20. Jahrhundert eine „ungewöhnliche[n] Ballung von Prosawerken […], die in die europäische Schelmentradition gehören“,270 – ungeachtet der Frage, ob er sich hier auf den Schelm bezieht, wie ihn diese Arbeit definiert oder auf den Pikaro – so ließe sich die Existenz von Schelmengeschichten in der KJL zum einen darauf zurückführen, dass sowohl die Allgemein- wie auch die Kinderliteratur auf denselben sozialhistorischen und sozialpsychologischen Bedingungen beruhen, welche die Figur produktiv werden lassen. Zum anderen darf nicht unterschätzt werden, dass jene Figur in der KJL literaturgeschichtlich erst sehr viel später auftauchen kann, – rund 300 Jahre später – da erst dann allmählich ein Bild vom Kind entsteht, das den „Topos der Unartigkeit“271 überhaupt erlaubt. Insofern muss die Konjunktur der Schelmengeschichten für Kinder ab dem 20. Jahrhundert nicht auf dieselben Gründe wie für die in der Allgemeinliteratur zurückführbar sein, sondern vielmehr mit dem Wandel der Vorstellungen und Konstrukte von Kind und Kindheit im Zusammenhang stehen und 3.4 270 Schumann 1966, S. 467. 271 Dahrendorf, Malte (1986b): Das „unartige Kind“ in Beispielen der historischen und gegenwärtigen Kinderliteratur, in: Ders.: Jugendliteratur und Politik. Gesellschaftliche Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur. Frankfurt am Main: dipa-Verlag. S. 44–58. Hier: S. 44. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 67 damit wiederum kulturgeschichtlich zu erfassen sein. Der kindliche Schelm kann nicht ausschließlich aus der Tradition der Allgemeinliteratur begründet und gedeutet werden. Bewegt man sich im Symbolsystem Kinderliteratur ist ein weiterer, dem Schelm eng verwandter, Typ zu berücksichtigen: das unartige Kind. Es wird daher in einem ersten Schritt darum gehen, zu bestimmen, wodurch sich das unartige Kind auszeichnet und in einem zweiten Schritt, worin die Differenzen zwischen beiden Typen bestehen.272 Vergleichsweise pragmatisch kann zunächst gefragt werden, welche Texte für Kinder beziehungsweise welche literarischen Kinderfiguren in der Sekundärliteratur als Schelmengeschichten bezeichnet werden. Als der historisch Erste ist zweifellos Huckleberry Finn zu nennen; Regina Hofmann führt außerdem den kleinen Nick (Orig. Le petit Nicolas (1959)), Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften von Irmgard Keun (1936) und Dirk und ich von Andreas Steinhöfel (1991) an.273 Malte Dahrendorf folgend, ist die Liste zu ergänzen mit den Michel- und Pippi Langstrumpf-Geschichten von Astrid Lindgren (1963 und 1945), den Pumuckl-Geschichten von Ellis Kaut (1962) und Christine Nöstlingers Konrad oder Das Kind aus der Konservenbüchse (1975).274 Die Pädagogin Dagmar Wilde benennt die Sams-Geschichten (1973), im Besonderen den ersten Roman der Reihe, von Paul Maar als Schelmenroman.275 Für die aktuelle KL seien beispielhaft Berts gesammelte Katastrophen (Anders Jacobsson und Sören Olsson 2005) und Störenfrieda. Lauter Krachgeschichten (Jana Frey 2011) erwähnt. In der folgenden Deutung wird es zunächst um ein In-Beziehung- Setzen der Figur zum Motiv der Unartigkeit gehen, woran sich dann 272 Unartiges Kind und Schelm sind Sonderlingsfiguren. Wichtig erscheint hier die Meinung Herman Meyers, der explizit keinen Merkmalskatalog für den Sonderling in der Erwachsenenliteratur aufstellt, da er „sich […] nicht als psychologisch gleichbleibender Typ bestimmen lässt, sondern nur historisch und individualisierend, abhängig vom jeweiligen literarischen Beispiel“ (Meyer 1990: Der Sonderling in der deutschen Dichtung. (Zuerst 1943) Frankfurt am Main: Fischer. zit. nach Nause 2002, S. 40 f.) 273 Vgl. Hofmann 2010, S. 48 f., 60. 274 Vgl. Dahrendorf 1986b, S. 51 ff. 275 Vgl. Wilde, Dagmar (o. J.): Kinderbücher im Deutschunterricht. www.dagmarwil de.de/fachseminarergebn/kibuecher09_03/kibueimduskript.pdf [22.11.2018] 3. Die Figur des Schelms 68 das Motiv der Verweigerung anschließt. Daran anschließend wird das kritische Potential der Figur näher bestimmt. Abgrenzung zum Motiv des unartigen Kindes Kern einer Definition des kindlichen Schelms muss wohl die Enttäuschung konventioneller Rollenerwartungen über das Wesen des Kindes als brav, artig, gehorsam und angepasst276 sein. Schelme sind frech, wild, ungezügelt und listig. Sie handeln ungeachtet ihres Alters auffallend autonom und selbstbewusst. In ihren Handlungen, die als Ausdruck intuitiver Klugheit und Cleverness zu verstehen und meist als kreative Leistungen zu werten sind, offenbart sich so etwas wie eine ursprüngliche Genialität. Dabei ist der Schelm als Opposition zum artigen Kind nicht einfach als unartiges Kind zu bestimmen, das würde zu kurz greifen. Es gibt (spätestens) im 20. Jahrhundert viele freche Kinder in der KJL, doch ist nicht jede literarische Figur, die frech ist, ein Schelm beziehungsweise eine Schelmin. Das Urbild des unartigen Kindes ist zweifellos der Struwwelpeter von Heinrich Hoffmann (1845), der bis heute zu den am stärksten diskutierten Klassikern der Kinder- und Jugendliteratur gehört.277 Wie Jentgens feststellt, vereinen sich in diesem sogenannten Urbild „Bilder eines anarchischen, noch nicht zivilisierten Zustandes“ mit „Wunschbilder[n] des Aufbegehrens“.278 Diese letztgenannte psychologische Dimension konkretisiert Horowitz. All das, was eine Gemeinschaft als unerlaubt oder böse bestimmt, bildet den, in seiner Begrifflichkeit von C. G. Jung geprägten, Schatten.279 Jedes 3.4.1 276 Vgl. Dahrendorf 1986b, S. 45. 277 Vgl. Jentgens, Stephanie (2009): Struwwelpeter und seine Geschwister. Aufmüpfige Kinderbuchhelden, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. München. S. 3–6. Hier: S. 3. 278 Ebd., S. 3 f. 279 Horowitz, Gidon (2009): Der Schatten. Der literarische Typus des unartigen Kindes aus tiefenpsychologischer Sicht. Möglichkeiten des Umgangs mit der dunklen Seite des Menschen, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. München. S. 7–15. Hier: S. 8 f. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 69 Individuum internalisiere diesen Bereich ungewünschter Eigenschaften im Verlauf seiner Sozialisation. Die literarische Figur des unartigen Kindes erlaube dem/der Leser*in, „all das ‚Böse‘ , das Abgelehnte, das wir in uns selber tragen, auf das Kind [zu – S. D.] projizieren“.280 Mithilfe der literarischen Texte wird das Unartige „nicht verdrängt, sondern ausführlich geschildert und kann in der Projektion auf einer symbolischen Ebene miterlebt werden. Das symbolische Erleben kann seelische Erleichterung bringen.“281 Kaspar Spinner erklärt es so, dass sich mittels der unartigen Figuren für Rezipient*innen „eine Grundfunktion des Ästhetischen“ dadurch realisiere, „daß sich die Betrachter und Leser einem Vergnügen hingeben dürfen, das ihnen ihr Alltagsbewußtsein eigentlich verbieten müßte, nämlich der Lust an der Bosheit […].“282 Jentgens weist darauf hin, dass Formulierungen wie artig und unartig im heutigen umgangssprachlichen Wortschatz eine immer geringere Rolle spielen, sie scheinen heute „altmodisch und anachronistisch“.283 Synonyme wie beispielsweise ungezogen, böse oder schamlos führen zu Fragen der Sitte und Moral.284 Neben der Dimension der Störung betont Horowitz die Dimension der Heilung, wodurch das unartige Kind in die Nähe zum göttlichen Kind rückt.285 Michel aus Lönneberga oder das Sams sind für Horowitz Beispiele für unartige Kinder, die als Heilsbringer auftreten.286 Fällt eine Unterscheidung zwischen den literarischen Typen des unartigen Kindes und des Schelms sehr schwer, da sie offenbar mehr vereint, denn trennt, erscheint es dennoch sinnvoll, eine Abgrenzung zu versuchen. Ein eher pragmatisches Argument betrifft die Frage, ob literaturwissenschaftliche Begriffe möglichst für die Allgemein- wie Kinderlite- 280 Ebd., S. 8. 281 Ebd., S. 8 f. 282 Spinner, Kaspar H. (1997): Böse Buben: Erziehung, Lust und Aggression in der Geschichte der Kinderliteratur, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studienverlag. S. 157–175. Hier: S. 163. 283 Jentgens 2009, S. 4. 284 Vgl. ebd. 285 Vgl. Horowitz 2009, S. 12. 286 Vgl. ebd. 3. Die Figur des Schelms 70 ratur gleichermaßen anwendbar sein sollen. Wie ausgeführt wurde, ist der Typus des Schelms eine Bestimmungskategorie, die aus der Allgemeinliteratur übernommen wurde. Zunächst bleibt der Schelmenroman „als Gattung nur den Erwachsenen vorbehalten.“287 Werden Figuren, die sich dauerhaft nonkonform verhalten, als Schelm bezeichnet, resultiert eine Kategorie für Allgemein- und Kinderliteratur gleichermaßen. Beim Typus des unartigen Kindes ist der Bezug deutlich enger: es ist die Kinderliteratur gemeint. Weiterhin bleibt fraglich, ob der Begriff der Unartigkeit tatsächlich allen Figuren der Kinderliteratur nach 1945, die unter diesem Typus subsumiert werden, gerecht wird. So schließt beispielsweise der Schelmenbegriff nach Meinung der Verfasserin besser fantastische Figuren wie Pippi Langstrumpf, das Sams oder Karlsson vom Dach mit ein. Sie handeln im strengen Sinn nicht unerzogen respektive unartig; sie stehen außerhalb der Gesellschaft und damit auch außerhalb von Sozialisationseinflüssen. Aber auch bei den realistischen Figuren gilt es zu prüfen: Lässt sich Michel aus Lönneberga mit dem Moment der Unartigkeit hinreichend charakterisieren? In diesem Sinne scheint gerade das Moment der Heilung ein Argument zu sein, jene Figuren vielmehr als Schelme, denn als unartige Kinder zu bezeichnen. Ein weiteres Argument führt Jentgens an, wenn sie darauf hinweist, dass das Unartige seine Abschreckungsfunktion verloren hat: das widerständige Kind wird zugleich zum idealen Kind.288 Somit geht es nicht mehr darum, das „böse“ Kind zu belehren und das ungewünschte Verhalten abzustellen, sondern die Figur wird mehr und mehr lesbar als individuelle und subjektive Behauptung.289 Es entspricht dann dem moralischen Anspruch von KJL, dass aus der Differenz oder dem abweichenden Verhalten auch andere Kinderfiguren ihre Interessen vertreten sehen, d. h. aus diesem auch einen persönlichen Gewinn ziehen; wenn es auch „nur" die Teilhabe an einem Abenteuer ist, die das Erleben von Autonomie ermöglicht. Auf diesem Weg gewinnt die Differenz positive und produktive Qualität. 287 Mankel 2013, S. 47. 288 Vgl. Jentgens 2009, S. 5. 289 Vgl. Wicke, Andreas: Andreas Steinhöfel. Online unter: http://www.kinderundjug endmedien.de/ index.php/autoren/420-steinhoefel-andreas [22.11.2018] 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 71 Das Motiv der Elternferne Wenn Heidi Lexe argumentiert, dass prinzipiell „alle klassischen Kinderfiguren im Lauf der jeweiligen Erzählungen in örtlicher (und emotionaler) Distanz zu ihren jeweiligen familiären Bezugspersonen agieren […]“,290 was natürlich den kindlichen Adressat*innen in ihrem Bedürfnis nach Imagination (genauer: imaginativem Probehandeln) und Autonomie entspricht, so können die Figuren danach unterschieden werden, ob es sich um Waisen bzw. Halbwaisen291 oder um anders bedingte Ein-Eltern-Kind-Konstellationen (durch Scheidung o. ä.) handelt oder aber die Figuren sicher in eine Familienstruktur eingebunden sind. Das Motiv ermöglicht die „Gegenüberstellung voneinander unterschiedener Handlungsräume“,292 wodurch Handlungsräume kindlicher Autonomie einerseits und Handlungsräume familiärer Bestimmtheit andererseits293 entstehen. Jene Handlungsräume kindlicher Autonomie sind in den kinderliterarischen Klassikern Orte und Räume, die den Figuren zunächst unvertraut und neu sind und die sie deshalb herausfordern: Die Bewährung in unbekannter Umgebung ist ein Motiv, das eng an das der Elternferne geknüpft ist. Dorothy aus Der Zauberer von Oz wird von einem Sturm unfreiwillig in das fantastische Munchkinland befördert, Spyris Heidi wird in die Schweizer Berge geschickt, Emil Tischbein aus dem provinziellen Neustadt in die moderne Großstadt Berlin. Über die unterschiedlichen Geschichten hinweg sind Kontrasteffekte sehr ähnlicher Art erkennbar: die bekannten familiären Räume sind übersichtlich und strukturiert, die unbekannten hingegen überkomplex und scheinbar wild. Das Agieren in letzteren löst bei den kindlichen Figuren psychische Reaktionen aus, die als krisenhafte Momente benennbar sind.294 Die genannten Texte sind beispielhaft für jene Ausprägung des Motivs der kindlichen Bewährung, in denen die konkurrierenden Wel- 3.4.2 290 Lexe 2003, S. 78. 291 Die Figur des Peter Pan, der Heidi, des Emil Tischbein oder des Harry Potter sind hier wieder nur wenige klassische Beispiele. 292 Lexe 2003, S. 84. 293 Vgl. ebd. 294 Vgl. ebd., S. 85. 3. Die Figur des Schelms 72 ten durch eine Reise (tatsächlich oder fantastisch) erfahren werden, d. h. eine Distanz zwischen den Welten besteht. Pippi Langstrumpf ist dann historisch das erste Beispiel für jene Texte, in denen der Raum kindlicher Autonomie Teil des Raumes familiärer Bestimmtheit bleibt: Die Villa Kunterbunt steht zwar am Stadtrand und hebt sich optisch von den sie umgebenden Häusern ab, ist aber dennoch in das kleinstädtische Milieu integriert.295 Funktion der jeweiligen Verweigerung ist das Sichtbarmachen von Bedingungen des Aufwachsens, des Kindseins, aber auch gesamtgesellschaftlicher Determiniertheit, Normierung und Erwartung. „Mit dem Motiv der Verweigerung werden die Rahmenbedingungen, unter denen diese Verweigerung passiert, erst freigelegt.“296 Dieser Handlungsraum kindlicher Autonomie wird von Lexe als vergleichsweise stabile und dauerhafte Gegenwelt, d. h. Kind-Welt gedacht,297 denn bei den jeweiligen Verstößen bzw. Streichen sei nicht eine singuläre Bösartigkeit zentral, sondern die Konstanz des oppositionellen Verhaltens.298 Diese und die Systematisierung des normwidrigen Verhaltens haben ihr Ziel in der Etablierung von Überlegenheit.299 Es geht damit um mehr als das Erleben von Schadenfreude und ähnlichen Gefühlen. Mit dem zentralen Moment der Erschaffung einer Gegenwelt kommt Heidi Lexe mit der Argumentation Malte Dahrendorfs überein: steht bei Dahrendorf der Schelm der bürgerlichen Ordnung gegenüber, zitiert Lexe – Klaus Doderer folgend300 – das Apollinische und das Dionysische als die zwei, die Geschicke der Welt lenkenden Prinzipien (nach Nietzsche). Pippi Langstrumpf sei ein Beispiel für eine dionysische Figur301: Ihre Umwelt, verkörpert beispielsweise durch die Polizisten und das Kindermädchen, repräsentiert das Maßvolle, die geordnete Alltagswelt. Pippi hingegen strebe nach Verunordnung, nach der Transzendierung von Begrenzung.302 Siehe hierzu auch nochmals Canettis Überlegungen zu Dio- 295 Vgl. ebd., S. 86 f. 296 Ebd., S. 193. 297 Vgl. ebd., S. 148. 298 Vgl. ebd., S. 106 f. 299 Vgl. ebd., S. 107, 111. 300 Vgl. ebd., S. 141. 301 Vgl. ebd. 302 Vgl. Blume, Thomas (o. J.): Dionysisch. http://www.philosophie-woerterbuch.de/o nline-woerterbuch/?title=Dionysisch&tx_gbwbphilosophie_main[entry]=237&tx 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 73 nysos als den Gott der Verwandlung und dem Trickster, in dem sich dieses göttliche Moment personifiziere. Das kritische Potential des kindlichen Schelms Verkörpert der Schelm, wie der Pikaro, in der Allgemeinliteratur einen Angriff auf die bürgerliche Ordnung, dann ist die Frage zu stellen, was der kindliche Schelm angreift, wogegen er sich richtet. ‚Das Erwachsene‘ als abstrakte Kategorie könnte – in Entsprechung zur Kategorie des Bürgerlichen – als ein konventionalisiertes Vernunfts- und Ordnungssystem verstanden werden, dessen Opposition eine kindliche Natürlichkeit, eine intuitive, sinnliche Vernunft sei. Malte Dahrendorf versucht diesen Aspekt zu erfassen, indem er den Erwachsenen als dem Realitätsprinzip unterworfen, das Kind dem Lustprinzip folgend beschreibt.303 Im Sinne der Erarbeitung einer Definition ist nun auch der Streich als typische Handlung des Schelms einzubringen. Als Streich wird eine absichtliche bzw. vorsätzliche, listige Tat gegen jemanden ohne schwerwiegende Folgen bezeichnet, die eben jenen zum Narren hält beziehungsweise an der Nase herumführt. Doch ist noch einmal genauer zu fragen, wann ein Streich als listige Handlung definiert wird: Unterscheiden sich List und Streich? Etymologisch ist das Wort List mit Wissen, Lernen und Lehren verwandt304 und meint eine absichtliche Täuschung, um ein Ziel zu erreichen, das der/die Täuschende auf ehrlichem Wege nicht erreichen würde. Bei einem Streich scheint das komische Moment, d. h. das Lachen über den Getäuschten, stärker aufgehoben zu sein. Eine Unterscheidung wird auch dadurch erschwert, dass die List bzw. listig sein im heutigen Sprachgebrauch eher negativ konnotiert ist, im Sinne von betrügerisch und gerissen, „Streich“ hingegen harmloser scheint und in die Nähe kindlichen, spielerischen 3.4.3 _gbwbphilosophie_main[action]=show&tx_gbwbphilosophie_main[controller]= Lexicon&cHash=6dc606c83ffb134e1447459bf6eb3dfd [10.01.2016] 303 Vgl. Dahrendorf 1986b, S. 46. 304 Vgl. Eintrag „List“, in: KLUGE Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. (1. Aufl. 1883) 25. durchgesehene und erweiterte Auflage. Bearbeitet von Elmar Seebold. Berlin, Boston: de Gruyter 2011. 3. Die Figur des Schelms 74 Handelns gestellt ist. Tatsächlich ist bedeutsam, dass sowohl für eine List wie auch für einen Streich ein gesteigertes Maß an Überlegung, Planung und Wissen/Intelligenz notwendig ist; siehe hier auch Geschicklichkeit als ursprüngliche Bedeutung von List.305 In der (wiederholten) Verletzung der von Erwachsenen gesetzten Normen artikulieren sich moralische Alternativen, die es möglich machen, Erwachsene oder deren Handeln in Frage zu stellen und zu kritisieren – und auch zu be- oder verlachen. Das heißt auch, dass kulturgeschichtlich der Schelm in der KJL erst auftauchen konnte als Kritik an Erwachsenen und Lachen über sie „erlaubt“ und die „Belachbarkeit scheinbar unverrückbarer Autoritäten und Rollenmuster“306 möglich wurde. Die wohl prominentesten Streichgeschichten im deutschsprachigen Raum sind die über Max und Moritz (1865) von Wilhelm Busch. Max und Moritz können als „böse“, unartige Kinder bezeichnet werden, die den kaum sympathischen Erwachsenen das Leben erschweren. Mit der Charakterisierung der beiden Jungen als „böse“ und dem Fehlen von Sympathieträgern wird die eindeutige Opposition von gut und böse, wie sie für die KJL des 19. Jahrhunderts noch typisch ist, ins Uneindeutige gewendet. In den Geschichten Wilhelm Buschs stehen die Streiche an sich im Vordergrund, sie sollen amüsieren und vor allem auch aufgrund ihrer sprachlich-textuellen Verfasstheit wirken. In der Unartigkeit muss noch kein produktives Moment innewohnen, das über die aktuelle konkrete Situation hinaus weist. Um einen Text in die Tradition der Schelmenfigur stellen zu können, scheint ein zentrales Kriterium für die Textauswahl die Intention der Streiche zu sein. Es ist also zu unterscheiden zwischen Streichen, die um ihrer selbst willen und dem Zweck des Amüsements begangen werden und jenen, die ein über sich hinausweisendes Ziel verfolgen. Zu denken ist hierbei zum einen an einen Ausgleich von rollenbestimmter Unterlegenheit und den Versuch, Gleichgewicht herzustellen, zum anderen an ein Ausprobieren moralischer Alternativen und die Behauptung eigener moralischer Maßstäbe. Gleichwohl ist natürlich die Bezeichnung des Streiches als eine Charakterisierung bestimmter 305 Vgl. ebd. 306 Wild 1995, S. 174. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 75 Handlungen als unartige wieder als eine Perspektivierung der Erwachsenen zu betrachten. Wesentlich für diese kindlichen Handlungen müsste sein, dass eben jene durch die Verbohrtheit oder den Starrsinn der Erwachsenen motiviert, gefördert und ebendarum konsequent sind. Diese Arbeit möchte also unterscheiden – wie auch Regina Hofmann – zwischen Geschichten, in denen ausschließlich die komische Wirkung der als Streich benannten Taten im Vordergrund steht und denen, die als „Mittel zur Kritik an der außerliterarischen Wirklichkeit dienen“.307 Störungen als eine mögliche Realisierungsform des Motivs der Grenzüberschreitung308 Schelmische Handlungen – ob schlicht aus Neugier resultierend oder als Ausdruck kindlicher Emanzipation – stellen Momente der Störung dar und lassen sich zugleich als widerständische Haltung – im Sinne einer Haltung, die den Bedingungen der Erwachsenenwelt trotzt – interpretieren. In den Kulturwissenschaften besteht Konsens darüber, dass Störungen – als Regellosigkeiten und Grenzüberschreitungen – nicht auf ihr destruktives Potential zu reduzieren sind.309 Sie gelten vielmehr „in besonderem Maße als Voraussetzungen wie Movens für kulturelle Wandlungsprozesse und die Entstehung des Neuen.“310 Insofern können kindlicher „Unfug“ und kindliche Streiche als „produk- 3.4.3.1 307 Hofmann 2010, S. 133. 308 Eine Grenzüberschreitung durch eine literarische Figur kann zunächst in drei Perspektiven unterschieden werden: es kann eine räumliche Grenze übertreten werden, wobei hierzu dann auch der Übertritt von realistischen in phantastische Handlungsorte zählt; es kann eine zeitliche Grenze überwunden werden – hier kann eine Figur in einer fantastischen Geschichte in die Vergangenheit oder die Zukunft eintreten; und schließlich kann eine Figur unter der normativen Perspektive gegen eine von einer sozialen Gruppe geteilte Erwartung verstoßen, indem ihr Verhalten den tolerierbaren Bereich beabsichtigt oder unbeabsichtigt verletzt. Freileich können sich diese drei Perspektiven auch verknüpfen: eine räumliche Grenzüberschreitung kann zugleich eine normative sein. 309 Vgl. Gansel, Carsten (2013): Zu Aspekten einer Bestimmung der Kategorie ‚Störung‘ – Möglichkeiten der Anwendung für Analysen des Handlungs- und Symbolsystems Literatur., in: Gansel, Carsten/Ächtler, Norman (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 31–56. Hier: S. 32. 310 Ebd.. S. 3. Die Figur des Schelms 76 tive Unruhe“,311 als Irritationen des Wertesystems der Erwachsenen verstanden werden. Der Systemtheorie von Luhmann folgend, besitzen Störungen des Weiteren systemstabilisierende Funktionen,312 was an dieser Stelle Hand in Hand geht mit der Bestimmung der Schelmengeschichte als Initiationserzählung. Die Initiationen werden immer als – wenn nicht schmerzhaft – zumindest problematisch dargestellt. Dies resultiert auch daraus, dass der Schelm sich weitaus mehr traut als die Kinder seiner Lebensumwelt, d. h. seine Grenzüberschreitungen größer sind. In den (nicht immer erfolgenden) Sanktionen beziehungsweise Strafen313 können dann Erfahrungen der Desillusionierung gesehen werden. In der Erkenntnis, missverstanden314 und isoliert zu werden, wird kindliche Autonomie enttäuscht. Der kindliche Schelm bietet in zweierlei Hinsicht eine besondere Perspektive: erstens durch seinen Status als Kind – der ihn natürlich im Vergleich zu anderen Kindern zunächst nicht heraushebt – und damit den kindlichen und folglich anderen Blick, den Blick „von unten“ auf die Welt der Erwachsenen; und zweitens durch seine Cleverness/ Pfiffigkeit und seinen Mut gelingt es ihm, soziale Verhältnisse scharfsinnig zu beobachten, auszuleuchten und aufzudecken. Die Gleichzeitigkeit von Stärke und Schwäche, von Nicht-Verstehen und Mehr-Verstehen-als-Andere, also das Schaffen von Ambivalenz und Uneindeutigkeit, legt eine besondere Basis für kritisches Sehen. Werden im Blick des Schelms Bedingungen des Aufwachsens und der Gesellschaft gespiegelt, sind es damit auch gleichzeitig jene der Möglichkeiten individuellen Seins und der Identitätsentfaltung. Mit 311 Wild 1995, S. 89. 312 Vgl. Luhmann, Niklas (2009): Einführung in die Systemtheorie. 5. Auflage (Zuerst 2002). Hrsg. v. Baecker, Dirk. Heidelberg: Carl Auer. S. 42 ff. 313 Nicht immer gehen die Strafen von den Eltern aus. Oftmals resultiert auch das Gefühl "gestraft" zu sein aus Bedingungen des Scheiterns, des Rückschlags und somit der Lebenswelt an sich. 314 Dem Modell der Strafe wohnt der Widerspruch inne, dass Erwachsene eine Strafe als berechtigt, Kinder dagegen zuweilen als unberechtigt ansehen. Daraus entsteht das Gefühl, der erwachsenen Willkür untergeben zu sein, was in Gefühlen der Enttäuschung und Wut im Sinne einer Desillusionierung als Erkenntnis der Unterlegenheit gegenüber dem Starrsinn der Erwachsenen resultiert. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 77 Blick auf die literaturhistorische Entwicklung und die Motivkonstellation des kinder- und jugendliterarischen Schelms ist diese Figur auch insofern spannend, als dass sie in besonderem Maße darauf antwortet, was die Natur des Kindes kann, indem sie Erwartungshaltungen offenlegt. Die Frage nach einer „Natur des Kindes" am Beispiel von Klassikern der KJL Dass literarische Kinderfiguren vielmehr kulturelle und erwachsene Vorstellungen und Konstruktionen von Kindsein als reales Kindsein spiegeln, bedarf wohl kaum weiterer Ausführungen. Interessant scheint aber in diesem Zusammenhang die Erzählung Nöstlingers über den „Instant-Jungen“315 Konrad, der zu einem unartigen Kind erzogen werden soll. Das künstliche und angepasste Kind wird allen anderen Kindern, die also normal und widerständisch sind, gegenübergestellt und damit gefragt, was tatsächlich gewollt ist, wenn von Kindlichkeit gesprochen wird und ob nicht eine gewisse störende Frechheit gar notwendig ist. Was ist also ein natürliches Kind, was die Natur des Kindes? „Die Frau Bartolotti“ bekommt in einem Paket, und wiederum in einer Konservenbüchse Konrad geliefert und versucht, ihrer Rolle als Mutter gerecht zu werden. Sie ist in jedem Sinne eine außergewöhnliche Frau mittleren Alters, die sich nicht darum kümmert, was andere Menschen von ihr denken. Gegen alles, was mit Ordnung, Struktur und Konventionen zu tun hat, empfindet sie eine starke Abneigung. So sagt sie über das Wort „ordentlich“: „Ich kann dieses Wort nicht ausstehen. Es ist genauso hässlich wie solide oder regelmäßig oder manierlich! Pfui Teufel!“ Die Frau Bartolotti kannte eine ganze Reihe von Wörtern, die sie überhaupt nicht mochte. Außer ordentlich und manierlich und solide und regelmäßig mochte sie nicht: Zweck, sinnvoll, tagtäglich, lehrreich, anständig, Anstand, Sitte, Hausfrau und passend und gehörig.316 3.4.3.2 315 Vgl. Nöstlinger, Christine (2006): Konrad oder Das Kind aus der Konservenbüchse (1975). Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. S. 127. 316 Ebd., S. 53. 3. Die Figur des Schelms 78 Der siebenjährige Konrad wurde in einer Fabrik hergestellt und erzogen, und weiß im Gegensatz zu Frau Bartolotti genau, was ein Kind seines Alters darf oder nicht darf. „Ich glaube, es ist besser und vernünftiger für einen siebenjährigen Jungen, eine Zeit lang nur mit einer Sache zu spielen [statt mit verschiedenem Spielzeug wie Frau Bartolotti ihm es anbietet – S. D.] und sich ganz auf diese Sache zu konzentrieren, sonst wird man nämlich sehr nervös. […] Siebenjährige Jungen sollen aufmerksam zuhören, wenn die Mütter reden oder erzählen oder singen. Aber siebenjährige Jungen sollen sofort weghören, wenn etwas Unanständiges geredet oder erzählt oder gesungen wird.“317 Konrad ist ein Kind, dem beigebracht wurde, sich angesichts allem Verbotenen bedrückt zu fühlen,318 doch entspricht dies nicht den Vorstellungen der Frau Bartolotti. Ihr Freund Herr Egon ist begeistert: “Das ist der prächtigste Knabe, den ich je gesehen habe! Wenn alle Kinder so wären, dann hätte ich längst eines! So ein wohlerzogener, freundlicher, anständiger, manierlicher siebenjähriger Junge ist ein wahres Labsal!“319 Schließlich erweist es sich im Kontakt mit gleichaltrigen Kindern in der Schule für Konrad als notwendig, kindlich zu sein; einerseits um nicht aufzufallen, andererseits um von den Kindern gemocht zu werden: […] [D]er Konrad [wusste] von jedem Wort, wie man es schrieb, er hatte eine wunderschöne Schrift, er konnte beim Lautlesen jeden Satzteil richtig betonen, er saß brav auf seinem Platz, er schwatzte nicht, er aß nie während des Unterrichts, er kaute auch nie Kaugummi und zog natürlich nie lange Kaugummifäden aus dem Mund, er schaute auch dauernd die Frau Stainz an und lauschte ihr andächtig. […] Wenn er wenigstens ein mieser Turner gewesen wäre, was bei Vorzugsschülern oft vorkommen soll. Aber nein! […] Außerdem konnte der Konrad derart gut zeichnen, dass genau zu erkennen war, ob es sich bei dem Auto um einen Renault 16 oder einen Renault 17 handelte.320 “Es ist nur sehr schwierig […] auseinanderzuhalten, was kindlich und was ungezogen ist. Das muss ich noch genauer studieren.“321 317 Ebd., S. 37 ff. 318 Vgl. ebd., S. 48. 319 Ebd. 320 Ebd., S. 104. 321 Ebd., S. 79. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 79 Kitti Rustika, das Mädchen, das im Haus unter Frau Bartolotti wohnt, macht es sich dann zur Aufgabe, Konrad zu einem normalen, und das heißt frechen, unartigen Kind umzuerziehen, denn dann soll Konrad von der Firma wieder abgeholt und den eigentlichen Empfängern des Musterjungen zugestellt werden. Konrad wird von ihr konditioniert: für jedes brave Verhalten wird er mit einer Nadel gepiekst, für jedes Schimpfwort bekommt er einen Kuss, für jedes „Schlimmsein“322 einen Pfefferminzbonbon. Als dann der Fabrikdirektor zusammen mit dem grau gekleideten Ehepaar, das Konrad ursprünglich bestellt hatte, auftaucht, setzt Konrad das Gelernte um: er beleidigt die drei, rempelt sie an und bewirft sie mit Spinat und Himbeerpudding. Der Direktor sagt, dass dieser Junge unmöglich aus seiner Produktion hervorgegangen sein kann und das Ehepaar entschließt sich doch für einen Hund.323 Was macht die Erzählung zu einer schelmischen? Konrad beginnt einen Wandlungsprozess, er spielt ein unartiges Kind, um sein Umfeld nicht verlassen zu müssen. Am Ende der Erzählung hat er die Verwandlung zwar nicht vollständig im Sinne Canettis bis zu einer Fixierung bzw. einer Identität mit dem Anderen vollzogen – weshalb Konrad hier nicht als Schelm bezeichnet wird –, aber er will auch nicht mehr zu seinem früheren Zustand zurückkehren.324 Das (spieß)bürgerliche Bild325 vom braven und gehorsamen Kind wird ad absurdum geführt. Eine andere Erzählung dreht das Verhältnis, wie es sich zwischen Frau Bartolotti und Konrad darstellt, um: Der Roman Eine Woche voller Samstage (1973) von Paul Maar erzählt vom Zusammentreffen des braven, wie ängstlichen Beamten Taschenbier und dem seltsamen Wesen Sams, das mit seinem Frechsein – und seinen Wunschpunkten – 322 Ebd., S. 132. 323 Vgl. ebd., S. 155. 324 Vgl. ebd., S. 157. 325 Herr Egon ist alleinstehender Apotheker mittleren Alters, der als das absolute Gegenteil von Frau Bartolotti auftritt und für Kinder nichts übrig hat, da sie in seinen Augen ungezogen sind. Herr und Frau Rustika – Kittis Eltern – sind „wohlerzogene Menschen“ (S. 56), die Frau Bartolotti für absonderlich halten, gleichzeitig extrem neugierig sind und dabei Etikette vortäuschen. Das grau gekleidete Ehepaar – ihr prägnantes Merkmal ist eine Spitznase und seine Glatze –, haben ein „folgsames Kind“ (S. 152) bestellt, das aufs Wort hört (vgl. ebd.). 3. Die Figur des Schelms 80 innerhalb einer Woche das bürgerliche Leben von Herrn Taschenbier durcheinander bringt und damit ihn selbst verändert. Herr Taschenbier lebt als Alleinstehender zur Untermiete bei der unsympathischen und kontrollsüchtigen Frau Rotkohl. Montag bis Freitag geht er lustlos zur Arbeit bei seinem ebenso unsympathischen wie despotischen Chef und lässt sich duldend von ihm schikanieren. Das Sams ist zunächst durch seine Kreatürlichkeit charakterisiert: es ist nackt als Herr Taschenbier es auf der Straße findet und hat einen unstillbaren und grenzenlosen Hunger; es isst Kleidungsstücke, Fenstergriffe, Glasvasen etc. Das Hungermotiv als „Neigung der Schelmenfigur zu den elementaren Bedürfnissen des Lebens spannt einen weiteren Rahmen des Bildes „Natur" auf.“326 Dieses Motiv wird später ebenfalls für Karel und Jarda des gleichnamigen Romans von Sheila Och relevant sein.327 Zum einen ist hier das physische Bedürfnis und Überleben angesprochen, zum anderen die Aneignung, das Einverleiben der Umwelt, das In-Kontakt-treten mit ihr. Bei der Figur des Sams stellt es sich freilich in extremer Form dar, da sie essend/verschlingend alle natürlichen/anthropologischen Grenzen überschreitet. Zentral für diesen Text ist wohl, dass hier ein kindähnliches Wesen, das rein lustbestimmt agiert, auf einen Mann trifft, dem der Kontakt zu seinen Bedürfnissen und den Dingen, auf die er Lust hat, also seine Natur, abhandengekommen ist: als Herr Taschenbier am Donnerstag sagt, er würde gern einmal einen ganzen Tag im Bett verbringen und das Sams fragt, warum er es nicht tue, er müsse nicht zur Arbeit, antwortet er, dass „man [das] halt nicht [macht]“.328 In der ersten Illustration329 des Textes sieht man Herrn Taschenbier in seinem von der Vermieterin möblierten Zimmer sitzen, an der Wand hinter ihm hängt ein Bild mit der Aufschrift „Üb immer Treu` 326 Erhart-Wandschneider 1995, S. 174. 327 Auch im Bilderbuchklassiker Wo die wilden Kerle wohnen (1963 im Amerikanischen, 1967 in Deutsch) von Maurice Sendak oder in Michel und Karlsson vom Dach aus den gleichnamigen Büchern Lindgrens spielt Essen/Hunger eine zentrale Rolle. Sowie in Pippi Langstrumpf in dem die Protagonistin in ihrem Essverhalten als enthemmt und maßlos erscheint. 328 Maar, Paul (1990): Eine Woche voller Samstage. (zuerst 1973) Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. S. 101. 329 Alle Illustrationen stammen vom Autor. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 81 und Redlichkeit“:330 ein (historisch überholter) Appell und eine Moralisierung, die hier in den privaten Raum hineinwirkt und das Individuelle dem Gesellschaftlichen unterordnet. In der Figur des Herrn Taschenbier drückt sich Regelhaftigkeit, Konformität, Duldsamkeit, Beschränkung und „Unnatur“ aus, in der des Sams Natur, Unordnung und Ursprünglichkeit. Es macht respektund zügellos diese Grenzen sichtbar und stellt damit auch die Frage nach der Natur des Menschen im gesellschaftlichen Raum. Dabei bleibt es streitbar, inwiefern das Sams eine sympathische oder aber zuweilen nicht auch eine bis zum Schmerz provozierende Figur ist und daher eine dunkle Seite hat. Gleichwohl zielen die Verletzungen beziehungsweise Störungen darauf ab, Herrn Taschenbier „zu retten“; die Verletzungen und Beschränkungen, die er erfahren und geduldet hat, im Sinne moralischer Gerechtigkeit auszugleichen und ihn seiner selbst zu erinnern. Nach einer Woche mit dem Sams ist Herr Taschenbier selbstbewusst und gelöst. Das Sams, das sich selbst täglich verändert – es wächst jeden Tag immens –, wandelt seinen Ziehvater, indem es auf magische Weise die Umwelt bestimmt und „verhext“. Zweifellos lässt sich diese Figur als Schelm benennen: göttlich erscheint sie in ihrer Fähigkeit, mithilfe übernatürlicher Kräfte die Welt zu lenken und „wunderbare" Taten zu vollbringen. Ohne dass ihre Herkunft benannt wird, ist es ein sonderbares Wesen/ein Sonderling, verwehrt sich jeder Zuordnung zu bekannten Kategorien und ist in ihrem grenzüberschreitenden Tun eine Figur der Un- und Neuordnung. Bei dem Sams stellen sich seine Streiche vor allem sprachlich dar. Dies ist natürlich keine Ausnahme, funktionieren Streiche in anderen Schelmengeschichten auch über Sprache – siehe hierzu Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften von Irmgard Keun oder die Figur des Pumuckls, zu dessen Hobbys das Dichten gehört –, jedoch sind die Sprachspiele bei Paul Maar so eindrucksvoll, dass die Sams- Reihe doch als kaum oder schwer übersetzbar galt. 330 Ebd., S. 8. Die Zeilen stammen aus dem Gedicht Der alte Landmann an seinen Sohn von Ludwig Heinrich Christoph Hölty und wurden zu einem Sinnbild preu- ßischer Moraltugenden. Das Glockenspiel der Potsdamer Garnisonskirche spielte von 1797–1945 (danach wieder seit 1991) die zugehörige Melodie von Mozart. 3. Die Figur des Schelms 82 Schelmisches Sprechen – Sprachspiele als Formen der Verwandlung Der heitere Betrug des Schelms, der die hohen Sprachen parodiert, ihre absichtliche Verzerrung, ihre Umkehrung durch den Narren und schließlich ihr naives Nichtverstehen durch den Dummkopf – diese drei dialogischen Kategorien also […] treten in der Neuzeit mit außergewöhnlicher Deutlichkeit hervor und nehmen in den symbolischen Bildern von Schelm, Narr und Dummkopf Gestalt an.331 Das Sams hat das Talent, spontan spöttische Gedichte zu erfinden und mit diesen die Grenzen des Anstands und Erlaubten zu überschreiten. Es ist ein aktiver, schöpferischer Umgang mit der Welt, der in und durch Sprache Dinge auf den Kopf stellt und verwandelt, in der Sprache Unordnung stiftet. Eine seiner Präferenzen ist das Umdrehen von Wörtern von hinten nach vorn, zum Beispiel in dem Gedicht „Udakak und Lidokork“.332 Oder: „Wenn Robinson rückwärts aus dem Bett fällt, wird er ein Nosnibor.“333 In Gedichten werden sprachliche Strukturen sichtbar gemacht und/oder verwandelt, das heißt neue Zusammenhänge hergestellt. Die Tätigkeit des Sams stellt im ersten Schritt eine Art Bemächtigung dar, im zweiten sind es Verwandlungen, die die Materialität von Sprache aktiv nutzen und Sinn parodieren beziehungsweise neu produzieren. Ebenfalls eine Verwandlung und gleichzeitig sprachliche Ent-Machtung vollbringt es auf den Wunsch Herrn Taschenbiers hin, die Vermieterin würde immer das Gegenteil von dem Gemeinten sagen.334 Ihr wird somit tatsächlich „das Wort im Munde umgedreht“. Der Höhepunkt sprachlich motivierter Störungen im Roman ist die Episode im Kaufhaus: Der ohnehin schon gestresste Verkäufer äu- ßert den Satz „Der Kunde ist König“, was ihm zum Verhängnis wird. Das Sams eignet sich diesen – logisch richtig – an, nimmt ihn wortwörtlich beziehungsweise den Verkäufer beim Wort und stellt so fest, dass er ein König sei. Er bringt den Verkäufer in der Folge dazu, ihn als 3.4.4 331 Bachtin, Michail M. (1979): Die Ästhetik des Wortes. Hrsg. v. Rainer Grübel. Frankfurt am Main: Suhrkamp. S. 284. 332 Vgl. Maar 1990, S. 121. 333 Ebd., S. 121. 334 Vgl. ebd., S. 131 ff. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 83 Majestät anzusprechen. Als der Abteilungsleiter dies hört, schickt er den Angestellten zum Nervenarzt, andererseits drohe ihm die Entlassung.335 In der Gegenüberstellung von eigentlichem Wortsinn und übertragenem Sinn zeigt sich konkretes Verstehen, ein ursprüngliches, unmittelbares Verhältnis zu Sprache. Was sich an oben beschriebener Szene äußert, lässt sich als sprachliche Naivität benennen: das Sams scheint aus der Perspektive der Erwachsenen nicht zu verstehen, doch macht es gleichzeitig die Kategorien des Verstehens und Nichtverstehens ambivalent und entstellt die Sprache der Erwachsenen als eine der Verstellung und Uneigentlichkeit. Insofern würde hier eine Markierung der Grenze zwischen Kind und Erwachsenem vorgenommen. Dabei behauptet der Schelm einen Zustand des Kindseins, der sich gerade nicht im Noch-nicht-erwachsen-Sein erschöpft. Um noch einmal von einer literarischen Konkretisierung auszugehen: Herr Taschenbier ist durch seine immer gegenwärtige Vorsicht und ängstliche Rücksichtnahme charakterisiert. Sein Verhalten stabilisiert die Befehlsstrukturen, die ihn umgeben. Das Sams demonstriert ihm ein Jenseits dieser Grenzen, weicht sie auf und provoziert einen Emanzipationsprozess bei Herrn Taschenbier, der in ihm – mit Dahrendorf sprechend – das verschüttete Lustprinzip stärkt, um Individualität zu behaupten. Das Kindliche kann als etwas Infantiles, Egozentrisches, Beschränktes erscheinen, das mit vernünftigen Normen der Erwachsenen nicht vereinbar ist, oder als etwas Frisches, Junges und Ungebrochenes, das geeignet ist, die langweilige und konventionalisierte Erwachsenengesellschaft nicht nur zu verspotten, sondern auch zu revitalisieren.336 Das Sams stellt in seiner Übermenschlichkeit, d. h. als göttlicher Schelm eine extreme Grenzenlosigkeit dar, die nicht immer ausschließlich heiter und erstrebenswert erscheint. Wie die punktuelle Analyse zeigt, verschlingt es – und vernichtet – die Welt in ihrer Materialität und besitzt Kräfte, mithilfe derer es Menschen willkürlich len- 335 Vgl. ebd., S. 50 ff. 336 Tabbert, Reinbert (1984): Die komisch-phantastische Kindererzählung, in: Gerhard Haas (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3. Auflage. Stuttgart: Reclam. S. 285–295. Hier: S. 286. 3. Die Figur des Schelms 84 ken kann. In dieser Wunderbarkeit steckt gleichzeitig ein Moment des Beängstigenden. Anhand der gewählten Beispiele sollten und konnten verschiedene Aspekte als Grundlage für den kindlichen Schelm deutlich werden, jedoch erscheint es im Folgenden sinnvoll, die „übernatürlichen“337 Schelme (das Sams, Pumuckl, auch Pippi Langstrumpf hat übernatürliche Kräfte, Karlsson vom Dach) sowie das „künstliche Kind“ zugunsten „normaler“, d. h. menschlicher Kinderfiguren zu vernachlässigen, um der Frage näher zu kommen, was in der Natur des Kindes liegt, dass es schelmisch produktiv und punktuell überlegen werden lässt. Hierzu soll ein letztes Mal streiflichtartig ein Kinderbuch angeführt sein, um dann in zusammenfassender Form einen Merkmalskatalog des kindlichen Schelms zu bilden und an einem ausgewählten Text ausführlicher zu prüfen. Maurice Sendaks Wo die wilden Kerle wohnen (1963) ist zum Bilderbuchklassiker geworden. Der Junge Max ist kein Wolf im Schafspelz, sondern ein Schaf im Wolfspelz: eigentlich unschuldiges Kind, verkleidet es sich und wird zum bösen, gefährlichen Wesen. Für seinen Unfug bestraft ihn seine Mutter indem er ohne Abendessen338 schlafen gehen muss. Mithilfe seiner Fantasie lässt er in seinem Zimmer einen (Ur-)Wald wachsen und segelt an den Ort, wo er auf die wilden Kerle trifft. Max zähmt die zähnefletschenden und brüllenden Wesen und wird ihr König. Schließlich fühlt er sich einsam, segelt nach Hause zurück, findet in seinem Zimmer das noch warme Essen und streift sich den Wolfspelz vom Kopf. Mehrere Aspekte erscheinen hier für den Kontext des (göttlichen) Schelms relevant: das Moment der Verwandlung, die Gegenüberstellung von Natur und Zivilisation sowie Widerständigkeit. Max’ Verkleidung und die Bestrafung durch die Mutter sind Grundlage für seine Verwandlung. Sein Spiel des Bösen, Unangepassten wird bestraft. 337 Siehe hier auch die Kategorisierung von Mankel, die zwischen fantastischen und realistischen Lausbubenromanen unterscheidet. Dabei zeichnet die fantastischen Schelme und Schelminnen aus, dass „ihnen jegliche Sozialisationsinstanz fehlt“, wodurch der schelmische Blick von außen intensiviert ist. (Mankel 2013, S. 51.) 338 Kaspar H. Spinner deutet hier überzeugend Essen als Ausdruck der Zuneigung. Am Ende der Erzählung ist Max dann die Zuwendung der Mutter wieder garantiert, indem warmes Essen in seinem Zimmer steht. Vgl. Spinner 1997, S. 158. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 85 Doch er verweigert sich dieser Strafe, setzt sich über sie hinweg: Er flüchtet in einen Zustand des Unzivilisierten, in eine Urnatur, wo es ihm erlaubt ist, das Fürchterliche, Hässliche, Ungezähmte und Wilde auszuleben. In seiner Rolle als König vermag er diese Phänomene, in Gestalt der wilden Kerle, zu kontrollieren und zu beherrschen. Irgendwann wird in ihm das Bedürfnis nach Ordnung und Zivilisation wach. Wieder in seinem Zimmer und wieder Kind, ist die Strafe aufgehoben. Zusammenfassung: Der kindliche Schelm – ein Merkmalskatalog Regina Hofmann verortet den kindlichen Schelm „zwischen dem Abenteuerroman, der Alltagserzählung für Kinder und dem komischen Kinderroman“.339 Im Gegensatz zum Abenteuerroman, in welchem der/die Protagonist*in vergleichsweise ungefragt vor schwierige Aufgaben gestellt wird, „ist in einer Lausejungen- bzw. Lausemädchengeschichte die kindliche Hauptfigur selbst der Verursacher ihrer Probleme bzw. ihrer Abenteuer“.340 In dieser Rolle des Verursachers zeichnen sich die kindlichen Schelme durch ein besonderes Maß an Autonomie und Verantwortung aus. Hier ist auch die Gleichzeitigkeit von Schwäche und Stärke anzusiedeln: einerseits erleidet er Rückschläge, andererseits gleicht er in seiner Widerständigkeit einem Steh-auf- Männchen. Der göttliche Ursprung bleibt im Moment der Verwandlung bewahrt. Der Schelm bzw. die Schelmin ist einfältig und schlau, und ist eine Figur der Störung, die soziale Verhältnisse ausleuchtet. Ihr Blick, als ein kindlich-unterlegener, teils unwissender, teils wacher und cleverer, deckt – im weitesten Sinne – soziale „Deformierungen“, Entfremdungen humorvoll auf. Gerät der Schelm wiederholt in Konflikt mit seiner Umwelt, zeigen sich an diesen Stellen seine Widerständigkeit und sein Selbstbewusstsein. Er behauptet kindliche Vernunft und markiert gerade in den Versuchen, genauso zu handeln wie ein Erwachsener, Kindsein. Es ist nur konsequent, dass die Schelmengeschichten – wenn auch Narrationen von Sozialisation – nicht in einer „Bekehrung“, einem finalen 3.4.5 339 Hofmann 2010, S. 133. 340 Ebd. (Hervorhebung im Original). 3. Die Figur des Schelms 86 Belehrt-und-gereift-Sein, einer erfolgreichen Wendung von Unartigkeit zu Artigkeit beziehungsweise Ungehorsam zu Gehorsam enden. Der Differenzcharakter wird aufrechterhalten. Dabei ist sein Widerstand nicht absolut: Trotz des zeitweisen Wunsches, von den Erwachsenen geliebt und gelobt zu werden, und deshalb artig zu sein, beharrt er auf seinem Status und Eigensinn,341 trotzt Ausgrenzungen und Strafen. Dies wird in den folgenden Analysen zu zeigen sein. Für die Allgemeinliteratur gilt, dass der Schelm und der Pikaro Sonderlingsfiguren sind. Während diese sich durch ein zeitlich vergleichsweise stabiles (halbes) Außenseitertum auszeichnen, sind die kindlichen Schelme zwar aufgrund bestimmter Charaktereigenschaften oder Fähigkeiten ebenfalls „besonders", ist das Kriterium der sozialen Exklusion jedoch nicht in gleicher Stabilität und Konsequenz zu beobachten. Präferiert wird deshalb, vom Motiv der Elternferne zu sprechen. Hinsichtlich der Erzählperspektive wurde für den Pikaro in der Allgemeinliteratur die Dominanz der Ich-Perspektive erklärt. Zwar sind auch in der KJL viele Schelmengeschichten in dieser Form verfasst – und auch die Schelmentexte zur ›Wende‹ –, doch kann diese wohl kein notwendiges Definitionskriterium sein, denn hier wird stärker der Einfluss der allgemeinen Entwicklungen und Modernisierungen der KJL gesehen, als einer der sich auf die Spezifik der Figur zurückführen lässt. Zu bedenken ist an dieser Stelle jedoch, dass Pikaros bzw. Schelme als potentiell unzuverlässige Erzählerfiguren gelten. Dies bringt William Riggan (1981) bereits im Titel seiner Arbeit Pícaros, madmen, naïfs, and clowns. The unreliable First-Person Narrator zum Ausdruck. Zu begründen ist dies mit dem mangelnden Weltwissen bzw. den differenten, zuweilen verzerrten Weltdeutungen, welche die Figuren durch die Einsicht in ihre Gedankenwelt offenlegen. Texte können dann diese erzählerischen Unzuverlässigkeiten aufdecken, z. B. durch andere (erwachsene) Figuren, die den Blick korrigieren oder durch Illustrationen.342 Dies ist freilich nicht immer der Fall, d. h. die 341 „[…] [D]er eigene Sinn ist Eigensinn, eine Freiheit, welche noch innerhalb der Knechtschaft stehenbleibt.“ Hegel, Georg Wilhelm Friedrich: Phänomenologie des Geistes. Werke. Bd. 3. 6. Auflage (1. Aufl. 1986) Frankfurt am Main: Suhrkamp. 1998. S. 155. 342 Vgl. Hofmann 2010., S. 174 f. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 87 Unzuverlässigkeit kann im Text konsequent aufrecht erhalten werden. Wesentlich ist natürlich auch, dass unzuverlässige Erzähler potentiell die Distanz des Lesers/der Leserin provozieren. Regina Hofmann versucht in ihrer Arbeit eine Beschreibung des unzuverlässigen Ich-Erzählers in kinderliterarischen Texten. Sie räumt ein, dass es zunächst unangebracht erscheinen mag, überhaupt die Frage nach dem Phänomen unzuverlässigen Erzählens für KJL zu stellen343 – Argument wäre hier wieder die geringere Rezeptionsfähigkeit der kindlichen Leser*innen. Gleichzeitig scheinen aber gerade kindliche Ich-Erzähler, zumindest dann, wenn sie als authentische und individualisierte kindliche Figuren angelegt sind, potentielle Kandidaten für unzuverlässiges Erzählen zu sein – mehr noch, es ist kaum vorstellbar, dass sie in jeder Hinsicht und durchgängig zuverlässig erzählen.344 Zwar stellt das Verfahren besondere Anforderungen an die Rezeptionsleistung der Leser*innen – dies gilt auch für erwachsene Rezipient*innen von Allgemeinliteratur –, jedoch erscheint es wenig sinnvoll, das Phänomen in der KJL aufgrund einer spekulativ angenommenen Leseleistung der Adressat*innengruppe zu ignorieren. Hofmann plädiert dafür, die Zuschreibung eines Erzählers als unzuverlässig als eine erlernbare – nicht natürliche – Interpretationsstrategie zu verstehen.345 In diesem Sinne nimmt sie an, dass Kinder unter der Voraussetzung des dialogischen/begleiteten Lesens z. B. in der Schule, diese Strukturen potentiell früher erkennen können, als es Yvonne Wolf in ihrer Argumentation vorschlägt: laut Wolf entwickeln sich die kognitiven Voraussetzungen, um erzählerische Unzuverlässigkeit zu erkennen, während der Pubertät.346 Wie Hofmann überzeugend zeigt, tauchen in der aktuellen KJL häufig unzuverlässige Erzählerfiguren auf. Insofern muss auch hier zwischen den Mitteln, derer sich ein literarischer Text bedient, und der Frage nach der Kompetenz der Adressat*innen, diesen vollständig zu verstehen, getrennt werden. Wohl kann auch hier die Unterscheidung 343 Vgl. ebd., S. 179. 344 Ebd. 345 Vgl. ebd., S. 186. 346 Vgl. Wolf 2005, S. 63 ff. 3. Die Figur des Schelms 88 zwischen impliziten und expliziten literarischen Lernprozessen dienlich sein. Ob der kindliche Schelm beziehungsweise sein Auftreten ausschließlich als Symptom sozialer Krisen zu deuten ist, muss bezweifelt werden. Gleichwohl ist es eine Figur, die die Frage nach einer Natur des Kindes und einer Kindgemäßheit der sozialen Verhältnisse stellt. Insofern kann hier noch einmal auf Fauconneau Dufresne verwiesen werden, die zwei psychische Zustände der Krise hervorhebt: die Bewusstseinsbildung und die Gefährdung von Identität – dann im Bezug zum Kindlichen. Insofern wird dafür plädiert, das Schelmische als ein Grundmuster moderner KJL deuten zu können. 3.4 Der Eintritt des Schelms in die Kinder- und Jugendliteratur – ein Definitionsversuch 89 Textauswahl und Methode Der Textkorpus setzt sich zusammen aus sowohl kinder- als auch jugendliterarischen Texten, sowie einem Film. Dabei ist das quantitative Verhältnis vergleichsweise ausgeglichen: für Kinder liegen zwei Bilderbücher und eine Erzählung vor: Das langgestreckte Wunder (mit zwei Ausgaben), Esterhazy und Zweimal Marie. Auch der Film Sputnik lässt sich noch dem Bereich der Kinderliteratur zuordnen. Für jugendliche Adressat*innen liegen fünf Romane und Erzählungen vor: Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt, Karel, Jarda und das wahre Leben, Mauerblümchen, In einem Land vor meiner Zeit und Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. Such dir was aus, aber beeil dich wird ebenfalls der Jugendliteratur zugerechnet. Zu relativieren ist die Zuordnung zum Adressat*innenkreis im Hinblick darauf, dass (möglicherweise) alle dieser Texte, genauso der Film, mehrfachadressiert sind. Mit Blick auf die Erscheinungsjahre liegen sieben Bücher und der Film zwischen den Jahren 2006 und 2016. Die erste Ausgabe des Bilderbuchs von Thomas Rosenlöcher erschien 1989. Esterhazy von Irene Dische und Hans Magnus Enzensberger 1994. Karel, Jarda und das wahre Leben im Jahr 1996. Somit repräsentiert der größere Teil des Korpus’ Texte, die mit einiger historischer Distanz entstanden sind. Daraus folgt zum einen, dass für diese Texte gilt, dass ihre primären Adressat*innen den thematisierten historischen Ausschnitt nicht unmittelbar erlebt haben können, er liegt außerhalb der Lebenszeit der potentiellen Leser*innen. Zum anderen zeigt dieser Befund, dass es unmittelbar nach der ›Wende‹ eine größere Zahl an Texten für Kinder und Jugendliche gab, die versuchten, die lebendigen und frischen Eindrücke literarisch zu verarbeiten, worauf die Auseinandersetzung erst einmal nachließ, um dann mit historischem Abstand ab der Mitte der 2000er Jahre wieder an Intensität zu gewinnen und bis heute anhält. Weiterhin ist es nicht unerheblich mitzudenken, woher die Autor*innen kommen und, hiermit verbunden, innerhalb welcher litera- 4. 91 rischen Traditionen sie schreiben. Bis auf die Urhebergemeinschaft Enzensberger und Dische, sowie Holly-Jane Rahlens und Nina Petrick347, stammen alle Autor*innen aus der ehemaligen DDR – Sheila Och aus der Tschechei. Wie später konkretisiert wird, nimmt die Verfasserin in Anschluss an die Sekundärliteratur an, dass die zahlreichen allgemein- und kinder- und jugendliterarischen Schelmenfiguren der Nachwendeliteratur in einer Tradition jener Figuren der Literatur der DDR, aber auch anderer ehemals sozialistischer Systeme zu verorten sind. Weiterhin bestätigt die Herkunft der Autor*innen wiederum den Befund der Allgemeinliteratur, dass die literarische Aufarbeitung vor allem aus einem autobiographisch bedeutsamen Bedürfnis motiviert ist. Die Einzeltitel dürften in der Breite der Rezeption stark variieren. Karel, Jarda und das wahre Leben und Such dir was aus, aber beeil dich wurden prämiert. Zweimal Marie; In einem Land vor meiner Zeit; Karel, Jarda und das wahre Leben; Macht ihr eure Wende und Das langgestreckte Wunder von 1989 sind nur noch antiquarisch verfügbar. Einige der Texte haben Beachtung durch die Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft gefunden, andere kaum. Insofern vermag die Arbeit es auch, neben der Frage nach konkreten Darstellungsmitteln, Texte der zeitgeschichtlichen KJL grundlegend zu erschließen und die Diskussion derselben anzuregen. Der analytische Zugriff auf den Textkorpus versteht sich zunächst als hermeneutisch-interpretativ. Anliegen ist eine jeweils textgenaue Lektüre und Analyse verbunden mit dem Anspruch, der Vielschichtigkeit der Texte gerecht zu werden und deren Bedeutungsspielräume und -effekte darzustellen. Beruhend auf der Prämisse, dass die Texte in ihrer ästhetischen Qualität differieren, wird deren Sinnpotential im Sinne ihrer Funktionen des Probehandelns und der Selbst- und Welterkenntnis reflektiert. Gemäß Wolfgang Iser, der bei der Deutung literarischer Texte nach dem Umgang mit „jeweils geltenden gesellschaftlichen Codes 347 Holly-Jane Rahlens lebt seit den 1970er Jahren in Westberlin, Nina Petrick wurde 1965 in Westberlin geboren. 4. Textauswahl und Methode 92 […] und deren virtuelle Durchbrechung und Überschreitung“348 fragt, ist hinsichtlich des verbindenden Themas und Gegenstands des Textkorpus` zusätzlich eine kulturwissenschaftliche Perspektive einzunehmen. Kulturwissenschaftliche Ansätze fragen nach den kulturellen Dimensionen von Texten: Welche Stimmen, Vorstellungen und Denkweisen werden in den Texten aktualisiert? Auf welche Weise? Die Methoden dieses Forschungsansatzes werden grob in das sogenannte close reading und das sogenannte wide reading unterschieden. Ersteres entspricht weitgehend dem hermeneutischen Vorgehen, das oben benannt wurde. Was hier nicht erfolgt – und deshalb gilt das wide reading für diese Arbeit eher begrenzt – ist, dass der Korpus der literarischen Texte explizit um weitere Dokumente, nicht-literarische Texte usw. ergänzt wird. Vielmehr wird unterstellt und dargestellt, dass die Verfasserin den relevanten Diskurs bzw. Diskurausschnitt in einer angemessenen Breite kennt und die konkreten Texte bzw. Textelemente in Relation zu diesem Vorwissen zu deuten vermag. Im Anschluss an Michail M. Bachtin sollen die Analysen dem Befund Rechnung tragen, dass sich jeder Text nur in seinem Zusammenspiel mit anderen Texten und in seinen diskursiven Zusammenhängen verstehen lässt. Die ausgewählten kinder- und jugendliterarische Texte nehmen am Erinnerungsdiskurs zur DDR und ›Wende‹ teil und konstituieren ihn mit. Sie reagieren einerseits auf außerliterarische Phänomene und Normen; und gestalten Erfahrungen, die (größtenteils) autobiographiebasiert sind. Andererseits werden sie hier verstanden als Reaktionen auf den literarischen Erinnerungsdiskurs in der Allgemeinliteratur. Ist der Diskursbegriff somit für diese Arbeit unumgänglich, möchte sie dennoch keine Diskursanalyse liefern, noch wird das Vorgehen ein diskursanalytisches sein. Vielmehr wird der Textkorpus als Diskursausschnitt bzw. als Bestandteil eines Diskursausschnittes verstanden, der nahelegt im Sinne einer kulturwissenschaftlichen Perspektive das Phänomen der Intertextualität in den Blick zu nehmen. Intertextualität wird hierbei in einem weiten Sinne verstanden. 348 Nünnig, Vera; Angar Nünnig (Hg.) (2010): Methoden der literatur- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse. Ansätze – Grundlagen – Modellanalysen. Stuttgart, Weimar: Metzler. S. 38. 4. Textauswahl und Methode 93 Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ Der Schelm als Held oder als Unberatener? – Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt „Irgendwie ist in den letzten Wochen einiges anders geworden.“349 Diesen Satz äußert der Ich-Erzähler Paul im November 1989. Als sozialer Beobachter nimmt er die zahlreichen Veränderungen sensibel und detailliert war, stößt jedoch immer wieder an Verstehensgrenzen, seien sie in seinem Blick auf die Welt begründet oder dem Ereignis der ›Wende‹ immanent. Bereits im Buchtitel wird eine deutliche Kontrastsetzung vorgenommen: ein Kontrast zwischen den Anderen und dem erzählenden Ich sowie zwischen einem historischen Ereignis, das alle erfasst einerseits und dem emotionalen Zustand des Ichs andererseits. Und darüber hinaus, dass eben diese individuelle Verfasstheit subjektiv bedeutsamer ist, als das historische Ereignis und es daher nur konsequent erscheint, letzterem eine gewisse Gleichgültigkeit entgegen zu bringen. Der Ich-Erzähler Paul ist 15 Jahre alt, Schüler, und lebt mit seinen Eltern und seiner älteren Schwester Juliane im mecklenburgischen Dorf Faulenrost. Er stellt sich den Leser*innen mit den Worten vor „Ich bin ein DDR-Jugendlicher […]“.350 In Anbetracht des Erscheinungsjahres und der Altersempfehlung des Textes muss ein solcher Erzähleingang zwangsläufig eine gewisses Distanzempfinden bei jugendlichen Leser*innen hervorrufen. Die Erzählung Markus Burkhards erstreckt sich über einen Zeitraum von knapp 16 Monaten – beginnend im Juli 1989 und endend am 7. Oktober 1990 – in 16 Kapiteln; jedes Kapitel ist einem Monat 5. 5.1 349 Burkhard, Markus (2007): Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt. München: Möllers & Bellinghausen Verlag (edition quinto bei Terzio). S. 1. 350 Ebd., S. 5. 95 zugeordnet, wobei nicht jeweils ein ganzer Monat erzählt wird. Jedes Kapitel endet mit der Formel „Gute Nacht!“, welche auf die Form des Tagebuchs verweist. Ob deshalb generell von einer Tagebuchform zu sprechen sei, ist fraglich, da keine weiteren Elemente auf diese Form verweisen, beispielsweise der Ich-Erzähler nie von einem Schreibprozess oder einer Schreibmotivation spricht. In der Erzählung – um noch einmal auf diese abschließende Formel zurückzukommen – bilden sich verschiedene Erzähltechniken ab: die Rezipient*innen werden angesprochen und eingeschlossen, das Erzählte enthält den Charakter einer Gutenachtgeschichte, eines Märchens. Das heißt, Leser*innen zwischen 13 und 16 Jahren haben die ›Wende‹ nicht erlebt und das, worüber erzählt wird, ist ihnen weitgehend unbekannt. Gleichzeitig wird von Paul ein Wahrheits- und Authentizitätsanspruch etabliert. Die Erzählung und im Speziellen die Formulierung „Gute Nacht“ transportiert also eine Art Botschaft wie „Es ist so unglaublich, trotzdem ist es wirklich passiert.“ Weiterhin beinhaltet sie eine Ambivalenz: die abendliche Beruhigung, die Bestätigung von Sicherheit einerseits und den Verweis auf einen potentiell negativen bzw. unglücklichen Verlauf der Geschehnisse in der nahen Zukunft, wenn dem Gruß ein ironischer Ton beigemischt wird, andererseits. Pauls Familie – ein Panorama von Stereotypen Die Romanhandlung ist in der Provinz situiert. Nicht eine Stadt wie Berlin oder Leipzig ist Ort der Wendegeschichte, sondern ein kleines, unbedeutendes Dorf. Im Bild des Dörflichen vereinen sich Vorstellungen von Begrenztheit, Vorhersehbarkeit, Überschaubarkeit und Stabilität. Ein Ort, dem unterstellt sein kann, er sei von großen historischen Ereignissen vergleichsweise abgeschieden und deshalb unberührt, hinke der Zeit hinterher.351 Im Gegensatz zur Großstadt als literarischer Handlungsort, der die Darstellung von Komplexität und Parallelität verschiedener Phänomene erlaubt, ist die Provinz komplexitätsreduziert: sie 5.1.1 351 Siehe hier auch die pejorative Bedeutung des Wortes Provinz als Rückständigkeit. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 96 bietet einen einfacheren, aber möglicherweise detaillierten Blick auf sozialhistorische Zusammenhänge.352 Der einzige große Arbeitgeber im Dorf Faulenrost353 ist die Landwirtschaftliche Produktionsgenossenschaft (LPG) Kuh- und Rinderzucht, woraus fast logisch resultiert, dass alle Familienmitglieder dort beschäftigt sind: „Mama in der Kantine, Papa auf dem Traktor und Juliane ist Lehrling für Rinderzucht.“354 Genauso arbeiten sein bester Freund Nolle und dessen Mutter dort, weshalb der Schüler Paul resümiert: „Es müsste schon ein Wunder geschehen, damit ich später woanders lande.“355 Pauls Vater erscheint überwiegend als passiv und gleichgültig, seine markanteste Aktivität ist das häufige Biertrinken bzw. das Öffnen einer Bierflasche. „Papa ist auch nicht sauer, weil unser FDGB-Urlaub ausfällt. Er sitzt sowieso lieber in der Küche und trinkt das schlechte Konsumbier.“356 „Die Zugfahrt nach Berlin vergeht schnell. Wir haben sogar ein Abteil ganz für uns allein. Papa macht sich am Fensterbrett sein zweites Bier auf.“357 Als sie in Leipzig zufällig in einen Demonstrationszug geraten, trägt der Vater laut Paul sein „Bierfähnchen“358 mit sich. Im FDGB-Urlaub in Oberwiesenthal gießt er sich sein fünftes Bier in die Teetasse359 und schließlich wird die ›Wende‹ für ihn an den immens gestiegenen Bierpreisen spürbar, weshalb er – als Anpassungsreaktion an die neue Zeit – auf Dosenbier umsteigt.360 Die Beispiele ließen sich fortsetzen. Ist er ein Charakter, der sich in seiner dörflichen und duldsamen Erscheinung als “kleiner Mann“ beschreiben lässt, ist es wiederum gerade er, der anonym Triumphe feiert und vermeintlich zentralen Einfluss auf die Wendeereignisse nimmt: Im Februar 1990 fährt die Familie mit dem neuen Trabant zum Winterurlaub nach Oberwiesenthal. An einer Raststätte sitzt am Nach- 352 Zum Beispiel trägt auch Ingo Schulzes Simple Storys den Untertitel Ein Roman aus der ostdeutschen Provinz. 353 Faulenrost ist eine Gemeinde in der Region der Mecklenburgischen Seenplatte. 354 Burkhard 2007, S. 5. 355 Ebd., S. 22. 356 Ebd., S. 12. 357 Ebd., S. 27. 358 Ebd., S. 30. 359 Vgl. ebd., S. 64. 360 Vgl. ebd., S. 105 f., S. 123. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 97 bartisch eine westdeutsche Familie, die sich über das billige Essen freut, was ja auf 40 Jahren Misswirtschaft beruhe.361 Pauls Mutter fasst dies als Beleidigung auf und die Familie verlässt den Platz. Wieder auf der Autobahn sehen sie einen BMW, der offenbar eine Panne hat; der Vater hält an und repariert das Auto. Hier werden die Stereotype vom geschickten Ostdeutschen und unbeholfenen Westdeutschen aktiviert. Der Vater entgegnet dem Erstaunen derselben westdeutschen Familie mit den Worten: „Tja, vierzig Jahre Misswirtschaft und man hat so einiges gelernt.“362 Die Familien fahren im Trabant beziehungsweise BMW weiter, wobei letzterer ersteren hinter sich zurücklässt. Nur eine Weile später versagt der BMW wieder aufgrund der holprigen DDR- Autobahn. Gegen den Willen der Mutter hält Pauls Vater wiederum an. Der westdeutsche Vater, von Paul als Lederschlips bezeichnet, ist verzweifelt: „Ich muss in einer halben Stunde in Dresden sein. Sonst kann ich die Verträge zur Aufbauhilfe Ost in eurer DDR nicht abschließen.“363 Was folgt, ist ein Autotausch: Die westdeutsche Familie setzt ihre Reise im Trabant fort, die ostdeutsche im schnell reparierten BMW. Das Abenteuer nimmt seinen Lauf: die Faulenroster Familie ist, für die Leser*innen antizipierbar, mit dem BMW schneller in Dresden angelangt. Bei einer Polizeikontrolle bleibt ihnen nichts übrig, als die Papiere der Familie Hoffmann aus dem Handschuhfach zu ziehen und sich damit auszuweisen. „Sie sind also Familie Hoffmann aus Lübeck und wollen zu einer Tagung nach Dresden, um unseren Staat zu retten. Na, wenn das kein Glückstag ist.“364 Die Familie wird von der Volkspolizei mit Blaulicht zur Tagung zur Aufbauhilfe Ost geleitet. In Dresden sind schon sämtliche Straßen abgesperrt. Hier wollte Papa eigentlich entwischen, was nun aber völlig unmöglich geworden ist. Passanten mit schwarz-rot-goldenen Fahnen winken uns emsig zu. Auf einem der Transparente steht geschrieben: ,Die Hoffnung kommt mit Hoffmann!‘ Juliane winkt zurück und das Volk tobt.365 Anstatt das Missverständnis aufzuklären, spielen die Vier die Komödie mit. Dabei stellt sich der Vater als Hauptakteur so schlecht an, dass er 361 Vgl. ebd., S. 55. 362 Ebd., S. 56. 363 Ebd., S. 58. 364 Ebd., S. 59. 365 Ebd., S. 60. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 98 eigentlich auffliegen müsste. Doch die anwesenden Politiker und Journalisten lassen keinen Zweifel an seiner Glaubwürdigkeit aufkommen. Papa steht Hilfe suchend am Rednerpult und tausende Menschen wollen ihn hören. Er sagt erst einmal: ,Guten Tag, liebe Genossinnen und Genossen. […] Ich werde alle Verträge unterschreiben. Sie werden mehr D- Mark bekommen, als es Bäume in der DDR gibt. Ich werde persönlich meinen Freund Helmut Kohl darum bitten, die deutsche Einheit so schnell wie möglich herbeizuführen!‘ Die Halle tobt. Alle jubeln und trampeln mit den Füßen auf den Boden. Mama liegt vor Scham fast auf dem Boden.366 Die wirkliche Familie Hoffmann kommt erst nach dem Ereignis in Dresden an. Diese Episode glänzt als eine unglaubwürdige und groteske. Im Grunde scheint es so zu sein, dass der kleine, unbedeutende Mann aus der ostdeutschen Provinz dem großen Westdeutschen die Zügel aus den Händen nimmt und als „Ossi“ die Weichen für sein Land stellt und „Wendegeschichte“ schreibt. Auch hier taucht das Schelmische auf: vollkommen unwissend kommt der Traktorfahrer vom Dorf in die Großstadt und schafft es, unentdeckt die Rolle des bedeutenden Politikers zu spielen. Seine Entgleisungen werden als gemeinschaftsstiftende und wohl überlegte Scherze eines Intellektuellen gedeutet, um seine Größe nicht anzuzweifeln. Damit stellt er wiederum die Veranstaltung und ihre Agenten in Frage. Eine ähnliche Situation tritt zwei Monate später auf als der „große Helfer aus Hannover“367 nach Faulenrost kommt, um der LPG moderne Maschinen zu schenken „und so aktive Hilfe für den ,Aufschwung Ost‘“368 leisten will. Seine Rede ist herablassend und empörend: ,Wir stehen hier vor dem größten Schweinestall aller Zeiten, der in 40 Jahren angerichtet wurde!“ Die Menge wird ruhiger. […],Euer Wahlergebnis steht für neue Hoffnung! Jetzt geht es allen roten Säuen richtig an den Kragen!ʻ Die Menge ist inzwischen so ruhig geworden, dass nur noch die verängstigten Säue aus dem Stall zu hören sind. Herr Liebezeit lächelt: ,Bevor ich euch meine teuren Gaben überlasse, möchte ich, dass ihr 366 Ebd., S. 61. 367 Ebd., S. 71. 368 Ebd., S. 71 f. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 99 mir vorführt, mit welchem sozialistischen und russischen Schrott ihr euch 40 Jahre herumärgern musstet!ʻ369 Im Folgenden bezeichnet er die Mitarbeiter des Betriebes als „LPG- Leibeigene“370 und spricht ihnen damit jegliche Würde ab. Die Wut der Menge lässt die Situation eskalieren und es ist Pauls Vater, der mit seinem Traktor direkt in die Bühne steuert. Liegt hier kein schelmisches als listiges Verhalten vor, so ist die Handlung des Vaters aber auf den Ausgleich von Ungerechtigkeit gerichtet. Pauls Mutter zeichnet sich durch ihr naives Sozialismusideal aus, das dann mit der politischen Wende in einem extensiven, sentimentalischen Nachtrauern resultiert. Sie repräsentiert das Bild jener Menschen (bzw. des Stereotyps), die angesichts der Folgen des Umbruchs das sozialistische System nachblickend idealisieren und sich so eine Neuorientierung und einen Blick für die Chancen der ›Wende‹ selbst verwehren. Nachdem die Mutter von einem Besuch der Tante in Nürnberg zurückkehrt, ist sie froh, denn sie fühle sich in Faulenrost so wohl, der Westen hätte sie überfordert.371 In Opposition zur Mutter steht die Schwester Juliane, die viele Lebensbedingungen in der DDR als beengend erlebt. So sieht die Familie im Juli 1989 in der Tagesschau Berichte über die nach Ungarn flüchtenden DDR-Bürger*innen. „Juliane sagt auch immer, dass sie lieber in der BRD leben möchte. Mama sagt dann immer: ,Sei froh, hier hast du eine Lehrstelle. Im Westen wärst du arbeitslos.̒ ,Weil es im Westen keine Kühe gibt ̒, sage ich dann immer und Mama wird böse.“372 Ein anderes Mal geraten Mutter und Tochter aneinander als Juliane im Herbst 1989 ihr FDJ-Hemd in die Mülltonne wirft, selbiges vom Stasi-Mitarbeiter Herrn Hüttenheber gefunden wird und dieser die Eltern zur Rede stellt. Juliane beschimpft ihn, als er bereits wieder gegangen ist, als „[e]lendes Stasischwein [...]“,373 woraufhin ihre Mutter ihr eine Ohrfeige gibt.374 Hier wird deutlich, dass die Mutter, statt ihre Tochter zu schützen, vielmehr das politische System gegen die Beleidigungen ihrer Tochter verteidigt. 369 Ebd., S. 73. 370 Ebd., S. 74. 371 Vgl. ebd., S. 16. 372 Ebd., S. 11. 373 Ebd., S. 17. 374 Vgl. ebd. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 100 Im Oktober 1989 ist dann der 40. Jahrestag der DDR. Während Juliane der Meinung ist, dass es nichts zu feiern gibt,375 ist die Mutter in bester Feierlaune und bewegt die Familie dazu, auf dem Weg zur Tante in Leipzig in Berlin zu halten, um die Ehrenparade zu sehen, die sie schließlich gebannt verfolgt. Mama bildet sich gerade ein, dass Erich Honecker ihr zugewinkt habe. Mama winkt zurück. Als hätte sie das Signal gegeben, winken jetzt alle hier bei uns. […] Mama steht nach wie vor mit offenem Mund da und staunt. […] [Sie] winkt dem Genossen Honecker noch einmal kräftig zu und er winkt ihr zurück. Behauptet sie jedenfalls.376 Nur geringe Zeit später kommt die Familie in Leipzig an. Hier bietet sich ihnen ein völlig anderes Bild: […] [H]ier ist es genau umgekehrt wie heute Mittag in Berlin. Hier stehen die Uniformierten überall an der Straße und das Volk marschiert an ihnen vorbei. Anstatt Marschmusik ertönen Live-Sprechchöre: „Wir sind das Volk! Wir sind das Volk! Anstatt Mama steht jetzt Juliane mit offenem Mund da und winkt den Marschierenden zu. Anstatt den Glückwünschen zum 40. Jahrestag ertönt aus Lautsprechboxen: „Hier spricht die Volkspolizei. Bürger verlassen Sie die Straße!“ Anstatt DDR-Fähnchen haben die Leute Kerzen in der Hand und rufen „Keine Gewalt!“ Papa sagt, dass es ja hier wie in der „Tagesschau“ zugeht, und Mama fängt an zu weinen.377 Da sich die Tochter spontan in die Demonstrierenden einreiht, bleibt der Familie nichts anderes übrig, als ihr zu folgen. Gleich einem stummen Widerstand trägt die Mutter ihr DDR-Papierfähnchen in den Händen „und zieht damit mehr Blicke auf sich als die Transparentträger. […] Als Mama auch noch den furchtbar böse dreinblickenden Volkspolizisten am Straßenrand zuwinkt, wird es Juliane zu blöd und sie reißt Mama das Fähnchen aus der Hand […] [und ruft – (S. D.)] lautstark mit: ,Wir sind das Volk!‘“378 Am Tag der Maueröffnung beschließt der Vater, dass die ganze Familie mit dem Traktor zur Grenze fährt, um an dem Ereignis teilzuhaben. Auch hier sind die Reaktionen von Mutter und Tochter konträr. „Juliane fällt Papa vor Freude um den Hals. Mama fällt beinahe in 375 Vgl. ebd., S. 22. 376 Ebd., S. 28 f. 377 Ebd., S. 29 f. 378 Ebd., S. 30. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 101 Ohnmacht. […] Mama versteht die Welt nicht mehr.“379 Ihre Überforderung erreicht dann ihr Maximum als die Familie auf dem Traktor in Hamburg ankommt und von Fernsehteams in Beschlag genommen wird. „,Ich halte das alles nicht mehr aus!‘ […] Oben auf dem Hänger steht Oma Martha und singt: ,Deutschland, einig Vaterland‘. Wir steigen alle auf den Hänger und ziehen die heulende Mama mit hinauf.“380 Zum Weihnachtsfest 1989 bekommt sie von ihrem Sohn einen Bildband 40 Jahre DDR geschenkt, „den sie unterm Preis verkauft haben […]“381 und reagiert darauf mit den Worten „Das waren noch schöne Zeiten.“382 Ihre Treue gegenüber dem gestürzten politischen System und damit ihren Widerstand gegen ihre Familie aufrecht erhaltend, wählt die Mutter bei den ersten freien Wahlen im März 1990 „die alte Partei wieder [.]“383 Als dann am Abend das Wahlergebnis im Familienkreis bekannt wird, „[rennt] Oma Martha […] zum Fenster und öffnet es. Mama setzt sich endlich einmal durch und knallt es vor ihrer Nase zu: ,Aus diesem Fenster wird nicht das Deutschlandlied gesungen!‘ Mama ist die große Verliererin des Tages […].“384 Schließlich wird sie im Sommer 1990 arbeitslos, was sie in ihrem Sehnen nach den „guten alten Zeiten“385 bestätigt. Einen kleinen Triumph vermag sie noch im Familienurlaub in Tirol zu feiern: In einer Gaststube erhebt sie sich, nachdem sie ausreichend getrunken hat, und singt die DDR-Nationalhymne.386 In den folgenden Wochen erscheinen die Eltern – nun beide arbeitslos – nur noch als resigniert und unzufrieden, die Frequenz des Weinens der Mutter steigt. Die Großmutter ist im Gegensatz zur Gleichgültigkeit des Vaters und zum Widerstand der Mutter eine Befürworterin der Wiedervereinigung. Aber auch sie ist eine teilweise karikativ überzeichnete Figur: Sie ist eine likörtrinkende Rentnerin, die keine Scheu hat, bei jeder Gelegenheit auf einer Bühne oder in ein Mikrofon das Deutschlandlied 379 Ebd., S. 35. 380 Ebd., S. 40. 381 Ebd., S. 42. 382 Ebd., S. 48. 383 Ebd., S. 65. 384 Ebd., S. 70. 385 Ebd., S. 109. 386 Vgl. ebd., S. 118. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 102 zu singen. Ist sie in ihrem Unmut gegenüber dem sozialistischen Staat genauso absolut und blind, wie Pauls Mutter in ihrem Illusionismus, wird ihr am Abend des 2. Oktober 1990 eine ernsthafte Reflexion über die DDR in den Mund gelegt: Zum ersten Mal gibt sie zu, dass die DDR für sie damals als junge Frau Sicherheit bedeutet hat. Sie erzählt, wie sie in dieser Zeit, als Mutter […] keine Angst haben musste, arbeitslos oder obdachlos zu werden. Dann wiederum erzählt sie, wie schwierig es in der DDR war. Von den unmöglichen Zuständen, in denen sie es dennoch schaffen musste, ihr Haus instand zu halten und von den Ängsten, die sie hatte, wegen ihrer Abneigung gegen das DDR-Regime.387 So ist auch das letzte Kapitel betitelt mit Oma Martha und die Wiedervereinigung. Ein Held aus der DDR? In diesem Generationsgefüge steht der Adoleszent Paul. Wollte man dem Generationenmodell Bernd Lindners folgen, gehört Paul zu der sogenannten Generation der Unberatenen. Eine Bezeichnung für die Mitte der 1970er Jahre in Ostdeutschland Geborenen, die sich zur ›Wende‹ im kritischen Zeitpunkt ihrer Identitätsbildung befanden und von den Erwachsenen dabei weitgehend allein gelassen wurden.388 Artikuliert der Ich-Erzähler eine gewisse Gleichgültigkeit gegenüber den sozialpolitischen Ereignissen, ist doch sein Alltag mit der Zeitgeschichte eng verwoben und im Juni 1990 formuliert er den Wunsch, angeregt durch die ›Wende‹, auch bei sich selbst eine Wende einzuleiten.389 Äußeres und inneres Erleben sind also aneinandergekoppelt. Um seine Versetzung in die zehnte Klasse zu sichern, möchte Paul seinen systemtreuen Lehrer beeindrucken als die Klasse zu einem 5.1.2 387 Ebd., S. 136. 388 Vgl. Norkowska, Katarzyna (2011): Adoleszenz im Zeichen eines politischen Umbruchs – Der Einfluss der ,Wende‘ auf die Identitätsbildung junger ostdeutscher AutorInnen, in: Gansel, Carsten; Paweł Zimniak (Hg.) (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung – Bilder der Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 469–491. Hier: S. 465. 389 Vgl. Burkhard 2007, S. 92. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 103 GST-Lager390 fährt. Paul erscheint als einziger in seiner GST-Uniform, wofür er von den Mitschüler*innen ausgelacht wird – es ist Juni 1990 –, der Lehrer aber fragt ihn ernsthaft, warum er sich nur all die Jahre so zurückgehalten hätte.391 Im Bus stimmt Paul selbstbewusst FDJ-Lieder an und wird im Lager vom Lehrer zum Gruppenchef ernannt. Schließlich sagt ihm der Lehrer, dass, wenn er es schaffe, dass die Klasse über die Sturmbahn rennt, seine Versetzung sicher sei. Da es kaum möglich erscheint, die Mitschüler*innen dazu zu bewegen, plant er mit seinem Freund Nolle einen Streich. Nolle und der Freund von Pauls Schwester, Vokuhila, inszenieren einen Angriff des Klassenfeinds auf den Bungalow der Schüler*innen. Sie beschießen es und werfen Silvesterknaller in die Fenster, Paul kann den mutigen Gruppenführer mimen. Die Mitschüler*innen ziehen alle ihre Uniformen an und rennen bewaffnet über die Sturmbahn. Der Lehrer hisst eine DDR-Fahne und ruft „Sieg für Sozialismus!“392 Der Streich bleibt unentdeckt, die Versetzung ist besiegelt. Paul, eben noch als „Gestriger“ verlacht, gelingt es, Mitschüler*innen und Lehrer an der Nase herumzuführen und zum Narren zu halten. Sie geben vor, schnell und vollständig in der neuen Zeit angekommen zu sein, doch offenbaren sie in der „Kampfsituation“, wie sehr sie noch der sozialistischen Diktatur verhaftet sind. Paul erscheint zuweilen unwissend und unreif. Er ist kein guter Schüler und scheint die Zeichen der Zeit immer etwas später zu verstehen als die Gleichaltrigen. Umso stärker ist die ironische Wirkung, wenn er die Ereignisse lenkt und als Gewinner aus einer Situation hervorgeht. So sagt ihm eine Jugendliche, die er im Urlaub in Österreich kennenlernt, „Du bist ein Held! Ein richtiger Held aus der DDR!“,393 nachdem seine Schwester entlaufene Rinder wieder eingefangen hat. Die Bewunderung erhält Paul unverdienter Weise, die komische Wirkung entsteht, da die Unbedarftheit und Naivität Pauls von der der Österreicherin noch übertroffen wird. Sie hält Paul für einen DDR-Kommissar und er erzählt ihr alle Polizeiruf 110-Folgen als wären sie ihm 390 Die Gesellschaft für Sport und Technik war eine vormilitärische Jugendorganisation der DDR. 391 Burkhard 2007, S. 92. 392 Ebd., S. 98. 393 Ebd., S. 117. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 104 selbst passiert. Seine Naivität lässt Paul immer wieder in missliche Situationen geraten, die er auf grotesk-komische Weise vorantreibt. Das Prinzip, das diesen Episoden zugrunde zu liegen scheint, lässt sich wohl treffend als „demonstrative[r] Unernst“394 benennen, wie Ute Dettmar es für Brussigs Helden wie wir formuliert. Es erscheint kaum sinnvoll, nach dem Authentizitätsanspruch dieses Romans zu fragen. Absurditäten und Lächerlichkeiten werden aneinandergereiht und gängige Stereotype aufgerufen. Carsten Gansel argumentiert, dass diese „Komödisierung der DDR“395 aus einer Unsicherheit darüber resultiere, was damals war und was heute noch wahr ist. Damit stellt diese Strategie auch eine Form des Erinnerungsdiskurses dar. Das Tragische – im Roman vor allem durch die Mutter präsentiert – ist, dass auch die reale Lebenswelt – vor und während der ›Wende‹ – durch solche Absurditäten geprägt war und eine Integration in Identität erschweren. Bevor auf die Stereotype als Mittel des Romans eingegangen wird, soll noch eine letzte Episode aus dem Roman zusammengefasst werden. Im September 1990 sind beide Elternteile arbeitslos. Als sei diese Tatsache nicht tragisch genug, soll nun auch noch der Wohnblock, indem die Familie lebt, abgerissen werden. Die Gebäude gehören Frau Goldmann aus Westdeutschland. Auch hier haben Paul und sein Freund Nolle wieder einen Plan: in Anwesenheit der Eigentümerin inszenieren sie einen vertraglichen Beschluss über die sechste Lieferung und Einlagerung von Chemierückständen aus Bitterfeld in dem Wohnhaus.396 Als Eigentümerin trägt Frau Goldmann hierfür die Verantwortung. Als sie bereits etwas panisch wird, pflückt sich Paul ein Radieschen vom Beet der Mutter. Als er es isst, schreit Nolle ihn an: »Sind Sie denn wahnsinnig geworden […]?! Unter der Erde lagern die Reste von den Leuna-Werken aus dem Jahr 1978!« Theatralisch mime ich, wie mir plötzlich schlecht wird und falle zu Boden.397 Als dann noch der örtliche Polizist dazu kommt, ist die Eigentümerin so weit, dass sie ein Geständnis ablegt, Chemierückstände eingelagert 394 Dettmar 2010, S. 72. 395 Gansel 2010a, S. 21. 396 Vgl. Burkhard 2007, S. 127. 397 Ebd. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 105 zu haben und ein Schriftstück diktiert, dass sie das Grundstück nie besessen habe und selbiges Paul überreicht.398 Auch diese Aktion lässt sich als Streich eines Schelms beschreiben: eine Handlung wird als Unrecht empfunden und dieses auf listige Art und Weise ausgeglichen. Die Stereotype sind auch hier offensichtlich: Die westdeutsche Eigentümerin, die auch noch den Namen Goldmann trägt, reist mit Chauffeur im Mercedes an. Die ostdeutschen Dorfbewohner*innen können ihr Unglück abwenden, indem sie wiederum die Stereotype der Westdeutschen über das Leben und die Bewohner der DDR wachrufen. Welche Funktionen haben die Stereotype in diesem Roman? Welcher Art ist die Wendenarration, die er anbietet? Mit der Feststellung, daß Stereotypen assoziationsbeladene Elemente sind, ist eine Erklärung dafür gegeben, daß sie ästhetisches Potential haben. […] Nationale Stereotypen stellen immer eine Folie dar, auf der jede Beschreibung einer anderen Nation geschrieben und gelesen wird und auf der ein Autor das ästhetische Potential dieser Stereotypen realisieren kann. Er kann sie erwartungsgemäß einsetzen, ihnen widersprechen oder sie an bestimmten Stellen bewußt nicht einsetzen, obwohl sie dort erwartet werden; er kann sie zum Thema machen, sie gegen den Strich verwenden, mit ihnen spielen oder aber ihnen eine werkimmanente Funktion zukommen lassen.399 Stereotype sind Reduzierungen und Vereinfachungen und somit auch komplexitätsreduzierend, indem sie Wahrnehmungen vereinfachen und somit psychisch entlasten. Die Erzählung bedient zahlreiche verzerrte Konstruktionen, sowohl aus ost- als auch westdeutscher Perspektive: die Mutter mit ihrem naiven Idealismus und ihrer Nostalgie, der Vater als duldsamer und handwerklich geschickter Gewohnheitstrinker, die Wahrnehmung der DDR-Bürger*innen durch die Westdeutschen als hilfsbedürftig und rückständig usw. Werden die Stereotype hier bestätigt und gestärkt oder dekonstruiert? […]]T]he picaresque genre can also lend itself to breaking down stereotypes. This ability stems from the picaresque hero`s position in a world 398 Vgl. ebd., S. 128 f. 399 O`Sullivan, Emer (2000): Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Winter. S. 87. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 106 which constantly confronts him with choices. In such a world he can display his human agency on the most basic level: his survival is dependent on making the right decisions at the right times. In using the potential of the picaresque to broaden the outside view of the GDR as a society of victims, these authors contribute to ending the perpetual reification of victimization. A person who has been victimized can only be pitied. A person who acts on his convictions, whether s(he) succeeds or not, can be respected.400 Anhand der unterschiedlichen Textbeispiele sollte deutlich geworden sein, dass die Stereotype durch Übertreibungen parodiert werden. Doch verhält es sich damit nicht einheitlich: teilweise werden die Westdeutschen in ihrer Unwissenheit und Überheblichkeit bloßgestellt. Als im Januar 1990 ein Reisebus mit Rentner*innen aus dem Schwarzwald das Dorf durchfährt, bekommt Paul von einer Frau Schokolade geschenkt „Als ich ,Danke‘ sagte, war sie ganz entzückt. ,Der kann ja richtig Deutsch sprechen! Ich dachte, hier müssen alle Russisch sprechen und überhaupt, der sieht ja fast so aus wie wir’, sagte sie. Ich warf die Schokolade nach ihr, schoss ihr damit die Pelzmütze vom Kopf und ging weiter.“401 Schaut man sich hingegen die Eltern von Paul an, bleibt es hier in der Verantwortung der Leser*innen, die Stereotype als eben solche zu erkennen, der Text selbst bietet keine Hinweise auf einen Bruch dieser Bilder. Pauls Verhältnis zur DDR Der Ich-Erzähler ist zu Beginn der Erzählung vergleichsweise unreflektiert in seinem Verhältnis zur DDR, wird jedoch von seiner älteren Schwester beeinflusst. Nach den Sommerferien 1989 zieht Paul gewohnheitsgemäß sein FDJ-Hemd an. Juliane hat ihres weggeschmissen. Eine gewisse Distanz zur Ideologie zeigt sich bezüglich der Sprache: Als der Stasi-Mitarbeiter bei der Familie zuhause ist, da er das besagte Hemd im Müll gefunden hat, sagt Paul, dass er an der Tür gelauscht habe, dies dann aber abgebrochen habe, als „Herr Hüttenheber […] etwas von ,Unterstützung der Konterrevolution in unserem eigens 5.1.3 400 Twark 2007, S. 147. 401 Burkhard 2007, S. 49 f. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 107 erbauten Arbeiter- und Bauernstaat‘ [erzählte]. Sofort beendete ich meinen Lauschangriff. Es reicht schon, dass ich mir in der Schule diesen Müll reinziehen muss.“402 Dieses Moment ist aus anderen Texten der Wendeliteratur sowie der öffentlichen Diskussion bekannt: die Befremdung der (ehemaligen) DDR-Bürger*innen gegenüber der Phrasenhaftigkeit sozialistischer Ideologie. Auf einer Fahrt der Jungen Gemeinde, bei der auch westdeutsche Jugendliche anwesend sind, reagiert Paul auf die Losung des Pfarrers – Brücken bauen, wo noch keine sind – mit den Worten „[s]olche Texte hängen mir in letzter Zeit schon langsam zum Halse raus.“403 Generell artikuliert sich in dem Protagonisten eine politische Übersättigung: er ist mehr mit sich selbst beschäftigt, versteht vieles von dem, was geschieht nicht, begreift die Auswirkungen der Umbrüche auf sein Leben nicht und ist vielmehr an seinem persönlichen Glück interessiert. So hören er und sein Freund am 9. November Radio: „Nolle haut mir so fest auf die Schulter, dass sie fast bricht: ,Mensch, Paul, die haben die Mauer aufgemacht!ʻ Das ist mir jetzt egal. Ich muss nach Hause.“404 An der Bushaltestelle trifft Paul Cornelia, die nicht in ihr Heimatdorf kommt, weil die Busse nicht fahren. Dieser Tag wird in die Geschichte eingehen! Am 9. November 1989 fragt mich Cornelia, ob sie heute Nacht bei mir bleiben darf. Hätte ich jetzt eine Hupe und eine Flasche Sekt, würde ich auch hupen und Sekt trinken. […] Wir schleichen in mein Zimmer und ich mache uns vorsichtig die Tür zu. Wir setzen uns auf die Bettkante. Wie lange habe ich auf diesen Tag und dieses große Ereignis gewartet. Wahnsinn!405 Sein Verhältnis zu den politischen Geschehnissen ändert sich dann mit seiner persönlichen Wende insofern, als dass er das Politische als persönlich relevant begreift und für seine Zwecke zu nutzen beginnt. Zu einer Integration seiner DDR-Identität kommt es, als er die Vor- und Nachteile der Diktatur wahrnimmt und versteht, die Wiedervereinigung feiert, aber auch hinsichtlich des Besuchs der österreichischen 402 Ebd., S. 17. 403 Ebd., S. 79. 404 Ebd., S. 33. 405 Ebd., S. 34. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 108 Freundin denkt „Ich will nicht, dass Dirndl schlecht über unsere DDR denkt.“406 In der Schule wird Anfang Oktober 1990 die Aufgabe gestellt, einen Aufsatz darüber zu schreiben, wie die ›Wende‹ erlebt wurde. Im Gegensatz zum Romantitel resümiert Paul „Was soll ich denn da jetzt aufschreiben? Das würde ja Tage und Nächte dauern, wenn ich all meine Wendeerlebnisse aufschreibe. […] Ich habe zu viel Wende erlebt. Ich schaffe es nicht!“407 Ein Streich wird ihm wieder zum Behelf: „Aus ,Wende’ mache ich ,Wände’ und fange sofort an, draufloszuschreiben, wie ich meine Wände erlebe.“408 Da an einer seiner Wände noch der Kalender vom vorigen Jahr hängt, in dem der 9. November 1989 unterstrichen ist, schreibt er zur ›Wende‹ einen Satz: „Da haben sie die Grenze nach Westberlin und Westdeutschland aufgemacht. Super! Somit habe ich das Thema nicht ganz verfehlt.“409 Angesichts der Fülle und Komplexität seiner Erfahrungen, scheint dem Protagonisten keine andere Handlungsoption möglich, als diese vollständig zu reduzieren und zu schweigen. Die Erzählung als Ausdruck von Zeitkritik? Bei aller Absurdität der Episoden ist der Ich-Erzähler auch ein wacher, kritischer Beobachter seiner Umwelt. Als die Familie am Tag der Maueröffnung nach Hamburg fährt, schildert Paul eine Beobachtung, die er auf dem Weg von einer öffentlichen Toilette zurück zum Traktor macht: „Ich stolpere über einen Mann, der auf der Straße liegt und nur deshalb nicht nach Geld fragt, weil die Frage auf einem Pappschild um seinen Hals hängt. Da haben Frau Bindesleben und Herr Kleinschmidt also immer Recht gehabt, mit dem Kapitalismus im Westen.“410 Für heutige junge Leser*innen dürfte es nur schwer vorstellbar sein, dass Bettler beziehungsweise Obdachlose etwas Unbekanntes und Befremdendes im Stadtbild sind. Es wird zum einen ein Vergleich vorgenom- 5.1.4 406 Ebd., S. 132. 407 Ebd., S. 131. 408 Ebd., S. 132. 409 Ebd. 410 Ebd., S. 40. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 109 men, der die DDR positiv erscheinen lässt. Der zweite Satz wendet das Ganze zum anderen sofort wieder ins Komische, indem die Verunglimpfung der freien Marktwirtschaft als richtig dargestellt wird. Ein weiteres Phänomen, auf das der Text hinweist, ist der rasche Gesinnungswandel einiger Ostdeutscher, der mit einer Verdrängung ostdeutscher Identität einherging und die DDR von einem Tag zum anderen als „die verkehrte Welt“ erscheinen ließ: Bei der GST-Fahrt steht der Bus an einer roten Ampel, durch die geöffneten Fenster hört man die FDJ-Lieder der Jugendlichen: „Die Leute an der roten Fußgängerampel sehen ganz entsetzt zu uns. Ein kleiner Junge sagt: ,Mami, Mami, ich will auch wieder zu den Jungpionieren’ , und bekommt dafür eine geknallt.“411 Eine Perspektive, die sich durch die Erzählung zieht, ist das unterschiedliche Tempo, mit dem die Figuren den Systemwechsel vollziehen. Pauls Mutter stellt das eine Extrem dar, indem sie die Proteste gegen die DDR-Führung nicht nachvollziehbar findet und in allen Situationen deplatziert wirkt. Als weiteres Beispiel wäre der Polizist des Dorfes zu nennen, der sich im September 1990 mit den Worten „noch Deutsche Volkspolizei“412 vorstellt. Das andere Extrem sind jene Personen, die den Ideologiewechsel sehr rasch vollziehen. So teilweise Oma Martha, die ihre Familie im Schlaf als „elend[e] rot[e] Socken […]“413 bezeichnet. Der Ich-Erzähler lässt sich hier nicht zuordnen. Er gibt sich dem Lauf der Dinge hin und lässt sich vom Schicksal treiben. Das blaue Wunder Mehrmals in der Erzählung wird dem Ich-Erzähler ein „blaues Wunder“ angekündigt.414 Die Redewendung beinhaltet Bedrohung und Verheißung, es provoziert die Erwartung bzw. Ahnung eines überraschenden Ereignisses. Es soll an dieser Stelle nicht überbewertet werden, dass auch im 14. Kapitel des Schelmenromans „Simplicius Simplicissimus“, die Formulierung vom Blauen Wunder auftaucht. Auf die 5.1.5 411 Ebd., S. 93. 412 Ebd., S. 128. 413 Ebd., S. 119. 414 Vgl. ebd., S. 82, 102. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 110 Assoziation will dennoch hingewiesen werden. Es ist als Vorausdeutung zu verstehen. Darauf, dass sich die Dinge, trotz der stetig ungewisser werdenden Lebenswelt, positiv fügen werden. Wenn dieses Element aufgrund seiner Wiederholungen motivischen Charakter hat, bietet der Text an diesen Stellen nicht genug Material, die Deutungen hier auszuweiten, ohne ins Spekulative zu gleiten. Es erscheint daher sinnvoller, nun auf das Ende der Narration einzugehen. Wie ist es zu werten? Alle Hauptpersonen; Paul und seine Familie, seine drei Freundinnen, der ehemalige Stasi-Mitarbeiter, der Pfarrer, Nolle und viele andere Dorfbewohner, feiern den 3. Oktober im Zentralclub, der Diskothek des Dorfes. „Die deutsche Wiedervereinigung ist somit perfekt! Alles freut sich.“415 Auch Pauls Mutter sitzt auf dem Traktor des Vaters und singt. Den Dorfbewohner*innen, im engeren Sinne Paul und seiner Familie, ist es gelungen, ihre eigene Wiedervereinigung zu schaffen: das Haus wurde gerettet, die Versetzung in die zehnte Klasse geschafft, den „Angriffen“ durch die westdeutschen „Helfer“ komisch und sympathisch Einhalt geboten und damit eigene Identität verteidigt. Das Bild von den ‚Dörflern‘ als Opfer der ›Wende‹ wurde gewendet in eines der aktiven Agent*innen, die ihr Schicksal beeinflussen können. Der Verweis auf die Zukunft scheint klar: wenn nicht einmal die weinerliche, stets überforderte Mutter sich der freudigen Stimmung entziehen kann, scheint die Hoffnung auf die Zukunft berechtigt. Zusammenfassung „[I]n dieser turbulenten Zeit“416 machen die politischen Umbrüche auch vor dem Dorf Faulenrost nicht halt, stören die gewohnten Strukturen und lassen die Lebenswelt als chaotisch und unvorhersehbar erscheinen. Der Ich-Erzähler ist Chronist dieser Veränderungen, wobei er seine Wahrnehmung spiegelt, auf eine Reflektion aber weitgehend verzichtet. Dies scheint wiederum legitimiert in dem Titel Macht ihr eure Wende…: er fühlt sich in weitaus geringerem Maß von dem historischen Ereignis betroffen, als es zu erwarten wäre. Dennoch wird 5.1.6 415 Ebd., S. 138 f. 416 Ebd., S. 53. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 111 er mehrmals mehr oder weniger freiwillig zum Akteur der Ereignisse; und dies auf eine Weise, die in der Interpretation als schelmisch beschrieben wurde. Er zeichnet sich durch ein geringes Maß emotionaler Involviertheit aus, was ein Grund dafür ist, dass kein typisches Desillsionierungerlebnis benannt werden kann. Zwar ist Pauls Wahrnehmung offen und sensibel, aber Gefühle wie Traurigkeit, Wut oder Verzweiflung artikuliert er nicht. Eher könnte von einem sogenannten „Erweckungserlebnis“417 gesprochen werden, als er nach einem Kuss von einem Mädchen aus Bremen drei Wochen krank ist, danach beschließt, seine eigene Wende einzuleiten und in der weiteren Handlung aktiver wird. Ist das Kriterium der Desillusionierung für die Definition des Pikaro nicht erfüllt, so soll der Ich-Erzähler dennoch als Schelm verstanden sein. Sein abenteuerlicher Lebenslauf, seine naive Einfältigkeit und die Behauptung seiner Individualität, während sich die kollektive Ordnung in der Krise befindet, gepaart mit einem Erzählton der Leichtigkeit sind Elemente des Schelmenromans. Dabei bedient sich der Text verschiedener Mittel der Vereinfachung, wie der Stereotypen, der Wahl des Dorfes als Handlungsort, der subjektiven Ich-Perspektive und der Struktur der Gutenachtgeschichte. Die zahlreichen Übertreibungen und Absurditäten machen die Erzählung zu einer Satire und bewahren angesichts der unglaublichen und tragischen Ereignisse humorvolle Unbeschwertheit. Da sich eine humorvolle Darstellung und emotionale Tiefe nicht ausschließen, könnte die fehlende emotionale Reflektion der Erzählung als Mangel nachgesagt werden. Daher erscheint die Frage berechtigt, inwieweit der Text als Aufklärungsarbeit gewertet werden kann oder er lediglich auf der Welle der humoristischen Wendenarrationen ‚mitschwimmt‘. Good Bye Lenin, Herr Lehmann, Helden wie wir und Sonnenallee sind Filme bzw. Bücher der ausgehenden 1990er bzw. beginnenden 2000er Jahre, die sich ebenfalls des Mittels des „demonstrative[n] Unernst[es]“418 und dem Moment des Unglaublichen bedienen. Andere literaturwissenschaftliche Analysen sind bereits zu der Ansicht gelangt, Humor und Satire in der Nachwendeliteratur als Mittel zu verstehen, die vor einem wehleidigen, bedauernden oder nostalgischen, d. h., sentimen- 417 Jacobs 1987, S. 69. 418 Dettmar 2007, S. 72. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 112 talen Blick bewahren.419 Der Text stellt für junge Leser*innen, die die ›Wende‹ selbst nicht erlebt haben, ein Panorama unterschiedlicher potentieller ›Wende‹-Erfahrungen zusammen und wendet das Bild von den DDR-Bürgern als Opfer durch Übertreibung und Dekonstruktion von Stereotypen um und lässt sie als Agent*innen ihrer Geschichte erscheinen. Die Erzählung reiht sich – ohne ein Urteil über seine literarische Qualität vorzunehmen – in die Reihe der Schelmengeschichten – seien sie literarisch oder filmisch – nach 1989 ein, die alle eine ironische, wie naive Perspektive verbindet. Zur Beschreibung des Protagonisten kann tatsächlich die Kategorie der Unberatenen von Lindner dienen. Seine Identität bildet sich parallel zum politischen Umbruch. Seine Eltern werden zu Wendeverlierern und füllen nicht ihre Rolle als Eltern aus, bieten ihm keine Orientierung. Paul bleibt sich mit seinem Innenleben selbst überlassen, weshalb er sich nur auf seine eigenen Interpretationen der Wirklichkeit verlassen kann und sich damit mehrmals in komische Situationen bringt. Schließlich stellen sich die Weichen in seinem Leben so, dass er am 3. Oktober 1990 mit Cornelia, Fannie und Dirndl, drei Mädchen, die alle verliebt in ihn zu sein scheinen, glücklich die deutsch-deutsche Wiedervereinigung feiert. Dem politischen Happy End entspricht sein privates. Wird im Titel ein Desinteresse, ein Unwille zur Beteiligung an der ›Wende‹ artikuliert, lässt sich das Leben des Jugendlichen gar nicht vom politischen Ereignis trennen. 419 Vgl. Twark 2007, S. 147. und Nause 2002, S. 221. 5.1 Der Schelm als Held oder als Unberatener? 113 Glücksverheißungen: Die freie Marktwirtschaft nach dem Ende des Sozialismus aus Sicht des Adoleszenten: Karel, Jarda und das wahre Leben „Die ganze Welt, das heißt zumindest unsere Welt, in der wir früher kommunistisch waren und jetzt schnurstracks in die echte Marktwirtschaft marschieren, steht Kopf. Jeder kann Millionär werden, das Geld liegt auf der Straße, […] man muss sich nur bücken.“420 Der Roman Karel, Jarda und das wahre Leben spielt im Prag der beginnenden 1990er Jahre und lässt den zwölfjährigen Ich-Erzähler Karel und seinen Freund Jarda die Gesetze des neuen Wirtschaftssystems samt seiner Glücksversprechen erkunden und erfahren. Mit diesem Text wird die Perspektive und das Korpus insofern erweitert, dass nicht nur der Sturz der DDR, sondern der Zusammenbruch des sozialistischen Systems auch außerhalb Deutschlands Thema und Gegenstand ist und so einen vergleichenden Blick eröffnet. Die genauso cleveren wie naiven Versuche der beiden Jungen, die Chancen der „neuen Welt“ nach dem Ende der Planwirtschaft zu ergreifen und in der Folge reich zu werden, kollidieren teilweise schmerzhaft mit der Wirklichkeit. Doch immerhin sind sie, so die Wahrnehmung der beiden, die einzigen, die die Zeichen der Zeit begreifen, während die Erwachsenen selbige zu ignorieren scheinen. Ähnlich des „Hans im Glück“ geraten sie von einem Geschäft ins nächste, verdienen Geld, erleiden Verluste und geben schließlich, überfordert vom „wahren Leben“, ihre großen Ambitionen zugunsten eines angemessenen Jugendlichseins auf. Der Roman Sheila Ochs erschien 1996 in Deutschland als Übersetzung aus dem Tschechischen (1995) und wurde ein Jahr darauf mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnet. Als Tochter tschechischer Emigranten wurde Och 1940 in England geboren und lebte nach dem Ende des zweiten Weltkriegs in Prag, wo sie später an der Filmhochschule studierte. Ab 1971 lebte sie in Deutschland, wo sie auch 1999 starb. Karel, Jarda und das wahre Leben ist ihr zweiter Jugendroman. 5.2 420 Och, Sheila (1996): Karel, Jarda und das wahre Leben. Würzburg: Arena-Verlag. S. 6. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 114 Mit der Textanalyse soll belegt werden, inwiefern der Roman als Schelmenroman zu benennen ist und welche Konsequenz dies für die Art des Deutungsmusters hat, das der Text über die außerliterarische Wirklichkeit anbietet. Es scheint sinnvoll, den Protagonisten nicht nur als Schelm, sondern gleichzeitig als Adoleszenten zu bezeichnen. Mit seinen zwölf Jahren befindet er sich gerade an der Schwelle vom Kind zum Jugendlichen. Er selbst bezeichnet sich als fast erwachsen. Obzwar das Moment der Identitätsentwicklung für diesen Roman kaum gilt, wird die Analyse zeigen, dass die Bezeichnung des Protagonisten als Adoleszent insofern plausibel wird, als dass er versucht, die Erscheinungen seiner Lebenswirklichkeit, die er als unmittelbare Folgen der sanften Revolution wahrnimmt, also die gesellschaftlichen und politischen Bedingungen als bedeutsam für sein Leben deutet und versucht, sie in seine Identität zu integrieren. Das Figurenensemble im Kontext einer Zeitenwende „Unsere ganze Familie ist furchtbar nervös.“,421 lautet der erste Satz des Romans. Den Grund für diese Nervosität vermutet Karel darin, dass die Welt Kopf steht.422 Er selbst schließt sich aus dieser Diagnose aus, denn „einer muss doch normal bleiben“423 und charakterisiert sich damit als das einzige vernünftige und demnach als das potentiell überlegene Familienmitglied. Entsprechend seiner Selbstwahrnehmung erhält Karel folglich aufgrund seiner Normalität und Gelassenheit eine besondere Stellung in seiner Familie. Auf die unterstellte Unempfänglichkeit seiner Eltern gegenüber den Zeichen der Zeit reagiert Karel mit Unverständnis, Wut und Empörung. Jeder kann Millionär werden, das Geld liegt auf der Straße, stand in der Zeitung, man muss sich nur bücken. Und was machen meine Eltern? Sie bücken sich nicht, sie werden nur jeden Tag etwas nervöser, soweit eine Steigerung überhaupt noch möglich ist. […] Also, ich verstehe das nicht: 5.2.1 421 Ebd., S. 5. 422 Vgl. ebd., S. 6. 423 Ebd. 5.2 Glücksverheißungen 115 Wenn sie beide wissen, wie man es anpacken müsste, warum tun sie es dann nicht?424 Am meisten stört mich aber in letzter Zeit an meinen Eltern, dass sie nicht begreifen, dass bei uns eine völlig neue Ära ausgebrochen ist. Ich habe sogar den Eindruck, dass sie diese neue Ära nicht einmal wahrnehmen. Meine Mutter geht weiter tagtäglich morgens in ihr Krankenhaus, um dort ihre Arbeit zu verrichten, mein Vater, von seiner alten Aktentasche begleitet, schleppt sich wie seit vielen Jahren in sein Büro, über das er nur schimpfen kann, solange ich ihn kenne. Und dabei ist die alte Welt, in der wir hier vor der berühmten »sanften Revolution« gelebt haben, absolut und radikal zusammengebrochen! Und die neue Welt, wie man im Radio von unserem berühmten Präsidenten hören kann, steht uns allen offen. Warum gehören zu den paar Bewohnern dieses Planeten, die diesen historischen Augenblick überhaupt nicht bemerkt haben, ausgerechnet meine Eltern? Wenn es so weitergeht, werden sie in ihrem Schlendrian, ohne einen Funken Phantasie, alt und grau.425 Mit seinem Freund verhält es sich dagegen völlig anders. So stellt Karel über ihn fest, dass er „versteht, was das Zeitalter der sanften Revolution von uns verlangt. Wie wir so zusammen auf dem Bett liegen und die Decke betrachten, spricht Jarda den grundlegenden Satz unseres Lebens aus: Wir müssen reich werden.“426 Ihre Vorstellungen hinsichtlich Armut und Reichtum spiegeln zum einen den kindlichen und zeitunabhängigen Hunger nach Markenprodukten, zum anderen die wohl zeittypische und altersunabhängige Faszination angesichts des plötzlichen und riesigen Warenangebots in den ehemals sozialistischen Ländern zu Beginn der 1990er Jahre. „Arm zu sein, das ist etwas ganz Schlimmes. Man hat all das nicht, was man dringend braucht: zum Beispiel CD-Player, Video, Gameboy, Tennisschuhe.“427 „Reichtum ist […] wenn man alles hat, was man nicht braucht […].“428 Die ironische Wirkung entsteht im ersten Zitat durch die Gleichsetzung des Maßstabs der Dringlichkeit bzw. Notwendigkeit mit Luxusgütern. Mit dem neuen Wirtschaftssystem haben sich die Relationen von Armut und Reichtum, Bedarf und Überschuss verändert. Für die Eltern Karels er- 424 Ebd. 425 Ebd., S. 14 f. 426 Ebd. (Hervorhebung im Original) 427 Ebd., S. 12. 428 Ebd., S. 15. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 116 wächst daraus keine Motivation zum Handeln. Beide haben gute und sichere Jobs. Aus der kindlichen Perspektive, die nach den neuen Produkten hungert, wirken die Eltern passiv. Karel ist der Meinung, dass seine Familie weit und breit die einzige sei, die sich der neuen Zeit verschließt. Die abenteuerlichen und absurden Ideen der Jungen wirken als Irritationen und Störungen der familiären Stabilität. Bei seinem Vater hört Karel den Satz „[…] [H]eutzutage kommt man nur als Kneipenwirt, Schwarzgeldhändler, Zuhälter oder Hure zu was […].“429 Karel nimmt diese Worte völlig ernsthaft auf und entwickelt einen Plan für die ganze Familie […] [U]m eine Schwarzgeldhändlerin zu spielen, dazu dürfte es immerhin bei Mutter reichen. Und zum Zuhälter könnten wir den Vater erklären. […] Als Hure könnte sich dann meine Schwester verdingen, obwohl sie gerade mindestens zehn Pickel hat. Aber dagegen gibt es Make-up […]. Als ich ihnen gestern beim Abendbrot diesen Plan vorstellte, haben sie mich lange, sehr lange angeschaut.430 Die beiden Jungen sind Sonderlinge, indem sie sich für ein gemeinsames Ziel verbünden und ihre Aktion ein indirekter Protest gegen die Eltern ist. Sie stärken sich gegenseitig durch ihre Zweiheit. Aus narratologischer Perspektive wird dieser Sonderlingsstatus verstärkt, indem Karel als unzuverlässiger Ich-Erzähler auftritt. Teil seiner Identitätskonstruktion ist, dass er sich selbst als fast erwachsen bezeichnet. Diesem Selbstbild entsprechen seine Ambitionen, so aktiv und intensiv wie möglich an einem politisch-gesellschaftlichen Wandel beteiligt zu sein. Aufgrund des Missverstehens von Ironie und Sarkasmus sowie der häufigen affektiven Momente von Erstaunen und Bestürzung wirkt er auf den/die Leser*in hingegen kindlich-naiv. Reaktionen seiner Eltern auf die Bedingungen der sogenannten „neuen Zeit“ gibt Karel bruchstückhaft und vergleichsweise zusammenhangslos wieder. So bezeichne der Vater die Kommunisten als Schurken, „die in unserem Land früher alles organisierten und in Vaters Augen auch jetzt Schuld daran sind, wenn keine Fahrkarten da [in der Wohnung der Familie – (S. D.)] sind.“431 Es ist der Perspektive Karels geschuldet, dass in Textstellen wie diesen unklar bleibt, ob tatsäch- 429 Ebd., S. 6. 430 Ebd., S. 7. 431 Ebd., S. 21. 5.2 Glücksverheißungen 117 lich sein Vater diese unplausiblen Schlussfolgerungen zieht und damit als Charakterisierung desselben dienen, oder ob es sich um ein Missdeuten Karels handelt. Wenn auch die zweite Überlegung die plausiblere zu sein scheint und im Folgenden noch ausführlicher belegt wird, so scheint das Vaterbild hier dem Stereotyp zu entsprechen, das auch in anderen kinder- und jugendliterarischen Texten zur ›Wende‹ auftaucht: das des stets unzufriedenen, der Zeit hinterherhinkenden Vaters, wobei für diesen Roman gilt, dass er scheinbar nicht dem kommunistischem System nachtrauert, wohl aber die eigene aktive Neuorientierung verhindert, indem er das alte System für alle ihn störenden Bedingungen verantwortlich macht. So sagt er, dass sie vor den Kommunisten kultivierte Leute waren – und jetzt wieder sind.432 Symptomatisch für Karels Deutungen ist, dass er zahlreiche Äußerungen tätigt und reproduziert, in denen er die Schlagworte/Phrasen „neue Zeit“, „unsere Revolution“ und „Zukunft“ im Ton des völligen Verständnisses und Bescheidwissens mit seinem Alltag verknüpft. „Also schon wegen dem Nesquick, was ja ein gesundes amerikanisches Milchgetränk ist, hat sich meiner Meinung nach unsere Revolution gelohnt.“433 Genauso sagt Jarda, dass die Zeiten schlecht sind,434 ohne dies zu begründen und an anderer Stelle: „[…] Meine Mutter kommt erst spät nach Hause, sie hat jetzt lauter Versammlungen wegen der Zukunft.“435 Den Jungen werden von den Erwachsenen große Worte und Bilder vorgesetzt, welche sie dann, da sie deren Bedeutung nicht verstehen, versuchen, selbst mit Inhalten zu füllen. Wenn der Vater sagt „Es ist vieles anders geworden. Jetzt weht ein neuer Zeitgeist […]“,436 ohne eine kindgemäße Konkretisierung anzubieten, werden Karel und sein Freund mit ihrem Unverständnis auf sich gestellt und täuschen vollkommenes Verständnis vor. In gleichem Maße bleibt das Innere der Mutter unklar, wenn Karel sie beim Weinen beobachtet: sie sagt, sie weine wegen des ganzen Lebens und der Urgroßvater antwortet ihr, damit habe sie Recht.437 432 Vgl. ebd., S. 65. 433 Ebd., S. 64. 434 Vgl. ebd., S. 27. 435 Ebd., S. 74. 436 Ebd., S. 65. 437 Vgl. ebd., S. 24. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 118 Aufgrund der Annahme, die Zeit zu verstehen – und damit eine Sonderrolle inne zu haben – übernehmen Karel und Jarda die Verantwortung, ihren Familien den Weg in die „neue Zeit“ zu ebnen. […] [F]rüher [war] ich […] ein unwissendes Kind […], das nichts vom wahren Leben verstand, aber jetzt, wo ich schon fast ein Erwachsener bin, habe ich alles begriffen und will eine Mitverantwortung für sein, Vaters, Glück und das Glück unserer Familie übernehmen.438 Ihr Eintritt in das kapitalistische Wirtschaftssystem lässt sich dann als Initiationsprozess beschreiben. Die echte Marktwirtschaft – jugendliches Bewähren oder naives Scheitern? Das Zu-eigen-Machen der neuen Welt Die Familien Karels und Jardas wohnen in einer Neubausiedlung in Motol, einem Stadtteil außerhalb des Zentrums von Prag. Dass ihr Selbstverständnis nur auf ihr Viertel bezogen ist, veranschaulicht auch eine Äußerung des Urgroßvaters in der späteren Romanhandlung, als er den beiden Jugendlichen rät, in die Stadt zu gehen, um dort neue Arbeit zu suchen.439 Die zwei Jungen streifen durch ihr Wohnviertel, um zu sehen, was den Leuten fehlt, um dann damit Geld zu verdienen. Was hier also intuitiv angewandt scheint, ist das ökonomische Prinzip der Orientierung am Bedarf. Sie fassen dann den Entschluss, Straßenbahnfahrkarten zu verkaufen und richten sich dafür einen Stand ein. Gerade noch rechtzeitig erklärt der Urgroßvater ihnen, dass die Fahrkarten für mehr Geld verkauft werden müssen, als sie eingekauft wurden. Karel stellt fest: In dem Moment begreife ich die ganze verdammte Welt. […] Wenn wir im Tabakladen von Herrn Dlouha Straßenbahnfahrkarten zu sechs Kronen kaufen, müssen wir sie natürlich mindestens für sieben Kronen verkaufen, sonst haben wir keinen Profit gemacht! Das ist nämlich die viel zitierte Marktwirtschaft. Wie ein Blitz hat mich diese Erkenntnis erleuch- 5.2.2 438 Ebd., S. 36. 439 Vgl. ebd., S. 103. 5.2 Glücksverheißungen 119 tet. Die Marktwirtschaft hat nur eine sehr einfache Regel und die lautet: billig einkaufen, teuer verkaufen.440 Zwar glückt im Folgenden ihr Projekt, doch wird es ihnen von ihren Eltern verboten als diese davon erfahren. Sie missverstehen die Bemühungen ihrer Söhne als Vortäuschung von Armut und damit als Kritik an ihnen als Eltern. In den Augen seiner Mutter sei Jarda ein Nichtsnutz, andere Kinder läsen Bücher oder machten chemische Experimente, woraufhin Jarda weint;441 Karel weint nach einem Streit mit seinem Vater ebenfalls „[…] wegen des ganzen Lebens […]“,442 worauf ihm der Urgroßvater antwortet, dass er damit Recht habe.443 Somit endet der erste Versuch, reich zu werden, in Tränen. Im nächsten Schritt sammeln die beiden Regenwürmer, die sie dann ab einhundert Stück an den Angelverein verkaufen wollen. Im Regen und Dreck stellen sie fest, dass sich vor ihnen „das Tor zur Welt der großen Geschäfte auf [tut]“.444 Sie beschließen, ihre Freundin Terezka und deren Brüder anzuheuern, um effizienter bei der Regenwurmjagd zu sein. Als sie 48 Würmer zusammen haben, müssen sie feststellen, dass der jüngste Bruder die Würmer gegessen hat. Doch auch aus diesem Rückschlag machen Karel und Jarda eine Tugend: am nächsten Tag gehen alle Kinder in die Stadt auf den Markt und verkaufen das Kleinkind als Sensation: für fünf Kronen könne man sehen, wie Jirka einen Regenwurm isst.445 Genau in dem Moment als sie – mit den Einnahmen zufrieden – wieder nach Hause gehen wollen, werden sie von einem deutschen Fernsehteam angesprochen: 150 Kronen bekommen die Kinder dafür, dass das Baby einen letzten Regenwurm isst. Auf dem Heimweg muss sich Jirka schließlich übergeben, woraufhin allen anderen Kindern vor Ekel ebenfalls schlecht wird. Karel resümiert, dass der Verdienst von 213 Kronen das Mit-Leiden nicht aufwiegen kann: „Die Tränen fließen mir wegen des ein für alle Mal verkorksten Geschäftes; gleichzeitig gäbe ich gern das ganze verdiente 440 Ebd., S. 28 f. 441 Vgl. ebd., S. 41. 442 Ebd., S. 38. 443 Vgl. ebd. 444 Ebd., S. 45. 445 Vgl. ebd., S. 58 ff. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 120 Geld her, wenn es mir nur wieder gut ginge. Aber mein Magen fährt weiter Karussell und mir ist, als ob ich sterben müsste.“446 Schon am nächsten Tag bietet sich für Karel und Jarda die nächste Gelegenheit, reich zu werden. Inspiriert durch die Teilnahme am Begräbnis einer Nachbarin und der Erzählung des Urgroßvaters, dass bei Bestattungen früher Jungen mit Blumenkörben neben den Gräbern standen und den Trauernden gegen Geld Blumen anbaten, nehmen die beiden aus weggeworfenen Kränzen Blumen heraus und stellen sich zu den Trauergästen. Neben dem Verdienst von 100 Kronen, werden die Jungen zum anschließenden Leichenschmaus eingeladen und gelangen zu der Erkenntnis, dass sie nun wohl das „wirklich richtige Geschäft“447 gefunden hätten, „weil es krisenfest ist“.448 Doch auch dieses entpuppt sich zum einen als schmutziges Unterfangen, müssen die Jungen doch auf der Pflanzenhalde herumklettern, um an die Blumen zu gelangen, zum anderen wird es zum Glücksfall, noch ansehnliche, nicht verwelkte Blumen zu finden. Wiederum durch Zufall und Glück werden sie auf dem Friedhof von einem Gärtner angesprochen, der ihnen anbietet, sie mit Blumen zu beliefern, die nicht mehr frisch genug sind, um sie in der Gärtnerei zu verkaufen. Pro verkaufter Blume müssen sie dem Gärtner eine Krone bezahlen. »Ich kann euch sagen, einfach ist er nicht, dieser Kapitalismus. Da muss man sehen, wie man sich durchschlägt.« Zustimmend nicken wir. Wir haben mit dem Kapitalismus ja auch schon unsere Erfahrungen gemacht […]. Wir sitzen auf dem Grabstein und unsere Köpfe rauchen. Der Mensch hat Recht, man muss mit anderen teilen, wenn man etwas verdienen will. Der Handel ist eigentlich eine Kette und jeder, der daran hängt, kommt zu was. 449 Die beiden werden auf dem Friedhof „anerkannte Geschäftsleute“450 und „Fachleute“,451 doch auch dieses Unternehmen beenden sie, als sie ein Begräbnis eines Kindes erleben. Dieses Erlebnis, ihr „Seelenschmerz“ und die damit verbundene Erkenntnis der Begrenztheit des 446 Ebd., S. 63. 447 Ebd., S. 74. 448 Ebd. 449 Ebd., S. 80 f. 450 Ebd., S. 89. 451 Ebd. 5.2 Glücksverheißungen 121 Lebens erschüttern die beiden so sehr, dass sie heulend ihre Blumen wegwerfen und den Friedhof verlassen.452 Auf der Suche nach einer neuen Erwerbsquelle gehen Karel und Jarda „in die Stadt“, wo sie eine Stellenanzeige an einem Laternenpfahl finden und am selben Tag beginnen, für die „Firma Schuldner“453 zu arbeiten. Dabei handelt es sich um eine dubios wirkende Gruppe von Männern, die die Kinder als Schuldeneintreiber anstellen. Schließlich bekommen sie von den Händlern Geld, damit sie verschwinden und von der Firma ihren Stundenlohn. Aber auch dieses Projekt endet nach ein paar Tagen. Karel und Jarda werden entlassen, da die Firma ihre Methoden oft ändern müsse und sie mit den beiden Jungen das Bestmögliche ausgeschöpft habe. Aber wer einmal am Geld gerochen hat wie wir, der ist offenbar für alle Zeiten verdorben. Ich habe irgendwie schon fast vergessen, dass ich das Geld nur verdienen wollte, um meine Familie glücklich zu machen. Ich denke nicht einmal daran, was ich damit anfangen werde, nein, es geht mir nur noch um die schön klingende Münze. Ich befürchte fast, dass ich nichts mehr einfach so werde tun können, weder Fußball mit Freunden spielen noch ziellos bummeln oder ruhig Eis schlecken – stattdessen spüre ich immerzu einen kleinen Zwerg im Kopf, der mir zuflüstert: Geld, Geld, Geld.454 Die nächste Verdienstmöglichkeit lässt nicht lange auf sich warten: Karel und Jarda werden von einem Klassenkameraden, der sehr gut und viel Geige spielt, angesprochen: „Ich habe gehört“, platzt Míla in die Stille, „dass ihr zwei wahnsinnig gute Geschäftsleute seid und großes Geld verdient.“455 Míla braucht eine halbe Million Kronen, um sich eine bestimmte Geige kaufen zu können und die Jungen sollen ihm dabei helfen. Sie werden so etwas wie die Manager des jungen Geigenspielers. Die drei stellen sich auf den Markt; Míla spielt Musik, Karel und Jarda stehen mit einem Schild daneben, das die Passanten um Spenden bittet. Der Gewinn wird durch zwei geteilt. „[…] [I]ch bin, zusammen mit Jarda natürlich, immerhin Mílas Verkäufer und er ist unsere Ware.“456 Die drei Jungen werden dabei wieder von einem 452 Ebd., S. 94 f. 453 Ebd., S. 115. 454 Ebd., S. 118. (Hervorhebung im Original) 455 Ebd., S. 120. 456 Ebd., S. 124. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 122 deutschen Fernsehteam gefilmt, was am Abend in den Familien zu großer Aufregung führt: Mílas Mutter meint, Karel und Jarda hätten ihren Sohn berühmt gemacht.457 Karels Mutter kocht aus Stolz ein besonderes Abendbrot, doch die Ereignisse überschlagen sich: Jardas Mutter klingelt weinend bei der Familie mit der Nachricht, dass das Fernsehballett, in dem sie tanzt, aufgelöst werde und sie somit arbeitslos sei. Dies ist der Zeitpunkt, ab dem Bewegung in die Familie kommt: Karels Vater hat die Idee, den Abstellraum im Haus zu mieten und darin eine Ballettschule einzurichten. Und auch die große Schwester Lenka wird vom Wunsch des Geldverdienens erfasst. Die zwei Jungen „gründen“ für sie die Firma „Glasklar“, einen Fensterputzservice. Aber auch dieses Unternehmen findet ein schnelles Ende als sie – bei einer Nachbarin putzend – von der Leiter fällt und mit ihrem Gesäß in einem Blecheimer landet, aus dem sie sich allein nicht befreien kann. Die letzte Verdiensttätigkeit von Karel und Jarda auf dem freien Markt ist ein Promotionjob für Zahnpasta. Stundenlang müssen sie sich auf dem Marktplatz immer wieder zuerst die Zähne mit Schokolade beschmieren und danach putzen. Es wird der schlimmste Nachmittag meines Lebens und Jarda sagt dasselbe. Die Schokolade kann ich bald nicht mehr riechen und nach einer Stunde schon tropft mir aus dem wunden Zahnfleisch Blut […]. […] Nach drei Stunden Zähneputzen wird mir endgültig schlecht, ich kippe um und falle in den Eimer, der schon voller Wasser mit ausgespuckter Paste ist. Daraufhin kassiert Jarda schnell das Geld für uns beide, nimmt mich am Arm und führt mich zur Straßenbahn. […] Irgendwie und irgendwann einmal ist im Leben mit allem Schluss. […] Ich kann nicht mehr.458 Schließlich arbeitet Jardas Mutter dann im selben Krankenhaus wie die Karels und der Vater kündigt seine Arbeit, um im Abstellraum einen Lebensmittelladen zu führen. Karel und Jarda helfen im Geschäft des Vaters mit, ihr Lohn wird direkt auf ein Sparbuch gezahlt. Ihr Erwerbsheft, das sie über die hinter ihnen liegenden Wochen hinweg geführt hatten und jedem von ihnen eine Summe von 1000 Kronen459 bescheinigt, schmeißen sie weg. 457 Vgl. ebd., S. 130. 458 Ebd., S. 154 f. 459 Entspricht ca. 39,- €. 5.2 Glücksverheißungen 123 Und so ist unser ganzes Geldverdienen irgendwie merkwürdig ausgegangen. Die Ferien sind vorbei, jetzt leben wir wieder unser gewöhnliches, normales Leben. Aber wenn ich so richtig nachdenke und unsere Familie scharf betrachte, muss ich einsehen, dass sich doch allerhand geändert hat […]. Und dabei sind wir beide, nur wir beide, es gewesen, die unseren Familien den Weg zu diesem unerwarteten Glück vorbereitet haben! Wer hat hier als Erster begriffen, dass eine neue Ära angebrochen ist? Wer hat ihnen allen vorgemacht, wie und wo man Geld verdienen kann? Jetzt profitieren sie alle von unseren Bemühungen, von unseren Tränen, unserem Schweiß, unseren schlaflosen Nächten […]. Aber keiner von ihnen ist gekommen, um uns feierlich die Hand zu reichen und sich zu bedanken […].460 Um die Textanalyse zu vertiefen, ist noch einmal zu fragen, inwiefern die Tätigkeiten der Jungen als eine Geschichte der Bewährung oder aber als eine des Scheiterns zu deuten ist. Unabhängig von der Beantwortung dieser Frage soll wiederum der Fokus auf das Moment der Initiation gelegt werden. Nicht-Verstehen als Ressource Die Lebenswelt, wie sie Karel und Jarda wahrnehmen, lässt sich möglicherweise am treffendsten mit einer Atmosphäre der Unbestimmtheit bzw. Ungewissheit beschreiben. Immer wieder artikuliert der Ich-Erzähler die Schwierigkeit, seine Familie, aber auch sich selbst, verstehen zu können sowie das stete Gefühl, nicht verstanden zu werden.461 „Und ich tauche in einen See voller Fragezeichen […].“462 Diesem Befund steht gegenüber, dass Karels Sprechen über das neue Wirtschaftssystem und dessen Folgen einen deutlichen Ton des Bescheidwissens, des Naseweisen hat, der durch Wörter wie „doch“, „offenbar“, „selbstverständlich“, „nämlich“ und „natürlich“ entsteht. Die großen Sprachbilder wie „neue Ära“, „der Geist der neuen Zeit“, „die neue Welt“ werden ebenfalls im Ton der Selbstverständlichkeit benutzt, ohne nach den Inhalten dieser Worthüllen zu fragen. 5.2.3 460 Ebd., S. 165 f. 461 Vgl. ebd., z. B.: S. 6, 13, 51, 48, 96 f. 462 Ebd., S. 131. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 124 Dem (noch) kindlichen Unwissen entgegengesetzt ist der Urgroßvater, der mit in der elterlichen Wohnung lebt. Sein Alter wird nicht genannt, aber da es sich eben gerade um einen Urgroßvater handelt und er offensichtlich die Wohnung auch nie verlässt, entsteht die Vorstellung eines tatsächlich sehr alten Mannes. Er ist der stille und kluge Beobachter, der Weise, der jedem Familienmitglied mit Verständnis und immer einem passenden Ratschlag zur Verfügung steht. Er ist es auch, der die Neugier in Karel und Jarda weckt, indem er ihnen sagt, das Geld liege auf der Straße. Wenn die Eltern der beiden Jungen mit Unverständnis und Wut auf die Aktionen ihrer Söhne reagieren, hält er zu seinem Urenkel und dessen Freund und ermutigt sie: „Jungs, ihr habt den Geist der Zeit begriffen. Ich glaube, ihr werdet im Leben nie verloren gehen, ihr werdet es weit bringen.“463 Am Ende des Romans sitzen der Urgroßvater und Karel jeder in einem Schaukelstuhl am Fenster. Die Verbündung von Großeltern-Figuren und Kindern gegen die dazwischenliegende(n) Generation(en) ist ein häufiges Motiv in der KJL. Dieses Einverständnis liegt möglicherweise darin begründet, dass sowohl alte Menschen, als auch Kinder im Gegensatz zu den Erwachsenen vergleichsweise jenseits einer starken Verwicklung in die Lebensrealität stehen zu scheinen, was ihnen einerseits eine gewisse beobachtende Position, andererseits einen spielerischeren Umgang mit der Welt erlaubt. Daraus würde wiederum der Eindruck der Erhabenheit resultieren. Vielleicht ist auch die Haltung der Weisheit der naiven Welthaltung gar nicht fremd, sondern vielmehr verwandt: So könnte behauptet werden, Naivität tue so, als wäre sie Weisheit, einer bestimmten – wahrscheinlich schmerzhaften – Erfahrung folgend. Wieder auf den Roman zurückkommend, werden die Zwölfjährigen auch dadurch als Kinder – und eben nicht baldige Erwachsene – markiert, wenn sie zugeben, bestimmte Wörter bzw. deren Inhalte nicht zu verstehen. „Ich habe zusammen mit Jarda lange überlegt, was das wohl ist, diese Intimsphäre […].“,464 „Mit diesem Wort bin ich mir nicht ganz sicher […].“465 Die Jungen sind noch nicht vollständig in die Sprache sozialisiert, deshalb bleiben ihnen Teile der Welt verschlos- 463 Ebd., S. 86. 464 Ebd., S. 11. 465 Ebd., S. 92. 5.2 Glücksverheißungen 125 sen; sie sind oft sprachliche Außenseiter. Sie besitzen noch so etwas wie eine kommunikative Unschuld. Unter der Perspektive, dass der Ich-Erzähler und sein Freund Jungen sind und sich selbst als fast erwachsen bezeichnen, ist auffällig, wie oft sie weinen. Aber auch für andere Personen im Roman gilt dies: Karels Mutter weint wegen des ganzen Lebens und die Mutter von Jarda steht völlig verweint vor der Tür der Eltern Karels als sie ihre Arbeit verloren hat. Es ist eine emotionale Reaktion, die Ausdruck einer starken Kränkung, von Machtlosigkeit und Verzweiflung sein kann. Oder anders formuliert: eine Reaktion auf den Eindruck, von der Welt zurückgewiesen oder enttäuscht worden zu sein. Ent-Täuschung heißt dann auch, von einer Illusion, einer Täuschung befreit worden zu sein. Das wiederholte Weinen ist somit als Kontrast zu den Verheißungen der „neuen Ära“ zu verstehen. Karel und Jarda leiden daran, dass das „wahre Leben“ es ihnen deutlich schwerer macht als es ihre Vorstellung war. „Das wahre Leben“ Was ist nun das „wahre Leben“? Am Beginn der Romanhandlung ist es für die beiden Protagonisten und ihre Familien ein Leben im Reichtum. Ihr gegenwärtiges Leben ist im Umkehrschluss ein falsches, sinnloses. Was Karel an seinen Eltern kritisiert, ist ihre Genügsamkeit. In den zahlreichen Versuchen, reich zu werden, zeigt sich dann das tatsächlich wahre Leben jenseits illusorischer Vorstellungen. Ihre Jobs enden entweder in seelischen oder körperlichen Schmerzen, sind schmutzig bzw. Ekel erregend oder moralisch zweifelhaft. Zwar nutzen sie die offenen Möglichkeiten des neuen Systems und verdienen vergleichsweise viel Geld, doch kann es die Rückschläge kaum aufwiegen bzw. potenzieren sich mit den Möglichkeiten des Erfolgs die Gefahren des Scheiterns. Nachdem sie die Gesetze der echten Marktwirtschaft kennengelernt und angewandt – und d. h. clever für sich genutzt – haben, ziehen sich Karel und Jarda in den Schutzraum ihrer Familien zurück. Den beiden Protagonisten würde Unrecht getan, ihren Weg als Scheitern zu benennen. In der überwiegenden Zahl der Tätigkeiten 5.2.4 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 126 sind sie es, die die Entscheidung treffen, die Jobs wieder zu beenden. Die Erfolge – ob Geld, kostenloses Essen, die „Vermarktung“ des Klassenkameraden – sprechen für sie. In der Art und Weise, wie die Zwölfjährigen sich der Mechanismen des Marktes bedienen und sowohl ihren Niederlagen, als auch dem Widerstand ihrer Eltern trotzen, kann von einer Bewährung gesprochen werden. Gleichzeitig und damit einhergehend ist die Romanhandlung eine schrittweise Desillusionierung der Jugendlichen. Nicht zufällig ist diese mit dem Alter der Jungen an einen Zeitpunkt angeknüpft, der sich als Schwelle vom Kind zum Jugendlichen benennen lässt. In ihrer Annahme, Geld liege auf der Straße, werden sie rasch enttäuscht. Die Mühen, die sie aufbringen müssen, sind größer als ein einfaches Bücken. Doch die Desillusionierung ist nicht vollständig. Im Gegenteil: das utopische Moment bleibt trotz der Rückzugsbewegung lebendig; denn am Ende des Romans denkt Karel: „Am liebsten hätte ich eine Million verdient und wäre fünfundzwanzig Jahre alt. Das wäre das wahre Leben.“466 Es bleibt die Vorstellung, das gegenwärtige Leben sei nicht das richtige, das lohnenswerte, sondern nur eine Phase der Vorbereitung, der Erprobung. Karel und Jarda als Schelme Was die Romanhandlung und die Episoden als Movens vorantreibt, ist die trotzige, unerschütterliche Aktivität der beiden Jungen. Zum einen richtet sich ihr Trotz gegen die Missbilligung ihrer Unternehmungen durch die Eltern: „[…] [I]ch ertrage tapfer, dass sie mich überhaupt nicht verstehen […].“467 Aus Sicht der beiden verdienen sie Anerkennung und Dankbarkeit, doch diese bleiben aus. Zum anderen „trotzen“ sie den schmerzhaften Rückschlägen, die sie erleiden und rappeln sich immer wieder auf. Ihre Klugheit gewinnen sie durch Leid,468 das verschafft ihnen auch die Sympathie des/der Leser*in. Dieser Resilienz liegt eine naive Zuversicht zugrunde: die 5.2.5 466 Ebd., S. 166. 467 Ebd., S. 48. 468 Vgl. Arendt 1974, S. 20 f. 5.2 Glücksverheißungen 127 Annahme, dass sie nach jeder Niederlage nun endlich wissen, wie die Welt funktioniert und mit diesem Wissen der nächste Schritt durch Erfolg gekrönt sein wird. Ihre Unbedarftheit stärkt wiederum ihren Glauben an die Innovativität ihrer Ideen und gibt den Jungen Selbstbewusstsein: „[…] [I]ch habe heute eine Strähne der Genialeinfälle.“469 Sie sind Charaktere, die von der Abstraktheit der Welt und dem Mangel an Antworten überfordert sind und selbständig versuchen, diese Abstraktheit kindlich zu konkretisieren. Die Grundsituation ist bereits eine außergewöhnliche: Haben Kinder dieses Alters den Wunsch, Geld zu verdienen, geschieht dies normalerweise im Schutzraum der Familie – so wie es dann am Ende des Romans der Fall ist. Doch die beiden Protagonisten gehen allein und in der Rolle von Unternehmern auf die fremden Erwachsenen zu und haben darüber hinaus das Selbstbewusstsein, mit diesen zu verhandeln. Karel hat zweifellos die Merkmale eines pikaresken Ich-Erzählers: Bei ihm sind Naivität und wache Beobachtung und Reflexion vereint. Was ihn und seinen Freund dann in komische Situationen bringt, ist, dass ihr Wissen immer nur ein bruchstückhaftes ist und damit auch kein absolutes. Das verkennen sie. Als Streiche im weiteren Sinne kann bezeichnet werden wie es den Jungen zunächst immer gelingt, ihre abenteuerliche Karriere zu ihrem Vorteil zu lenken und ihre Kunden und Geschäftspartner mit dem Gestus der Abgeklärtheit zu beeindrucken. Der Roman kann gelesen werden als eine mögliche Antwort auf die Frage, wie sich Erwachsenwerden in einer historischen Situation der Unsicherheit und neuen Offenheit gestaltet. Karel und Jarda sind beide unsicher hinsichtlich ihrer selbst und der Deutung ihrer Lebenswelt. Diese versuchen sie zu kompensieren, was in einer Überschätzung ihrer Möglichkeiten resultiert. Das Wechselspiel aus Unsicherheit und Selbstüberschätzung ist dabei ein ganz typisches für die Adoleszenzphase.470 469 Och 1996, S. 147. 470 Vgl. Gansel, Carsten (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung – Adoleszenz und Literatur, in: Carsten Gansel und Pawel Zimniak (Hg.): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung. Bilder von Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 15–48. Hier: S. 31 ff. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 128 Zusammenfassung Nachdem im Herbst 1989 bereits Polen, Ungarn und die DDR die jeweiligen sozialistischen Systeme für gescheitert erklärt hatten, fanden in Prag Demonstrationen für ein gewaltloses und schnelles Ende des Sozialismus in der ČSSR statt, die am 24. November 1989 zum Rücktritt der kommunistischen Führung führten. Sheila Och setzt ihre Figuren Karel und Jarda in die Zeit nach der sogenannten sanften oder samtenen Revolution. Die Jungen versuchen, den Wechsel von zentraler Planwirtschaft zur freien Marktwirtschaft gelingend zu nutzen. Dabei sind sie als junge Adoleszenten und Schelme gleichermaßen charakterisiert. Aus gattungstheoretischer Perspektive kann von einem Schelmenroman gesprochen werden. Viele Argumente hierfür lieferte die Textanalyse. Das entscheidende Argument, von einem Schelmenroman und nicht von einem Adoleszenzroman zu sprechen, liegt in der eher regressiven Tendenz der beiden Jungenfiguren: Sie finden sich am Ende der Handlung schutzsuchend im Raum der Familie ein. Zugleich scheint eine zusätzliche Lesart nicht unberechtigt: der Roman als Märchen. Die intertextuelle Nähe zum Volksmärchen „Hans im Glück“ wurde in der Einleitung benannt. Eine weitere Beobachtung, die diese Perspektive stützt, ist, dass die vielfältigen Erwerbsmöglichkeiten sieben sind. Ihr Job im Geschäft des Vaters ist die achte. Die Zahl sieben ist durch viele Volks- und Kunstmärchen symbolisch aufgeladen.471 Aber auch an die Schöpfungsgeschichte ist zu denken: Gott erschuf die Welt in sieben Tagen. Beides gemeinsam legt nahe, diese „neue Zeit“, wie Karel und Jarda sie benennen, als eine märchenhafte, sprich als eine Welt zu deuten, in der alles möglich erscheint. Der antizipierte Reichtum entspräche dann einem Happy End. Doch das Märchenhafte erweist sich in der Konfrontation mit der Realität lediglich als naiv unterstellt. Die Haltung der jungen Protagonisten unterscheidet sich deutlich von der Pauls, dem Protagonisten der Erzählung Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt, was sich allein anhand der Verwendung unterschiedlicher Personalpronomen zeigt. Paul spricht von eurer Wende. 5.2.6 471 Zahlen im Märchen: Die Sieben. http://www.maerchenatlas.de/miszellaneen/mar chenmotive/zahlen-im-marchen-die-sieben/ [30.11.2018] 5.2 Glücksverheißungen 129 Im vorherigen Kapitel wurde dargestellt, wie sich der Sechzehnjährige hier also selbst ausschließt – dass sich dies im Verlauf der Narration anders darstellt, kann an dieser Stelle zweitrangig bleiben. Karel und Jarda hingegen sprechen wiederholt von unserer Revolution. Deutlich jünger als Paul, verstehen sie sich als unmittelbar involviert in die gro- ßen Veränderungsprozesse und können sich als Zeitzeugen im Prozess ihrer Identitätskonstruktionen aufwerten. Darüber werden also der ›Wende‹ bzw. der sanften Revolution unterschiedliche Bedeutungen zugeschrieben, woraus wiederum verschiedene subjektive Handlungsmotivationen und Bestrebungen der Verantwortungsübernahme resultieren. Weiterhin scheint das Moment der beginnenden Adoleszenz unterstützende Kraft für den Sonderlingsstatus der zwei Freunde und damit ihren Status als Schelme zu sein. Denn ein weiteres typisches Merkmal für diese Lebensphase ist die Loslösung von den Eltern und damit verbunden die Kritik an denselben, an ihren Haltungen, Werten und Ähnlichem. Das unterschiedliche Reagieren auf die Veränderungsprozesse ist in diesem Text nicht zuletzt als Generationskonflikt gestaltet. In der Wahrnehmung Karels sind seine Eltern passiv. Sie erleben gerade eine Revolution, ein großes historisches und singuläres Ereignis, doch seine Eltern verhalten sich wie eh und je: erfahrene Vernunft oder dumme Sturheit? Im Sinne von Intertextualität erscheint es ferner plausibel, den Roman auch als Referenz auf Jaroslav Hašeks Die Abenteuer des braven Soldaten Schwejk (1923) zu lesen. Neben der Anbindung an eine typische literarische Tradition eint die Romane auch in inhaltlicher Perspektive verschiedenes. Auch Josef Schwejk sieht sich in ein historischsoziales Gefüge gesetzt, dass als Umbruchsituation benannt werden kann: Der Roman beginnt mit der Thematisierung des Attentats auf Franz Ferdinand in Sarajevo, welches – neben anderen – zum Auslöser des 1. Weltkrieges erklärt wurde. Der erste Satz des Vorworts des Verfassers lautet: „Eine große Zeit erfordert große Menschen.“472 Weiter bezeichnet er seinen Protagonisten als Mann, „der selbst nicht weiß, was er eigentlich in der Geschichte der neuen Zeit bedeutet.“ Somit hat 472 Hašek, Jaroslav (2017): Die Abenteuer des braven Soldaten Schwejk. Köln: Anaconda. S. 5. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 130 das sprachliche Bild der „neuen Zeit“, das Karel gebraucht, einerseits einen starken Aktualitätsbezug, andererseits referiert es eben auf den Roman Hašeks. Im Verlaufe der Romanhandlung vollzieht Josef Schwejk mehrere Wechsel seiner Erwerbstätigkeiten. Seine naiv-clevere Perspektive473 und Haltung zur Welt machen ihn zu einer typischen Schelmenfigur. „Schwejk sah in diesem prophetischen Augenblick herrlich aus. Sein einfältiges Gesicht, das lächelte wie der Vollmond, glänzte vor Begeisterung. Ihm war alles so klar.“474 Diese intertextuelle Referenz stellt ein Argument für die These dar, dass die Kinder- und Jugendliteratur sich mit der Schelmenfigur in eine allgemeinliterarische Tradition stellt und damit die Figur im Kontext des Symbolsystems Kinderliteratur aufwertet. Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft „[…] Anne und Marie werden von nun an in Städten leben, die beide zu Deutschland gehören, aber ihnen jeweils genauso fremd sind wie der Südpol.“475 Der 2009 erschienene Roman Zweimal Marie von Nina Petrick ist eine Neubearbeitung und Aktualisierung des Stoffes des Kinderbuchklassikers Das doppelte Lottchen (1949) vor dem zeitgeschichtlichen 5.3 473 Liest man den wikipedia-Eintrag zum Roman wird der Charakter Josef Schwejks mit dem aus dem Jiddischen Begriff Chuzpe benannt (https://de.wikipedia.org/ wiki/Der_brave_Soldat_Schwejk [12.07.2018]). Dieser Begriff gilt laut Begriffsdefinition der GRA Stiftung gegen Rassismus und Antisemitismus als unübersetzbar und bezeichnet Attribute wie Unverschämtheit, Unverfrorenheit oder Dreistigkeit. Er kann sowohl positiv als auch negativ konnotiert sein (https://gra.ch/ bildung/gra-glossar/begriffe/judentum/chuzpe/ [12.07.2018]) Möglicherweise könnte sich dieser Begriff tatsächlich eignen, nicht nur Josef Schwejk, sondern auch andere Pikaro-/Schelmenfiguren zu bestimmen bzw. zu deuten. Diese Überlegung muss für diese Arbeit thesenförmig bleiben, eine intensive Einarbeitung in die Etymologie des Begriffes wäre notwendig und würde deutlich über das Feld der Kinder- und Jugendliteratur hinausgehen. 474 Hašek 2017, S. 16. 475 Petrick, Nina (2009): Zweimal Marie. Berlin: Tulipan. S. 87. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 131 Hintergrund des geteilten Deutschlands in den Monaten September bis November 1989. Sind in diesem Roman Kästners berufliche Erwägungen der Eltern Grund für die Entscheidung, beide Töchter zu trennen, wird in Zweimal Marie der Entscheidungsdruck für die Mutter insofern gesteigert, als dass ihr als freie Journalistin in Ostberlin Berufsverbot droht, der Vater hingegen von der DDR so überzeugt ist, dass für ihn eine Republikflucht außer Frage steht. Die Mauer stabilisiert dann die Trennung, da sie eine Revidierung der Entscheidung verunmöglicht. Erst das zufällige Aufeinandertreffen der beiden Mädchen in einem Ferienlager in Ungarn im September 1989, ihr Rollentausch und die Mauer- öffnung im November führen zu einer „märchenhaften“ Wiedervereinigung der Familie. Die Verortung der Handlung in den Herbst 1989 steigert und dramatisiert somit mehrere Motive der Vorlage: kommen Luise und Lotte zwar auch in fremde Städte, ist es für Marie und Anne gar ein Kulturwechsel und der Rollentausch ist intensiviert; ebenso erscheinen Entscheidungen, die bei Kästner noch rein privat motiviert sind, nun im Kontext gesellschaftlicher und politischer Bedingungen. Wie im Kinderroman Das doppelte Lottchen provoziert der heimliche Rollentausch der Schwestern vor allem Situations- und Sprachkomik. Angenommen werden darf, dass vor dem Hintergrund der zwei Heimaten BRD und DDR die Formen der Komik dieselben sind, sich jedoch in Anlässen und Qualitäten steigern. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 132 Intertextualität: Bezüge zu Kästners Kinderroman […] [A]uf einmal fällt ihr etwas ein. Es ist eine Geschichte, die Toni ihr einmal vorgelesen hat. Eine Art Mädchentausch. In dem Buch hat niemand von den Erwachsenen eine Ahnung, dass die Schwestern die Rollen tauschen, dass sich die eine als die andere ausgibt. […] Anne ist ganz aufgeregt. Wer sagt denn, dass Marie und sie das nicht auch machen können?!476 Wie das Zitat offenbart, wird die literarische Vorlage explizit gemacht. Die Geschichte des doppelten Lottchens dient den Schwestern als Inspiration und Vorbild. „Vielleicht sollten wir es wie in diesem Kinderbuch machen, von dem ich dir erzählt habe…Die beiden Mädchen haben sich ihr ganzes Leben aufgeschrieben. […] Ich glaube, das sollten wir auch tun.“477 Oft wurde der Stoff, vor allem für das Medium Film, adaptiert.478 An dieser Stelle sollen in knapper Form Parallelitäten sowie Abweichungen dieser Erzählung von der Vorlage Kästners zusammengefasst werden. Anne und Marie sind mit ihren zehn Jahren nur geringfügig älter als die neunjährige Luise und Lotte. Die beiden Heimatstädte sind von ursprünglich Wien und München nach Ost- und Westdeutschland verlegt: nach Hamburg und Ostberlin. War Ludwig Palfy Komponist und Dirigent in Wien, Luiselotte Palfy Bildredakteurin in München, ist Hannes Roemer Schauspieler in Ostberlin, Annemarie Bergmann Journalistin in Hamburg. Das Wesen der beiden Schwestern, das auch Kästner als sehr gegensätzlich gestaltet hatte, ist in der Aktualisierung vertauscht: ist Luise, als die beim Vater lebende Tochter, die aufmüpfige, freche, ist die bei der Mutter lebende Lotte die brave Musterschülerin. Hingegen ist Marie, die beim Vater in Ostberlin lebt, hier die ruhigere von beiden, die gute Schülerin, Anne hingegen die selbstbewusstere, lebhaftere. Diese Beobachtung ist wichtig; denn kann für die Narration Kästners spekuliert werden, dass der Charakterunterschied darin begründet ist, 5.3.1 476 Ebd., S. 72. 477 Ebd., S. 88. 478 Kästner selbst hatte die Geschichte von Anfang an als Film geplant. Dieser erschien ein Jahr nach dem Roman. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 133 ob die Tochter bei Vater oder Mutter lebt, d. h. Luise „jungenhaftere“ Züge hat, weil sie vom Vater erzogen wird und Lotte mütterlich-vorbildlich erscheint, weil ihr Bezug und Vorbild die Mutter ist. Für die vorliegende Erzählung scheint jedoch die unterschiedliche Sozialisation in den jeweiligen politischen Systemen Ursache für die verschiedenen Wesenszüge zu sein. Das heißt, Anne ist selbstbewusster, weil sie in Westdeutschland aufgewachsen ist, Marie hingegen entspricht dem Stereotyp des vorsichtig-bedachten, folgsamen und angepassten DDR- Bürgers. Eine weitere Differenz findet sich in den jeweiligen Gründen der Eltern für eine Trennung. Ist es bei der älteren Vorlage die von der Ehefrau gefühlte Vernachlässigung der Familie durch den Familienvater zugunsten seines Berufs, sind es in Petricks Erzählung gegensätzliche persönliche Haltungen zum sozialistischen Staat bzw. seiner Ideologie und den Chancen auf Entfaltung und Selbstverwirklichung in eben jenen. Das heißt, hier wirkt das Politische ins Private hinein bzw. es wird zum Privaten. Schließlich lassen sich Differenzen hinsichtlich der Aufdeckung der Täuschung feststellen: Bei Erich Kästner ist es der Dackel von Ludwig und Lotte Palfy, der bemerkt, dass es sich bei der „maskierten“ Luise nicht um Lotte handelt. In der Erzählung Nina Petricks ist es die kleine Evi, die mit ihrer Mutter Toni zusammen in einer WG mit Anne und Annemarie Bergmann lebt, und sich nicht davon abbringen lässt, dass es sich bei Anne um die falsche Person handle. In dem Hund und dem kleinen Kind drückt sich Instinkt beziehungsweise Intuition aus, ein unverstellter Blick. Gleichwohl ist die Gefahr für Anne und Marie durch das Misstrauen von Evi größer, da sie diesem sprachlich Ausdruck verleihen kann. Das Geheimnis wird dann auf eine sehr ähnliche Weise aufgedeckt. In der Vorlage von Erich Kästner bekommt die Mutter in die Bildredaktion ein Foto der Zwillinge von einem ahnungslosen Fotografen zugeschickt, hier informiert die Klassenlehrerin die Mutter in einem Brief vom Zusammentreffen der beiden in Ungarn. Schließlich ist die optimistische Lösung des Konflikts abgeschwächt: wagen Luise und Lotte im Anschluss an die Wiederverheiratung der Eltern – das Happy End noch übertreffend – einen Ausblick 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 134 auf mögliche Geschwister, ziehen Marie und ihre Mutter in eine eigene Wohnung in der Straße, in der auch Anne mit dem Vater wohnt. Kästners Figuren Luise und Lotte wurden – wenn auch oft Gegenstand literaturwissenschaftlicher Betrachtungen – bisher nicht als Schelminnen bezeichnet. Es soll hier nun diskutiert werden, ob es nicht durchaus gerechtfertigt ist, beide literarischen Realisationen mit Blick auf die Rolle der Komik als schelmisch zu benennen. Die Zwillingsmädchen als Schelminnen Barbara Frey behauptet in ihrer Arbeit Zwillinge und Zwillingsmythen in der Literatur (2006) eine „Veranlagung von Zwillingen zur Spitzbüberei“,479 welche wiederum auf der gesellschaftlichen Vorstellung beruhe, Zwillinge seien „im Allgemeinen […] ein wenig aufmüpfiger, wilder, listiger, verschlagener und insgesamt autonomer als ihre Spielgefährten“.480 Als sogenannte „Zweierbande“481 erscheinen sie mit ihrem Höchstmaß an Ähnlichkeit faszinierend und unheimlich zugleich, sind in jedem Fall außergewöhnlich und scheinen sich dank ihres Aussehens und ihrer „Schicksalseinheit“482 gegen ihre Umwelt verschwören zu können. Zwillinge sind in vielen Kulturkreisen Auslöser gesellschaftlicher Irritationen. Mit ihrem paarweisen Auftreten durchbrechen sie die Ordnung der auf Einzelindividuen ausgerichteten Gesellschaftsform. Sie sind demnach Außenseiter und nehmen – insbesondere als Kinder – eine Sonderstellung in der Gesellschaft ein.483 Die oben genannte unterstellte Veranlagung zur Spitzbüberei fußt zum einen auf dem Rückhalt, den die „Zweiheit“ bietet, das heißt potentielle strafende Konsequenzen müssen nicht allein getragen werden. Zum anderen ist die Möglichkeit, die Umwelt zu täuschen und an der Nase 5.3.2 479 Frey, Barbara (2006): Zwillinge und Zwillingsmythen in der Literatur. Frankfurt am Main: IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation. S. 181. 480 Ebd., S. 19. 481 Ebd., S. 314. 482 Ebd., S. 313. 483 Ebd., S. 13. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 135 herumzuführen, allgegenwärtig. Hieraus entsteht dann auch die Wirkung des Unheimlichen für andere Menschen. Am augenfälligsten ist für beide Erzählungen zweifellos die Verwandlung. Luise und Lotte, genauso wie Anne und Marie, verwandeln sich jeweils in die Schwester, nehmen deren Identität an bzw. werden identisch mit der anderen. „,Du bist ich – und ich bin du!’ Es klingt wie ein Zauberspruch für sie.“484 Die Verwandlungsfähigkeit der Zwillinge kann durchaus als „magisches“ Moment beschrieben werden. Die gesellschaftliche Sonderstellung der Mädchen, das Verwechslungs- und Täuschungspotential sowie die Figurencharakterisierung können folgerichtig die Argumentationsgrundlage für die Bezeichnung der Erzählungen als eine pikareske darstellen. Luise und Lotte, wie auch Anne und Marie können dann in einem weiteren Schritt als „verdoppelter Pikaro“485 benannt werden. Wie lässt sich dies konkretisieren? Die Motivation für den Rollentausch in beiden Erzählungen ist nicht nur die Neugier auf das jeweils fremde Elternteil, sondern sie erwächst nicht zuletzt aus einer Empörung über das Verschweigen und die Lüge der Eltern sowie aus dem Gefühl der Ohnmacht angesichts der jahrelangen Täuschung durch die Eltern. Dadurch, dass nun sie die Eltern täuschen, übernehmen sie die Kontrolle über ihr Schicksal, es ist ein Akt der Ermächtigung. In der Erzählung Zweimal Marie erfährt Anne am Abend vor ihrer Abreise ins Ferienlager einen Teil der Wahrheit, indem die Mutter ihr von ihrer „Republikflucht“ erzählt und dass sie, Anne, nicht in Hamburg, sondern in Ostberlin geboren wurde. »Aber warum hast du mir das alles nicht schon viel eher erzählt? […] Warum hast du mich angelogen? […] Na, schönen Dank auch!« […] Anne wollte bloß noch allein sein und ist in ihr Zimmer gegangen, um das Ganze zu verdauen. Sie fand es immer noch nicht richtig, dass Mama diese Fluchtgeschichte so lange vor ihr verheimlicht hat. Und wenn Toni nicht davon angefangen hätte, hätte sie es vielleicht immer noch nicht erfahren. Das war doch nicht in Ordnung! Wer weiß, was Mama ihr noch alles verschwiegen hat…!486 484 Petrick 2009, S. 87. 485 Frey 2006, S. 196. 486 Petrick 2009, S. 18. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 136 Es ist also ein Akt des Ausgleichs von Kontrolle. Zuvor waren sie durch ihr Nicht-Wissen dem Spiel der Erwachsenen unterlegen, nun haben sie einen Wissensvorsprung, der sie überlegen macht und ihnen die Möglichkeit gibt, alle, nicht nur die Eltern, an der Nase herumzuführen. Das Erkennen der Wahrheit, also der Entscheidung ihrer Eltern, lässt sich als Desillusionierung und Enttäuschung beschreiben, da diese als Lügner erkannt werden. Hieraus erwächst der Wunsch nach Ver- änderung. Kehrten sie beide in ihr jeweiliges altes Leben zurück und würden Mutter und Vater mit der Wahrheit konfrontieren, wären wohl die Aussichten auf Veränderung gering. Ihr Rollentausch stellt dann eine Störung, einen Akt der Ver-Unordnung des von den Eltern geschaffenen Systems dar. Auch erinnern beide Zwillingspärchen in ihrer Existenz an eine Art verlorene Natur: Zwillinge stellen eine besondere Form natürlicher Einheit dar. In den beiden Erzählungen wurde diese jedoch durch die Trennung zerstört, die dann versucht wird, wieder herzustellen. Damit wird die Trennung und die Wiedervereinigung der Zwillingsschwestern parallelisiert mit der Teilung und Vereinigung Deutschlands. Die Einheit des Landes stellt dann den naturnäheren Zustand dar. Schließlich haben die Mädchen, nachdem sie die Wahrheit erkannt haben, einen gewissen Sonderlingsstatus: Als Zwillinge sowieso den Status des Besonderen, Außergewöhnlichen innehabend, sind sie dann in dem Leben der anderen Schwester Sonderlinge: ihnen ist alles neu und fremd, hinsichtlich der ost- und westdeutschen Realität haben Anne und Marie den Blick von außen. Ein kritisches Moment zeigt sich in beiden Erzählungen darin, dass in der Welt der Erwachsenen die Kategorien von Wahrheit, Ehrlichkeit und Lüge verunklart sind und den Kindern die Wahrheit vorenthalten wird. In der Zusammenschau dieser Aspekte – nicht zu vernachlässigen sind auch die komischen Momente, die sich aus dem Rollentausch ergeben und die Erzählungen natürlich auch zu einer heiteren machen – scheint es gerechtfertigt, beide Zwillingspärchen als Schelminnen zu deuten. Damit ist die Erzählung Zweimal Marie ein weiterer Beleg für die Aktualität dieses literarischen Typs in der aktuellen KJL im Allgemeinen sowie in den kinder- und jugendliterarischen Deutungen der ›Wende‹ im Besonderen. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 137 Unterschiede zwischen der BRD und der DDR: Der fremde Blick Die beiden Protagonistinnen kehren jeweils in die Heimatstadt der Schwester zurück und nehmen die neue Stadt im Kontrast zur vertrauten wahr. Diese Konstruktion demonstriert eine Art neues Sehen, das insofern gesteigert ist, als dass ihre Wahrnehmung kulturell und politisch geprägt erscheint. „Schließlich leben sie nicht nur in zwei verschiedenen Städten, sondern in zwei verschiedenen Ländern, auch wenn beide Deutschland heißen […].“487 Doch bereits im Ferienlager in Ungarn sind Reflexionen als Momente der Fremdwahrnehmung verwoben. In personalen bzw. neutralen Erzählpassagen werden die ostdeutschen Kinder in ihren Rollen als Pioniere beschrieben: Natürlich haben sie hier am Balaton in Tihany genau wie in Berlin ihre Verpflichtungen zu erfüllen. Das heißt, sie halten täglich ihre Versammlungen ab, machen gemeinsam Sport und kümmern sich um andere. Sie besuchen dann zum Beispiel so wie heute Kindergärten und zeigen, wie man auch mit bescheidenen Mitteln, aus Wollresten und Papier toll basteln kann.488 Ferner zitiert der Text mehrere Pionierlieder sowie die Losungen der Jungpioniere, die Anne für den gelingenden Rollentausch lernen muss. Dabei nimmt der Text diese „Ideologieprodukte“ ernst. Als Gegenstimme tritt nur Herr Kleinmann, Lehrer aus Hamburg, auf, der kritisiert, dass „bei denen alles dermaßen festgelegt [ist] [...]“.489 Die Kritik verebbt an dieser Stelle: seine Kollegin „legt besänftigend ihre Hand auf seinen Arm.“490 Auch dass die Kinder aus Ostberlin für manche Ausflüge ihre Pionierblusen und -halstücher tragen, wird als bewusst Wahrgenommenes und Differentes artikuliert, jedoch nicht belacht. Die Differenzen werden als jeweils berechtigt anerkannt. Dies zeigt sich umso deutlicher in der jeweiligen Perspektive der Zwillingsschwestern in den unbekannten Städten. 5.3.3 487 Ebd., S. 72. 488 Ebd., S. 44. 489 Ebd., S. 49. (Hervorhebung im Original) 490 Ebd. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 138 Bereits unmittelbar nach der Abreise vom Ferienort erstaunt Marie aus Ostberlin, dass die Hamburger Kinder im Bus schon wieder essen, „[a]ls habe es seit drei Tagen nur Wasser und trocken Brot gegeben! Ist das typisch für Westler?, fragt sie sich. Oder sind die nur in Hamburg so? Oder ist speziell diese 4a so?“491 Auffällig ist zunächst einmal, dass Marie erstens überhaupt und zweitens so schnell Unterschiede zwischen sich selbst und den Gleichaltrigen wahrnimmt. Der konkrete Inhalt dieser Differenz lässt sich eventuell fassen mit dem Kontrast zwischen der Bescheidenheit und Disziplin, dem Maßhalten des DDR- Bürgers (auch in Bezug auf das Essen) einerseits und dem steten Überfluss an – im weitesten Sinne – Genussmitteln, der Selbstbestimmtheit und der Lustbetontheit des Westdeutschen andererseits.492 In Hamburg angekommen, stellt Marie fest, wie sauber und „unendlich reich“493 die Stadt im Vergleich zum grauen Berlin ist,494 und dass es vielmehr Autos bei gleichzeitig weniger Parkplätzen gibt,495 worin wiederum Fülle, im weitesten Sinn Bewegung und Wohlstand versinnbildlicht sind. Als sie – nun schon ein paar Wochen in Hamburg – durch das Einkaufszentrum der Stadt läuft, wird sie von den visuellen Eindrücken und dem Luxus überwältigt: Leuchtreklame, bunte Plakate, glitzernder Schmuck in den Auslagen, Zeitungen und Zeitschriften in allen Sprachen verzieren die Seitenwände der Kioske. Italienische Schuhe, Turnschuhe, Kleider und Anzüge. Marie geht von einem Schaufenster zum anderen. Ihr schwirrt der Kopf. Wer soll das bloß alles kaufen?496 Fasziniert und berauscht einerseits besitzt sie dennoch genug Distanz und Verstand, die Fassade der Perfektion andererseits als „ulkig“497 zu bezeichnen. 491 Ebd., S. 131. 492 Es ist offensichtlich, dass in diesem Abschnitt die Schwelle zu Stereotypen nah ist. Es sollen zunächst deskriptiv die Unterschiede, wie sie die Protagonistinnen wahrnehmen, wiedergegeben werden, um dann die Qualität dieser Kontrastierungen bewerten zu können. 493 Ebd., S. 133. 494 Vgl. ebd. 495 Vgl. ebd., S. 137. 496 Ebd., S. 198. 497 Ebd. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 139 Eine weitere markante Differenz erlebt Marie in der Gestaltung des Schulunterrichts: […] [S]ie bekommt […] mit, dass hier alles viel lässiger abläuft. Man spricht insgesamt auch langsamer als sie. [Marie spricht schnell und zackig.498 – S. D.] Bei Frau Claus oder Frau Brandt darf lange überlegt und diskutiert werden. Frau Claus liebt es, wenn man etwas weiß, so wie Marie vorhin über Bienen. Aber dann darf man es endlos ausschmücken. So wie Christian, der über seinen Opa, der Imker ist, erzählt hat. Eine seltsame Sache ist das, findet Marie. Papa hätte hier oft die Gelegenheit, zu sagen, man solle mal auf den Punkt kommen. Herr Kleinmann hat sich nicht aufgeregt, als sich die Hälfte der Klasse auf den Tisch gefläzt hat. Bei Frau Brandt kann man sogar während der Stunde essen oder trinken. Man muss sich bei ihr auch nicht melden. Sie freut sich aber immer, wenn man es tut. Marie staunt. Wirklich seltsam ist es hier. Und dann noch diese Sache mit der Gruppenarbeit. Das mag wiederum Frau Claus besonders gerne. Da werden die Stühle zu einem Kreis zusammengeschoben. Die Tische stehen hier sowieso nicht reihenweise hintereinander aufgereiht. […] Marie hat zuerst gar nicht gewusst, wo sie sich nun hinsetzen darf. Dann hat sie erst mitbekommen, dass das die Schüler selber entscheiden. Auch dass sich das immer wieder ändert, findet sie verwirrend. Viele Lehrer lieben wohl Gruppenarbeit. Frau Claus oder Frau Brandt diskutieren auf jeden Fall gerne Fragen in Gruppen. Die Antworten werden gemeinsam aufgeschrieben und gelöst. Daran muss Marie sich noch gewöhnen. […] Marie ist es einfach nicht gewohnt, sich permanent mit anderen zu besprechen, ehe sie sich meldet. Es ist auch selten so still im Klassenzimmer, wie Marie es kennt. Ein Gemurmel, wie im Theater kurz vor einer Aufführung, untermalt hier fast alle Unterrichtsstunden. Auch daran gewöhnt Marie sich nur langsam.499 In diesem Textbeispiel wird ein Blick auf unterschiedliche Sozialisationspraktiken gewagt: Das Wesen von Anne und Marie liegt in Mechanismen begründet, die sich beispielhaft an der Unterrichtsgestaltung zeigen. Hier Leistung, Disziplin und Unterordnung, dort Offenheit, Verhandelbarkeit und Individualität. Annes erste Eindrücke bei ihrer Ankunft auf dem Bahnhof in Ostberlin benennt sie als „schmuddelig und dunkel“500 und es rieche anders als zu Hause.501 Als sie kurz darauf mit dem Vater im Auto nach 498 Vgl. ebd., S. 168. 499 Ebd., S. 169 f. 500 Ebd., S. 146. 501 Vgl. ebd. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 140 Haus fährt, erscheint ihr die Stadt eintönig, grau und farblos,502 verglichen mit dem bunten Hamburg503 sind wenig Autos auf den Straßen, es gibt wenige Geschäfte,504 wodurch der Eindruck der Leblosigkeit, des Abweisenden entsteht. Als sie mit dem Vater in ein Restaurant essen geht, ist sie erstaunt und amüsiert über das Prozedere, wie es allen DDR-Bürger*innen bekannt war: das Warten auf das Platziertwerden. Ihr fällt auf, dass das Besteck deutlich leichter ist. Im Unterricht ist sie verwundert über die Disziplinierungsmaßnahme der Lehrerin, die ein Mädchen wegen vergessener Hausaufgaben vor der Klasse Liegestützen machen lässt. Doch von diesen Momentaufnahmen abgesehen, wandelt sich Annes Blick auf die Stadt allmählich: Anne geht es gut in Berlin. Sie entdeckt, dass die Stadt gar nicht nur grau ist. Eigentlich gibt es fast mehr Parks und Brunnen als in Hamburg – und viele Brücken, wenn auch keinen großen Hafen. Viele Häuser sehen von innen gar nicht so anders aus als die Altbauten in Hamburg. Es sind bloß diese düsteren Fassaden, die sie am Anfang so abschreckend gefunden hat.505 Die kulturellen Differenzen, welche die beiden Mädchen wahrnehmen, sind mal marginaler, mal zentraler Natur. In diesem besonderen Nebeneinander scheint der Blick eines zehnjährigen Kindes authentisch abgebildet. Burger und Grilletta: Sprachdifferenzen als komische Effekte Noch im Ferienlager, als die Schwestern sich gegenseitig erzählend und berichtend in die Lebenswelt der jeweils anderen einführen, bemerken sie, dass sich ihre Lebenswelten offenbar auch durch unterschiedliche Begriffe und Formulierungen auszeichnen. Im Vollzug des Rollentauschs werden diese – im Besonderen für die aus der DDR kommenden Marie – zum Risiko, enttarnt zu werden. 5.3.4 502 Vgl. ebd., S. 149. 503 Vgl. ebd., S. 150. 504 Vgl. ebd., S. 149. 505 Ebd., S. 201. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 141 Im Gespräch der Zwillingsschwestern offenbaren sich die sprachlichen Unterschiede beispielsweise anhand der Bezeichnung von Speisen. So isst Marie gern „Broiler“, was Anne nur als Grillhähnchen kennt. Demgegenüber weiß Marie nicht genau was Fast Food ist. Gemeinsam decken sie auf, dass Burger in der DDR als „Grilletta“ bezeichnet werden.506 Dieses Feststellen von sprachlichen Differenzen dient eher dazu, die Unterschiedlichkeit der zwei Lebenswelten zu illustrieren. Tatsächlich komisches Potential erhalten die sprachlichen Wendungen in der jeweiligen Fremde, insbesondere für Marie, und erhalten in der Folge eine spannungssteigernde Funktion: Als Marie die ohnehin argwöhnische Evi nach ihrer Kinderkombination statt ihrem Kindergarten fragt oder beim gemeinsamen Spielen nicht von Plakaten, sondern Sichtelementen spricht, bleibt Marie nichts anderes übrig, als ihr zu erklären, dass sie eine Außerirdische auf geheimer Mission sei.507 Dabei war Marie schon zuvor gestolpert, als sie ihrer Mutter von Ungarn erzählt und das Wort „urst“ verwendet hat. Die Mutter daraufhin: „Urst, ist ja witzig, den Ausdruck kenne ich noch, von früher. Hast du dir als Andenken mitgebracht, was?“. Marie wird heiß. […] Sie hat es aus reiner Gewohnheit benutzt. Sie muss wirklich besser aufpassen.508 Die erste tatsächliche Enttarnung Maries geschieht dann auch über Sprache: Sie hat den Auftrag, Penne und Pesto zu kaufen, doch mit beiden Wörtern kann sie nichts anfangen. „Aber was ist eigentlich Penne? In Berlin meinen sie damit die Schule.“509 Als sie in der Kaufhalle ihre Klassenkameradin Julia trifft, stellt diese angesichts des sprachlichen Unwissens fest, dass es sich tatsächlich um Marie, und nicht wie angenommen um Anne handelt.510 506 Vgl. ebd., S. 60 f. 507 Vgl. ebd., S. 163 ff. 508 Ebd., S. 161 (Hervorhebung im Original). 509 Ebd., S. 199. 510 In Kästners Roman gibt es eine vergleichbare Szene. Luise ist ebenfalls einkaufen, jedoch ist ihre Orientierungslosigkeit nicht sprachlich, sondern räumlich begründet. Sie weiß nicht, wo das Geschäft der Frau Wagenthaler ist und lässt sich durch einen kleinen Trick von dem Mädchen Anni zum Ziel führen. (Vgl. Kästner 1990, S. 68 ff.) 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 142 Desillusionierung: Die Eltern als Lügner Das Erkennen ihrer Verwandtschaft geht für die Zwillingsschwestern einher mit einer Entlarvung der Eltern als Lügner. Der Kontrast zwischen dem Bild, das Vater und Mutter jeweils von sich schaffen und ihrem tatsächlichen Handeln, empört die Mädchen. „Anne findet keinen Schlaf. Hat nicht gerade Mama immer ganz besonderen Wert auf Ehrlichkeit gelegt! […] Und jetzt stellt sich heraus, dass Mama auch nicht besser ist. Auch sie lügt.“511 „Er [der Vater – S. D.] hasst Lügner und Heuchler, sagt er oft.“512 „Ich glaube, die haben uns beide von oben bis unten angelogen!“513 Gerade dadurch, dass sie sich schelmisch in dieses Lügensystem hineinbegeben, können sie selbiges unterlaufen und zerstören. Würden sie sich den Lügen verweigern und die Wahrheit bereits im Ferienlager offenlegen, wären sie wohl nicht gleichermaßen erfolgreich. Ihr Lügensystem erscheint als gerechter Ausgleich gegenüber den Eltern („Strafe muss sein.“514). Petricks Erzählung geht in zwei Punkten wieder einen Schritt weiter als ihre Vorlage: erstens gibt es mehr Figuren, die das Lügensystem stützen und zweitens werden die Lügen in Beziehung zu gesellschaftspolitischen Bedingungen gesetzt. Zur ersten Beobachtung: Wird im Text offenbart, dass mindestens auch der beste Freund Hannes Roemers, sowie die WG-Mitbewohner Annemarie Bergmanns von der Wahrheit wussten, wird für die Mädchen das Empfinden von Exklusion und somit der innere Widerstand intensiviert. Der entstehende Kontrast ist nicht auf der Eltern-Kind- Ebene angesiedelt, sondern auf der Erwachsene-Kind-Ebene. Bezüglich der zweiten Beobachtung wurde bereits beschrieben, dass die Trennung der Eltern nicht mehr eine rein private Entscheidung ist, sondern gesellschaftspolitisch motiviert. 5.3.5 511 Ebd., S. 70. 512 Ebd., S. 71. 513 Ebd., S. 53. 514 Ebd., S. 207. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 143 Wieder vereint: die ›Wende‹ als Voraussetzung privaten Glücks Die Öffnung der Mauer erscheint in der Perspektive der Schwestern als Moment der Befreiung. Die Notwendigkeit der Lügen wird obsolet, sie können den Rollentausch beenden und wieder wahrhaftig sie selbst sein. Aus der deutschen Wiedervereinigung resultiert eine familiäre Wiedervereinigung als harmonische und finale Lösung; dem politischen Umbruch folgende Schwierigkeiten o. ä. antizipiert der Text nicht. Die Leistung des Textes besteht in der Deutung der deutschen Teilung als potentielle Gefährdung familiärer Strukturen, indem politische Bedingungen individuelles Glück bzw. persönliche Erfüllung verhindern. Die Republikflucht der Mutter wird als eine Entscheidung dargestellt, die trotz der Liebe der Eltern getätigt wurde, nicht als eine, die Liebe ausschließt. Die ›Wende‹ erscheint somit weder als eine Ende von Kindheit noch als Auslöser eines Zerbrechens familiärer Strukturen, sondern im Gegenteil als Neubeginn. Der Rollentausch in dem Bedingungsverhältnis der deutschen Teilung wirkt, wie auch in der Vorlage Kästners, als utopischer Akt. Hier wird darüber hinaus die nicht hintergehbare Staatsgrenze ungestraft und schelmisch übertreten. Der selbstreferentielle Hinweis am Ende der Erzählung als Märchen515 stellt dabei die wunderbare Lösung als eine repräsentative, kritisch in Frage. Die Differenzen zwischen Ost- und Westdeutschland werden anerkannt und parallel sensibel reflektiert, besitzen im Hinblick auf das Ende der Erzählung aber kein bedeutsames Gewicht mehr, wie es immerhin für die Figur der Mutter zu erwarten wäre. Die Mädchen treten in dem jeweils fremden Teil Deutschlands als unvoreingenommene Beobachterinnen auf und gewinnen ein Selbstbild, das die eigene Biographie als politisch geprägte versteht. Im Gegensatz zur Vorlage, die die Trennung der Eltern nahezu als unverständliche Entscheidung aufrechterhält, reklamiert Petricks Erzählung Verständnis für die Republikflucht der Mutter und das Verbleiben des Vaters in der DDR. Die Wahrnehmung der Mädchen, die sich von einer kindlich-naiven Empörung zur Einsicht entwickelt, entspricht 5.3.6 515 Vgl. ebd., S. 234. 5. Schelmenfiguren in der KJL zur ›Wende‹ 144 somit einem aktuelleren Kindheitsbild, das durch Klugheit geprägt ist und die Mädchen als fähig begreift, Wirklichkeit auch als politische zu verstehen. 5.3 Zweimal Marie – Zweimal Deutschland: Der Rollentausch als subversive Kraft 145 Realistische und fantastische Grenzgänge Dieses Kapitel widmet sich drei Texten, deren Protagonist*innen als Grenzgänger bezeichnet werden. Diese Überschreitungen sind zum einen realistischer Art, zum anderen mit dem Motiv der Zeitreise fantastisch. Die realistische Erzählung spielt im gerade wiedervereinigten Deutschland, in der Hauptstadt Berlin. Der Text nutzt dabei das Potential der besonderen Topographie, indem die Reise der Jugendlichen an unterschiedliche Orte der Stadt die gerade überwundene Teilung als tiefgreifende und damit potentiell andauernde deutet. Die beiden weiteren Texte wählen einen Zugriff, der seine Protagonist*innen, deren Lebensgegenwart ähnlich wie die der primären Adressat*innen nach dem Jahr 2010 liegt, in die DDR der ausgehenden 1980er Jahre katapultiert. Interessant erscheint hier nicht zuletzt, wie sich die jeweiligen Erfahrungen in der DDR auf ihre Lebensgegenwart auswirken, aber auch wie die Wahrnehmung des Vergangenen durch den historischen Vorsprung geprägt ist. Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen Wir sitzen vor dem eisernen Vorhang. Er ist aus Stahl. Und er existiert tatsächlich, ist nicht etwa nur eine Idee, ein Konzept oder eine ideologische Grenze zwischen Ost und West, wie wir es in der Schule gelernt haben, wenn es um den Kalten Krieg ging. Ich könnte ihn sogar berühren, ich müsste nur über die Gleise gehen wie die Maus, die gerade da unten vorbeihuscht.516 Die Autorin Holly-Jane Rahlens schickt in ihrem, von ihr selbst als solchen bezeichneten, All-age-Roman Mauerblümchen ihre Protagonistin auf die Suche nach ihren Wurzeln sowie nach deutscher Geschichte. An nur einem Nachmittag im November 1989 durchquert 6. 6.1 516 Rahlens, Holly-Jane (2009): Mauerblümchen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. S. 84. 147 Molly Lenzfeld unterirdisch Berlin. Die Öffnung der Mauer wird parallelisiert mit der Selbstöffnung und der Reifung der Protagonistin. Die Ich-Erzählerin Molly ist elf als ihre Mutter an Krebs stirbt. Die Mutter wird als Flüchtende erinnert: Leonora Lenzfeld emigriert mit ihrer Familie 1938 aus Berlin (Stadtteil Prenzlauer Berg) nach Chicago, sie sind Juden. Molly – durch den Verlust der Mutter als entwurzelt zu beschreiben – ist Deutschland somit fremd und sie begibt sich auf die Suche nach ihren Wurzeln: Molly möchte zum Geburtshaus ihrer Mutter mit dem Wunsch, ein Stück der Gartenmauer mitzunehmen als Ausdruck lebendigen Erinnerns.517 Es ist ein Liebesroman und auch ein Adoleszenzroman, in dem die gerade wiedervereinigte Stadt für zwei Jugendliche nicht nur als Kulisse dient, über Identität nachzudenken und über allerlei komische Situationen hinweg zueinanderzufinden. Mauerblümchen: Selbstbild und Herkunft der Ich-Erzählerin „Die Mauer ist offen. Und ich bin zu.“518 Verschlossenheit ist ein zentrales Moment der Selbstwahrnehmung der 16-jährigen Jugendlichen. Gleichzeitig setzt sie ihren psychischen Zustand in Relation zum politischen Ereignis der Maueröffnung: sie selbst würde sich gern ebenso öffnen, vermag dies aber nicht. Diese Verschlossenheit, die durch den Verlust ihrer Mutter nicht ausgelöst, sondern intensiviert wird, würde sie gern ändern, ihr gelingt es jedoch nicht: Ich war schon immer zu, habe mich hinter einer Wand versteckt, mich dort eingenistet und werde da auch nicht mehr rauskommen. Sollte man jemals einen Film über mein Leben drehen, wird er ,Das Mädchen hinter der Wand’ heißen.“519 „Es macht ihm [ihrem Vater – S. D.] Sorgen, dass ich mich seit Leonoras Tod abgekapselt habe. Er kapiert einfach nicht, 6.1.1 517 Der Roman Lilly unter den Linden (2004) von Anne C. Voorhoeve ist hinsichtlich des Handlungsgerüstes sehr ähnlich. Die Ich-Erzählerin Lilly hat ebenfalls als Jugendliche ihre Mutter durch Krebs verloren. Auch sie macht sich auf den Weg in die DDR (Jena) in der Hoffnung, dort ein Zuhause und ihre Wurzeln zu finden. 518 Ebd., S. 9. 519 Ebd. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 148 dass ich nichts dagegen machen kann. Ich war schon immer so. Ich stecke fest. Fest, fest, fest.“520 Das Gefühl, verloren und orientierungslos zu sein, geht einher mit dem Urteil nicht dazuzugehören. Die im Romantitel zitierte Charakterisierung ist eine Beschreibung, die Molly für sich selbst formuliert: „Wenn man jemals eine Fortsetzung zu ,Das Mädchen hinter der Wand‘ machen sollte, hieße sie ,Ich war ein Mauerblümchen: Die wahrhaft tragische Geschichte eines entwurzelten, stark wuchernden Nichtblühers. Das bin ich.‘“521 In der Bezeichnung „stark wuchernd“ verweist sie auf ihre Körpergröße, weshalb sie sich auch äußerlich als anders, d. h. als auffällig wahrnimmt: Sie ist 1,86 m „– und womöglich wachse ich noch! Gigantische Füße, Riesenhände, üppige Brüste. Ich bin ein Turm, ein Berg, ein Monster von einem Mädchen.“522 Weitere Selbsturteile sind z. B. ihre Schwerfälligkeit und Sperrigkeit.523 Molly fühlt sich selbst als Amerikanerin. Ihre Eltern sind Deutsche, Molly und ihre Schwester sind in Chicago geboren. Molly spricht flie- ßend Deutsch. Die Monate in Westberlin – ihr Vater hat hier einen Forschungsauftrag – nimmt sie als Belastung wahr, weshalb sie den Aufenthalt vorzeitig abbrechen und nach Amerika zurückkehren möchte. Sie ist in mehrfacher Hinsicht eine Außenseiterfigur: Sie ist eine jüdische Amerikanerin in Berlin, eine Fremde. Aufgrund ihrer Persönlichkeit findet sie keinen Anschluss, ist unfähig, sich zu öffnen. Ihre Skepsis, die sie empfand als ihr Vater das Jahr in Berlin in Aussicht stellt,524 bestätigt sich in ihren Augen. Das einzige Interesse, das sie für die Stadt aufbringen kann, ist der Besuch des Geburtshauses ihrer Mutter. 520 Ebd., S. 13 f. 521 Ebd., S. 28. (Hervorhebung im Original) 522 Ebd., S. 19. 523 Vgl. ebd., S. 81. 524 Vgl. ebd., S. 13. 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 149 Gestaltungselemente des Romans: zeitliche Reduktion und Symmetrie Der Romanbeginn ist der Aufbruch der Ich-Erzählerin nach Ostberlin: es ist der 23. November 1989. Das Romanende ist ihre Ankunft am U- Bahnhof Schönhauser Allee. Da die Ich-Erzählerin häufig Hinweise auf die Uhrzeit bzw. die inzwischen vergangene Zeit gibt, lässt sich eine ungefähre Handlungsdauer und erzählte Zeit von viereinhalb Stunden schätzen. Die erste Zeitangabe ist auf Seite 52 zu finden: „Es ist 11.49 Uhr. Vor weit über einer Stunde hab ich mich auf den Weg nach Ost-Berlin gemacht.“ Als Ankunftszeit kann 14:45/15 Uhr angenommen werden: nachdem sie sich im U-Bahn-System verirrt hat („Auf meiner Armbanduhr ist es fünf vor halb drei.“525), bemerkt sie kurz darauf: „Ich bin wieder auf Kurs. Der Zug ist schon unterwegs nach Prenzlauer Berg, in acht Minuten bin ich in der Schönhauser Allee.“526 Die chronologische und transparente zeitliche Strukturierung wird als Komplexitätsreduktion gedeutet. Der Handlungszeitraum ist vergleichsweise knapp und überschaubar. Während innerhalb dieses Zeitraums die Geschehnisse sehr dicht sind und durch das Unterwegssein Eindrücke von Schnelligkeit und Bewegung erzeugt werden, wirken die Zeitangaben als strukturierendes Gegengewicht. Der Blick auf den Eisernen Vorhang, d. h. auf eine Stahlblechwand, die zwischen zwei Gleisen im S-Bahnhof Friedrichstraße verläuft, stellt in zweierlei Hinsicht die relative Mitte des Romans, seine Achse dar: in dem Moment, in dem Molly äußert „Wir sitzen vor dem Eisernen Vorhang.“, ist es circa um eins,527 also die ungefähre Mitte der Handlungszeit. Da die zitierten Worte Mollys des Weiteren den Beginn des neunten Kapitels darstellen, lässt sich bei einem Umfang von sechzehn Kapiteln ebenfalls behaupten, dass dieser Eindruck ins Zentrum des Romans gesetzt ist und als eine Art Spiegelachse fungiert. 6.1.2 525 Ebd., S. 143. 526 Ebd. 527 Im siebenten Kapitel befinden sich Molly und Mick bereits auf dem Bahnhof Friedrichstraße, der Leser erfährt, dass es „schon halb eins vorbei“ ist. Molly sucht dann noch die Toilette auf, Mick kauft für beide Hotdogs/„Ketwurst“, bis sie sich dann wieder zusammenfinden und auf den Bahnsteig gehen. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 150 Ebenfalls symmetrisch gestaltet sind die Überschriften des ersten und letzten Kapitels: „Das Mädchen hinter der Wand“ und „Das Mädchen, das die Wand durchbricht“. Weiterhin gibt es eine Randfigur, welcher Molly im zweiten und fünfzehnten bzw. vorletzten Kapitel am Beginn und am Ende ihrer Fahrt begegnet. Bei der ersten Begegnung ist es ein Fahrgast unter anderen, den Molly beobachtet: ein Mann um die fünfzig mit einer Schiffermütze und Aktentasche.528 Sie sieht ihn noch einmal am Grenzübergang Friedrichstraße, wie er den Durchgang für Diplomaten passiert.529 Im zwölften Kapitel nimmt sie in der Bahn einen Transvestiten wahr, den sie dann im vorletzten Kapitel als den Mann mit der Schiffermütze erkennt.530 Sie unterhalten sich kurz; denn er ist nun derjenige, der den Verlauf der Handlung lenkt: er gibt Molly den Lego-Piraten, der sie schließlich mit Mick zusammenführen wird. In der Figur des Transvestiten erscheint das Moment der Verwandlung: In dem Moment, in dem der „Verwandlungskünstler“ sie anspricht, stellt sie in einem inneren Monolog fest „Wäre dies ,Twilight Zone’ , dann wäre genau hier der Moment, in dem das Mädchen durch den Riss in der Wand wieder in die dreidimensionale Welt zurückkehrt.“531 Er kann somit gelesen werden als eine Figur, die Veränderung bzw. Wandel vorausdeutet und ankündigt. In diesem Zusammenhang fällt auch auf, dass der Transvestit rote Schuhe trägt. Es ist spekulativ, diese hier als ein Element von Intertextualität zu lesen, deshalb soll es an dieser Stelle lediglich als Idee verstanden sein: In L. F. Baums Kinderbuch The wonderful Wizard of Oz (1900) bekommt die Protagonistin die Schuhe der bösen Hexe des Ostens. Die Verfilmung von 1939 ändert die Farbe der Schuhe: sie sind jetzt rot, nicht mehr silber. In späteren Texten oder Filmen wird die Assoziation Hexen und rote Schuhe aufgegriffen.532 Schließlich ist das fünfzehnte Kapitel von Mauerblümchen mit „Die roten Schuhe“ überschrieben, was einen Zauber, eine Wendung in der Handlung (Molly trifft wider Erwarten Mick 528 Vgl. ebd., S. 22. 529 Vgl. ebd., S. 49. 530 Vgl. ebd., S. 146 ff. 531 Ebd., S. 147. 532 z. B. eine der Scheibenwelt-Hexen in den Romanen von Terry Pratchett oder die Hexe Rabia von Katzenstein bei Bibi Blocksberg. Vgl.: http://de.wikipedia.org/ wiki/Der_Zauberer_von_Oz [06.04.2018] 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 151 wieder) sowie die innere Verwandlung der Protagonistin anzukündigen scheint. Die zeitliche und symmetrische Gestaltung des Romans wird als Aspekt erzählerischer Reduktion gedeutet. Einer orientierungslosen und teilweise überforderten Protagonistin ist eine klare Strukturierung der Kapitel mit einem erkennbaren Romanzentrum (inhaltlich wie zeitlich) entgegengesetzt. Die Figur des Transvestiten sowie die Legofiguren wirken mit dem Zeitpunkt ihres Auftretens im Roman als Elemente der symmetrischen Gestaltung. Weitere Elemente der Erzeugung von parallelen Strukturen wurden genannt. Die unterirdische Reise Eine thematische Parallelisierung stellt die Verknüpfung von zunehmender räumlicher Nähe zum Osten Berlins, konkreter zum Geburtshaus der Mutter als Erinnerungsort, mit der zunehmenden emotionalen Öffnung, ja Gesundung der Protagonistin, dar. Die Fahrt ist eine Annäherung an individuelle, wie kollektive (Zeit-)Geschichte und Erinnerung. Dabei ist die Reduktion auf das unterirdische Liniensystem interessant: so können die S- und U-Bahn-Linien als „Lebensadern der Stadt“533 gedeutet werden, als ein organismisches System, das durch eine unnatürliche Teilung gestört ist. Auch ist hiermit verdeutlicht, dass die Teilung nicht nur eine oberflächliche ist, sondern in tiefer liegende, nicht sichtbare Schichten eingedrungen und eingeschrieben ist. Auch die Geisterbahnhöfe534 besitzen Verweischarakter: sie sind (teilweise) unsichtbar gewordene Spuren eines Früheren und Vergessenen.535 Fremdwahrnehmungen – Das Kennenlernen von Molly und Mick als kultureller Austausch Mollys Wissen über die DDR und ihre Bürger*innen ist ihrer Fremdheit entsprechend gering. Ihre Meinung ist daher klischeehaft bzw. ist 6.1.3 6.1.3.1 533 Dettmar 2010, S. 68. 534 Vgl.: Rahlens 2009, z. B. S. 99 f. 535 Gleichzeitig weiß der Leser/die Leserin, dass diese „wiederbelebt“ werden. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 152 für sie die „kulturelle“ Differenz zunächst eine rein äußere Erscheinung. Es ist komisch, aber man erkennt die Ostler schon von weitem. Genau wie ihre Autos, die erkennt man am Geruch. […] Und die Menschen erkennt man an ihrer Kleidung. […] Die Frauen mit ihren aufgebauschten Locken, vorne kurz, hinten lang. Die Männer mit demselben Haarschnitt, nur vorn stachelig. Ich nenne es den «Rod-Stewart-Schnitt». Und dann gibt es da noch die Männer mit den ausladenden Bärten, die aussehen, als ob sie fünfzig Jahre lang geschlafen und sich nicht rasiert hätten. Bo Brody nennt sie «Typ Rübezahl».536 Ironischerweise widerspricht Mick diesen Bildern völlig, weshalb Molly ihn auch gar nicht als „Ostler“ kategorisiert. „Das ist ja interessant. Er ist aus dem Osten. Ein Ostdeutscher. Ein Ostdeutscher, der weder wie Rod Stewart noch wie Rübezahl aussieht.“537 Das Merkmal Micks, welches Mollys Aufmerksamkeit zuerst erhält, ist seine Körpergröße, woraufhin bereits eine Gemeinsamkeit und ein Status des Besonderen suggeriert wird: „Zwei Riesen unter lauter Zwergen. Der eine ein Ostberliner, der andere ein Alien.“538 Andersherum besitzt Molly in Micks Augen ebenfalls einen Reiz des Neuen und Unbekannten, wie er mit dem Ton der Ironie zugibt: Du bist die erste Amerikanerin, die ich jemals im Leben getroffen habe. Ihr seid die « bad guys», die Bösen, die Kapitalisten. Wegen euch haben die diesen antifaschistischen Schutzwall um uns herum gebaut. Du glaubst doch nicht wirklich, dass ich dich so schnell wieder laufenlasse, jetzt, wo endlich mal eine von euch hier eingedrungen ist?539 In Micks Wahrnehmung werden zwei Amerikabilder aktualisiert: das von der DDR-Öffentlichkeit geprägte des Gefährlichen, Abzulehnenden; und das allgemeine der Freiheit und Verheißung, das ein breit geteiltes sei. An späterer Stelle im Roman gibt er zu, dass ihm von Anfang an Mollys Geruch aufgefallen sei: „Du riechst nach Westen […]. Wie ein Intershop. […] Das ist ein Kompliment, Molly! Glaub mir. In- 536 Ebd., S. 33. 537 Ebd., S. 52. 538 Ebd., S. 106. 539 Ebd., S. 59. 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 153 tershops sind der Inbegriff von…von…Sehnsucht. Von Verlangen. Von Hoffnung. Wir sind verrückt nach diesem Geruch.“540 Im Anschluss an die äußerlichen und sinnlichen Eindrücke wird das Gespräch zwischen Molly und Mick schnell existentiellerer Natur. In der zentralen Szene des Romans – beide Protagonist*innen sitzen vor der Stahlwand im S-Bahnhof Friedrichstraße – fragt Molly: „Wie konntest du das nur aushalten?“ […] Wie konntest du leben mit dieser…[…] mit dieser…Monstrosität [die Mauer bzw. Teilung der Stadt – S. D.]?“ An späterer Stelle reagiert Mick auf ihre Forderung nach Stellungnahme: „[…] Ja, ich weiß, dass vieles nicht so läuft, wie es laufen sollte. Aber `ne ganze Menge ist okay. Ich hatte eine glückliche Kindheit. Freunde. Ein warmes Bett. Ich hatte genug zu – “ „Mick, du musst dich doch nicht – “ „Ich hatte genug zu essen. Jedenfalls hatte ich so viel Kohl, wie ich wollte. Und Äpfel! Sie kamen mir zu den Ohren raus. Und Eier! Die tropften mir schon aus der Nase. Und natürlich jede Menge Milch!“ „Du musst dich nicht rechtfertigen!“ „Muss ich doch! Na klar muss ich mich rechtfertigen! Du willst wissen, warum ich geblieben bin. Elfi will wissen, warum ich geblieben bin. Meine Enkel werden wissen wollen, warum ich geblieben bin, wenn ich ihnen das Teströhrchen von meiner Mutter gebe. Also habe ich darüber nachgedacht, okay? […]“ […] „Vielleicht bin ich ja geblieben, weil ich einfach kein Held bin. Oder weil ich leicht zufriedenzustellen bin. Oder vielleicht bin ich einfach zu jung und weiß es nicht besser. Vielleicht bin ich aber auch geblieben, weil ich eben doch ein Held bin. Ich weiß es nicht. Ich weiß nur, dass ich alles habe, was ich mir wünsche. Ich liebe das Theater. Ich wollte Schauspielerei studieren. Es gibt einfach nichts, was ich lieber tun würde. Und man hat mir die Chance gegeben, es zu tun. So was wirft man doch nicht einfach weg! […] Wir hatten angefangen zu demonstrieren. Montags in Leipzig! 540 Ebd., S. 132. (Hervorhebung der Verfasserin) 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 154 Ich war auch zweimal dabei! Das war doch schön! Wir haben geglaubt, dass wir vielleicht doch was ändern können.“ […] „Es gibt eine Menge Gründe, warum ich geblieben bin[.]“541 Im Perspektivwechsel gelingt es beiden, ihre Meinungen als relativ zu betrachten. Hat Molly zunächst keinerlei Zweifel, dass sie das Leben in der DDR nicht hätte leben können, gesteht sie sich auf Micks Frage, was sie an seiner Stelle getan hätte, ein: „Jetzt, wo ich darüber nachdenke, weiß ich wirklich nicht, was ich an seiner Stelle getan hätte.“542 Andersherum gibt er Mollys Feststellung, dass sie es krank bzw. schizophren finde, dass „alle in der DDR Sachen getan und gedacht haben, die sie nicht hätten tun oder denken sollen […]“ Recht. Ironisch abgefangen wird dieses Eingeständnis wiederum durch Molly „Mach dir deswegen keine Sorgen, […] Im Westen gibt es jede Menge Therapeuten.“543 Zu bemerken ist hier auch, dass Mick im Rahmen seines Schauspielstudiums die Rolle des Konstantin aus Tschechows Die Möwe einstudiert.544 Die Figur Konstantin Gavrilovič Treplev ist nicht zuletzt durch seine Bemühungen, ja seinen Kampf um Anerkennung charakterisiert.545 Insofern kann Mick mit seinem Bedürfnis nach Rechtfertigung als ein Wunsch nach Anerkennung von in der DDR gelebtem Leben gelesen werden. Mission Erinnerung Rahlens’ Roman thematisiert in mehrerer Hinsicht Erinnerungskultur und ist darüber hinaus der einzige Primärtext dieser Arbeit, der den Kontext Nationalsozialismus mit einschließt. Das Aufsuchen des Geburtshauses der Mutter und den Wunsch, ein Stück der Gartenmauer als Zeichen lebendiger Erinnerung auf das Grab der Mutter zu legen, benennt die Erzählerin als „Mission“,546 als persönliche Verpflichtung, Erinnerungsarbeit zu leisten. 6.1.3.2 541 Ebd., S. 121 f. 542 Ebd., S. 122. 543 Ebd., S. 97. 544 Vgl. ebd., S. 107. 545 Vgl. Leithold, Franz-Josef (1989): Studien zu A. P. Čechovs Drama „Die Möwe“. München: Otto Sagner. S. 98 ff. 546 Rahlens 2009, S. 15. 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 155 Besitzt sie aufgrund der eigenen und familiären Biographie ein reflektiertes Bewusstsein zur deutsch-jüdischen Geschichte, erachtet sie die aktuellen historischen Ereignisse – die Öffnung der Berliner Mauer liegt zum Erzählzeitpunkt zwei Wochen zurück – als persönlich unbedeutsam: Die Ereignisse des 9. November habe ich zum größten Teil verschlafen. Ich habe einen festen Schlaf. An dem Abend bin ich relativ früh, so gegen zehn Uhr, ins Bett gegangen. Ich wachte auf, als es bei uns Sturm klingelte. Das waren Edda und Bo Brody, unsere Nachbarn. Dann klopfte Fritz bei mir und sagte, dass die Mauer offen sei und ob ich nicht mit rauskommen wollte, um zu feiern und vielleicht ein bisschen auf der Straße rumzulaufen? Zuerst begriff ich überhaupt nicht, wovon er sprach. Welche Mauer? In unserem Hinterhof gab es eine, wo die Mülltonnen stehen, aber… Und als ich dann endlich kapierte, dass sie die Mauer meinten, da schien mir das noch lange kein Grund zu sein, mein gemütliches Bett zu verlassen, noch dazu mitten in der Nacht. Doch als dann alle fort waren, konnte ich nicht gleich wieder einschlafen und ging raus auf den Balkon. Ich sah in Richtung Ku`damm und hörte den Lärm, das Gehupe der Autos, das Gejohle der Menschen. Wow, dachte ich, die Berliner Mauer, das ist doch eine historische Nacht, vielleicht sollte ich ein Teil davon sein. Aber das war ich eben nicht, ich fühlte mich nicht als Teil davon. Also ging ich wieder ins Bett und schlief […][.]547 Wiederum im Kontrast steht Mick. Für ihn war die Maueröffnung ein intensives Erlebnis. Seine Beschreibungskategorien sind hier: „Wir konnten es nicht glauben. Keiner hatte das erwartet.“,548 „Wahnsinn“,549 „schön“,550 „einfach abgefahren“,551 „irre“.552 „Da wusste ich, wir waren ein Teil der Geschichte. Nee, wir waren mehr als ein Teil. Wir waren die Geschichte. Wir alle. Gemeinsam.“553 Gleichzeitig offenbart er, im Vergleich zu Molly, Defizite in seinem historischen Wissen im Blick auf den Nationalsozialismus bzw. dessen Folgen. Als Molly die Möglichkeit der deutschen Sprache bewundert, durch Zusam- 547 Ebd., S. 16 f. 548 Ebd., S. 108. 549 Ebd. 550 Ebd., S. 109. 551 Ebd., S. 108. 552 Vgl. ebd. 553 Ebd. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 156 mensetzungen neue Wörter zu bilden und als Beispiel Vergangenheitsbewältigung nennt, meint Mick, dieses Wort nicht zu kennen. Macht er Witze? Wenn es etwas gibt, das die Deutschen die letzten vierzig Jahre gehört haben, dann ist doch wohl dieses Wort. „Das hast du dir ausgedacht, stimmt’s?“ […] „Nein! Absolut nicht!“ […] „Was heißt es denn? Was für eine Vergangenheit?“ „Na, eure Vergangenheit.“ „Unsere?“ „Die deutsche Vergangenheit», sage ich. «Die Nazivergangenheit. Wie ihr mit dem Mord an den Juden umgeht. Wie ihr das alles aufarbeitet und wiedergutmacht.“ […] „Habt ihr ein anderes Wort dafür?“ , frage ich. […] „Nein, nicht dass ich wüsste. Nein.“ […] „Es heißt immer, Nazis gäbe es nur in der BRD, aber…das ist eigentlich Quatsch, oder?“554 An dieser Stelle lässt der Roman zwei konträre erinnerungspolitische Perspektiven aufeinanderprallen, wobei die Mollys korrigierenden Einfluss gewinnt, da bei Mick bereits Zweifel entstehen und diese ihn aus seiner historischen Naivität zu lösen scheinen.555 Dabei formuliert er den Kontext der ›Wende‹ ebenfalls eine Art Erinnerungsauftrag. Als er zehn Tage nach der Grenzöffnung mit seiner Mutter im Auto nach Westberlin fährt, muss diese weinen. Ihre Tränen fängt sie in einem Teströhrchen auf, schreibt Ort und Datum darauf und gibt es Mick: „Das ist für deine Enkel.“556 Es ist ein Ver- 554 Ebd., S. 89 f. (Hervorhebung im Original) 555 Ein weiteres Mal zeigt sich sein durch die Politik der SED geprägtes verzerrtes Wissen, als Molly von der Emigration ihrer Mutter erzählt: „«[…] Waren deine Großeltern Antifaschisten? Mussten sie deshalb weg?» Wieder muss ich ein Lachen unterdrücken, aber ich denke, seine Reaktion ist vielleicht typisch für jemanden, der in der DDR aufgewachsen ist.“ (S. 127) 556 Ebd., S. 104. 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 157 such, Rührung und Überwältigung zu konservieren, zu erinnern. Mick erzählt Molly, dass die Tränen inzwischen bereits verdunstet seien, „[a]ber ich werde das Teströhrchen aufheben. Und meinen Enkeln geben. Darauf kannst du wetten!“557 Insofern erteilen sich Mick und Molly jeweils einen Auftrag des lebendigen Erinnerns, wofür sie sich mehr oder weniger fassbare Veräußerungen der Geschichte (Mauerstück, Teströhrchen) aufbewahren. Beachtenswert erscheint dabei Micks Ausblick auf die ihm nachfolgenden Generationen. Beide besitzen jeweils für einen Teil der deutschen Geschichte eine Art historische Naivität: Mick für den Holocaust, Molly für den Mauerfall. Im Austausch können sie sich ein Stück daraus lösen. Mick bietet Molly an, ihr zu helfen, ein Stück Mauer abzuschlagen.558 Molly bereut, die Maueröffnung verpasst zu haben und desinteressiert gewesen zu sein559 bzw. die historische Bedeutung dieses Ereignisses unterschätzt zu haben. Mit ihrem jeweiligen historischen Teilwissen und dem Beginn ihrer Beziehung als Paar stellen sie eine Zusammenfügung, eine Komplettierung von Geschichte dar. Geschichte und Topographie Das S- und U-Bahnnetz mit seinen geteilten oder verlassenen Stationen, aber auch beispielsweise die Gartenmauer stellen Objektivationen von Geschichte dar. Die Stadt Berlin ist Geschichtsraum und Erinnerungsraum. Ist Gedächtnis unbeobachtbar,560 [sind] [d]ie Um- und Überschichtungen, die Gravuren des Vergessenen im Gegenwärtigen […] in der gerade wiedervereinten Stadt sichtbar und sinnfällig; die Erinnerungen, die sich Räumen, Orten und Architektur eingeschrieben haben, lassen sich mit Verweisen und semantischen Besetzungen literarisch verdichten und schaffen so einen symbolischen Stadtraum.561 Molly, als die anfangs Orientierungslose mit der Schwäche zum Verlaufen, ist Mick als Begleiter zur Seite gestellt. Mit seiner Hilfe er-fährt 6.1.3.3 557 Ebd., S. 105. 558 Vgl. ebd., S. 152. 559 Vgl. ebd., S. 105, 109. 560 Erll 2011, S. 7. 561 Dettmar 2010, S. 68. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 158 sie die Stadt. Die historische Dimension Berlins wird zu einer persönlichen. Für beide Protagonist*innen ist die Stadt Ausdruck des Verlustes und des Gewinns. Für die Ich-Erzählerin gilt, dass sich die anfängliche Entgegensetzung der beiden Bilder, Öffnung der Mauer und die innere Mauer als emotionaler Zustand, zu einer Parallelisierung bewegt: die Maueröffnung ist die Voraussetzung für ihre emotionale Wandlung. Denn nur weil die Stadt seit zwei Wochen wiedervereinigt ist, kann sie überhaupt die Reise zum Geburtshaus ihrer Mutter verwirklichen. Interessant an der Figurengestaltung Mollys ist ihr Status als Ausländerin. Sie betritt Ostberlin nicht aus der Perspektive einer Westberlinerin/-deutschen, sondern ihre Unvertrautheit ist umfassender. Ihr Grenzübertritt bringt sie unmittelbar in Kontakt mit ihren eigenen inneren Grenzen und dient als Auslöser für eine innere Grenzüberschreitung. Über das Erzählen ihrer Geschichte übertritt sie die konsequent gewahrte Grenze des Verschweigens und „durchbricht die Wand“. Insofern ist Molly Grenzgängerin in doppelter Hinsicht. Ironisierungen Der Leseeindruck, den der Roman erzeugt, ist nicht zuletzt der humorvoller Leichtigkeit. Eine Erzählstrategie, die zugrunde liegt, ist die Romantic Comedy – im selbstreferentiellen Hinweis auf Seite 151. Die Liebe auf den ersten Blick, die sich gegen Missverständnisse behauptet, Situationskomik, die durch Ungeschicktheiten oder Gedankenlosigkeiten der Jugendlichen ausgelöst wird, aktualisiert vertraute Muster. Das Selbstbild der Protagonistin, in dem die Differenz betont ist, erscheint den Adressat*innen als vergleichsweise typisch für Adoleszenten und wird im Text durch die potentiellen Film- bzw. Serientitel ironisch gebrochen. Auch die als glückliche „Fügung“ dargestellte Möglichkeit der Mutter Micks, ihre Tränen aufzubewahren, da sie als Besamungstechnikerin für Kühe Reagenzgläschen im Auto hat, erscheint ironischgrotesk durch die Gegenüberstellung der Bedeutung des Gefäßes und der Bedeutung der Tränen der Mutter. Nicht zuletzt werden klischeehafte Fremdbilder mit einer widersprechenden Realität konfrontiert und ironisch gebrochen. 6.1.4 6.1 Suche nach Identität: die Romantic Comedy Mauerblümchen 159 Insgesamt aktualisiert der Roman verschiedene Muster des Genres Romantic Comedy, vermag aber durch tiefer liegende Bedeutungsebenen diese zu unterlaufen und dem Roman eine Aussagekraft zu geben, die mit der Liebesgeschichte nur in marginalem Zusammenhang steht. Heidi Lexe weist darauf hin, dass die Jugendliteraturforschung die Gattung Liebesroman weitgehend ignoriert. In der Perspektive der Geschichte der (Kinder- und) Jugendliteraturforschung „wird er (nicht zu Unrecht, wie sich auch heute noch in der Rezeption zeigt) in die Überlegungen zum Mädchenbuch integriert [.]“562 Ebenso wird in der allgemeinen Literaturwissenschaft der Liebesroman allemal mit Blick auf das Triviale bzw. als beispielhaft für die Schemaliteratur betrachtet.563 Dieter Zimmermann formuliert unter letztgenannter Perspektive, dass der Liebesroman durch drei Handlungseinheiten gekennzeichnet sei: In der ersten Handlungseinheit steht das Kennenlernen und Verlieben. In der zweiten begegnen die Verliebten einem oder mehreren Hindernis(sen). In der dritten finden sie wieder zueinander und bekennen sich zueinander, wobei dieses Ende nicht nur positiv realisiert sein kann (siehe hier Krankheit oder Tod564). Dieser Handlungsstruktur wird der Prozess des Verliebens von Molly und Mick gerecht, wobei dieser insgesamt nur wenige Stunden dauert. Bedeutsamer ist, dass das Einander- Kennenlernen und Verlieben beiden Figuren als Voraussetzung dient, ihre je eigenen Identitätskonstruktionen zu vervollständigen. Florian Urschel-Sochaczewski bestimmt Adoleszenz als „Suche nach Identität in der Jugendzeit“.565 Mauerblümchen wird somit beiden Genre, der Romantic Comedy und dem Adoleszenzroman, gerecht. Den Jugendlichen gelingt es, das Historische als Dimension ihrer Identität zu verstehen und daraus resultierend eine persönliche Verpflichtung zu empfinden. Gleichwohl sind sehr existenzielle, krisenhafte und konfliktreiche Erfahrungsmomente, wie sie als typisch für diese Lebensphase und ihre 562 Lexe, Heidi (2010): Zum Heulen. Der Liebesroman als jugendliterarische Gattung. In: Wenn Amors Pfeil getroffen hat ... Liebe in der Kinder- und Jugendliteratur. Hrsg. v. Petra Josting. kjl&m Heft 1, 2010. München: kopaed. S. 3–9. Hier S. 6. 563 Vgl. ebd. 564 Zimmermann, Dieter (1982): Trivialliteratur? Schemaliteratur! Entstehung Formen Bewertung. zit. nach: Lexe 2010, S. 7. 565 Urschel-Sochaczewski, Florian (2017): Der Adoleszenzdiskurs in der DDR. Staatliche Programme, Jugendforschung, Lebensalltag, erzählende Künste. Berlin: Weidler. S. 40. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 160 Narrationen gelten, in diesem Text nur angerissen bzw. werden durch komische Elemente aufgefangen. Zurück in die Vergangenheit – Weiterentwicklungen des Schelmischen im Motiv der Zeitreise: Pullerpause im Tal der Ahnungslosen und In einem Land vor meiner Zeit Das Motiv der Zeitreise bietet den Protagonisten der beiden folgenden Romane die Möglichkeit, Zeitzeug*innen eines historischen Ausschnittes zu werden, der vor ihrer eigenen Lebenszeit liegt. Dabei werden beide Protagonist*innen jeweils unfreiwillig in die DDR befördert. Dieser Umstand erscheint wesentlich: sie treten die Reise nicht intendiert und somit aus Interesse und Wissbegierde an. Im Gegenteil sind beide Figuren vor der Reise durch ein deutliches und eingestandenes Desinteresse an diesem Teil der Vergangenheit charakterisiert. Obwohl jeder der beiden einen Elternteil bzw. mehrere Familienmitglieder hat, die in der DDR aufgewachsen sind, konnten sie familiären Narrationen zu diesem Vergangenheitsausschnitt bisher nichts abgewinnen. Die fiktive Reise in die Vergangenheit bietet die (unmögliche) Möglichkeit, historische Distanz zu überwinden und nachträglich zum Zeitzeugen zu werden. Trotz des Vorsprungs an Wissen und der Kenntnis des Laufs der Geschichte kann die vorherige Zeit als gleichberechtigte Realität erscheinen und als Wahrnehmungs- und Denkmuster in ihrer Zeitgebundenheit – und damit Variabilität und Berechtigung – erkannt werden. Insofern erscheinen für die Analyse folgende Fragen ertragreich: Wie nehmen die beiden Protagonisten jeweils das unbekannte Land wahr? Welche Erkenntnis bieten ihnen die Zeitreisen? Wie wird mit dem Wissen um das baldige Ende der DDR umgegangen? Wie stellt sich der Kontrast zwischen der eigentlichen Lebenswelt der Protagonisten und dem Ausschnitt historischer Realität dar? Wie lässt sich die sogenannte „Gegenordnung“ beschreiben? Und welche Rolle spielt Komik, um diese Wahrnehmungs- und Reflektionsprozesse zu gestalten und zu reflektieren? 6.2 6.2 Zurück in die Vergangenheit 161 Gedächtnis und Zeitreise Die Zeitreise ist ein literarisches Modell der phantastischen Literatur, das „am häufigsten in die geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur übernommen wurde“.566 Todorov bestimmt das Phantastische als das Empfinden von Unschlüssigkeit angesichts eines Ereignisses, das der Vernunft und den natürlichen Gesetzen entgegenläuft.567 Auf die auslösenden Momente dieses Empfindens legt die Definition Gansels ihren Fokus: Phantastisches ist dadurch gekennzeichnet [...], dass auf der Ebene der literarischen Darstellung in der phantastischen Literatur die Elemente (Figuren, Handlungen, Episoden, Zustände, Ereignisse) so miteinander in Verbindung gesetzt werden, wie das in der empirischen Wirklichkeit nicht oder noch nicht möglich ist. Dabei werden die Gesetze der Logik [...] zumeist bewusst durchbrochen oder aber ausgeweitet. Mit anderen Worten: Auf der Ebene der Darstellung erscheint Unmögliches als möglich und wird eine die Grenze empirischer Wirklichkeit überschreitende künstlerische Spielwelt aufgebaut. [...]568 Was bei Tzvetan Todorov das Übernatürliche und Unheimliche, bei Marianne Wünsch das Außernatürliche ist, ist ein Phänomen oder Ereignis, das realitätsinkompatibel und auch epochenspezifisch, d. h. historisch variabel ist. „Sie [die Realitätsinkompatibilität – S. D.] liegt vor, wenn Wesenheiten oder Geschehnisse auftreten, die im Rahmen des jeweiligen Realitätsbegriffes nicht nur als unwahrscheinlich, sondern als ausgeschlossen und unmöglich gelten, weil sie einer oder mehreren Gesetzmäßigkeitsannahmen der Gruppe/Epoche/Kultur widersprechen.“569 Ferner gibt es eine Instanz im Text, die als „Klassifikator“ jener Realitätsinkompatibilität bezeichnet wird570 und durch die Verwunderung angesichts einer „irruption inexplicable“571 artikuliert wird. Es liegt 6.2.1 566 Vgl. Zimmermann 2004, S. 118. 567 Vgl. ebd., S. 26. 568 Gansel, Carsten (1999a): Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxisbuch für den Unterricht. Berlin: Scriptor. S. 93. 569 Wünsch, Marianne (1991): Die Fantastische Literatur der Frühen Moderne (1890– 1930). Definition; Denkgeschichtlicher Kontext; Strukturen. München: Fink. S. 26. (Hervorhebungen im Original) 570 Vgl. ebd., S. 36. 571 Vax, Louis (1960): L`Art et la Littérature fantastique, Que sais-je? S. 5 f. zit. nach: Wünsch 1991, S. 35. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 162 dann eine Erklärungsbedürftigkeit des als real gesetzten Ereignisses vor.572 Hier liegt für Wünsch auch die Differenz zum Märchen, das diesen Klassifikator nicht kennt, da für seine Figuren die „Verletzung eines Basispostulates“573 nicht verwunderlich ist; sie akzeptieren die Existenz des Wunderbaren als „merveilleux qui va de soi“.574 Für Marianne Wünsch sei das Phantastische „nicht als Texttyp, sondern [...] als eine vom Texttyp unabhängige Struktur, die als Element in verschiedene Texttypen und Medien integriert werden kann, einzuführen. Die Klassenbildung ‚fantastische Literatur‘ […] bezeichnet die Texte, in denen das Fantastische dominant ist.“575 Der Text baut „notwendig in sich die Opposition zweier Welten, einer realitätskompatiblen und einer nichtrealitätskompatiblen“,576 auf. Laut Lachmann lässt sich fantastische Literatur als Literatur der Alternativen beschreiben,577 indem sie Konzepte einbezieht, welche die Kultur als fremd und/oder bedrohlich bewertet. Ist hier der Begriff Konzept beispielsweise als Entwurf des Moralischen, des Sinnstiftenden, des Zeitgemäßen und der historischen Wahrheit und Richtigkeit beschreibbar, dann nimmt sich das Phantastische auch des Ausgegrenzten und Vergessenen, der „Kehrseite einer Kultur“578 an. Die phantastische Literatur bestimme sich also darüber, dass sie „etwas in die Kultur zurückholt und manifest macht, was den Ausgrenzungen zum Opfer gefallen ist.“579 Jede Kultur ist folglich auch darüber beschreibbar und konstituiert, was sie ausschließt, abkapselt, vergisst. Lachmann benennt die Phantastik „als mnemotechnische Institution der Kultur“:580 „[I]n der Phantastik wird die Begegnung der Kultur mit ihrem Vergessen erzählt“.581 572 Vgl. Wünsch 1991, S. 43 f. 573 Ebd., S. 35. 574 Vax 1960, S. 5 f. zit. nach Wünsch 1991, S. 35. 575 Wünsch 1991, S. 13. (Hervorhebungen im Original) 576 Ebd., S. 37. 577 Vgl. Lachmann, Renate (2002): Erzählte Phantastik. Zu Phantasiegeschichte und Semantik phantastischer Texte. Frankfurt am Main: suhrkamp. S. 9. 578 Ebd. 579 Ebd. 580 Ebd., S. 11. 581 Ebd. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 163 Dieser Aspekt soll für die Analyse der zwei Romane erkenntnisleitend sein. Die Protagonistin von In einem Land vor meiner Zeit resümiert: Ich bin hier gefangen, in der Kindheitswelt meiner Mum. Diese Welt ist fremd und alt, längst existiert sie nicht mehr. Die Leute erzählen von ihr, wie von einem Märchen eben. Eines weiß ich nun aber ganz sicher: Es gab in dieser Welt keinen märchenüblichen Glanz. Die Protagonistin ist im vereinigten Deutschland geboren und sozialisiert. In ihrer jugendlichen Wortwahl stellt sie fest, dass sie oft Probleme hat, ihre Mutter zu verstehen. „[…] [M]anchmal kommt sie einem echt vor wie ein Fossil. […] Als käme sie aus einer ganz anderen Welt. Aus einer, in der es noch Drachen, Ungeheuer und Prinzessinnen gibt…“582 Die Jugendliche hat – davon wird ausgegangen – teil am kollektiven und kommunikativen Gedächtnis durch ihre soziale Umwelt. Diese Gedächtnisformen sind in ihrer sozialen Bedingtheit, ihrer Prozesshaftigkeit und ihrer Abhängigkeit von den Interessen und Bedürfnissen der Gegenwart selektiv, bruchstückhaft und (mehrfach) überarbeitet. Kulturelle und individuelle Kodierungen, Umschreibungen und Löschungen gehen hier Hand in Hand. Was das Wissen über ihre Mutter und ihre anderen Verwandten angeht, stellt Alina zahlreiche Lücken und offene Fragen fest und erkennt im Tagebuch ihrer Mutter, dass diese bereits als Jugendliche gewisse Erlebnisse durchgestrichen und bis zur Unkenntlichkeit übermalt, sowie beschriebene Seiten nachträglich herausgerissen hat. Durch ihre Reise erhält Alina die Möglichkeit, herauszufinden, was ausgelöscht wurde und für sich die Erinnerungslücken zu schließen. Andererseits stellt sie im Jahr 1984 mehrmals fest, dass ihre Mutter ihr wohl von dem einen oder anderen Erlebnis erzählt hat, sie aber wohl nicht so interessiert war und folglich nicht aufmerksam zugehört habe, also ihre Relevanz nicht erkannt hat. Bietet schon eine Reise in andere geographische Räume auf psychischer Ebene eine besondere Voraussetzung für „kognitiv[e] Selbst- 582 Raki, Ina (2012): In einem Land vor meiner Zeit. Berlin: Aufbau-Verlag. S. 5 f. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 164 expansion“,583 so eröffnet die zusätzliche „Entzeitlichung“584 einen Perspektivenwechsel höchster Exklusivität. Bezogen auf die Reise in die Vergangenheit bedeutet dies auf gedächtnistheoretischer Ebene, dass individuelle Erinnerungen im unmittelbaren Erleben in einer Zeit, die außerhalb der Lebenszeit der einzelnen Person liegt und somit natürlicherweise unerreichbar für das autobiographische Gedächtnis ist, geformt werden können. Im Roman bekommt die Ich-Erzählerin die Möglichkeit, die DDR zu einem Bestandteil ihres autobiographischen Gedächtnisses zu machen. Ihr Tagebuch wird in seiner Materialität zur Veräußerung und fassbaren Gestalt dieses unmöglichen Konstruktionsprozesses. Ähnlich stellt es sich für Jobst, den Protagonisten von Pullerpause im Tal der Ahnungslosen, dar: In seiner Lebensgegenwart interessiert er sich nicht für die DDR, mehr noch: er weiß nicht einmal, dass sein Vater in der DDR geboren wurde und seine ersten ungefähr elf Lebensjahre in diesem Teil des Landes verbracht hat. Durch die Zeitreise knüpft er Freundschaften mit Kindern, die in der DDR leben und verliebt sich zum ersten Mal. Tiefe emotionale Erfahrungen werden für ihn mit dem historischen Kontext verknüpft und er erhält einen individuell-subjektiven Zugang zur Vergangenheit. Interessant für die Romane erscheint unter dem Vorzeichen der Zeitreise der doppelte Blick auf das Wie des Wahrnehmens durch die Protagonisten und das Was, also die Objekte der Wahrnehmung. „Es war einmal die Deutsche Demokratische Republik.“ – Pullerpause im Tal der Ahnungslosen Der 11-jährige Jobst reist nicht wie andere Kinder mit seinen Eltern in andere Länder, sondern mithilfe eines Koffers in die Vergangenheit. 6.2.2 583 Pfeiffer, K. Ludwig (2003): Literarische Reisen und ihre Bifurkation ins Bewusstsein, in: Hans Ulrich Seeber/Julika Griem (Hg.): Raum- und Zeitreisen. Studien zur Literatur und Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts. Tübingen: Max Niemeyer. S. 171–188. Hier: S. 176. 584 Hubig, Christoph (2003): Naturverlust – Raumverlust – Zeitverlust. Überlegungen im Ausgang von den Flug- und Reisebildern in Jean Pauls Titan, in: Seeber/ Griem. S. 13–24. Hier: S. 13. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 165 Auf der Rückreise stoppt er mit seiner Mutter im Jahr 1987 in einer Kleinstadt585 in der DDR. Es soll nur eine kurze Pause zum Austreten sein, doch der Koffer geht verloren. Mithilfe von Frank Kühne, einem Theaterregisseur, dessen Tochter und „Letscho“ versuchen sie, den Koffer wiederzufinden, um nicht für immer in der DDR bleiben zu müssen. Doch dann erfahren sie, dass Erich Honecker im Besitz des Koffers ist. Mithilfe einer Theateraufführung, zu der sie Honecker einladen, wollen sie den Fall lösen. Die erzählte Zeit lässt sich nicht genau bestimmen, beträgt aber wahrscheinlich ungefähr zwei Wochen. Paratextuelle Elemente und Komik Wie auch das Glossar den kindlichen Leser*innen erläutert, ist ein Teil des Buchtitels ein Zitat: es handelt sich um eine scherzhafte Bezeichnung aus der DDR-Zeit für jene Gebiete, in denen kein Westfernsehen und -radio empfangen werden konnte. Insofern blieben jene Menschen angesichts der staatlich zensierten Medien der DDR ahnungslos hinsichtlich der tatsächlichen Geschehnisse in der Welt. Für den Roman ist das Moment der Ahnungslosigkeit dann noch einmal anders zu bestimmen, denn die Zeitreisenden haben einen Wissensvorsprung um den Verlauf der Geschichte. Schon die paratextuellen Elemente des Romans tragen die Komik mit. So transportiert das Bild auf dem Cover bereits viele inhaltliche Aspekte und kündigt durch die Art der Darstellung von Jobst und Susanne an, dass die Rezipient*innen eine lustige Geschichte erwarten dürfen: Im Zentrum des Bildes sind der Junge und seine Mutter in ihren Mittelaltergewändern zu sehen. Jobst winkt freundlich, Susanne hält in der rechten Hand eine kleine DDR-Fahne, ihr Gesichtsausdruck ist von Irritation und Unsicherheit gekennzeichnet. Beide stehen mit den Füßen im offenen Koffer, welcher wiederum auf das Emblem von 6.2.2.1 585 Der Name der Kleinstadt wird nie genannt, jedoch handelt es sich sehr wahrscheinlich um das thüringische Sondershausen. Es ist der Geburtsort der Autorin. Durch mehrere Hinweise im Roman (Schwarzviertel, Kaligrube) erschließt sich dieser. Für den Text ist der konkrete Handlungsort nicht relevant, im Gegenteil: für die Narration ist bedeutsam, dass es eine Kleinstadt in der DDR ist. Dass sich die Bedingungen dort zu anderen Kleinstädten in der DDR stark ähneln, unterstellt der Roman. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 166 Zirkel und Hammer, eingefasst vom Ährenkranz, aufgesetzt ist. Die schwarz-rot-goldenen Fahnen breiten sich unter dem Koffer gleich einem Teppich aus. Die beiden Figuren sind ebenfalls in Ähren eingefasst, wobei zusätzlich noch Zitrusfrüchte und Bananen neben den Ähren zu sehen sind. Im Bildhintergrund, innerhalb der Fluchtlinien der Ähren stehen je ein Gebäude im Stil des „Neuen Bauens“:586 eins ist der FDJ zugehörig, das andere dem KONSUM. Ein rauchender Schornstein und ein Kran vervollständigen den Bildhintergrund. Neben den Figuren werden somit Objekte und Symbole aufgegriffen, die einerseits ein Wiedererkennen ermöglichen, andererseits Neugier evozieren. Das Innencover zeigt auf einer Doppelseite das Schaufenster eines HO-Markts, in dem die zentralen Figuren karikiert, jeweils eingefasst in Bilderrahmen, gezeigt werden. Zusätzliche Objekte im Schaufenster sind Pyramiden aus Gemüse- und Obstkonserven, Cola-Flaschen und das DDR-Emblem. Unterhalb des Schaufensters bröckelt der Putz von der Wand, in der rechten unteren Ecke der Doppelseite steht eine Mülltonne. Auch hier geht es um das Wiedererkennen und die Lenkung der Leser*innenerwartung. Innerhalb des Romantextes sind die Seitenzahlen von zwei Ähren umschlossen. Den nicht nummerierten Kapiteln sind kleine Vignetten und Überschriften vorangestellt. Neben der Funktion der inhaltlichen Vorausdeutung und Bindung der Leser*innen stiften diese visuellen Elemente teilweise auch einen Erinnerungshorizont, den der/die Leser*in entweder teilt oder in den er/sie eingeführt wird. Beispiele für solcherlei Vignetten sind die Rutsche, die wie eine Rakete aussah und typisch für Spielplätze in der DDR war, ein Brustbeutel mit dem Berliner Bären, ein Trabant und andere mehr. Zur Kapitelüberschrift „Im Westen geht die Sonne unter“ wird mit der zughörigen Vignette auf einen verbreiteten DDR-Witz rekurriert. Im Wortlaut spricht die Sonne am Abend zu Honecker „Jetzt kannste mich mal, jetzt bin ich im Westen!“ Jule erzählt Jobst diesen Witz. Die Vignette zeigt die Berliner Mauer mit Stacheldraht und über ihr die Sonne, die spottend ihre Zunge herausstreckt und die Hände an die Ohren hält.587 586 Der Begriff referiert je nach Verwendung auf unterschiedliche Epochen. Hier ist die moderne Architektur der SBZ gemeint. 587 Gehm, Franziska (2016): Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. Leipzig: Klett Kinderbuch. S. 139 ff. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 167 Ebenfalls wird versucht, in manchen Kapitelüberschriften typische sprachliche Phänomene aufzunehmen, wie Sabbelfrosch (für die sowjetische Automarke Saporosch), dä Dätsche für das Gartenhäuschen oder Bar-Bäh-Kuh als phonographische Schreibung des von Susanne vorgeschlagenen Barbecues: In dieser Schreibung drückt sich Letschos Unwissenheit und Befremden angesichts des für ihn zeituntypischen Wortes aus. Schließlich ist unter der ISBN- und Preisangabe auf dem Buchrücken ein fiktiver Verlag, als volkseigener Betrieb bezeichnet, aufgedruckt sowie nochmals die Preisangabe ohne Währung jedoch mit dem Vorsatz EVP (Endverkaufspreis bzw. Einzelhandelverkaufspreis). Der Protagonist und seine Mutter Jobst und seine Mutter haben einen Teil der Sommerferien im Mittelalter verbracht. Das ist der Grund dafür, dass sie ein komisches Erscheinungsbild haben: beide tragen Mittelaltergewänder und Bundschuhe; Jobsts Mutter Susanne ist zusätzlich stets durch einen wilden Haarschopf gekennzeichnet. So ausgestattet irren sie durch die Kleinstadt der DDR und fragen Passant*innen nach dem Zeitreisekoffer. Selbstverständlich werden sie so nicht ernst genommen, sondern mehr noch für Verrückte gehalten. Kurz bevor die Polizei alarmiert wird, werden sie von dem Theaterregisseur Frank Kühne gerettet, der behauptet, sie wären Schauspieler an seinem Theater. Dabei ist Susanne insgesamt eine sehr auffällige neurotische Figur: Jobst gesteht mehrmals, dass ihm seine Mutter peinlich sei und Frank Kühne hält sie tatsächlich für eine Schauspielerin, da es offenbar schwer ist, zu glauben, dass ihre Theatralität nicht gespielt ist. Da sich Frank Kühne selbst in einer Notlage befindet (die Schauspielerin, die in seiner neuen Inszenierung die Mutter Courage spielen soll, ist in den Westen gegangen), schlägt er den Gestrandeten etwas vor: Susanne übernimmt die Rolle, dafür gewährt er ihr und Jobst Asyl in seiner „Datsche“. Dort bekommen sie auch neue Kleidung, bleiben aber als komische Figuren markiert: die Mutter trägt eine Schlaghose mit tapetenähnlichem Muster und einen kurzärmeligen Strickpullover, Jobst eine Cordhose mit Herzchenflicken auf den Knien und ein T- Shirt, das ihm zu kurz ist und immer wieder den Blick auf seinen 6.2.2.2 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 168 Bauch gewährt, und Sandalen, die „viel bescheuerter“588 aussehen als die mittelalterlichen Bundschuhe. Es handelt sich allem Anschein nach um Kleidung, die die Familie Kühne aussortiert hat, aber noch für gartentauglich befindet. Die DDR im Blick der Fremden Jobst und Susanne blicken auf die DDR als Fremde: nicht nur in geographischer Perspektive, sondern vor allem in zeithistorischer Perspektive. Wie nehmen sie die Kleinstadt und die Lebensbedingungen wahr? Jobst ist ein sensibler Beobachter. Schon in den ersten Minuten, die er auf dem Boden der thüringischen Kleinstadt verbringt, nimmt er die disparaten Stadtbilder wahr. Zum einen eine große Baustelle, auf der ein Kran hinter einem bereits fertigen Plattenbau einen weiteren errichtet, zum anderen die Altbauhäuser, die in seinem Blick von Leblosigkeit und Verfall gezeichnet sind. Stumm starrten die Fenster, die gelblichen Gardinen wie halb geschlossene Lider. Der Putz war braun, grau und bröckelte. In einem Fenster im Erdgeschoss stand ein Kaktus, in dem ein abgeknicktes rotes Fähnchen steckte. Vereinzelt waren Fenster zugemauert. Eine Taube starrte von einer verrosteten Dachrinne auf Jobst herab. Sie regte sich nicht. Nichts regte sich. Eine Stille lag wie Staub auf der Welt. „Wir sind im Märchen von Dornröschen gelandet. Hier schläft alles […]“589 Die meisten Häuser sahen müde und alt aus, als läge ein Farbfilter über ihnen. Vielleicht war es das schwüle Gelb des Sommers, vielleicht die Farbe der Zeit.590 Zunächst kann Jobsts Eindruck der Langsamkeit und Schläfrigkeit mit dem Kontrast zwischen Großstadt und Provinz und zusätzlich mit der zeithistorischen Distanz begründet werden. Jobst lebt im München der zweiten Dekade des 21. Jahrhunderts. Dabei kommt die Handlungszeit hinzu. Im Jahr 1987 treten jegliche Verschleißerscheinungen immer deutlicher zutage. Da kann der Protagonist beobachten, dass der Putz von der Hauswand schon abbröckelt, wenn eine ältere Dame die Jalou- 6.2.2.3 588 Ebd., S. 54. 589 Ebd., S. 13 f. 590 Ebd., S. 47. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 169 sie an ihrem Fenster herunterlässt;591 über lose Gehwegplatten592 und „zugewucherte Blumenbeete […] [laufen], an verrosteten Wäschestangen und eingefallenen Schuppen vorbei, über Schutthaufen kletter[n]“593 und Häuser als Versteck nutzen, die keine Türen mehr haben und „eher eine[r] Ruine“594 gleichen. Auch ein Spielplatz auf dem Jobst mit seinen beiden Freunden der gemeinsamen Mission nachgeht, wirkt ehemalig. Die Spielgeräte sind kaputt, die Farbe blättert ab, Jobst hat Rost an den Händen. Spielen können Kinder hier offenbar nicht mehr, weshalb die drei allein an dem Ort sind.595 Zum „Neuen Bauen“ stellt Jobst fest: „Lauter Blöcke, die alle gleich aussehen. Ich würde mich da ständig verlaufen. Und Jule meinte, die Wohnungen würden innen auch alle gleich aussehen, was praktisch wäre, weil man immer gleich weiß, wo das Klo ist.“596 Im Kontrast zu den Eindrücken der Stadt steht die Wahrnehmung der Unterkunft von Jobst und seiner Mutter. Die „Datsche“ befindet sich in einer Kleingartensiedlung und wird von Frank Kühne als „Oase des Sozialismus“597 vorgestellt. Tatsächlich erinnert die Beschreibung an einen locus amoenus: In der Mitte des Gartens, auf einem kleinen Rasenstück stand ein alter Apfelbaum. Entlang der Umzäunung breiteten sich Gemüsebeete aus. […] Auf dem Rasenstück rund um den Apfelbaum blühten Gänseblümchen, tupften das Gras wie fröhliche Sommerschneeflocken. Saftig gelber Löwenzahn säumte den Steinplattenweg zur Gartenlaube. Die Laube schlummerte unter einer duftenden Decke, fast zugewuchert von violetten Klematis. In Trauben hingen die Reben vom Dach und von einem hölzernen Rundbogen vor dem Laubeneingang.598 Die Sonne hing tief und wie ein leuchtender Pfirsich über der Kleingartenanlage. Insekten tanzten im honiggelben Licht, als wäre für sie jeder Sommerabend ein Fest. Aus einem Nachbargarten dudelte Schlagermusik 591 Vgl. ebd., S. 18. 592 Vgl. ebd., S. 66. 593 Ebd., S. 85. 594 Ebd. 595 Vgl. ebd., S. 173. 596 Ebd., S. 93. 597 Ebd., S. 51. 598 Ebd. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 170 mit Sahne herüber. Irgendwo plätscherte Wasser aus einer Gießkanne […].599 Es sind hier Momente wie Lebendigkeit, Natürlichkeit und Intensität – auch hinsichtlich der Farben, die in deutlicher Differenz zu den Wahrnehmungsmomenten in der Stadt stehen. Jobsts Mutter bewertet die Erscheinung der Stadt anders als ihr Sohn. Sie finde es herrlich „hier“ und „wahnsinnig aufregend. Dieses kleine, süße graue Land mit den kleinen, süßen Trabis und den herrlich mürrisch-herzlichen Leuten.“600 Und später: „Weißt du Jobst, mir gefällt das hier. Also, nicht alles, aber diese Farben…“ „Welche Farben?“ Jobst sah nach oben, zu den grauen Dächern […]. „Eben! Diese natürlichen Erdfarben, das ist Wellness pur für die Pupillen. ‚Slow Guck‘ quasi. Keine ständige Reizüberflutung, blink-blink hier, neonneon da. Hier gibt es einfach nichts zu sehen“, sagte Susanne beglückt. Ihr Gefallen gründet nicht auf einem erwachsenen, reflektierten Urteil, das die Gründe für die umfassende Farblosigkeit mitdenkt. Ihre Worte sind Ausdruck einer Faszination und einem Entzücken, das oberflächlich bleibt und das Land und seine Bewohner nicht ernst nimmt. Mit ihren Äußerungen charakterisiert sie sich wiederum als komische Figur: Den Umstand, dass die Menschen in unterschiedlichen Mangelverhältnissen leben und die Städte zerfallen, deutet sie als „seelischen Luxus“ um. Ihre Wahrnehmung ist naiver und kindlicher als die ihres Sohnes. In der Figur der Mutter spiegelt sich offenbar das, was im Phänomen der „Ostalgie“ ausgedrückt ist. In der Retrospektive werden das Alltagsleben in der DDR und seine Objekte zum Kult aufgewertet und stilisiert. Gebrochen wird diese Perspektive nur implizit, indem der Sohn seine eigene Wahrnehmung behauptet. Für Jobst gewinnt die Reise nicht nur aufgrund der gewonnen Freundschaft eine große Bedeutung. Fast zufällig erfährt er, dass sein Vater aus der DDR kommt und als Kind mit seinen Eltern ausgereist ist. „Jobst konnte sich nicht daran erinnern, dass sein Vater ihm das gesagt hatte. Wenn, dann hatte er das vermutlich gerade in einen Co- 599 Ebd., S. 90. 600 Ebd., S. 96. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 171 mic gelesen und den Vortrag über die Vergangenheit seines Vaters als Hintergrundgeräusch an sich vorbeirauschen lassen.“601 Ihm wird bewusst, dass „er mehr über irgendwelche fantastischen Comic-Welten wusste als über die Zeit, in der Jule und Letscho lebten.“602 Vor seiner Zeitreise hatte die DDR für Jobst keine persönliche Relevanz. Nun hat er Freunde, deren Heimat die DDR ist und er kann Interesse entwickeln. Die Letschobande – das Motiv der Kinderbande Die drei Kinder geben sich den Namen Letschobande, zugleich ist es eine Kapitelüberschrift. Jule und Letscho referieren ganz selbstverständlich auf die dänischen Kriminalkomödien, in deren Zentrum die Olsenbande steht und benutzen das entsprechende Vokabular: „Wir haben einen mächtig gewaltigen Plan.“,603 „Das fetzt ein.“604 Das Motiv zieht sich durch die gesamte Handlung: Letscho und Jule agieren verbal ganz selbstverständlich mit der Olsenbandenmotivik: Letscho zählt willkürlich Dinge auf, die sie für ihre Mission benötigen: „Wir brauchen eine Leiter, einen Trichter, zwei Wollfussel und 100 Gramm grüne Erbsen!“ Letscho tat, als würde er an einer unsichtbaren Zigarre ziehen, und kniff die Augen zusammen. „Mächtig gewaltig, Egon.“ Jule grinste.605 Da Jobst die Figuren der dänischen Kriminalkomödien nicht kennt, wird es auch erzähltechnisch mit Blick auf die kindlichen Adressaten möglich, die Referenz zu explizieren: „Er kennt Egon nicht! Oh du arme, unwissende Kreatur!“, „[…] Egon, Benny und Kjeld, die immer einen Plan haben?“606 Letscho und Jule vervollständigen die Beschreibung, indem sie hinzufügen, dass die Pläne der Olsenbande beständig zum Scheitern verurteilt sind. Dies sei eine deutliche Differenz zu ihnen, der Letscho-Bande, denn ihr Vorhaben werde von Erfolg gekrönt 6.2.2.4 601 Ebd., S. 97. 602 Ebd., S. 141. 603 Ebd., S. 60. 604 Ebd., S. 193. In den Olsenbanden-Filmen benutzt die Figur Benny diese Formulierung. 605 Ebd., S. 65. 606 Ebd. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 172 sein.607 Ein vergleichbarer Dialog taucht im Fortgang nochmals auf. Die drei Kinder wollen unbemerkt in den VEB Lederwaren. Hier werden Koffer hergestellt und sie erhoffen sich Informationen zum Verbleib des Zeitreisekoffers. Letscho gibt zwar zu bedenken, dass man eigentlich nur mit vorheriger Anmeldung in den Betrieb komme, schränkt jedoch gleich ein: „Oder [man muss] hier oben auf Zack [sein].“ Er tippte sich an den Kopf. „Und wir haben schließlich einen todsicheren Plan.“ Diesmal antwortet Jule mit einer spontan erdachten Liste notwendiger Utensilien: „Wir brauchen eine Angelrute, einen Knallfrosch, einen Klumpen Knetmasse und einen Gabelstapler.“ Jule zog an einer unsichtbaren Zigarre. „Mächtig gewaltig!“ Letscho wippte auf den Zehenspitzen.608 Das Bandenmotiv genauer betrachtend, ergibt sich ein weiterer, jedoch nicht expliziter intertextueller Bezug. Wie auch bei Emil und die Detektive (1929) ist Jobst derjenige, der, gemeinsam mit seiner Mutter, einen materiellen Verlust erlitten hat und die Motivation der Bande darin besteht, den Verlust wieder auszugleichen. Genauso ist Jobst, wie Emil, „ortsunkundig“: Emil kommt elternlos aus der Kleinstadt in die Großstadt Berlin und ist von ihren Bedingungen (Größe, Schnelligkeit, Verkehr) überfordert. Jobst ist ebenfalls in geographischer Perspektive, vor allem jedoch in historischer Perspektive fremd: die Bedingungen, die er in der Kleinstadt der 1980er Jahre vorfindet, sind ihm völlig neu. Das Merkmal der Elternferne trifft auf ihn insofern zu, dass seine Mutter ihre Aufmerksamkeit auf andere Dinge richtet und Jobst das Gefühl hat, nur er allein würde Verantwortung für den Koffer und damit für die Cance auf eine Heimkehr übernehmen. Hinsichtlich der expliziten Intertextualität zur Olsenbande ergeben sich weitere Parallelen, die das Bandenmotiv in Franziska Gehms Roman auszeichnen. Die Letscho-Bande besteht ebenfalls aus drei Mitgliedern – zwei Jungen, ein Mädchen – mit je unterschiedlichen Eigenschaften. Jule ist klug, selbstbewusst und mutig. Wiederholte Male be- 607 Vgl. ebd. 608 Ebd., S. 110. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 173 obachtet Jobst, dass „[i]n ihren Augen […] Abenteuer glänzte[n].“609 Ihre Haltung zur DDR lässt sich nicht eindeutig definieren. Über ihre Mutter gibt es nur wenige Andeutungen, sie scheint jedoch dem sozialistischen System recht nahe zu stehen. Jules Vater ist als Theaterregisseur als kritisch Denkender anzunehmen, der in vielen Äußerungen enttäuscht wirkt. Das Mädchen zeigt daher insgesamt eine Haltung, die für heutige junge Leser*innen wahrscheinlich gut nachvollziehbar ist. Sie liebt ihr Leben, ihre Heimat, steht aber auch vielen Dingen kritisch gegenüber. Letzteres zeigt sich beispielsweise als Letscho die Gebote der Pioniere aufsagen möchte und Jule ihn unterbricht „Das will keiner hören“.610 Eine andere Situation wirkt komisch und symbolisch: Jule funktioniert das Buch Briefe an Freunde zur Tischtenniskelle um.611 Nahezu jedes Kind der DDR besaß dieses Buch. Es enthielt Formulierungen, die beim Schreiben an sowjetische Brieffreunde helfen sollten. Die Figur zeigt damit, dass das Buch in seinem intendierten Gebrauch wohl keine Anwendung findet. Um nicht gänzlich nutzlos zu sein, kann man es für andere Zwecke verwenden. Dieses Buch steht wohl für etliche propagandistische Schriften, die in sozialistischen Haushalten existierten, aber nicht rezipiert wurden. Letscho ist vordergründig eine sehr lustige Figur, die stets einen flotten Spruch auf den Lippen oder einen Witz über die DDR auf Lager hat. „Letscho war ein Superheld, wie in Jobsts Comics. Er war Letscho-Män.“612 Jedoch wird diese Lockerheit immer wieder gebrochen. So hat er in der Schule bereits eine Klasse wiederholen müssen, was er mit einer eher aufgesetzten Gleichgültigkeit rechtfertigt, indem er sagt, es sei egal, ob man sitzen bleibe oder nicht: „weil hier alles seinen Gang geht.“613 Auch erhält der/die Leser*in den Eindruck, dass Letschos Eltern, insbesondere sein Vater, sehr streng sind, wenn er schon den Ärger, den er zuhause bekommen werde, antizipiert.614 609 Ebd., S. 86. 610 Ebd., S. 75. 611 Vgl. ebd., S. 103. 612 Ebd., S. 86. 613 Ebd., S. 70. 614 Vgl. ebd., S. 138. Auch von Hausarrest ist die Rede, den Letscho aber umgeht, indem er aus dem Erdgeschoss die Wohnung über den Balkon verbotenerweise verlässt. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 174 Tatsächlich kann die Figur Letscho in Beziehung zur Figur Kjeld der Olsenbande gesehen werden: die körperliche Erscheinung mit ihrer Fülle, wobei Kjeld wie Letscho gleichzeitig flink sind, beide sind oft hungrig und so, wie Letschos Zuhause anscheinend eher durch Strenge und wenig Wärme geprägt ist, erwartet auch Kjeld schon immer den Ärger mit seiner Ehefrau Yvonne. Aber auch zu der Figur des Benny aus der Olsenbande lässt sich eine Beziehung sehen, denn Benny hat innerhalb der Olsenbande vor allem die Rolle des Fahrers. Auch Letscho kann mit seinen jungen Jahren Auto fahren; er überrascht seine beiden Freunde damit, als Jobst glaubt, den Koffer wiedergefunden zu haben und die drei Kinder damit fliehen. Letscho fährt den Trabant des Vaters in einer wilden Verfolgungsjagd durch die Stadt.615 Während die Leitung der Bande zwischen Jule und Letscho aufgeteilt ist, übernimmt Jobst freilich eine eher passive Rolle. In unterschiedlicher Hinsicht ist er auf die beiden Freunde angewiesen und entwickelt in kurzer Zeit eine emotional starke Beziehung, denn offenbar ist er in seiner Lebenswelt ein Einzelgänger. So stellt seine Mutter unverblümt fest, dass er hier in der DDR gleich zwei Freunde gefunden habe und das seien zwei mehr, als er zuhause habe.616 Doch immer wieder wird deutlich, dass Jobst gegenüber Jule nicht nur Freundschaft empfindet, sondern sich in sie verliebt hat. Auch tritt er mehr und mehr aus seiner ängstlichen und passiven Rolle heraus, die natürlich durch seinen Status der Fremdheit begründet ist. Er hat die Idee, Erich Honecker mit einem Brief in das Kleinstadttheater einzuladen617 und entwickelt in der Theateraufführung eine überraschende Aktivität und Beherztheit. Wie die Olsenbande (und auch kinderliterarische Banden) hat die Letscho-Bande Gegenspieler, die ihr Vorhaben immer wieder erschweren: die gleichaltrige Patrizia und deren Cousin Ingo. Sie ist ein engagierter Pionier – ihre Eltern sind „in der Partei“ – und ihre politische Loyalität drückt sich über die Körperhaltung und -spannung aus. So bewegt sie sich recht steif: „zinnsoldatig“618 und wie „ein Bügelbrett 615 Vgl. ebd., S. 129 ff. 616 Vgl. ebd., S. 95. 617 Vgl. ebd., S. 196 ff. 618 Ebd., S. 113. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 175 mit Fernsteuerung“.619 Sie trägt rotblonde Locken, die „sich wie ein riesiger Helm um den Kopf bauschten“620 und ihren unschuldigen „Herzchenmund“621 kann sie in kürzester Zeit zu verächtlichen Blicken umwandeln. Ingo ist deutlich älter als die Kinder, „mindestens fünf oder sechs Jahre“,622 ebenfalls in der FDJ und durch sein Äußeres als unsympathisch charakterisiert: „Seine krausen blonden Haare waren zu einer Igelfrisur gestylt und erinnerten Jobst an eine Pusteblume. Auf seiner Oberlippe lag ein erster Flaum. […] Seine Sommerhose hatte Bügelfalten.“623 Beide, Patrizia und Ingo, verhalten sich in ihrem Übereifer für ihr politisches Selbstbild ungerecht und egoistisch, machen sich aber schließlich beide unglaubwürdig und fragwürdig: Ingo scheint Jobst vor Sven624 zu retten, und verlangt als Dank Westgeld von ihm. Als ihm Jobst dieses schuldig bleibt – er hat ja nur Euro und das Geld der DDR – packt Ingo ihn ungehalten: „Bei dir rattert’s wohl unterm Pony? Ich riskiere hier meinen Arsch für dich belämmerten Bundi und du…“.625 Genauso hat Patrizia Interesse an den Konsumgütern aus der BRD: als Schweigegeld dafür, dass sie den drei Kindern verraten hat, dass der Zeitreisekoffer im Besitz Honeckers ist, verlangt sie von Jobst, ihr „eine Läwis Jeansjacke […], Ärobik-Stulpen […] und einen Wollkmän […]“626 zu besorgen. Schließlich ist die Mission der Letscho-Bande erfolgreich. In dem Brief an Erich Honecker bewerben die Kinder – nochmals die Referenz aufgreifend – ihr „mächtig gewaltiges Stück“627 und die Aufführung mit der anschließenden Flucht und Verfolgungsjagd entspricht einer Kriminalkomödie. Kurz bevor Jobst mit seiner Mutter in den Koffer klettert, sagt Letscho zum Abschied zu ihm „Bist mächtig gewaltig.“628 Er bringt damit einerseits seine freundschaftliche Wert- 619 Ebd., S. 175. 620 Ebd., S. 76. 621 Ebd. 622 Ebd., S. 77. 623 Ebd., S. 78. 624 Sven ist der frühere beste Freund von Jobsts Vater. 625 Ebd., S. 153. 626 Ebd., S. 187. 627 Ebd., S. 207. 628 Ebd., S. 269. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 176 schätzung, andererseits die Verbundenheit durch die gemeinsam geteilte Erfahrung zum Ausdruck: die Phrase ist Jobst nun nicht mehr unbekannt; er teilt in diesem Rahmen mit Letscho und Jule denselben Horizont, wodurch er nicht länger Außenseiter, sondern Teil der Gemeinschaft, der Letscho-Bande, ist. Ganz ähnlich ist es, wenn zwei Seiten später nun Jobst zum Abschied sagt „Seid bereit!“ und Jule und Letscho mit „Immer bereit!“ antworten.629 Letschos Sprachkomik Letscho, eigentlich Torsten Hille, erhielt seinen Spitznamen, weil er ständig ein Glas des Paprikagemüses bei sich hat630 und daraus isst. Er ist einen Kopf größer als Jobst und doppelt so breit: als er sich selbst auf den Bauch haut, „schwabbelte [dieser – (S. D.)] wie Wackelpudding“.631 Sein Haar ist braun und lockig und er hat Sommersprossen. Da er sich selbst als großen Fan von Bud Spencer bezeichnet, fällt hier zum einen die Ähnlichkeit zu dem italienischen Schauspieler hinsichtlich der Körpergröße und -fülle auf, zum anderen hinsichtlich der Frisur. Zusammen mit den Sommersprossen entstehen aber genauso Assoziationen zu klassischen Figuren der Kinderliteratur: Karlsson vom Dach, Pippi Langstrumpf, das Sams. Sommersprossen als äußerliches Merkmal sind hier mit Charaktereigenschaften verknüpft: die Figuren sind frech, vorlaut und schlagfertig. Letschos Sprachkomik hat unterschiedliche Funktionen. Erstens dient sie der Charakterisierung der Figur als originell, frech, unbeschwert, schlagfertig und bei alldem sympathisch. Zweitens gibt sie den Dialogen eine Dynamik und Komik, die die Leser*innen unterhält. Drittens transportiert sie einen Großteil an zeithistorischem Wissen innerhalb der Erzählung und viertens spiegelt sie die gängigen Vorstellungen zur ambivalenten Haltung vieler DDR-Bürger*innen zur DDR im Sinne des Kontrastes zwischen öffentlichem und privatem Sprechen wider; Letschos Äußerungen lassen sich oft unter der Bezeichnung „Galgenhumor“ einordnen. 6.2.2.5 629 Vgl. ebd., S. 271. 630 Vgl. ebd., S. 58. 631 Ebd., S. 58. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 177 Zur ersten Funktion: Beim Kennenlernen der Kinder drückt Letscho seine Irritation angesichts des Vornamens des Protagonisten aus: „Jobst wie Obst?“632 Er betitelt diesen im Fortgang der Geschichte konsequent mit unterschiedlichen witzigen, semantisch verwandten Bezeichnungen: „du Fallobst“,633 „Zwetschge“,634 „Freund Birne“,635 „Pionier Pflaume“,636 „du Huflattich“,637 „Ritter Rübe“638 und weitere. Andere Ansprachen für Jule und Jobst sind beispielsweise „ihr Eimer“ oder „Keule“. Neben dem Aspekt, dass diese unterschiedlichen und doch immer wieder ähnlichen Elemente den junge Leser*innen amüsieren und unterhalten sowie der Erzähldynamik dienen, findet darüber auch stets eine Charakterisierung Letschos statt: mit seinen spontanen Wortschöpfungen wirkt er originell, kreativ (erfinderisch) und aufgeweckt. Ist bei seinem Idol Bud Spencer scheinbar die körperliche Schlagfertigkeit im Vordergrund, so ist es bei Letscho die verbale.639 Doch wer die Filme mit Bud Spencer und Terence Hill kennt, weiß, dass sie nicht zuletzt auch von den witzigen Formulierungen und Dialogen leben. Letscho zitiert hin und wieder auch direkt aus den Filmen, dies aber als implizite Intertextualität. „Ist das Asthma oder Leidenschaft?“640 und „Ziehst du Nebenluft, oder was?“641 Eher umgangssprachliche und/oder jugendsprachliche Formulierungen, die zusätzlich zeittypisch für die erzählte Zeit sind, sind „schnieke“, „Riesenfez“, „[d]ie Biege machen“, „Bist du noch ganz knusper?“ oder auch die Bezeichnung „Bude“. Es gibt weitere witzige Formulierungen, denen sich jedoch eine weitere Funktion zuschreiben lässt. Wenn Letscho angesichts Jobsts 632 Ebd., S. 57. 633 Ebd., S. 58. 634 Ebd., S. 88. 635 Ebd., S. 59. 636 Ebd., S. 66. 637 Ebd., S. 106. 638 Ebd., S. 154. 639 Weitere Beispiele für diese Funktion der Sprachkomik sind: „Ich glaub, mein Trecker humpelt!“ (S. 57) „Ich glaub, meine Hose brennt“ (S. 104) „Das war so knapp wie meine Badehose.“ (S. 135) oder jemand „glotzt […] wie ’ne Rolle Drops“ (S. 127) 640 Ebd., S. 86. 641 Ebd., S. 186. Beide Zitate stammen aus dem Film „4 Fäuste für ein Halleluja“ (1971). 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 178 Unwissenheit fragt „Aus welchem Sputnik bist du denn gefallen?“,642 wird ein spezifischer Wissenshorizont unterstellt. Erwachsene Leser*innen teilen potentiell diesen Wissenshorizont, ein heutiges Kind von elf Jahren potentiell nicht. Drei weitere Beispiele sind: „Wenn sie den Täve macht, […]“643 als Ausdruck dafür, schnell Fahrrad zu fahren; „Die kommt sicher jeden Moment wie ein Sputnik um die Ecke gezischt“,644 und „Auf welchem Parteitag wurde das denn ohne mich beschlossen?“645 oder er spricht Patrizia mit „Komsomolskaja“ an.646 Mithilfe des Glossars können die primären Adressat*innen die Wissenslücken schließen oder aber sie werden zum Anlass der „intergenerationellen Kommunikation“. Weiterhin wird über die Figur eine kritisch-distanzierte, spöttische Haltung zur DDR transportiert. Dafür scheint Letscho einerseits etwas jung – er ist maximal ein Jahr älter als Jule und Jobst – andererseits ist zu vermuten, dass er reproduziert, was er von seinen Eltern hört: So seien die sozialistischen Parolen „so hohl wie Schokoosterhasen“.647 Angesichts der Charakterisierung Letschos als eine nur scheinbar unbeschwerte Figur lässt sich bei einigen seiner Aussagen auch von Galgenhumor sprechen, denn in ihnen spiegelt sich eine Resignation, die für diese Lebensphase untypisch ist bzw. sein sollte. Zu der Tatsache, dass er in der Schule einmal sitzengeblieben ist, resümiert er: „War gar nicht so einfach. […] Totale Totalverweigerung. Sonst schleifen die dich bis zur Zehnten mit.“648 Jules Ansicht, man hebe seine Schulhefte doch auf, entgegnet er provokativ: „Meinst du, wenn ich mich später als staatlich geprüfter Rübenverzieher langweile, will ich noch mal ein bisschen in meinem alten Heimatkundeheft schmökern?“649 Als Jobst ihn schließlich fragt, ob es keine Tage der offenen Tür gebe, erklärt Letscho: „Wir haben den Tag der Nationalen Volksarmee, den Internationalen Kampf- und Feiertag der Werktätigen, den Tag der Republik, den Internationalen Frauentag und noch ungefähr zwei- 642 Ebd., S. 57. 643 Ebd., S. 264. 644 Ebd., S. 265. 645 Ebd., S. 60. 646 Ebd., S. 178. 647 Ebd., S. 111. 648 Ebd., S. 69. 649 Ebd. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 179 hundert andere Ehrentage. Aber Tag der offenen Tür? Gibt doch nur Durchzug“[.]650 In den Witzen und saloppen Formulierungen Letschos wird eine Haltung offenbart, die die sozialistische Sprache, genauso wie andere Erscheinungen des politischen Systems, als inhaltsleer und bedeutungslos bestimmen. „Mehr Chaos bitte! Wir brauchen Chaos!“ – Der Streich Da gezeigt werden konnte, wie stark die intertextuelle Referenz zu den Filmen um die Olsenbande ist, erscheint es legitim, den Brief der Kinder und die Theateraufführung als Streich zu benennen: zwei Filmtitel der dänischen Kriminalkomödie beinhalten ebenfalls das Wort Streich.651 Nachdem die Kinder beschlossen haben, zu versuchen, Erich Honecker mit einem Brief in die Kleinstadt zu locken und während einer für den Zweck der Ablenkung inszenierten wilden Aufführung den Koffer wieder zu beschaffen, formulieren sie zu dritt den Brief an der Schreibmaschine. Immer wieder formuliert Jobst spontan mit seiner altersentsprechenden Ausdrucksweise und Letscho und Jule verbessern ihn, indem sie seine Vorschläge in die sozialistischen Phrasen übersetzen. „Wir sind keine Kinder, wir sind Pioniere!“652 Auf Jobsts Frage, ob sie immer so reden, antwortet Letscho „Wir nicht […], aber die Partei. Solche Sätze saugen wir schon mit der Muttermilch auf. Laber, laber, Rhabarber. Jeder Bud-Spencer-Film hat mehr Inhalt.“653 Der endgültige Brief entspricht zunächst in seiner typographischen Gestalt der Schreibmaschinenschrift und erzeugt inhaltlich mehrere komische Effekte. Zum einen bedienen die Kinder Erwartungen dazu, welchen Stil und welche Formulierungen ein offizieller Brief in der DDR aufzuzeigen hatte. „[…] [W]ir wollen nicht nur die sozialistische Gegenwart, sondern auch die Zukunft unseres geliebten Hei- 6.2.2.6 650 Ebd., S. 194. 651 Der 6. Film trägt im Deutschen den Titel „Der (voraussichtlich) letzte Streich der Olsenbande“ (1977 Premiere im DDR-Fernsehen. Der 14. Film hat im Deutschen den Titel „Der (wirklich) allerletzte Streich der Olsenbande“ (Deutschlandpremiere 1999). 652 Ebd., S. 205. 653 Ebd. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 180 matlandes mitgestalten. Ganz nach dem Motto: ,Arbeite mit, plane mit, regiere mit!‘.“654 Zum zweiten durchbrechen die Kinder durch einzelne Wörter oder Formulierungen diese hohe stilistische Ebene und rutschen in umgangssprachliche und jugendsprachliche Wendungen ab. „[…] [D]as Stück trägt zur Bildung der sozialistischen Persönlichkeit bei (auch wenn Ihre sozialistische Persönlichkeit schon spitzenmäßig und uns ein Vorbild ist).“655 Es sei den Kindern bewusst, dass Honecker nicht „jede popelige Einladung annehmen“656 könne und das Stück sei Ausdruck des Dankes dafür, dass er „die DDR schon so lange und urst fachmännisch“657 regiere. Zum dritten finden sich mehrere Hyperbeln, mit denen die Kinder ihrem Wunsch Nachdruck verleihen. Gleichzeitig steht dieses Stilmittel in Zusammenhang mit der erstgenannten Beobachtung; der Nachahmung der offiziellen sozialistisch-ideologischen Sprache. Tag und Nacht denken wir nur noch daran, wie Sie [Erich Honecker (S. D.)] in unserem Theater in der ersten Reihe sitzen. […] Aber sollte Ihr Platz […] leer bleiben, würde uns das am Boden zerstören. Wahrscheinlich müßte die Vorführung abgesagt werden, da wir uns nicht in der Lage sehen, mit gebrochenem Herzen auf die Bühne zu treten.658 Schließlich beginnt der letzte Absatz der Einladung mit einem Betteln, das an die mündliche Kommunikation zwischen einem jungen Kind und Erwachsenen denken lässt – nicht an eine formvolle, schriftliche Kommunikation mit einem Unvertrauten – und damit an die propagierte Rolle des Volkes als Mündel: „Bitte, bitte, lieber Genosse Honecker […]!“659 Damit die Komödie ihren Höhepunkt erreichen kann, folgt Erich Honecker der Einladung. Das Kapitel trägt den Titel „Vorhang auf!“. Außerhalb des Theaters zieht unterdessen ein heftiges Gewitter auf. Das Wetterschauspiel korrespondiert freilich mit der zunehmenden 654 Ebd., S. 207. 655 Ebd. (Hervorhebung der Verfasserin) 656 Ebd., S. 208. (Hervorhebung der Verfasserin) 657 Ebd. (Hervorhebung der Verfasserin) 658 Ebd., S. 207 f. 659 Ebd., S. 208. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 181 inhaltlichen und handlungslogischen Spannung und Dramatik, denn es ist ungewiss, ob der abenteuerliche Plan der Kinder aufgehen kann. Honecker sitzt in der ersten Reihe „steif wie eine Schaufensterpuppe“:660 Die Körperhaltung wird in dieser Geschichte zum verbindenden Merkmal der Figuren, die als treue Staatsdiener zu bezeichnen sind. Die erste Szene spielt in der sozialistischen Gegenwart: Jule, Letscho und Jobst spielen Thälmannpioniere, die während des Altstoffsammelns die Idee haben, daraus ein Raumschiff zu bauen, mit dem sie in die Zukunft reisen können. So naiv und absurd es für das Publikum erscheinen mag, so nah ist es doch an der innertextlichen phantastischen Realität. Mit ihrer Ankunft in der sozialistischen Zukunft wandelt sich die Inszenierung in eine improvisierte und chaotische „Varieténummer“, die mit allerhand Absurditäten aufwartet. Auf die Forderung des Regisseurs hin „Mehr Chaos, bitte! Wir brauchen Chaos!“,661 klettert ein Schauspieler mit einem Schrubber auf den Stuhlrückenlehnen durchs Publikum, ein anderer fährt klingelnd mit einem Fahrrad durch den Publikumssaal, hinzu kommt eine Lichtshow und ein Wasserschwall, der von der Empore aus auf die Zuschauer geschüttet wird.662 Schließlich wird Honecker noch, wie geplant, mit einer Tasse Tee bekippt, die eigentlich auf seinem Hemd landen sollte – er trägt den Schlüssel des Koffers im Brustbeutel –, stattdessen sich aber auf seinem Schoß ergießt. Dieser Klamauk wird erzähltechnisch dadurch gesteigert, dass Erich Honecker keinerlei Reaktionen zeigt.663 „Im Theatersaal wütete ein Tumult-Tornado. Nur Erich Honecker saß wie ein Fels in der Brandung in der ersten Reihe, als hätte Susanne ihn hypnotisiert.“664 Ein Blick hinter Honeckers Brille lässt Jobst erkennen, dass dieser die Augen geschlossen hat und sich zur Täuschung zwei Bilder hinter die 660 Ebd., S. 247. 661 Ebd., S. 250. (Die Figuren bezeichnen das Spektakel auch als „Wuhling“ und „Tohuwabohu“, S. 251) 662 Vgl. ebd., S. 249 ff. 663 Vgl. ebd,, S. 251. 664 Ebd., S. 253. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 182 Gläser gesteckt hat, die wie seine Augen aussehen.665 Der Protagonist vermutet, dass es eine übliche Strategie Honeckers sei, die seinen starren Blick auf den Fotos, die er gesehen hat, erkläre. Damit wird auch die außertextliche Wirklichkeit kommentiert und umgedeutet. Im Folgenden wird die Situationskomik weiter gesteigert, indem Jobst an den Schlüssel im Brustbeutel gelangen muss. Als Honecker schließlich erwacht, versucht der Protagonist, zur Ablenkung sozialistische Phrasen zu sprechen. Eine davon ist „Den Sozialismus in seinem Lauf halten weder Ochs noch Esel auf!“, woraufhin Honecker beeindruckt sagt „Das […] war gut. Das merke ich mir.“666 Dieses geflügelte Wort sprach Honecker am 14. August 1989667 zu einem Zeitpunkt als es immer schwieriger wurde, diesem Optimismus Glauben zu schenken. Auch hier deutet der Roman die historische Realität um, indem der 11-jährige Protagonist als Urheber dieses Satzes bezeichnet wird. In der Textlogik würde sich Honecker im Sommer 1989 der Worte des Kindes erinnern und dieses zitieren. Dass es sich dabei um ein Kind handelt, dass um das Ende der DDR weiß und gleichzeitig diesen Satz völlig naiv und spontan produziert, lässt seinen Gehalt obsolet werden und karikiert ihn. Nachdem der Protagonist den Schoß des Staatsvorsitzenden wieder verlassen hat, wird dieser nochmals der Lächerlichkeit preisgegeben: er weiß nicht, weshalb seine Hose nass ist und „machte sich mit 665 Vgl. ebd., S. 253 f. 666 Ebd., S. 256. 667 Die Formulierung stammt weder von Erich Honecker noch, wie oft fälschlicherweise behauptet, von August Bebel. Tatsächlich taucht sie aber schon Ende des 19. Jahrhunderts in sozialdemokratischen Kreisen auf. Über ihren Urheber wird gemutmaßt. „Erstmals nachweisen lässt sich die Parole im Sommer 1886 als anonymer Gästebucheintrag am Spindlerturm, dem späteren Müggelturm im südöstlichen Ausflugsgebiet Berlins. Da hatte einer – manche vermuteten, es sei Paul Singer, der sozialdemokratische Berliner Stadtverordnete und spätere Reichstagsabgeordnete, gewesen – das offenbar bereits geflügelte Wort unter anderem Namen eingetragen. Nicht individuell und heimlich, sondern massenhaft und öffentlich erregte die Parole wiederum am Müggelturm 1890 Aufsehen, und zwar bei der ersten Feier des 1. Mai, zu der der Internationale Sozialistenkongreß 1889 aufgerufen hatte[.]“ Platzdasch, Günter: Erich Honecker und die Weihnachtsgeschichte. 24.12.2006. https://www.linksnet.de/artikel/20295 [26.11.2018] 6.2 Zurück in die Vergangenheit 183 leicht breitbeinigem Schritt auf die Suche nach den Toiletten. Er musste mal dringend für kleine Staatschefs.“668 Dem Genre der Kriminalkomödie entsprechend folgt im Anschluss an das Chaos im Theatersaal eine spannende Verfolgungsjagd, denn die Leibwächter beobachten gerade noch wie die Kinder, Susanne und Frank Kühne den Koffer wegtragen. Diese Jagd bedient alle Elemente der Spannungserzeugung: Es geht zunächst durch die verwinkelten Gänge des Theaterkellers, der Protagonist stürzt in Glasscherben. Draußen tobt ein starkes Gewitter, sodass alle Figuren sofort vollständig durchnässt sind. Es fehlt an einem „Fluchtwagen“, doch unerwartet taucht der Retter auf: der Nachbar Lothar – den Frank Kühne bis zu diesem Zeitpunkt für einen Stasi-Mitarbeiter gehalten und gemieden hat – mit seinem Motorrad inklusive Beiwagen. Alle fünf steigen auf, doch beim Anfahren fällt Jule herunter, bleibt zurück und nach verzweifelten Rufen auf beiden Seiten fährt das Motorrad weiter. Das Mädchen wird das Fahrrad nehmen. Lothar nutzt für die Fahrt über menschenleere Straßen unbekannte Wege, sodass einen Moment der Verdacht entsteht, er könne doch eine antagonistische Figur sein. Schließlich gelangen sie an der mit Jule verabredeten Kegelbahn an. Doch wird hier die Spannung noch nicht aufgelöst: Jobst und Susanne sollen sich beeilen, mit dem Koffer abzureisen, ehe die Verfolger eintreffen, gleichzeitig möchte Jobst sich von Jule verabschieden. Wie der/die Leser*in erwarten darf, trifft das Mädchen noch rechtzeitig ein. Nun verdichten sich die emotionalen Befindlichkeiten der Figuren: Jobst möchte eigentlich bei seinen Freunden bleiben und hofft, der Koffer funktioniere möglicherweise nicht.669 Jule empfindet ähnlich und gibt Jobst das Versprechen auf ein Wiedersehen „[i]n Wien.“670 Für den Vater des Mädchens ist es nun die Sorge um drohende persönliche Konsequenzen für seine „Fluchthilfe.“671 An der Figur des Herrn Zander wird die mögliche Konsequenz dargestellt. Die drei Kin- 668 Ebd., S. 257. 669 Vgl. ebd., S. 270. 670 Ebd. (Früher in der Geschichte fragt Jobst Jule, wohin sie wöllte, wenn sie weg könnte. „Wien stelle ich mir toll vor. Wien bei Nacht. Da gibt es so ein Lied. […] Von hier aus ist Wien weiter weg als der Mond.“ (S. 170.) 671 Ebd., S. 267 f. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 184 der treffen ihn im VEB Lederwaren. Er hatte vorher im Theater von Jules Vater gearbeitet. Wofür der berufliche Wechsel die Konsequenz ist, wird nicht erklärt. Auf die Frage des Mädchens hin, was er hier tue, antwortet er lächelnd, er mache „[…] steile Karriere. Vom Theater in die sozialistische Produktion.“672 Nun, da Susanne und Jobst im Begriff sind, Abschied zu nehmen, entwirft Frank Kühne ein mögliches Szenario und bezieht sich auf Herrn Zander: „Vielleicht wird das Theater geschlossen. Vielleicht werde ich wie Zander in die Produktion gesteckt. Vielleicht…“673 Dass Susanne ihn aufmuntert und gleichzeitig seine Sorge nicht ernst nimmt, kann verschieden bewertet werden. Im Sinne eines kinderliterarisch guten und optimistischen Endes darf der/die Leser*in vermuten, dass Frank Kühne dieses Schicksal nicht treffen wird. Andererseits bleiben diese Verweise auf solcherlei existentielle Sanktionen durch den Staatsapparat im Roman nur sehr marginal. Nur kundige Leser*innen mögen die Tragweite dieser Figurenrede nachzuempfinden. Dieser insgesamt spannenden wie emotionalen Situation ist eine witzige und damit entlastende Episode an die Seite gestellt. Als die vier den Koffer öffnen, bemerkt zunächst Letscho in seinem flapsigen Ton, dass der Koffer nun sehr wertvoll sei, da „Honni seinen Hintern reingesetzt [hat].“674 Unmittelbar darauf finden sie im Inneren des Koffers ein Buch: „Das Kapital“ von Karl Marx, versehen mit einer persönlichen Widmung „Meinem geschätzten Genossen Erich zur freundlichen Erinnerung. London, 25. August 1867.“675 Honecker ist mithilfe des Koffers in die Vergangenheit gereist, um Karl Marx zu treffen. Ein Verweis auf eine nicht erzählte Nebenhandlung, die zum einen durch Absurdität gekennzeichnet ist, zum anderen die Figur Honeckers wieder ein ganzes Stück aus ihrer Lächerlichkeit entlässt und als clever erscheinen lässt. 672 Ebd., S. 117. 673 Ebd., S. 201. 674 Ebd., S. 266. 675 Ebd. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 185 „In Zukunft wird es nur noch ein Deutschland geben.“: Jule und Letscho erfahren die Wahrheit Obwohl Frank Kühne und die zwei Kinder den Gestrandeten helfen, fällt es den drei Figuren schwer, die Zeitreisegeschichte zu glauben. Als sie schon in den Vorbereitungen des Theaterstücks stecken und nach einem Titel suchen, fragt Jule Jobst wie sie denn eigentlich sei, die Zukunft.676 Jobsts vorsichtige Antwort offenbart, dass ihm durchaus bewusst ist, wie merkwürdig es für die beiden Freunde sein muss, wenn er das baldige Verschwinden ihres Heimatlandes prophezeit. „Gut. Also, alles wird gut.“677 „Was ist denn das für eine Antwort? […] Das kann alles Mögliche bedeuten. In Zukunft wird der Russischunterricht abgeschafft, die DDR wird Fußballweltmeister, es gibt Letscho in der Schulspeise…“678 Was hier noch übermütig-unbeschwerte Fantasien sind, gleicht wenig später einem Schock. Auf die Aussage Jobsts hin, dass es in der Zukunft die DDR nicht mehr gebe, übertreffen sich Jule und Letscho erschüttert in Kriegsszenarien. Jobst versucht dann die Geschehnisse der friedlichen Revolution zusammenzufassen und prophezeit, dass in kurzer Zeit Menschen auf der Mauer tanzen werden. Doch Jule und Letscho wehren sich in ihrer Erschütterung, Jobst zu glauben. Letscho kommentiert Jobsts Erzählung als sei es ein Witz gewesen: „Das ist gut, Keule, das ist spitzenmäßig.“ Er wischte sich eine Lachträne aus dem rechten Augenwinkel, dann klopfte er Jobst auf die Schulter. […] „Ich weiß zwar immer noch nicht, wo du wirklich herkommst, aber mit so viel Fantasie wirst du es weit bringen! […] Schauspieler biste och noch. Solltest echt zum Theater gehen.“679 Auch auf Jule wirkt Jobsts Aufklärung mehr als utopisch „Aber hier verändert sich nie was.“680 In beiden Reaktionen spiegelt sich die authentische Erfahrung, dass die friedliche Revolution und ihre Konsequenzen ein nicht erwartbares, unglaubliches Ereignis war. Der Figur Jule wird auch angesichts der prophezeiten Demonstrationen die his- 6.2.2.7 676 Vgl. ebd., S. 223. 677 Ebd. 678 Ebd., S. 224. 679 Ebd., S. 228 680 Ebd., S. 227. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 186 torisch authentische Hoffnung (und das eigentliche und ursprüngliche Anliegen der Montagsdemonstrationen) in den Mund gelegt; dass es in deren Folge zu einer „besseren DDR“ kommen werde.681 Das Schelmische im Motiv der Kinderbande Jedes der drei Kinder lässt sich als Außenseiterfigur annehmen. Jobst hat in seiner Lebensgegenwart keine Freunde. Für Jule und Letscho kann unterstellt werden, dass sie außer der Freundschaft zueinander ebenfalls keine intensiven Freundschaftsbeziehungen haben, denn sie werden in ihrem Verhalten als different zu ihren Klassenkameraden dargestellt. Während alle anderen Kinder in die Ferienspiele gehen, tun die beiden dies nicht. Vermutlich stellen Jule und Letscho ein eingeschworenes Zweigespann dar, zu dem sich Jobst als dritter dazugesellt. Dem Bandenmotiv entsprechend agieren die drei mit ihrer Mission im elternfernen Raum. Die beiden Elternfiguren sind im Theater eingebunden und so verbleibt die Mission bis zur Theateraufführung in den Händen der Kinder. Die Gruppe erfüllt dann mit ihrem Handeln mehrere Aspekte, die das Schelmische einschließt. Die Elternferne ermöglicht Taten, die sowohl als subversiv als auch als aufstörend zu bezeichnen sind. Sie ermächtigen sich des Fahrzeugs von Jobsts Vater und rasen damit durch die Stadt nachdem sie den Malermeister bestohlen haben. Sie verschaffen sich unerlaubt Zugang zur Lederfabrik, führen den wichtigsten Mann der Staatsführung an der Nase herum und geben ihn der Lächerlichkeit preis. Als die drei Patrizia auf dem verlassenen Spielplatz abfangen und sie erpressen, um den Verbleib des Koffers zu erfahren, nimmt das Handeln der drei gar brutale Züge an. Jule entreißt ihr das Pioniertuch vom Hals, während Letscho ihre Arme auf dem Rücken festhält. Das rote Tuch kokelt Letscho dann mit Streichhölzern an, um das Mädchen zum Reden zu bewegen.682 Die Rückkehr der Zeitreisenden ist nur möglich, da die Bande immer wieder Normen verletzt. Gleichzeitig werden die Taten stets von situations- und sprachkomischen Elementen begleitet, was entlastend 6.2.2.8 681 Ebd., S. 226. 682 Vgl. ebd., S. 178 ff. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 187 wirkt und der Bande dennoch die Sympathie und Legitimation durch den/die Leser*in sichert. Zusammenfassung Einen Tag vor Jobsts Rückkehr in die Zukunft fragt er Jule, ob sie mitkommen möchte. Sie verneint: „Mein ganzes Leben ist doch hier. Und wenn das stimmt, was du erzählt hast, dass es die DDR in zwei Jahren nicht mehr gibt, dann will ich dabei sein, wenn sich alles ändert.“683 Der Protagonist selbst reflektiert die Lebensbedingungen nur ansatzweise. Da er – ausgehend von anfänglicher Ignoranz und Ablehnung – sein persönliches Glück in der DDR findet (Freundschaften und das erste Verliebtsein), erwächst gar der leise Wunsch, der Zeitreisekoffer könne nicht mehr funktionieren und er müsse in der DDR bleiben. Franziska Gehm inszeniert ein unterhaltsames und kurzweiliges Abenteuer in der Kulisse einer Kleinstadt in der ihrem Ende entgegengehenden DDR. Historische Authentizität und absurdes literarisches Spiel gehen in diesem Roman Hand in Hand. Ein dominanter Leseeindruck ist zweifellos das umfassende Marodewerden der Stadt, das in starkem Kontrast zur Lebenswelt des Protagonisten, genauso wie zu der primären Adressat*innen steht. Beispielsweise der Umstand, dass das Nahrungsmittelangebot deutlich reduzierter ist, fällt dem Protagonisten zwar auf, doch weder er noch Jule und Letscho scheinen dies als einen expliziten Mangel zu empfinden. Der Handlungsort mit seiner Beschaffenheit, gemeinsam mit den zahlreichen Objekten und Gegenständen erzeugen insgesamt eine authentische Kulisse. Die Darstellung von Ingo und Patrizia ist deutlich stereotyp; sie sind in ihrem politischen Eifer so überzeichnet, dass sie fast wie Karikaturen wirken. Durch den Theaterregisseur Kühne und seinen ehemaligen Kollegen Zander deutet die Autorin Abgründe nur an, vordergründig bleiben die Stereotype und die (n)ostalgische Kulisse. In ebenjener wird das Schauspiel inszeniert, das die Figur Erich Honecker instrumentalisiert und die historische Realität umdeutet. Es entsteht eine kinderliterarische Mauerkomödie, die in der Leser*innenperspektive abseits von Wissensvermittlung und Belehrung Interesse an diesem 6.2.2.9 683 Ebd., S. 237. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 188 Vergangenheitsausschnitt weckt und zu weiterführenden Gesprächen anregt. Ich will nicht vergessen. – In einem Land vor meiner Zeit Ich wüsste nicht, ob ich es hier noch fünfeinhalb Jahre aushalte. Na gut, immerhin weiß ich im Gegensatz zu allen meinen Mitgefangenen zumindest, dass das alles ist, was uns an Sozialismus in der DDR des Jahres 1984 noch bevorsteht. Alle anderen hier sind furchtbarerweise gezwungen, an ein schreckliches, hoffnungsloses für Immer und Ewig zu glauben.684 Die 14-jährige Alina, Tochter einer ehemaligen DDR-Bürgerin, macht unfreiwillig eine Zeitreise in das Jahr 1984 und lebt dort etwas mehr als zwei Monate das Leben ihrer damals jugendlichen Mutter. Mit ihrem Wissen und ihren Bewertungskategorien des Jahres 2011 erlebt sie unmittelbar die komischen, beengenden und traurigen Bedingungen, wie sie Jugendliche in der DDR der beginnenden 1980er Jahre wahrgenommen haben könnten. Am Abend vor ihrem 14. Geburtstag im Oktober 2011 liest Alina in den alten Tagebüchern ihrer Mutter, die beide beim Ausmisten und Aufräumen ein paar Tage zuvor gefunden hatten. Sie schläft ein und wacht am nächsten Morgen im Zimmer ihrer Mutter und 27 Jahre früher wieder auf. Beim Blick in den Spiegel stellt sie fest, dass sie den Körper ihrer damals gleichaltrigen Mutter hat. Als ihre Großeltern – nun als Eltern – ihr zum Geburtstag gratulieren, versteht sie, dass sie von ihrem 14. Geburtstag auf den 14. Geburtstag ihrer Mutter „geswitcht“685 ist. In den folgenden Wochen geht sie als Antje in die 8. Klasse der POS Hohnberg, fährt mit ihrer Tante Yvi, die nun ihre Schwester ist, heimlich zu Treffen der Jungen Gemeinde und erhält die sozialistische Jugendweihe. Sie erfährt, weshalb ihr Großvater so verbittert und in sich gekehrt ist und erlebt das Begräbnis seiner Schwester Beate mit – von der sie als Alina nichts wusste. So weigerte sich ihr Großvater als 17-Jähriger, an einer Aktion der FDJ teilzunehmen, bei der alle Antennen, die dem Empfang von Westfernsehen dienten, von den Dächern entfernt werden sollen. Er lehnte 6.2.3 684 Raki 2012, S. 113. 685 Ebd., S. 16. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 189 es ab, in das persönliche Eigentum anderer Menschen einzugreifen. Er wurde aus der FDJ verwiesen und konnte nicht studieren. Tante Beate ist Künstlerin und wird aufgrund ihrer Bilder politisch unter Druck gesetzt. Als sie von einem Zug überfahren wird, sprechen alle von einem Unfall, das Wort Selbstmord fällt nicht. Alle Erlebnisse dokumentiert Alina in ihrem eigenen Tagebuch, das ihr schließlich als Beweis und Versicherung dient, diese Wochen DDR tatsächlich erlebt und nicht nur geträumt zu haben, als sie am 22.10.2011 in ihrem Zimmer aufwacht. In der ihr völlig fremden Welt stellt die Ich-Erzählerin Alina fest, dass sie sich wie E.T. fühlt686 und tatsächlich ist auch ihr Name nahezu vollständig ein Anagramm des Wortes Alien. Die persönliche Lehre beziehungsweise Erkenntnis, die sie aus ihrem neunwöchigen Ausflug in den sozialistischen Staat, in das Land vor ihrer Zeit, zieht, ist die Erleichterung, dass ihre eigene Jugend nicht annähernd so politisiert ist und sie daher die Möglichkeit hat, Fehler vergleichsweise ungestraft zu machen und authentisch leben zu dürfen,687 aber vor allem glaubt sie, nun ihre Mutter besser verstehen zu können. Der Roman ist im Februar 2012 im Aufbau-Verlag erschienen und richtet sich an ein Lesealter von zwölf bis 15 Jahren. Komik entsteht in diesem Roman – anders als in Pullerpause im Tal der Ahnungslosen – durch die Darbietungsweise. Es ist ein Tagebuchroman aus der Ich-Perspektive eines gerade 14-jährigen Teenagers. Sie verwendet ihre Jugendsprache und drückt sich spontan und naiv aus. Das Layout der Buchseiten korrespondiert direkt mit der Perspektive des Mädchens: Durchgängig versehen mit Emoticons und veränderten Schriftgrö- ßen und -arten einzelner Wörter, wirkt der Text zum einen optisch sehr aktuell und attraktiv für jugendliche Leser*innen, zum anderen wird hierüber das Komische ihrer Wahrnehmung und deren Verbalisierung unterstützt. Folgende Fragen sollen durch die Interpretation beantwortet werden: Wie lassen sich die Verwandlungen, die Alina durchmacht – der 686 Ebd., S. 134. 687 Vgl. ebd., S. 255. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 190 sogenannte Bodyswitch und der Wandel ihrer Wahrnehmung –, beschreiben? Auf welches Bedürfnis reagieren sie? Welche Erkenntnis bieten sie der Protagonistin? Wie lässt sich „die Begegnung mit dem Vergessen“ für diesen Roman fassen? Warum erlebt sie gerade diese bestimmten neun Wochen im Frühjahr 1984? Am Beginn des Romans schreibt Alina ihrer Mutter Naivität im Sinne eines Wesenszuges zu. Es lässt sich gar sagen, dass sie ihr Naivität vorwirft im Sinne einer nicht mehr zeitgemäßen Unbedarftheit. Doch ist es darüber hinaus auch ein Aspekt, der in öffentlichen Gedächtnisdiskursen, wenn es um Schuldfragen und -zuweisungen geht,688 gern von den jüngeren, nachgeborenen Generationen an die „Zeitzeugen“ anklagend und ungläubig gerichtet wird. Es ist quasi ein retrospektiver Vorwurf einer damaligen Unwissenheit, die mit dem Wissen der Gegenwart unerklärlich scheint. Dass diese Naivität jedoch eine Perspektivierung aus einer anderen Wahrnehmungssozialisation heraus – und somit eine relative Zuschreibung – ist, erkennt Alina durch ihre Zeitreise. Die Verwandlung: Body switch Da die Protagonistin am 19. März 1984 im Körper, mit der Stimme und dem sächsischen Dialekt ihrer Mutter Antje erwacht, kann sie sich inkognito durch die fremde Wirklichkeit bewegen, insofern sie sich nicht durch eine unvorsichtige Äußerung verrät. Sie erlebt einen Ausschnitt der Jugend ihrer Mutter – die sie am Vorabend im Jahr 2011 noch als „echt schräg“689 bezeichnete – als einerseits eingebunden, andererseits ausgeschlossen: optisch fällt sie nicht als Fremde auf, bewegt sich in sicheren sozialen Netzen, doch sie stellt für sich fest, dass sie viele Äußerungen und Verhaltensweisen nicht verstehen kann und ihr Wissensvorsprung für sie keinen weiteren sinnvollen Nutzen hat, als sie zu trösten, wenn ihr die Bedingungen als zu deprimierend erscheinen. Der Romantitel taucht im Text in verschiedenen Variationen auf. So bezeichnet Alina ihre neue Gegenwart als „Vorsintfluthausen“690 be- 6.2.3.1 688 Hier ist an beide Diktaturen im Deutschland des 20. Jahrhunderts gedacht. 689 Raki 2012, S. 7. 690 Ebd., S. 25. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 191 ziehungsweise „Steinzeithausen“,691 als „Neo-Eiszeit“692 und „völlig durchgeknallt[e] Urzeitwelt“.693 Allen Bezeichnungen gemein ist die implizite Annahme, dass diese Zeit als vergangene endgültig abgeschlossen ist und nichts mit ihr als Jugendliche im Jahr 2011 zu tun hat, sowie die Haltung, das Frühere sei weltfremd und nicht ernst zu nehmen. Von der neuen Situation zwar stark überfordert, sieht Alina jedoch ein, dass sie sich niemandem mitteilen kann, auch nicht ihrer älteren Schwester, da sie sonst möglicherweise ihre eigene Zukunft und die ihrer Familie völlig verändern könnte. Einzig ihr Tagebuch, das mit in die Vergangenheit transportiert wurde, bietet die Möglichkeit, ihre Erlebnisse und Gedanken zu protokollieren und zu ordnen, und wird so zu einem Geheimnisträger, der von ihrer Familie nicht entdeckt werden darf. Das Tagebuch ihrer Mutter bietet Alina keine Hilfestellung, denn es ist tagesaktuell, das heißt, die neue Seite füllt sich stets erst am Abend des jeweiligen Tages. Alina kann also nicht „vorauslesen“, um zu wissen, was am nächsten Tag passieren wird. Jedoch kann sie alle Einträge ihrer Mutter lesen, bevor diese zu einem späteren Zeitpunkt kritischen Streichungen zum Opfer fallen. Sie wird somit unvorbereitet in die vergangene Zeit hineingeworfen, nicht wissend, wie lange sie hier zubringen wird beziehungsweise auf welchem Weg sie wieder in ihr normales Leben zurückkehren kann. Durch den Russischunterricht manövriert sie sich wie ein, wie sie es nennt, „Autopilot“,694 das heißt, obwohl Alina kein Wort Russisch sprechen kann, fällt sie im Unterricht nicht auf und kann die guten Zensuren ihrer Mutter halten. Ihr Status und die entsprechende Neuheit ihrer Lebenswelt geben ihr eine geschärfte und wache Beobachtung695 und allmählich findet sie Gefallen an ihrem „Leben im falschen Leben“:696 „Langsam finde ich es spannend, hier zu sein. […] Alles ist neu, und mir ist, als hätte 691 Ebd., S. 21. 692 Ebd., S. 36. 693 Ebd., S. 32. 694 Ebd., S. 29. 695 Vgl. ebd., S. 15. 696 Ebd., S. 141. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 192 jemand eine Tür vor mir aufgemacht, die ich vorher in der Wand überhaupt nicht bemerkt habe.“697 Sprachkomik, Typographie und Layout Anhand der direkten Zitate aus dem Roman ist das Potential der Sprachkomik bereits deutlich geworden. Da Alina eine Ich-Erzählerin ist, wird sowohl sie selbst durch ihre Sprache charakterisiert, als auch ihre Wahrnehmungsweise evident. Ihr Sprechen ist authentisch für eine Jugendliche der zweiten Dekade des 21. Jahrhunderts. Sie spricht von ihrer Mutter als Mum, von Kindern als Kids und verwendet jugendsprachliche Formulierungen wie verpeilen, labern und abhängen. Das Wort Hallo (meist versehen mit Frage- und Ausrufezeichen), begleitet durch eine prosodische Gestaltung des Unverständnisses, der Betonung der zweiten Silbe mit gesteigerter Lautstärke, ist ein sehr zeittypisches Phänomen der Jugendsprache, welches Alina häufig nutzt. Außerdem gebraucht sie die Abkürzungen OMG und LOL: Ausdrücke, die in Onlinekommunikationen entstanden sind und im Roman eine Identifikation jugendlicher Leser*innen mit der Protagonistin ermöglichen können. Diese inhaltlichen Phänomene werden zusätzlich typographisch unterstützt. Auf der überwiegenden Anzahl der Buchseiten werden einzelne Wörter oder Wortgruppen visuell hervorgehoben. In derselben Schriftart wie die Kapitelüberschriften sind sie größer und blockartig gedruckt. Das Schriftbild verleiht den jeweiligen Gefühlsqualitäten der Protagonistin optisch Ausdruck und übernimmt hier die Funktion, die in der mündlichen Kommunikation die Prosodie hätte. In ebenjener Weise wird mit den häufigen Interjektionen und Flüchen verfahren. Ein weiteres zentrales Gestaltungselement ist die Verwendung von Smileys. Beide visuellen Mittel zusammen erfüllen mehrere Funktionen: Die Protagonistin wird nochmals in ihrer Rolle als Erzählerin und Autorin gestärkt und der Narration Authentizität verliehen. Alina geschieht eine phantastische, eigentlich hochgradig absurde Geschichte. Doch da sie selbst davon erzählt und diese Absurdität selbst empfindet 6.2.3.2 697 Ebd., S. 89. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 193 und ihr sprachlich Ausdruck verleiht, wird ihr Erleben für die Adressat*innen authentisch und glaubwürdig. Zusätzlich wird damit all ihren Emotionen, die sie empfindet, auf einem zweiten Weg Ausdruck verliehen, was die Lektüre kurzweilig und amüsant macht und schließlich intensiviert. Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 56 f.Abbildung 1: 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 194 Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 22 f. Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 92 f. Abbildung 2: Abbildung 3: 6.2 Zurück in die Vergangenheit 195 Im Hinblick auf die phantastische Struktur dienen die sprachkomischen Elemente der Darstellung der von Alina wahrgenommenen Differenzen zwischen ihrer Lebenswelt und dem Leben ihrer Familie in der DDR und verleihen immer wieder ihrer jeweiligen Verwunderung angesichts des Differenten Ausdruck. Denn insgesamt gilt im Hinblick auf die Handlungslogik des Romans, dass Alina vor allem große Unterschiede zwischen den beiden politischen Systemen wahrnimmt. Der psychischen und kognitiven Reifung der Protagonistin entsprechend, nehmen zum Ende des Romans die sprachkomischen Elemente, und hier auch die visuellen Markierungen selbiger, in ihrer Häufigkeit ab. Die Zeitreise als Gelegenheit zur Selbstreifung Wieso erlebt die Protagonistin nun gerade diese Wochen im Frühjahr 1984? Was erkennt sie, das sie allmählich zu einer Revidierung des Urteils, ihre Mutter sei naiv – sowohl im Jahr 2011 als Mutter, als auch als Jugendliche in den 1980er Jahren –, veranlasst? Jener Zeitausschnitt, den die Romanhandlung umfasst, zeigt eine hohe Dichte an Erfahrungen und Ereignissen, die sich als Grenzerfahrungen und -überschreitungen zusammenfassen lassen und die umfassende Politisierung – und das daraus resultierende Ausgesetztsein gegenüber politischer Willkür – anzeigt, wie sie für das Leben der Jugendlichen Antje und die Menschen ihrer Umgebung gilt. Dabei korreliert natürlich die Häufigkeit der möglichen Grenz- überschreitungen mit der Enge der Grenzen. Das heißt, viele der Erlebnisse Alinas wären in ihrer tatsächlichen Lebensrealität keine Grenzüberschreitungen, sondern vergleichsweise normal und unauffällig. Im sozialistischen System hingegen kann bereits eine unbedachte Äußerung oder aber die Behauptung eigener Integrität Konsequenzen für die eigene Zukunft und die der Familie haben. So stellt auch die Entscheidung von Alinas Großvater als Jugendlicher, nicht an der FDJ-Aktion teilzunehmen, sowie seine Begründung hierfür, eine deutliche Grenzverletzung dar, deren Folgen Alina erschüttern. Eine Grenzüberschreitung, die Alina selbst tätigt, ist ihre Gestaltung der Wandzeitung in der Schule. Hierfür verwendet sie Notizen 6.2.3.3 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 196 ihrer großen Schwester, die ihre Bücher von Karl Marx mit kritischen Fragen versehen hat. „Das Ganze wird eine klitzekleine Revolution werden.“698 Wissend, dass sie damit provozieren wird, meint sie aber, sich noch auf der Grenze des Erlaubten zu bewegen. „Dieses Unternehmen ist wasserdicht, da kann uns nichts passieren. Nur als ich Britti anblicke, kommen mir ganz kurz leise Zweifel. Sie dreht sich in der Tür noch mal um und schaut zur Wandzeitung – ist da ein leichter Anflug von Panik in ihren Augen?“699 Am nächsten Tag muss Alina mit ihrer Freundin zum Direktor, die Wandzeitung wird sofort entfernt und vernichtet, die Klassenlehrerin führt Elternbesuche durch und Britti darf nicht zum Pfingsttreffen nach Berlin fahren. Es ist klar, dass die beiden fortan unter Beobachtung stehen und beide bei einem weiteren Verstoß um ihren Berufswunsch fürchten müssten. Wenig später wird Alina Zeugin einer Grenzüberschreitung und deren Folgen. Axel ist ein Schüler aus der zehnten Klasse, mit dem sie den schulischen Zeichenzirkel besucht. Hin und wieder macht er seine Frustration über die Beschränkungen der Künste deutlich.700 Schließlich verteilt er Flugblätter mit der Aufschrift „Die Mauer muss weg“. Das elterliche Wohnhaus wird durchsucht701 und sein Vater strafversetzt.702 Beide Erlebnisse lassen Alina die Schwierigkeit – in ihren Augen Ungerechtigkeit – erkennen, dass unbedachtes, widerständisches Verhalten, das für die Phase der Adoleszenz normal ist, in diesem Maße bestraft wird. Sie selbst stellt angesichts der Reaktionen auf ihre Wandzeitung fest: „Ganz ehrlich, ich hatte nichts vor, außer ein bisschen Spaß zu haben und – ja, vielleicht ein paar Grenzen auszutesten und jemandem auf der Nase rumtanzen, ohne dass man mich hinterher dafür fertigmachen kann.“703 Und auch Axel resümiert seine Tat geläutert, aber nicht einsichtig: Ich habe Mist gebaut, hab vorher nicht richtig nachgedacht. Und es ist nicht wieder gutzumachen. Dabei bereue ich es nicht mal. Es wäre einfa- 698 Ebd., S. 108. 699 Ebd., S. 134. 700 Vgl. ebd., S. 144 f. 701 Vgl. ebd., S. 175. 702 Vgl. ebd., S. 192 f. 703 Ebd., S. 138. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 197 cher, wenn es mir leidtäte. Tut es aber nicht. Alles, was mir leidtut, ist, dass meine Familie meinetwegen Stress bekommen hat.704 Am 5. Mai nimmt die Protagonistin an der sozialistischen Jugendweihe teil. Unabhängig vom politischen System ist es zunächst eine Initiationsfeier, die den Übergang vom Jugend- zum Erwachsenenalter markiert, doch in der DDR steht die Aufnahme der Jugendlichen in die Gemeinschaft des werktätigen Volkes im Vordergrund. Vorgeblich freiwillig, ist es für die Beteiligten eine Pflichtveranstaltung, die nur einmal mehr die geringe Möglichkeit zur Autonomie und die unumgängliche Präsenz des Politischen für die Jugendlichen verdeutlicht. Der Symbolcharakter der sozialistischen Jugendweihe als Übertragung von gesellschaftlicher Verantwortung steht hier in einem Missverhältnis zu den täglichen Restriktionen und persönlichen Beschränkungen, die Alina wahrnimmt. Schließlich ist das Begräbnis von Tante Beate das letzte Erlebnis, das Alina in der DDR machen soll. Am Abend nach der Beerdigung endet ihre Zeitreise. Mit diesem Tag sind wohl vor allem zwei wesentliche Erschütterungen verbunden: der Selbstmord als scheinbar einziger Ausweg vor politischem Druck und die Tabuisierung des Themas Suizid, der als verzweifelter Ausdruck von Kritik gedeutet werden kann.705 Die Protagonistin erfährt die DDR in verschiedenen Situationen und Aspekten als einen Ort der Reduktionen: „All die Heimlichkeiten, 704 Ebd., S. 195. 705 Siehe hierzu die Arbeit Der Umgang mit Selbsttötungen in der DDR 1949–1990 von Udo Grashoff. Er beschäftigt sich genauer mit der Frage, welcher Zusammenhang zwischen der Suizidrate und dem politischen System besteht und differenziert das Schlagwort vom Suizidtabu der DDR. „So führte der Anstieg der Suizidrate nach dem Mauerbau zur Geheimhaltung der Suizidstatistiken, die von der Staatlichen Zentralverwaltung für Statistik in Berlin jährlich, in Auswertung der Befunde von Leichenschauärzten, Gerichtsmedizinern und kriminalpolizeilichen Untersuchungen, mit nahezu preußischer Gründlichkeit erstellt wurden. Die Begründung für die Sekretierung der Daten war, dass man der Berichterstattung westlicher Medien über Suizide von DDR-Bürgern aus Verzweiflung über den Mauerbau den Boden entziehen wollte. […][D]ie SED [hatte] keine Probleme mit dem Thema Suizid an sich […], sondern [fürchtete] lediglich die oft damit verbundene Kritik an den politischen Verhältnissen.“ (S. 2) www.stiftung-aufarbeitu ng.de/uploads/pdf/grashoff.pdf [26.11.2018] 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 198 unsichtbaren Grenzen und unverständlichen Verbote.“706 Dies bezieht sich vor allem auf die persönlichen Rechte jedes Menschen, wie freie Meinungsäußerung und selbstbestimmte und -verantwortliche Lebensgestaltung. Im Umkehrschluss lernt sie, die Freiheiten, die ihre eigene Lebensgegenwart bietet, als solche zu schätzen. „innerlich […] vorsichtig zusammengekrümmt“ – ‚ „Gefühlsstau“ als Gegenordnung? Bereits im Jahr der Wiedervereinigung veröffentlichte der Psychiater und ehemalige DDR-Bürger Hans-Joachim Maaz sein Buch Der Gefühlsstau: Ein Psychogramm der DDR, in dem er die psychologischen Konsequenzen der repressiven Strukturen für die Menschen im sozialistischen System beschreibt. Seine Beobachtungen, wie auch seine eigenen Erfahrungen führen ihn zu der These, dass in der DDR wesentliche Gefühlsqualitäten tabuisiert wurden707 und die Bevölkerung nicht nur faktisch, sondern auch „emotional […] eingemauert“708 war. Die Bezeichnung Gefühlsstau ist für ihn dann ein Krankheitsbild einer ganzen Gesellschaft, mit der er die kollektiven und individuellen Verdrängungen, Abspaltungen und Selbstzensuren als Folgen steter Kränkungen durch das System zusammenfasst. Folglich ist die ›Wende‹ als eine „kollektiv[e] psychisch[e] Befreiung“709 deutbar, die die Chance auf „Gesundung eines Volkes“710 bot. Dieser Aspekt der Gehemmtheit – sei er, laut Maaz, als neurotisch zu benennen711 oder nicht – und die Perspektive Maaz’ soll einen Hintergrund für die folgende Analyse der Gegenordnung im Roman geben. Die Protagonistin nimmt ihre Mitmenschen in der DDR als „zusammengekniffen“712 und „innerlich […] vorsichtig zusammenge- 6.2.3.4 706 Raki 2012, S. 172. 707 Vgl. Maaz, Hans-Joachim (1991): Der Gefühlsstau: Ein Psychogramm der DDR. 2. Aufl. Berlin: Argon. S. 73. 708 Ebd., S. 76. 709 Ebd., S. 145. 710 Ebd., S. 146. 711 Vgl. ebd., S. 145. 712 Raki 2012, S. 107. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 199 krümmt“713 wahr, und beobachtet nach wenigen Wochen auch an sich selbst diesen Zustand.714 Für die folgenden Ausführungen wird daher die These formuliert, dass sich die emotionalen Verfassungen, wie sie Alina wiederholt an verschiedenen Personen im Roman beobachtet, als Gefühlsstau benennen lassen und den zentralen Kern der sogenannten Gegenordnung darstellen. Am stärksten beschäftigt die Protagonistin das Wesen ihrer Großeltern. Erlebt sie diese in ihrer Lebensgegenwart als vergleichsweise lustig und fröhlich, sind sie in der sozialistischen Gegenwart – und nun als ihre Eltern – ernst und bedrückt. Warum ist Opa Herbert in seiner Zeit als Vati nur so frustriert drauf? Ich meine, er ist schon als Opa Herbert im richtigen Leben manchmal etwas nervig […]. Aber hier als Vater?! Da ist er echt die reinste Zumutung! Und Oma Gudrun ist hier auch ganz anders, als ich sie aus meinem wahren Leben kenne. Da habe ich mit ihr nämlich echt viel zu lachen.715 Zwar um die Sanktionen, die ihren Opa als Jugendlichen trafen, wissend, fällt es ihr schwer, seine Angespanntheit in ihrer Stabilität und Stärke nachzuvollziehen. Er ist „voll nervig und griesgrämig“,716 lacht nie und „[s]tändig habe ich das Gefühl, dass er gleich explodiert.“717 „Die Lachgrübchen, die Vati als junger Bräutigam auf dem Foto hat, kann ich noch erahnen. Aber ich sehe auch, dass sie seit vielen Jahren nicht mehr benutzt werden.“718 Wenn auch nicht frustriert, so erscheint die Großmutter ebenso selten als gelöst. Die als Ausnahmesituationen auftretenden Momente der Fröhlichkeit ereignen sich in Abwesenheit ihres Mannes. So beschreibt Alina ein gemeinsames Mittagessen am Haushaltstag der Großmutter: Wir […] machen die ganze Zeit Witze. […] Sie scheint wie ausgewechselt. Zum ersten Mal, seit ich hier bin, erinnert sie mich tatsächlich an sie 713 Ebd., S. 73. 714 Vgl. ebd. 715 Ebd., S. 67. 716 Ebd. 717 Ebd., S. 68. 718 Ebd., S. 226. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 200 selbst – an die Oma Gudrun, die ich in meinem wirklichen Leben kenne. Die lustig ist und für jeden Blödsinn zu haben…719 Der Familienraum wird von einer emotionalen Schwere beherrscht, die aus einer unausgesprochenen immer fühlbaren Bedrohlichkeit resultiert. In den Worten der Ich-Erzählerin ist die Stimmung zuhause immer gedämpft beziehungsweise herrscht „Dauerfrust“.720 Intensive positive Emotionen dürfen, wenn überhaupt, nur im geschützten Raum stattfinden. Intensive negative Gefühle werden, wenn sie ausgelebt werden, nicht in ihren Gründen und Folgen thematisiert. Es ist eine beständige emotionale Stille, die Ausdruck eines Stillhaltens und Schweigens gegenüber politischer Willkür ist. Der Vater erscheint auch im alltäglichen Kontakt mit seiner Familie als stark gehemmt, wenn der einzige körperliche Kontakt ein kurzes Streichen über ihren Arm ist, als er seiner Tochter zum Geburtstag gratuliert.721 Die Großmutter stellt kein Gegengewicht zu ihrem Mann dar, sondern ist seiner Schwermut weitgehend erlegen. „Oma Gudrun tut so, als ginge sie das alles nix an. Wenn sie wirklich mal reagieren muss, weil er sich absolut und unübersehbar bescheuert benimmt, sagt sie höchstens so etwas wie: ,Ihr wisst doch, wie er ist, lasst ihn einfach.‘“722 Das psychische Moment, das beide Charaktere auszeichnet, ist Vergeblichkeit: Der Großvater – sich selbst mit Don Quijote vergleichend –723 wurde gezwungen zu begreifen, dass sein Kampf gegen die politischen Windmühlen sinnlos und er den Sanktionen ausgeliefert ist; und seine Frau hat sich scheinbar genügsam mit seiner nicht enden wollenden Frustration abgefunden. Das Geheimnis, diese nichtausgesprochene Bedrohung, die die Großeltern beherrscht, benennt Alina als unsichtbares Ungeheuer,724 das mit uns lebt. […] Es sitzt Vati im Nacken, der es seit über zwanzig Jahren mit sich rumschleppt. Es hat Mutti zum Schweigen gebracht. Man hört sie nur noch lachen, wenn sie glaubt, dass das Ungeheuer gerade fern ist. Das Gefühl hat sie leider nicht oft. Es bringt selbst diejenigen zum Schweigen, 719 Ebd., S. 86 f. 720 Ebd., S. 68. 721 Vgl. ebd., S. 16. 722 Ebd., S. 68. 723 Vgl. ebd. S. 724 Vgl. ebd., S. 231. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 201 die sonst die Klappe nicht halten können. Früher oder später lässt es jeden verstummen. Das wissen auch die, die noch nicht zum Schweigen gebracht worden sind. 725 Nur ein einziges Mal, als seine Schwester zu Besuch ist, wird der Großvater „ein wenig locker, wenn man dieses Wort überhaupt für ihn verwenden kann.“726 Er besitzt keine gesunde Emotionalität, wirkt immer kontrolliert (Selbstzensur) und unfähig, seine Gefühle offen auszuleben. Wenn er es dann doch tut, passiert es in dramatischer Heftigkeit, sodass er seine Töchter anschreit, gar der älteren Schwester eine Ohrfeige versetzt, als er von ihrer Teilnahme an den Treffen der Jungen Gemeinde erfährt. Auch außerhalb des familiären Raums nimmt die Ich-Erzählerin vergleichbare Stimmungszustände wahr: Sie erlebt, dass Pausengespräche im Kreis der Schüler*innen und das Erzählen von Witzen immer mit ängstlichen Schulterblicken einhergehen und von der Gefahr begleitet scheinen, es könnte sich ein Spitzel in den Kreis eingeschlichen haben. Bei ihrer ersten Teilnahme an einem solchen Abend, sieht sich Alina selbst diesem Verdacht ausgesetzt. Schließlich fürchten sie und ihre Freundin Britti, die Flugblatt-Aktion könne ihnen angelastet werden. Die Angst lässt sie auf dem gemeinsamen Schulweg kein Wort miteinander sprechen: „Als würde uns eine unsichtbare Macht zum Schweigen zwingen […]“727 und in der Schule „[…] fühlt sich [alles] an wie ein zum Zerreißen gespannter Faden. Eine unangenehme Anspannung. Die man nicht fassen kann. Für die man keine Worte findet.“728 Mit der Atmosphäre, die als eine der Gehemmtheit und Anspannung beschrieben wurde, korreliert die des Geheimen. Als Fremde vom Alltagswissen ausgeschlossen, ist Alina schnell von den „ganzen versteckten Botschaften und Geheimnissen“729 überfordert. Prüfende oder vielsagende Blicke und Untertöne in den Stimmen als Kommunikationsmittel grenzen Eingeweihte von Ausgeschlossenen ab und ver- 725 Ebd. 726 Ebd., S. 63. 727 Ebd., S. 171. 728 Ebd., S. 176. 729 Ebd., S. 209. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 202 weisen stets auf etwas über die Situation Hinausgehendes und unbenannt Bleibendes. Über die Romanhandlung hinweg lässt sich erkennen, wie Alina anfangs die Gehemmtheit an ihren Mitmenschen sensibel, aber verwundert, da fremd, wahrnimmt und schließlich immer stärker selbst von ihr erfasst wird. Unfassbar, was für einen Unterschied es macht, ob jemand entspannt ist oder unter Stress steht. […] Unwillkürlich muss ich wieder an die Situation […] nach Steffens Witz denken: Da fühlte sich auch auf einmal alles so richtig schlimm und bedrohlich an. Als hätte uns alle vier jemand mit eiserner Kralle am Nacken gepackt, um uns im nächsten Moment zu schütteln, aus unserem Leben rauszuheben und an einen Ort zu bringen, wo`s definitiv nicht prickelnd ist. Aber vielleicht stehe ich auch einfach ein bisschen unter Stress im Moment und übertreibe da ein wenig.730 Dabei reflektiert sie die Differenz zwischen den emotionalen Qualitäten in ihrer Lebenswelt und der DDR. Und sie stellt fest, dass sie psychisch mit ihrer Umwelt identisch wird und mit ihr verwächst in dem Sinne, dass sie die auftretenden Probleme nicht mehr als von ihr losgelöst betrachtet, sondern für sich persönlich bedeutsam. Könnte sie doch annehmen, dass ihr Abenteuer keinerlei Konsequenzen für ihr eigenes Leben hat, erlebt sie doch die Bedrohungen und Ängste als genauso relevant wie ihre Mitmenschen. So hält die Lehrerin nach dem Auftauchen der Flugblätter eine Ansprache vor der Klasse, in der sie pathetisch und übertrieben das „konterrevolutionäre“ Verhalten verurteilt. Als Alina in meinem wahren Leben würde ich darüber lachen, einen Witz machen […]. […] [K]ommt, Leute, das ist lächerlich! Aber leider ist es real, und bevor meine Anspannung in eine hysterische Lachattacke umschlägt, tauchen blitzartig vor meinem inneren Auge wie Puzzleteile die ganzen Bilder aus den letzten Wochen auf: Steffen und Tim, Witze erzählend, mit dem Schulterblick vorher; Britti und ich beim Direx, wegen der bekloppten Wandzeitung […]. […] Die in mir aufsteigende Angst siegt über den eben noch unkontrollierbar scheinenden Lachreiz. Mir wird ganz kalt.731 730 Ebd., S. 87. 731 Ebd., S. 160. (Hervorhebung im Original) 6.2 Zurück in die Vergangenheit 203 Es ist dann der Moment intensivster Emotionalität, der dafür bestimmt scheint, die Protagonistin wieder in ihre Lebenswelt zurück zu bringen. Es ist der Moment, in dem sie sich so von ihren Gefühlen ausgefüllt – oder überfüllt – und überwältigt fühlt, dass sie nicht weiß, wie sie diese aushalten soll:732 Am Abend nach der Beerdigung der Tante hören Alina und ihre Schwester in ihrem Zimmer Musik. Zu einem Lied Michael Jacksons gelingt es beiden, die angestauten Gefühle herauszulassen, indem sie tanzen, springen, schreien und singen. „Ich schwitze. Alles muss raus, die ganze Angst, dieses Erstickungsgefühl, diese ganze verfluchte Angst…“733 Doch auch hier geschieht wieder eine Grenzüberschreitung: Der Vater kommt ins Zimmer, reagiert wütend und unverständlich, und verbietet das Verhalten der Mädchen. Eine für Alina unbekannte Fülle und Intensität von Emotionen und die gleichzeitige Tabuisierung deren Veräußerungen, deren Unterdrückung, die in einer steten Präsenz eben jener resultiert, sind die wohl prägendste Erfahrung ihrer Zeitreise. Stellt sie reflektiert viele Vorteile in der DDR fest, die sie sich auch für ihr Leben wünschen würde, so „schwebt gleichzeitig immer wie ein unsichtbares Damoklesschwert die drohende Möglichkeit über allem, dass man eine Grenze übertritt.“734 Als Ventil für ihre Gefühle, dient ihr Tagebuch. „[…] [I]ch [könnte] wahrscheinlich ohne das Tagebuchschreiben gar nicht durchhalten. So kann ich wenigstens alles ordnen und ein bisschen Dampf ablassen. Vermutlich wäre ich sonst schon geplatzt…“735 Paralleles Dokumentieren: Die Tagebücher von Antje und Alina Zu Beginn des Romans ist das Tagebuch ihrer Mutter Antje für die Protagonistin das Medium, das sie auch physisch in die Vergangenheit transportiert. Das leere Tagebuch, das sie am Vorabend von der Mutter für sich selbst geschenkt bekam, hat sie bei sich. Die Hoffnung, das Tagebuch der Mutter könne ihr helfen, sich auf den jeweils folgenden Tag vorzubereiten, wird enttäuscht. Das heißt, während Alina abends in 6.2.3.5 732 Vgl. ebd., S. 250. 733 Ebd. 734 Ebd., S. 129. 735 Ebd., S. 131. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 204 ihr Tagebuch schreibt, füllen sich auch die Seiten im „Laientagebuch“736 von Antje. Diese Bezeichnung erschafft Alina, da sie die Diskrepanz zwischen den beiden Aufzeichnungen feststellt: Während sie selbst ihre Ratlosigkeiten, Freuden und Ängste niederschreibt, erscheinen die ihrer Mutter oberflächlicher und banaler, da scheinbar nur die Erlebnisse des Tages ohne zugehörige Empfindungen oder Ähnlichem festgehalten werden. „Dieses ganze Tagebuch ist voller Abhandlungen über Ereignisse, die kein Schwein interessieren, mal ehrlich […].“737 Sie kommt zu dem Fazit, dass im Tagebuch von Antje „...vor allem Schrott steht. Das, worauf es wirklich ankommt, erfährt man dort jedenfalls nicht!“738 Bestätigt dieser Befund Alina zunächst in der Meinung, ihre Mutter sei völlig naiv gewesen und das Tagebuch so inhaltslos, weil ihre Mutter die tatsächliche Bedeutung vieler Ereignisse schlichtweg nicht verstanden habe, überlegt sie im Fortgang der Romanhandlung, ob sich dahinter nicht etwas anderes verberge. Schließlich ahnt sie, dass die Schreibstrategie auf bestimmte psychische Mechanismen hindeuten könnte. Entweder habe sie andere Bewältigungsmechanismen für ihren Alltag als Alina gehabt, die sie geschützt haben und die oberflächlichen Beschreibungen sind nur scheinbar oberflächlich und tatsächlich eine Art Geheimsprache; oder in ihrem Schreiben offenbare sich so etwas wie Verdrängung.739 Was sie dann mit der Zeit zu verstehen glaubt, ist, dass der Fokus ihrer Mutter, die Naivität ihres Tagebuchs, einen Schutzmechanismus darstellt. Langsam wird mir klar, warum Mum in ihrem Tagebuch früher so viel übers Essen geschrieben hat. Oder über ihre Haustiere. Es ist viel angenehmer, sich mit solchen Themen abzulenken. Tut man es nicht, beginnt man irgendwann unweigerlich, über Dinge nachzudenken, die man nicht verstehen kann. Ändern kann man auch nichts. Das ist frustrierend.740 Die Rettung ins Faktische, um nicht ins bodenlos Fragwürdige abzugleiten, der unschuldige Blick, um die Augen zeitweilig zu schließen. Gleichzeitig ist dieses „reduzierte Schreiben“ im Sinne einer Selbstzen- 736 Ebd., S. 62. 737 Ebd., S. 57. 738 Ebd., S. 39. 739 Vgl. ebd., S. 178. 740 Ebd., S. 203. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 205 sur als Ausdruck des Maazschen Gefühlsstaus deutbar. Wenn Gefühle tabuisiert werden, wie kann dann aufrichtig über Gefühle geschrieben werden? Andererseits scheint das Schreiben dennoch ein psychisches Bedürfnis zu befriedigen: „Der Drang, das Leben in allen Einzelheiten zu protokollieren, scheint hier eine allgemeine Krankheit zu sein (und wie man an diesem Tagebuch sieht, bin ich selbst auch schon längst davon infiziert).“741 Was an Antjes Tagebuch auffällt, ist, dass selbst in diesem geschützten, geheimen Raum, welches es darstellt, ihre Selbstzensur funktioniert und kein jenseitiges Artikulieren stattfindet beziehungsweise wenn es stattfindet, die Aufzeichnungen im Nachhinein übermalt oder die Seiten herausgerissen werden.742 Alina bezeichnet ihre Mutter deshalb als „die wahre Durchstreichkönigin“.743 Wer weiß, was Mum damals alles in ihr Tagebuch geschrieben und danach wieder durchgestrichen, rausgerissen und vernichtet hat, damit ihre Gedanken und Gefühle geheim bleiben. Wer weiß, was sie alles fühlte, aber nie aufgeschrieben hat. Nicht in ihrem Tagebuch. Und auch nirgendwo sonst.744 In diesem Sinne sind die Aufzeichnungen tatsächlich als eine Art Geheimsprache deutbar, verweisen sie doch in ihrer Existenz auf alles das, was nicht geschrieben ist; verweisen sie in ihrem Wesen als Speicher auf alles das, an was nicht erinnert werden soll beziehungsweise darf. Für Alina selbst wird das Schreiben in jenen Wochen lebensnotwendig. Unmöglich, sich jemandem anzuvertrauen, wird das Tagebuch zu ihrem Geheimnisträger, ihrem Ventil und ihrem Medium der Selbstvergewisserung in einer fremden Welt und einem Körper, der nicht der eigene ist. Zieht sie kurzzeitig die Gefahr, das Buch könne gefunden werden, in Erwägung, nimmt sie diese sofort in Kauf. 741 Ebd., S. 113. Unabhängig vom privaten Tagebuch, ist bei diesem Zitat auch an die zahlreichen Schreibaufforderungen von der Partei zu denken. Das Schreiben wurde als Ausdruck der „allseitig gebildeten sozialistischen Persönlichkeit“ gefordert und sollte die Wertschätzung und Identifikation mit dem System fördern – ob es sich um Schulaufsätze oder Brigadetagebücher handelte. 742 Vgl. ebd., S. 7, 146, 163, 239. 743 Ebd., S. 7. 744 Ebd., S. 228. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 206 Und wieder einmal habe ich trotzdem plötzlich das bizarre Gefühl, mein Tagebuch sofort beseitigen zu müssen. Wenn das jemand findet, bin ich geliefert! Aber ich kann es nicht vernichten. Es wäre, als würde ich sonst meine gesamte Existenz auslöschen. Mein wahres Ich. Als würde ich mich selbst verraten. Ich muss es behalten, ständig weiter reinschreiben. Als wäre es ein Teil von mir.745 Die innere Wandlung als Ergebnis der Zeitreise Die beiden Tagebücher in ihrer Parallelität betrachtet, erhält Alina die Möglichkeit, Spuren des Verschweigens und Vergessens offen zu legen und eine tiefe Einsicht in die Erlebenswelt ihrer Mutter zu gewinnen. Zunächst revidiert sie das Urteil, ihre Mutter sei zurückgeblieben, weltfremd und „verpeilt“.746 Ja, es ging viel Kinderkram in ihrem Kopf rum zu der Zeit, als sie 14 Jahre alt war. Aber es hat damals auch wichtige Dinge in ihrem Leben gegeben, von denen ich gar nichts weiß. Die sie mir nie erzählt hat. Die ich selbst in meinem wirklichen Leben im 21. Jahrhundert nie erleben werde. Hoffentlich.747 Sie versteht, dass die Mutter schon als Jugendliche einen ausgeprägten Gerechtigkeitssinn hatte und auf ihre Weise gekämpft hat und rebellisch war.748 Sie versteht, dass das Urteil der Naivität ungerechtfertigt ist und Verhalten und Wahrnehmung sozialhistorisch und -politisch begründet sind. Wohl ist die Flucht vor bedeutungs- und problembeladenen Themen – als Merkmal des Tagebuchs der Mutter – auch als ein Versuch zu deuten, kindliche beziehungsweise jugendliche Unbeschwertheit zu retten oder wenigstens zu imitieren. „Kein Mensch – und schon gar nicht einer, der erst 14 Jahre alt ist – kann dauernd schwermütig vor sich hinstarren oder Revolutionen planen. Manchmal muss man auch einfach oberflächlich Spaß haben!“749 Als Alina, nun wieder in ihrem eigenen Bett, die Zeitreise resümiert, meint sie, ihre Mutter nun wirklich zu kennen.750 Die Protagonistin selbst vollzieht 6.2.3.6 745 Ebd., S. 214. 746 Vgl. ebd., S. 24. 747 Ebd., S. 163. 748 Vgl. ebd., S. 228. 749 Ebd., S. 187. 750 Vgl. ebd., S. 251. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 207 ebenfalls eine Art innere Verwandlung – neben der zweimaligen physischen (in die Gestalt ihrer Mutter und zurück), die sich als ein Entwachsen aus der ihr selbst nicht bewussten Naivität benennen lässt. Ihr Selbstbild zu Beginn des Romans umreißt sie in eigenen Worten mit „angeborene[r] Cleverness“,751 das heißt, sie schätzt sich als klug bzw. intelligent und im Vergleich mit ihrer Mutter im selben Alter als überlegen und weiter entwickelt ein. Doch ihr Urteil über den „Hinterm-Mond-Sozialismus“752 als rückständig, albern und lächerlich erweist sich eben auch als ein naives und am Ende ihrer Zeitreise ist ihre Unwissenheit einer reflektierten Perspektive, die Vorteile und Nachteile der DDR vergleichsweise objektiv abwägen kann, gewichen. Ihren Status benennt die Ich-Erzählerin als den einer Außerirdischen: Sie ist ein „Alien“, ein Sonderling, der einem Blick von außen fähig ist. Ihre Wahrnehmung ist unwissend, obwohl Alina zu wissen glaubt, doch sie ist vorurteilsbehaftet, deswegen nicht unschuldig. Ihr unzureichendes, reduziertes Wissen über die DDR offenbart sich zum Beispiel an folgender Textstelle: Gleich am Eingang [der Schule – S. D.] hängt auch noch ein Bild von so `nem alten Tattergreis. Später stelle ich fest, dass das Honecker ist. Das ist der Typ, der hier nicht nur ›die Partei‹, sondern offensichtlich das ganze Land leitet, obwohl ihn alle doof finden, was aber keiner so richtig sagen darf. Das weiß ich zum Glück alles schon aus Erzählungen von Mum.753 Was sich hier zeigt, ist das geringe politisch-historische Wissen heutiger Schüler*innen über die jüngste Vergangenheit, wie es der Befund des im ersten Kapitel vorgestellten Forschungsprojektes zu zeitgeschichtlichen Kenntnissen und Urteilen der Freien Universität Berlin754 nahelegt. Im Roman ist dann eine Entwicklung der Protagonistin beobachtbar: Ihre abfällig-witzigen Bezeichnungen für die DDR werden weniger beziehungsweise verschwinden, sie versteht die Verhaltensweisen und für den Alltag typischen Phänomene in ihrer Kausalität, begreift 751 Ebd., S. 20. 752 Ebd., S. 115. 753 Ebd., S. 20. 754 Vgl. o.V. (2012): Schüler halten Demokratien und Diktaturen für gleichwertig. Pressemitteilungen der FU Berlin Nr. 181/2012 vom 27.06.2012 http://www.fu-be rlin.de/presse/informationen/fup/2012/fup_12_181/index.html [04.10.2018] 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 208 ihre Zeitreise als persönlichen Gewinn und Wissenszuwachs und kann einzelne Aspekte als different betrachten, ohne gleichzeitig ein Werturteil daran zu knüpfen im Sinne von „Anders, aber gut […]“.755 Zusammenfassung Eingangs wurde die Zielsetzung formuliert, den Roman In einem Land vor meiner Zeit als einen phantastischen Text unter dem Aspekt der Begegnung einer Kultur mit ihrem Vergessen zu betrachten. Im Folgenden soll darauf nochmals, verschiedene Aspekte bündelnd, konkret eingegangen werden. Einige Tage nach ihrer Rückkehr in das Jahr 2011 zieht die Ich-Erzählerin Bilanz. Inzwischen hat sie mit ihrer Mutter und ihrer Tante Yvi über einzelne Themen reden können, freilich ohne ihre Zeitreise zu erwähnen. Besonders in Bezug auf den ungeklärten Tod ihrer Tante Beate sagen beide Frauen, dass die Familie nur vergessen wollte.756 Alina versteht diesen Wunsch; „Aber ich weiß jetzt: Ich will nicht vergessen. Gar nichts von dem, was ich erlebe. Und auch nichts von dem, was ich auf meiner Zeitreise begriffen habe.“757 Die Protagonistin begegnet mehreren Ereignissen, die in der familiären Gemeinschaft durch Verschweigen und Vergessen scheinbar verschwunden sind. Doch heißt verschwinden nicht unwirksam sein: Die Jugendliche erkennt, wie sehr jedes ihrer Familienmitglieder von der Vergangenheit beeinflusst ist. Im Tagebuch der Mutter stößt sie am Vorabend ihres Geburtstages auf die Spuren des Vergessens und erhält die Möglichkeit, diesen nachzugehen. Streichungen im subjektivsten und intimsten Medium menschlicher Selbstbeobachtung und -reflexion verweisen entweder auf eine intensive und allgegenwärtige Selbstzensur oder auf das generelle Fehlen eines geschützten, persönlichen Raumes – beziehungsweise deren Unterstellung. Was familiär vergessen werden will, ist das Verletzende, das Ungerechte, das Nicht-Erklärbare und Unbeantwortet-Bleibende als dauerhafte Schmerzpunkte und Auslöser psychischer Unruhe. 6.2.3.7 755 Raki 2012, S. 215. 756 Vgl. ebd., S. 254. 757 Ebd. (Hervorhebung im Original) 6.2 Zurück in die Vergangenheit 209 Dass man das Nicht-Wissen den heutigen Jugendlichen kaum vorwerfen kann, liegt auf der Hand: verweist dieser Befund doch vielmehr auf den gesellschaftlichen Umgang mit der jüngsten deutschen Vergangenheit. Im Roman steht dem Bedürfnis der Familie nach dem Nicht-mehr- Erinnern-Wollen das jugendliche Wissen-Wollen gegenüber. Die zeitliche Bewegung, die dann simuliert wird, ist eine außergewöhnliche und in gedächtnistheoretischer Hinsicht interessante: Das Angewiesensein auf Vermittlung wird umgangen und an dessen Stelle das unvermittelte Erfahren gesetzt. Umgangen wird damit auch die retrospektive Umdeutung und Neuschreibung der Erinnernden in der mündlichen Vermittlung. Und es wird eben nicht der Schwerpunkt auf das Erinnerte, sondern mindestens genauso auf das Nicht-Erinnerte gelegt. Eben diese Leerstellen beziehungsweise weiße Flecken erscheinen dann als identitätskonstituierend. Immerhin für jene neun Wochen, die sie in der DDR verbringt, kann sich die Protagonistin ein autobiographisches Gedächtnis bilden, das sie die fremde Zeit als eigen anverwandeln lässt und die Selektivität des kommunikativen Gedächtnisses zu unterlaufen vermag. Überhaupt werden erst durch die Zeitreisen die Grenzen der Erinnerung sichtbar und ein Stück überschreitbar. Für diese Textlogiken ist wiederum das Schelmische anwendbar. Die Reise in die Vergangenheit zwingt die Protagonistin schon in die Rolle einer Naiven, einer Unwissenden, alles ist für sie neu. Zwar besitzt sie das Wissen um den Fortgang der Historie, dieses hilft ihr jedoch in ihrem neuen Leben nur geringfügig. Sich vorsichtig in der fremden Welt entlang tastend, oft schweigend, um sich nicht zu offenbaren, bleibt ihr nur das Tagebuch als Möglichkeit zur Selbstreflexion. Weder ihren eigenen Körper noch ihre eigene Stimme besitzend, ist sie auf ihre Geistigkeit reduziert. Dabei ist das Motiv des Bodyswitch in diesem Roman offenkundig zunächst komisch, aber nicht zuletzt auch höchst subversiv. Keine der Figuren in der Vergangenheit weiß darum, in welch intensivem Maße sie von dem Mädchen inkognito beobachtet und auch bewertet und kritisiert wird. Insofern besitzt Alina durchaus 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 210 ein großes Störungspotential, wenn auch die Störung nicht zutage tritt.758 Der Roman stellt ferner einen Versuch dar, die anklagende Frage der Nachgeborenen „Wie war es möglich?“ in ihrer Schärfe zu entkräften und als hinderlich für Erinnerungsdiskurse, die historische Differenz anerkennen und ernst nehmen,759 zu bedenken. Die Autorin formuliert im Anschluss an den Roman ein ausführliches Nachwort an die jugendlichen Leser*innen. In diesem benennt sie die DDR klar als Diktatur und kennzeichnet die zahlreichen Einschränkungen, die ihre Protagonistin erlebt, als höchst authentisch. Sie positioniert sich vehement gegen einen Erinnerungsdiskurs, der einzelne Phänomene dieser Diktatur gut heißt oder gar besser bewertet als in einem echten demokratischen System. „In einer Diktatur jung zu sein ist eine doppelte Strafe […]“760 Beide Zeitreise-Romane simulieren ein phantastisches Spiel, das erprobt, wie Kinder und Jugendliche von heute die ehemalige DDR erleben und wahrnehmen könnten: was ihnen gefallen oder missfallen könnte und wo sie in ihrer Lebenswelt noch Spuren der Vergangenheit entdecken können. Dabei sind diese literarischen „Spiele“ vor allem sehr komisch, nicht nur hinsichtlich der Art und Weise wie die Protagonisten in die Vergangenheit gelangen. Die Art der Komik wiederum differiert stark. In beiden Romanen tauchen Formen auf, die sich der Komik der Darbietung einerseits und der Komik des Dargebotenen andererseits zuordnen lassen: für Pullerpause im Tal der Ahnungslosen ist die Komik des Dargebotenen vorrangig, für In einem Land vor meiner Zeit die Komik der Darbietung. Beide Protagonist*innen haben während und aufgrund ihrer Zeitreisen einen Entwicklungsprozess durchlaufen, aber das Fazit fällt 758 Zum Subversiven passt auch das Romancover, auf dem unter anderem ein Foto von Tamara Danz zu sehen ist. Gegen Ende der 1980er Jahre setzte sie sich auch massiv für Reformierungen der DDR ein. Mit dem Bildzitat wird ein Wissenshorizont aktualisiert, den der/die heutige jugendliche Leser*innen potentiell nicht teilt. Zusätzlich geschieht hierdurch für die Leser, die diesen Horizont teilen können, eine inhaltliche Vorwegnahme der Unruhestiftung, der Widerständigkeit. 759 In den beiden Wendungen dennoch ausdrücklich einbezogen ist natürlich die Möglichkeit bzw. Aufforderung, Historie moralisch zu befragen, zu be- und verurteilen. 760 Ebd., S. 262. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 211 recht unterschiedlich aus. Nimmt Jobst auch viele negative Aspekte der sozialistischen Lebenswelt wahr, ist sein subjektiver Ertrag der Reise ein positiver. Nach anfänglicher Verzweiflung erlebt er eine glückliche Zeit. Die Hoffnung auf ein Wiedersehen der gewonnenen Freunde wird durch das Wissen um die bevorstehende ›Wende‹ im Sinne eines „Happy Ends“ genährt. Mängel des von ihm geteilten Lebens werden nur im Ansatz reflektiert, Restriktionen persönlicher Freiheit werden miterzählt, aber im Sinne des Komödiantischen nicht vertieft. Mit dem letzten Kapitel, in welchem Jobsts Mutter auf der Heimreise den Koffer im Jahr 1989 stoppt und sagt „Ich wollte schon immer mal Revolution machen.“,761 wird eine Fortsetzung des Abenteuers als Spiel antizipiert. Dass Jobsts Atem daraufhin „vor Glück [zitterte]“,762 zeigt noch einmal mehr welch starkes Band er zu den Freunden geknüpft hat, dieses Glück aber möglicherweise tatsächlich nun auch an eine Topographie geknüpft ist. Alinas Resümee ist ein anderes und dieses sei hier noch einmal direkt wiedergegeben: Nach dem anfänglichen Schock meiner Ankunft in der grauen Vorzeit hatte ich fast Gefallen am Leben hier gefunden. Es war abenteuerlich. Und ich hatte eine richtig coole große Schwester. Außerdem kam ich mir ständig ziemlich clever und überlegen vor, weil ich vieles wusste, von dem die anderen noch nicht einmal etwas ahnten! […] Aber seit einiger Zeit ist der Spaß weg. Es ist gar nicht mehr witzig, hier zu sein. Sondern bedrückend und traurig. Allein die Vorstellung, wie einem hier das Leben versaut wird. […]763 Dem Mädchen ist bewusst geworden, wie viele Vorteile ihre Generation in der Bundesrepublik genießt im Gegensatz zu den Bedingungen des Aufwachsens in der DDR, wie ihre Mutter es erlebt hat. Das spielerische Moment wie Alina es hier im Wort Abenteuer impliziert, ist einer ernsthaften Erfahrung und einem reflektierten Urteil gewichen und das Mädchen ist ihrer Unwissenheit und Naivität entwachsen. Damit bietet der Roman mithilfe einer Figur mit einem starkem Identifikationsangebot für jugendliche Leser*innen einen Weg an, der sie 761 Gehm 2016, S. 273. 762 Ebd. 763 Raki 2012, S. 180. 6. Realistische und fantastische Grenzgänge 212 ebenfalls von ihrem begrenzten Wissensstand abholt und authentische Erfahrungen miterleben lässt. 6.2 Zurück in die Vergangenheit 213 Visuelle Geschichtsnarrationen Vorbemerkungen zur Theorie des Bilderbuchs Wie für den Kinderroman bzw. die Kindererzählung ist ebenso für das Bilderbuch ein umfassender Modernisierungsprozess im Sinne zunehmender Komplexität seit den 1980er/1990er Jahren anzuerkennen. Im Spannungsfeld zwischen traditionellen und progressiven (kinder-)literarischen und medienkulturellen Tendenzen764 scheuen sich „gute“ Bilderbücher nicht, Momente der Offenheit, Mehrdeutigkeit, Widersprüchlichkeit und des Fragmentarischen zu erzeugen. Zwar als Anfangsliteratur besonders unter der Maßgabe der Einfachheit765 nach Maria Lypp zu stehend, stellt das Bilderbuch mehr und mehr ein anspruchsvolles ästhetisches Kunstprodukt dar, bei dem sich das Verhältnis zwischen Text und Bild nicht länger nur als Ergänzung, Erweiterung oder Illustration erklären lässt, sondern in dem kompliziertere Interdependenzen entstehen. Dabei ist der Maßstab der Kindgemäßheit wiederum zentral: ein Anspruch an das Kindermedium, im Besonderen an die Bildsprache, der sich mit Eindeutigkeit zusammenfassen lässt, führt in die falsche Richtung, d. h. vom Kinde weg. „Das kindgemäße Bild müßte zur Entdeckung auffordern, Fragen stellen, Rätsel aufgeben.“766 Alexandra Ritter schlägt hier in Anlehnung an Halbey vor, von „neuen Bilderbüchern“ dann zu sprechen, wenn sie „sich innovativ in Bild-, Text- und/oder Themengestaltung vom naiven, stark pädagogisch-er- 7. 7.1 764 Thiele, Jens (2002): Zwischen Lackbild und Laptop. Der veränderte Ort des Bilderbuchs, in: informationen zur deutschdidaktik (ide). Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 2/02. StudienVerlag Innsbruck, Wien, München, Bozen. S. 44–51. Hier: S. 47. 765 Siehe hier auch Jens Thiele: Besonders für das Medium Bilderbuch „gelten bildnerische Naivität, kompositorische Einfachheit und thematische Harmlosigkeit als dem Kind gemäße Angebote.“ (Thiele, Jens (2003): Das Bilderbuch: Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. 2. Auflage. Oldenburg: Isensee. Zuerst: 2000, S. 12). 766 Ebd., S. 189. (Hervorhebung im Original) 215 zieherisch orientierten Bilderbuch absetzen.“767 Die sogenannte geschlossene Form des Bilderbuches zeichne sich durch verniedlichende Bilder im Stil des Naiven Realismus’ und einen trivialen Text aus, wodurch das Buch (nur) zur Massenware tauge.768 Hingegen formen bei offenen Erzählkonzepten die unterschiedlichen Ebenen des Bilderbuches ein ästhetisches Ganzes, das die Rezeptionsleistung seiner Leser*innen herausfordere.769 Das Genre ist, klammert man das Sachbilderbuch und Spielbuch aus, ein primär narratives Medium,770 das genauso wie andere „Wirklichkeit […] im Grunde nur über gebrochene ästhetische Formen vermittel[n] […] [kann] […]“,771 was sich in „aufbrechenden Formen und zergliederten Erzählstrukturen“772 äußert. Damit einher geht eine neue Dependenz der kindlichen Leser*innen von erwachsenen, motivierten leseund lebenskundigen Vorleser*innen bzw. Diskussionspartnern,773 denn „[w]egen ihrer Komplexität erfordert die Bilderbuchkultur der 1990er Jahre bis heute […] viel stärker neue Vermittlungsstrategien, die stärker dialogisch ausgerichtet sein müssen, um im Gespräch die Bruch- und Leerstellen von Text und Bild mit eigenen Erzählungen und Erfahrungen zu füllen […].“774 Diese Komplexitätssteigerung wirkt freilich auch mit der Entfaltung anspruchsvollerer Zusammenhänge hinsichtlich komischer Verfremdungseffekte zusammen. Im Vergleich zu kinderliterarischen Erzählungen oder Romanen entstehen in der Interaktion zwischen Text und Bild, 767 Ritter, Alexandra (2014): Bilderbuchlesarten von Kindern. Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion. Schneider Verlag Hohengehren Baltmannsweiler. S. 15. 768 Vgl. ebd., S. 16. 769 Vgl. ebd. 770 Vgl. ebd., S. 36. 771 Thiele, Jens (1994): Die schönen und die schrecklichen Bilder. Kinder zwischen Bilderbuch und Medienrealität., in: Thiele, Jens; Selle, Gert (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kultur-pädagogische Innovation. Gesellschaft für Kunstund Kulturpädagogik. Oldenburg e.V. Oldenburg, Isensee. S. 62–71. Hier: S. 65. (Hervorhebung im Original) 772 Oetken, Mareile (2008): Bilderbücher der 1990er Jahre. Kontinuität und Diskontinuität in Produktion und Rezeption. Dissertation Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Online verfügbar unter: http://oops.uni-oldenburg.de/747/,S. 207. [02.10.2011]. 773 Vgl. ebd., S. 317. 774 Ebd. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 216 aber auch in ihrem Gegeneinander große Spielräume, um Kind und Erwachsenen auf gleiche oder unterschiedliche Weise zum Lachen zu verführen. Die Perspektive, die hier auf die ausgewählten Bilderbücher eingenommen wird, entspricht dem Forschungsinteresse, dass in den letzten Jahren innerhalb der Bilderbuchforschung stark geworden ist: die Beschreibung und Erschließung der vielfältigen narratologischen und ästhetischen Potentiale der Gattung. Die ersten Schritte auf dem Feld der Bilderbuchforschung wurden in den 1970er Jahren unternommen. Diese ersten und frühen Studien widmeten sich vor allen Dingen der Geschichte des Bilderbuchs (beispielsweise Doderer und Müller 1973).775 Dieser Zweig der Bilderbuchforschung hat sich innerhalb der letzten Jahre insofern ausdifferenziert, als dass nun mehr und mehr die internationale bzw. interkulturelle Perspektive eingenommen wird und damit die Entwicklung des Bilderbuchs in kulturellen, sozialen, künstlerischen und soziologischen Kontexten betrachtet wird (beispielsweise Christensen 2003 oder Druker und Kümmerling-Meibauer 2015).776 Ab den 1980er Jahren entstand ein weiteres Forschungsinteresse, dass sich stärker um eine Theoriebildung bemühte, das heißt die komplexen Interaktionsmechanismen zwischen den Kategorien Text und Bild zu erfassen suchte. Hier seien wiederum beispielhaft Maria Nikolajeva und Carol Scott (2001) und – für die deutschsprachige Forschung – Jens Thiele (2000) genannt.777 In den letzten Jahren wird das Bilderbuch außerdem im kindlichen Entwicklungs- und Sozialisationskontext erforscht, worunter dann auch der Forschungszweig fällt, der sich der Rezeptionsforschung widmet. Einen Überblick über Forschungsperspektiven und -bemühungen zur Bilderbuchrezeption gibt Claudia Blei-Hoch in der Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule (2002).778 Die Frage danach, wie sich Rezeptionsmöglichkeiten von Kindern hinsichtlich neuer, innovativer Bild- 775 Vgl. Kümmerling-Meibauer, Bettina (Hrsg.) (2017): The Routledge Companion to Picturebooks. London: Routledge Literature Companions. S. 4. 776 Vgl. ebd. 777 Vgl. ebd. 778 Vgl. Blei-Hoch, Claudia (2002): „Komm, lass uns doch ein Bilderbuch anschauen…“ Einblicke in den Forschungsstand zur Rezeption von Bilderbüchern, in: ide, Heft 2/02. S. 65–75. 7.1 Vorbemerkungen zur Theorie des Bilderbuchs 217 Text-Strukturen im Bilderbuch beschreiben lassen, rückt zunehmend ins Zentrum des Forschungsinteresses.779 Der wohl aktuellste und zweifellos umfassendste Versuch, die vielfältigen Perspektiven der Bilderbuchforschung abzubilden, ist The Routledge Companion to Picturebooks von Bettina Kümmerling-Meibauer, Ende 2017 erschienen. Ist die Geschichte der Bilderbuchforschung vergleichsweise jung, hat sie sich aber genauso wie ihr Gegenstand innerhalb der letzten Jahre vielfältig ausdifferenziert. Diese Entwicklung wird sich in den nächsten Jahren fortsetzen. Die weitere Argumentation erfolgt wiederum am konkreten Text interpretativ. In dem Maße, wie sich diese Arbeit Texte mit einem zeithistorischen Thema gewählt hat, sind die folgenden Ausführungen nicht zuletzt auch unter didaktischer Perspektive zu verstehen. Ulf Abraham stellt fest: „[e]rste Ansätze eines historischen Bewusstseins sollen auf der Primarstufe geschaffen werden […]“780 und argumentiert damit für eine fächerübergreifende Lektüre des Bilderbuchs im Grundschulunterricht. Die nun zu analysierenden Bücher bzw. Texte wären dafür zu empfehlen. Die thematische Schwerpunktsetzung ›Wende‹ und Wiedervereinigung stellen weiterhin Argumente für eine beobachtbare Erweiterung des Adressat*innenkreises der Gattung Bilderbuch im Allgemeinen dar. Aktuelle und innovative Bilderbücher sind meist doppelt adressiert und verweigern sich einer Zielgruppenbeschränkung auf das Vorschul- und Erstlesealter. Auch dieser Aspekt – der im Folgenden zu diskutierenden Bilderbücher als all-age-Literatur – soll mitgedacht sein. In diesem Zusammenhang sei auch an die zahlreichen Publikationen der letzten Jahre zur DDR und Wendethematik gedacht, die im Bereich Comic und Graphic Novel anzusiedeln sind.781 Grund hierfür ist 779 Eine der aktuellsten Auseinandersetzungen stellt die bereits zitierte Dissertation von Alexandra Ritter „Bilderbuchlesarten von Kindern“ 2013 an der Martin-Luther- Universität Halle-Wittenberg dar. 780 Abraham, Ulf (2002): Feuer, Wasser, Erde, Luft. Bilderbücher als fächerübergreifende Herausforderung auf der Primarstufe, in: ide, Heft 2/02. S. 76–89. Hier: S. 77. 781 Ohne Anspruch auf Vollständigkeit seien hier beispielhaft genannt: drüben! (Simon Schwarz 2009), Grenzfall (Ulrich Johann, Thomas Henseler, Susanne Buddenberg 2011) Kinderland (Mawil 2014), Treibsand (Max Mönch, Alexander Lahl, Kitty Kahane 2014), Herr Lehmann (Sven Regener, Tim Dinter 2014), Herbst der Entscheidung (PM Hoffmann, Bernd Lindner 2014) 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 218 – neben der in den letzten Jahren dominanter werdenden Verarbeitung (zeit-)historischer Themen in der Gattung Graphic Novel – wohl der Umstand, dass das kollektive Gedächtnis zu DDR und ›Wende‹ nicht zuletzt im Besonderen ikonografisch geprägt ist. Dabei ist der Erfolg jener Bilder – ob visuell oder audiovisuell im Film – in der Bestätigung kollektiver Erinnerungsbilder zu sehen, andererseits prägen jene Medien die jeweiligen Gedächtnisinhalte und wirken auf die Beschaffenheit und Inhalte der zu erinnernden Bilder im kollektiven Gedächtnis ein. Bei einer Zusammenschau von Bilderbüchern, Comics und Graphic Novels zu DDR/›Wende‹ überrascht außerdem nicht, dass bestimmte reale Orte, genauso wie Motive und Situationen über die konkreten Realisierungen hinweg verbindend auftauchen und somit Erinnerungsorte (lieux de mémoire (Pierre Nora)) reinszenieren. In dem Kinderbuch Fritzi war dabei (2009) und der Graphic Novel Herbst der Entscheidung (2014) ist es beispielsweise die Leipziger Nikolaikirche, die als Erinnerungsort der friedlichen Revolution 1989 literarisch wiederbelebt wird. Dabei können die Topoi der gemeinsamen Erinnerung […] auch alle anderen denkbaren Spiegelungen des Gestern im Heute [sein] […]. […] Der Erinnerungsort bildet die Komplementärfigur zum Zeitzeugen und schlägt wie dieser die Brücke zu einer früheren Zeit, die so unmittelbar wie möglich erfahren werden und zugleich unwiderruflich vergangen bleiben soll.782 Das Konzept der Erinnerungsorte ist für alle der im Folgenden zu analysierenden Bilderbücher relevant. Wenn erforderlich, wird es an entsprechender Stelle noch einmal konkretisiert. Die Analysen folgen implizit den Vorschlägen Jens Thieles, Margarete Hopps und Michael Staigers. Die grundlegenden Kategorien zur Beschreibung von Bildern und unterschiedlichen Bild-Text-Interdependenzen liefert Jens Thiele seit den 1990er Jahren. Michael Staiger knüpft mit seinem fünfdimensionalen Modell der Bilderbuchanalyse (2014) daran an und bindet Kategorien der Erzählanalyse mit ein: In der narrativen Dimension fasst er story und discourse zusammen.783 Marga- 782 Sabrow 2009, S. 20. 783 Staiger, Michael (2014): Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse. In: Ulf Abraham/Julia Knopf (Hrsg.): BilderBücher. Bd. 1: Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 12–23. 7.1 Vorbemerkungen zur Theorie des Bilderbuchs 219 rete Hopp verpflichtet sich ebenfalls der Narratologie, entwickelt jedoch eine andere Systematik als Staiger. Ihr narratologisches Modell der Bilderbuchanalyse (2015) unterscheidet drei Ebenen und fügt der der story und des discourse die Ebene der erzählerischen Vermittlung, verstanden als „ein[e] sich über Bilder ausdrückende Erzählinstanz“784 hinzu. Insgesamt scheinen sich die Modelle Hopps und Staigers weniger in inhaltlicher denn in systematischer Hinsicht. Beide integrieren dabei das Instrumentarium Thieles. Keines der Modelle möchte als eine Checkliste verstanden sein, die im Zuge der Bilderbuchanalyse Schritt für Schritt abgearbeitet wird. Ein solches Vorgehen widerspräche der Tatsache, dass in den Bilderbüchern alle gestalterischen Elemente in einem je eigenen funktionalen Gesamtzusammenhang stehen. Hopp schließt hier an den Begriff des Ikonotextes als „Ergebnis der Sinnkonstruktion im Prozess der Wahrnehmung des Wechselspiels von Sprach- und Bildebene und ihrer im Layout sichtbaren formalen Komposition“785 an, der rezeptionsästhetische Prämissen vom individuellen Verstehen bewahrt. Somit erscheint es legitim, dass sich die Folgenden Analysen nicht explizit auf die Modelle Bezug nehmen, sondern sie als implizite Orientierung nutzen. Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern Der Mauerfall als Vertreibung aus dem Paradies: Esterhazy. Eine Hasengeschichte Im Bilderbuch von Irene Dische und Hans Magnus Enzensberger, illustriert von Michael Sowa und erstmals erschienen 1994, trifft eine für die Bilderbuchliteratur typische Figur, ein anthropomorphisierter Hase, auf einen wiederum sehr genre-untypischen Kontext: die deutsch-deutsche Teilung und den Mauerfall.786 Die Altersempfehlung wird mit fünf 7.2 7.2.1 784 Hopp, Margarete (2015): Sterben, Tod und Trauer im Bilderbuch seit 1945. Frankfurt a.M.: Peter Lang. S. 73. 785 Ebd., S. 66. 786 Frank Thomas Grub weist daraufhin, dass das Thema des Verschwindens der Kaninchen auf dem Gebiet des ehemaligen Todesstreifens in verschiedenen Texten auftaucht. So zum Beispiel in Texten von Brigitte Burmeister, Manfred Karge, Annett 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 220 bis sieben Jahren angegeben, sinnvoller erscheint es jedoch, das Grundschulalter als primäre Adressat*innengruppe anzunehmen, richtet sich das Buch doch im Prolog explizit „an alle Kinder, die lesen können“.787,788 Im Zusammenspiel und Gegeneinander von Text und Bild mit Kontrastierungen und Verfremdungen werden mehrdeutige Momente initiiert, die im Vorschulalter wahrscheinlich noch nicht erfasst werden. Auch der Umfang des Textes ist eher untypisch für Adressat*innen im Vorschulalter bzw. für die begleitete Lektüre/das Vorlesen. Beachtenswert erscheint die differente Bewertung der Mauer und ihres Falles in der Perspektive der Hasen, wodurch Verfremdung nicht nur als punktuelles Element, sondern zum zentralen Gestaltungsprinzip der gesamten Geschichte wird. Figurenkomik Bieten Tierfiguren in Texten für Kinder die Möglichkeit, ein „Noch- Kleiner“ im Verhältnis zum/zur primären Adressat*in zu schaffen, handelt es sich hier darüber hinaus um einen auffällig kleinen Hasen, der beauftragt wird, dem schrittweisen und konsequenten Kleiner-Werden der Familie entgegen zu wirken. Kontrastiert wird seine Winzigkeit durch seinen Adelsstand und dem diesen entsprechenden langen – nahezu drei Zeilen füllenden – Namen des Protagonisten: „Seine Erlaucht Michael Paul Anton Maria Prinz Esterhazy der 12 792. von Salatina, gefürsteter Graf zu Karottenstetten, Graf von Endivienstein, 7.2.1.1 Gröschner – und bei Sarah Kirsch bereits 1982 (Gedicht Naturschutzgebiet). Vgl. Grub, Frank Thomas (2003): ›Wende‹ und ›Einheit‹ im Spiegel der deutschsprachigen Literatur. Ein Handbuch. Bd. 1: Untersuchungen. Berlin; New York: Walter de Gruyter. Siehe unter intertextuellem Aspekt auch Enzensbergers Gedicht Ein Hase im Rechenzentrum (1991) (In: Ders.: Zukunftsmusik. Frankfurt am Main Suhrkamp 1991. S. 91 f.) 787 Dische, Irene; Enzensberger, Hans Magnus; Sowa, Michael (2009): Esterhazy. 2. Auflage. München: Carl Hanser. (Zuerst 1994) [S. 1.] (Wie für Bilderbücher üblich, ist Esterhazy nicht mit Seitenzahlen versehen. Die Verfasserin nimmt eine eigene Seitenzählung vor, beginnend mit dem Prolog als Seite 1). 788 Zu demselben Urteil gelangt Peter Bekes (vgl. Bekes, Peter (2008): Todesstreifen als Hasenparadies. Zur Behandlung von Irene Disches und Hans Magnus Enzenbergers Bildergeschichte Esterhazy in der 5. und 6. Jahrgangsstufe, in: Josting, Petra; Kammler, Clemens; Schubert-Felmy, Barbara (Hg.): Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II.. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 56–71. Hier: S. 64). 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 221 Herr auf Petersilienburg, Lauchingen und Rübhofen.“789 Dass die einzelnen Herkunfts- bzw. Abstammungsbezeichnungen die typische Hasennahrung zitieren, dürfte bei kindlichen Leser*innen potentiell so etwas wie ein Lachgefühl provozieren, das dadurch potenziert wird, dass die Ursache für das Familienproblem die Präferenz von Süßigkeiten anstatt gesunden Salats ist. Weiterhin ist die Namensidentität mit der ungarischen Fürstenfamilie offensichtlich. Sprachspielerische Möglichkeiten ergeben sich mit Konsequenzen für das Buch: Esterházy – Esterhazy – Osterhase – Österreich – Ostberlin. In der gesamten Geschichte entsteht die Figurenkomik durch das Spannungsverhältnis zwischen dem Pol, der als Artgerechtheit zu benennen wäre, und dem Pol des Märchenhaft-Fantastischen. Ein Beispiel hierfür: Bei dem Mädchen Eva wird der adlige Hase zum ersten Mal wie ein normales Haustier behandelt und in eine mit Zeitungen ausgelegte Kiste gepackt. Aus Langeweile liest Esterhazy dann diese Zeitungen. Aber auch seine Bekleidung lässt ihn als verfremdet erscheinen: der edle Mantel mit den großen goldenen Knöpfen und die vornehmen schwarzen Schuhe trägt er mit Ausnahme von zwei Bildern790 stets – auch auf den Bildern, die seine Ankunft mit Frau und Kindern im stadtfernen Raum zeigen. Frau und Kinder bleiben dabei unbekleidet. Schickt der Hasenfürst alle Enkel ins Ausland, um eine große Frau zu finden, soll „der jüngste aller Esterhazys“791 sein Glück in Berlin versuchen. Er erhält den Hinweis, dass „die Berliner Hasen […] alle hinter einer großen Mauer [wohnen], der Himmel weiß, warum[…]“792 und begibt sich auf den als Heldenreise inszenierten Weg zur „glücksverhei- ßenden Mauer“.793 Hinsichtlich der im zweiten Kapitel behaupteten Motivkonstellation lassen sich für den Protagonisten mehrere Aspekte feststellen: er muss sich als Jüngster der Familie allein in der Fremde bewähren; er stellt mit seiner Winzigkeit den Blick von unten dar und zusätzlich ist es ein 789 Ebd., S. 4. 790 Siehe zum einen S. 16: Esterhazy tritt hier in einer differenten Rolle auf, nämlich als unterhaltsamer Osterhase. Zum anderen S. 19: Esterhazy wirbt um die Gunst der italienischen Familie und wird dann von ihr aufgenommen. 791 Ebd. 792 Ebd., S. 4. 793 Oetken, Mareile (2010): Mauer und andere Fälle. Erzählungen von der Wende im Bilderbuch, in: Ute Dettmar/ Mareile Oetken 2009, S. 225–250. Hier: S. 239. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 222 explizit eingeschränkter, nämlich „kurzsichtiger“ Blick: die Familie Esterhazy ist ungewöhnlich kurzsichtig, wobei es bei diesem Protagonisten am schlimmsten sei.794 Kurzsichtigkeit ist hier folglich doppelt besetzt: als eingeschränkte Sehkraft, sowie – in der Nähe zur Naivität – als Unerfahrenheit, Unwissenheit, Unbedarftheit. So ist auch das Wort Mauer zunächst frei von politischen Konnotationen: „Er […] suchte nach einer Mauer. Das Dumme war nur, dass es massenhaft Mauern gab, aber hinter diesen Mauern wohnten keine hübschen Häsinnen, sondern nur Berliner.“795 Heldenreise Die Reise des Protagonisten ist dann wiederholt durch Momente charakterisiert, in denen die Naivität seines Blicks kontrastiert ist mit der Bedrohlichkeit der Situationen wie sie der Leser bzw. die Leserin – auch der/die kindliche – wahrnehmen kann. Zum Beispiel entdeckt Esterhazy in einem Schaufenster eine Häsin sowie ein Schild mit der Aufschrift „Der Osterhase kommt“. Die erste Reaktion des Protagonisten ist Verwunderung über die Unwissenheit der Deutschen, da sie Esterhazy (Esterhase) mit O geschrieben haben. Bereits an dieser Stelle dürften kindliche Rezipient*innen gegenüber dem Protagonisten ein Urteil fällen können, das sich als naiv benennen lässt. Komisch-grotesk wird die Szene dann dadurch, dass Esterhazy, einem Kunden gleich, das Geschäft betritt und ein Gespräch mit dem Verkäufer beginnt. In dem Glauben, die Situation zu beherrschen, lässt er sich jedoch vom Ladenbesitzer täuschen und wird ebenfalls im Schaufenster als Sonderangebot ausgestellt. Esterhazy reagiert mit „höchste[m] Erstaunen“,796 tröstet sich jedoch mit der Anwesenheit seiner potentiellen Gemahlin. Nach wie vor verkennt er (im Gegensatz zu den Leser*innen) die drohende Gefahr, die sich angesichts des vermeintlichen Glücks (in der Wahrnehmung des Protagonisten) ankündigt: Bereits am nächsten Tag wird Esterhazy gekauft und landet in einer unsympathischen Familie. Aus dieser befreit er sich wiederum auf komisch-groteske Weise: herausgefordert von der Aussage der Tochter der Familie, Hasen würden keine Schokoladen- 7.2.1.2 794 Vgl. Dische/Enzensberger, S. 8. 795 Ebd., S. 9. 796 Ebd., S. 11. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 223 Osterhasen essen, isst er nachts alle Hasen auf und springt morgens aus der Haustür als der Vater zur Arbeit geht. Nun nimmt er eine Beschäftigung als Osterhase in einem Kaufhaus an, wird nach Ostern gekündigt und lebt danach mehrere Wochen („[…] [E]s wurde Sommer.“)797 unbemerkt in einem Lieferwagen, mit dem Kuchen und Torten in der Stadt verteilt werden. Irgendwann doch von Frau und Kind des Fahrers entdeckt, lebt der Protagonist nun bei dieser Familie. Da er bei den ganzen Fahrten durch Berlin nie eine Mauer sieht, fragt er schließlich Franco, den Familienvater. Daraufhin fährt die Familie mit Esterhazy zur Berliner Mauer, „Es roch nach Herbst.“798 Im Prozedere der Grenzkontrolle und der damit verbundenen Durchsuchung des Lieferwagens flieht Esterhazy wiederum und rennt zur Mauer, d. h. er flieht nicht vor der Mauer, sondern zu ihr hin. Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 23 Was er – nun in Ostberlin – vorfindet, ist ein Paradies: Er wird von vielen Hasen empfangen und findet seine zukünftige Braut wieder. Die Deu- Abbildung 4: 797 Ebd., S. 18. 798 Ebd., S. 21. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 224 tung der Mauer durch die Hasen als von den Menschen für sie intendierter Lebensraum gestaltet sich naiv: „Die Soldaten waren extra dazu da, um auf sie aufzupassen, damit sie kein Auto überfahren konnte.“799 Diese Meinung steht im Kontrast zum Wissen des impliziten Lesers um die tatsächliche Bedeutung der Anwesenheit der Soldaten. Die Idylle ist für den/die Leser*in als zeitlich begrenzt bzw. bedroht erkennbar. […] [D]as Hasenglück in der Geschichte travestiert […] die Realgeschichte. Was die Menschen bedrohlich trennt, führt die Hasen zusammen. Der naive Hasenblick verfremdet die Welt und verweist doch […] auf deren Gewalt. Die Gemütlichkeit und Sorglosigkeit des Hasenlebens hinter der Mauer, von denen ihm Mimi berichtet, evozieren nur umso deutlicher den tödlichen Schrecken dieses politischen Niemandslandes […][.]800 Eines Nachts wird die Mauer zerstört und mit ihr das gemütliche Hasenleben.801 „Die Leute waren außer sich vor Freude, aber Esterhazy und Mimi wussten nicht, warum.“802 Da Berlin ohne Mauer für Hasen nun ungemütlich sei, ziehen die beiden aufs Land und bekommen dort Junge. Die Berliner Mauer als Motiv ist somit semantisch mehrfach besetzt: zunächst erscheint sie als eine Art Mysterium, als Glücksversprechen, als erlösendes und Schutz bietendes Ziel einer anstrengenden Suche. Weiterhin wird sie lesbar „als Scheidewand zwischen einer Welt trügerischen Friedens und einer Welt untrüglicher Grobheit“.803 Diese untrügliche Grobheit erfährt der Protagonist bereits während seiner Reise, hier in Westberlin. Mit dem Wechsel auf die andere Seite der Mauer scheint er dieser groben Welt entkommen. „Die ungestörte Vitalität des von Flora und Fauna umfassend eroberten Todesstreifens, [sic!] wirkt, angesichts der für Menschen unüberwindbaren Mauer, als Zeichen der unbezwingbaren Natur zutiefst zynisch […] [.]“804 Das Glück auf dem eigentlichen Todesstreifen währt nur kurz. Auch auf dieser Seite der Mauer müssen die Hasen die Menschen in ihren Augen als grob und zerstörerisch erfahren. Frieden und Geborgenheit waren nur scheinbar. An dieser 799 Ebd., S. 22. 800 Bekes 2008, S. 63. 801 Vgl. Dische/Enzensberger 2009, S. 22. 802 Ebd., S. 24. 803 Kaesler, Melanie (o. J.) Esterhazy. Hans-Magnus-Enzensberger-Projekt. http://enze nsberger.germlit.rwth-aachen.de/esterhazy.html [26.11.2018]. 804 Oetken 2010, S. 239. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 225 Stelle wird für erwachsene Leser*innen ein kritisches Moment offenbar und in einem zweiten Schritt auch thematisierbar für den Dialog mit Kindern: Die Propagierung und Legitimation der Mauer in der Funktion des Schutzes (in ihrer politischen Intention) als Bedingung eines Friedens, der allerdings ein künstlicher und zutiefst feindlicher war. Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 24 Das Ende folgt dem Charakter eines Märchens: der Auftrag des Großvaters wurde erfüllt und es schließt sich die Formel an „[u]nd wenn sie nicht gestorben sind, […]“.805 Die letzte Buchseite wird gefüllt von einem Bild, welches das Hasenpaar von hinten sehr klein in einer weitläufigen Landschaft in einer Mondnacht zeigt und in deutlicher Assoziation zu den Gemälden Caspar David Friedrichs806 steht. Abbildung 5: 805 Dische/Enzensberger 2009, S. 26. 806 Siehe hierzu auch: Thiele (2003): Das Kunstzitat im Bilderbuch, in: Ders.: Das Bilderbuch. S. 31 ff. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 226 Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 27 Ergänzenswert für die Interpretation ist die symbolische Bedeutung des Hasen. So sei er im indianischen Kulturkreis oft eine Gestalt des Tricksters, ein listiges, schelmisches Wesen.807 Außerdem kündige er als sogenanntes lunares Tier in Verbindung mit dem Mond einen Neubeginn an.808 In linguistischer Perspektive ist schließlich an die Redensart „Mein Name ist Hase, ich weiß von nichts“ zu denken. Hat der unterstellte Ursprung dieser Wendung keinerlei Bezug zu dem Tier, ist in künstlerischer und kultureller Bedeutung das Attribut der Unwissenheit bzw. die Vortäuschung selbiger mit dem Hasen assoziiert. Diese semantischen Nuancierungen bestätigen zentrale Argumente bzw. Ergebnisse der Textanalyse. Die Assoziation mit dem Mond als Vorausdeutung wurde genannt. Die Unwissenheit des Hasen als naive Figur ist ebenfalls hervorgetreten und ebenso die Deutung als schelmi- Abbildung 6: 807 Vgl. Matzanke, Kornelia (o.J.): Bedeutung der Tiere: Der Hase, Symbol in Mythologie und Religion. Online verfügbar unter: http://suite101.de/article/bedeutung-dertiere-der-hase-symbol-in-mythologie-und-religion-a107802 [18.06.2013] 808 Vgl. ebd. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 227 sche Figur widerspricht nicht der erfolgten Textanalyse. Stellt die Anthropomorphisierung für sich bereits eine Verwandlung dar, sind in Esterhazy auch Ordnungssysteme wie beispielsweise Natur und Stadt, Paradies und Berlin, Glück und Unglück vertauscht bzw. verdreht. Bildästhetik zwischen Bedrohlichkeit und Idylle Michael Sowas Bilder scheinen mit einer Ambivalenz von Realismus und Verfremdung zu spielen und fallen nicht zuletzt durch die für den Illustrator typische Rolle von Licht und Schatten auf. Paratextuell ist bereits das Buchcover zusammen mit der Innentitelillustration bemerkenswert. Ersteres zeigt den Protagonisten, ausgestattet mit Schuhen und blauem Mantel, auf einem dunklen, abweisend wirkenden Gehweg in der Stadt. Er wirkt hier schon sehr klein. Diesem ungewöhnlichen Eindruck des menschlich gekleideten Hasen im städtischen Raum entgegengesetzt, ist das Bild auf dem Innentitel, das als Vorausdeutung fungiert. Zu sehen ist Esterhazy mit seiner Hasenfrau und ihren sechs Hasenkindern in einem Wald. Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), Titelinnenseite 7.2.1.3 Abbildung 7: 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 228 Als eine zweite Vorausdeutung deutbar ist die Darstellung des Mondes auf dem Bild auf Seite 23 im Vergleich zu seiner Darstellung auf dem abschließenden Bild. Bei der Ankunft Esterhazys im „Hasenparadies“ ist ein zunehmender Mond am Himmel zu sehen; auf dem letzten Bild der Vollmond (vgl. Abb. 4 + 6). Der zunehmende Mond kann somit als Verweis gedeutet werden, dass die Annahme des Protagonisten, mit dem Erreichen der Mauer am Ziel angekommen zu sein, vorschnell ist. Ihr wahres Ende findet die Erzählung jenseits der Stadt. Für die Bildsprache insgesamt ist festzustellen, dass die Menschen vergleichsweise grob und abweisend wirken, ebenso die städtischen Kulissen. Der Protagonist ist kaum im Bildmittelpunkt zu sehen und überwiegend sehr klein und verloren. Insgesamt kommunizieren die meisten Bilder, verstärkend zum Text, den Eindruck der Gefahr und Fremdheit/Deplatziertheit. Auch tragen sie durch die Erzeugung von Disharmonien (Größenverhältnisse, Kleidung des Hasen, Perspektive) zur komischen Wirkung des Hasens bei. Das Bild, welches das Hasenparadies an der Mauer darstellt – Bekes spricht vom „beschauliche[n] Hasen-Arkadien“809 –, verdeutlicht in besonderem Maße das Spannungsverhältnis zwischen Idyllik und Bedrohung. So erscheint die Hasenidylle im Schatten der Mauer gebrochen durch die Massivität der Mauer, den besetzten Wachturm im Bildhintergrund sowie die Nebengebäude, „die unterschwellig Assoziationen an ein Gefängnis aufkommen lassen“.810 Zusammenfassung Der Text-Bild-Narration gelingt es mithilfe verschiedener Mittel, die Kurzsichtigkeit bzw. Naivität des Hasen zur Weitsichtigkeit des impliziten Lesers in Kontrast zu setzen. Dabei wirkt der Hase im Vergleich zum Kind als „verkleinert“ und lässt ihn hierdurch oft als komische Figur erscheinen. Er ist eine Sonderlingsfigur, die Fehldeutungen vornimmt und die auch von kindlichen Leser*innen als solche erkannt werden können. 7.2.1.4 809 Bekes 2008, S. 68. 810 Ebd. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 229 Die Mauer wird ihrer zeitlichen bzw. historischen und räumlichen Verortung und Konkretheit enthoben. Da das Tier die Zeit nur in Jahreszeiten wahrnimmt, geschieht die Handlung innerhalb von gut sechs Monaten, wann ist nicht von Bedeutung. Zentral für verfremdende Momente und Bedeutungsverschiebungen sind die Suche nach dem Lebensglück im Ostteil Berlins durch die Figur österreichisch-ungarischer Herkunft sowie die gegensätzliche Deutung der Mauer als das Glückbringende und des Mauerfalls als (erst einmal) unglückbringendes Geschehen. Flucht aus der Beschränkung? Erwachsener Realismus oder kindliche Übertreibung: Das langgestreckte Wunder Das folgende Bilderbuch stellt einen besonderen und zugleich sehr seltenen Befund für den kinderliterarischen Bereich dar. So existieren zwei unterschiedliche Ausgaben, die 17 Jahre trennen und zusätzlich existiert ein Gedicht für Erwachsene, dessen Thema und Motivik in den Bilderbüchern wieder aufgenommen werden. Die erste, von Karl-Heinz Appelmann illustrierte, Ausgabe Thomas Rosenlöchers erschien 1989 im Kinderbuchverlag Berlin. Die Ausgabe von 2006 – nun von Jacky Gleich illustriert und im Rostocker Hinstorff-Verlag erschienen – unterscheidet sich von der 1989er nicht nur durch ihren erweiterten Kunstanspruch sondern auch durch die Dimensionalität des Buches.811 Dabei ist der inhaltliche Grundgedanke Rosenlöchers kein ursprünglich kinderliterarischer. 1982 erscheint im Mitteldeutschen Verlag Halle-Leipzig sein Gedichtband Ich lag im Garten bei Kleinzschachwitz.812 Dies ist zugleich die erste Verszeile des Gedichts Die Verlängerung, in dem das Motiv der wachsenden Beine, bereits an erwachsene Leser*innen adressiert, auftaucht. 7.2.2 811 Vollständig auseinandergeklappt ist es mehr als 2,20 m lang. 812 Rosenlöcher, Thomas (1982): Die Verlängerung, in: Ders.: Ich lag im Garten bei Kleinzschachwitz. Gedichte & zwei Notate. Halle-Leipzig: Mitteldeutscher Verlag. S. 18f. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 230 Zum Gedicht Die Verlängerung Komik spielt in diesem Gedicht keine oder eine nur sehr marginale Rolle. Erst in der Übertragung der Motive ins Medium Bilderbuch gewinnt diese an Bedeutung. Zunächst ein Auszug aus diesem Gedicht: Ich lag in meinem Garten bei Kleinzschachwitz in einem Grün von niegesehnem Ausmaß und sah, nachdenkend über die Belange der unerhörten Rose und des Staats, hoch über mir den großen Tröster Himmel, als ich, kam das vom heftigen Nachdenken, ein sanftes Ziehn in meinen Beinen spürte. Ich wachse noch, sprach ich und freute mich.813 In diesen ersten Zeilen fallen schon mehrere Kontrastierungen auf. Während der reale Ort814 des lyrischen Ichs (Kleinzschachwitz) in seiner Bezeichnung schon das Morphem „Klein“ enthält, wird diesem Eindruck von Enge das „Grün von niegesehnem Ausmaß“ und der „groß[e] Tröster Himmel“ hoch über ihm gegenübergestellt. Ist der Himmel ein zentrales Motiv der DDR-Literatur,815 lässt er hier in der konkreten Verwendung Vermutungen über den Gemütszustand des lyrischen Ichs zu. Als großer Tröster vermag der Himmel in mehreren literarischen Texten auftauchen, aber auch bei ihm hilft er anscheinend in einem Zustand der Traurigkeit. Das lyrische Ich liegt in seinem Garten und denkt „über die Belange der unerhörten Rose und des Staats“ nach. Diese Parallelsetzung fällt auf. Ihre Bedeutung für das Gedicht erschöpft sich nicht in einer Gegenüberstellung von Natur bzw. zweckfreier Schönheit und Gesellschaft bzw. Künstlichkeit. Die Rose ist unerhört. Dieses Adjektiv besitzt im heutigen Gebrauch ein breites Bedeutungsspektrum. Einer eher neutralen Bedeutungsebene entsprächen Synonyme wie groß oder immens – was sich in die Eindrücke des Grüns und des Himmels 7.2.2.1 813 Ebd., S. 18. 814 Ein Stadtteil Dresdens. 815 Siehe hier Christa Wolfs Der geteilte Himmel (1963) als das bekannteste Beispiel und zum Himmelsmotiv allgemein siehe auch die Monographie: Vorgrimler, Herbert (2008): Geschichte des Paradieses und des Himmels. Mit einem Exkurs über Utopie. München: Wilhelm Fink. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 231 einfügen würde. Im stark wertenden Sinne kann unerhört aber auch unverschämt oder empörend bedeuten und verweist dann auf die thematische Spannung zwischen individueller Expansion und Bescheidenheit, welche das Gedicht auszeichnet. Wird das Adjektiv im wortwörtlichen Sinne aufgefasst, so werden die Kräfte und Bedürfnisse der Natur nicht geachtet, ja ignoriert. Eine weitere und letzte Bedeutungsebene, die für die Deutung relevant sein kann, offenbart sich in dem alten Begriff „Sub rosa dictum“ – die Rose als Symbol der Verschwiegenheit lässt sich einfügen in den eröffneten Interpretationsraum. Diese Deutung erscheint insofern als legitim, da später im Gedicht weitere intertextuelle Verweise auf das Gedicht „Under der linden“ von Walther von der Vogelweide auftauchen. Bezüglich der Rose werden hier die Verszeilen „kumt iemen an daz selbe pfat/bî den rôsen er wol mac,/tandaradei/merken, wâ mirz houbet lac.“816 zitiert. Die Rose ist bei Walther von der Vogelweide Zeugin einer intimen, unerlaubten Begebenheit. Bei Rosenlöcher steht sie im privaten Garten und bewahrt möglicherweise ebenfalls Bestrebungen, Gedanken oder Handlungen des lyrischen Ichs, die der gesellschaftlichen – oder hier präziser staatlichen – Begutachtung nicht standhalten könnten. Ein „sanftes Ziehn“ macht das lyrische Ich darauf aufmerksam, dass seine Beine der privaten Begrenzung nicht mehr gehorchen wollen, sondern sich der Übertreibungs- und Expansionslust hingeben. In den Bilderbuchausgaben wird sich dieses Empfinden der Sanftheit steigern zu einem „heftigen Ziehn“ (1989) und gar „schmerzlich“ (2006). In der lyrischen Form zögern die Füße noch einen Moment am Zaun, setzen dann aber die „rasende Zellteilung“ fort „an Häusern aufwärts, abwärts, über Dächer./Wo sie hinkamen, stockte der Verkehr,/die Reichsbahn tobte, Menschen stauten sich, bestaunten dieses langgestreckte Wunder/und übten sich daran im Balancieren.“ Bald reist „ein Vögelein/auf einer Zehe mit, tandaradei“. An dieser Stelle zeigt sich wiederum eine Bezugnahme auf Under der linden: „und ein 816 Vogelweide, Walther von der (um 1200): Under der linden. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/walther-von-der-vogelweide-gedichte-1814 /3 [14.09.2015]. Übersetzung: Wenn jemand den selben Pfad geht/an den Rosen kann er wohl/tandaradei/erkennen, wo mein Haupt lag. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 232 kleinez vogellîn – /tandaradei,/daz mac wol getriuwe sîn.“817 Bezieht man die Intertextualität in die Analyse mit ein, ist dies ein weiteres Bild, welches die Ambivalenz zwischen persönlicher Freiheit und öffentlicher Kontrolle auszudrücken vermag. Der Vogel wird im Bilderbuch von 1989 wieder auftauchen, jedoch in veränderter Funktion. Die Beine des lyrischen Ichs erreichen nun bald die Hauptstadt und die Reaktion seitens des Staates ist massiv: „die Straßen füllten sich mit Dynamit“. Doch bevor die Beine gesprengt werden, stehen sie knapp vor dem Brandenburger Tor von selbst still. Ausgelöst wird dieser Halt offenbar vom Aussprechen eines Gedankens des lyrischen Ichs, dass es in Kleinzschachwitz gerade denkt und die letzte Verszeile darstellt: „man muß bescheiden sein.“ Dabei ist es der einzige Moment, in dem das lyrische Ich das Pronomen „man“ für sich selbst verwendet. Dabei legt es den Finger an die Nasenspitze. Die Ambivalenz, die dadurch hervorgerufen wird, ist deutlich: Ist es ein versöhnlicher Ausspruch oder ein resignierender? Als das lyrische Subjekt zu Beginn des Gedichts das Wachsen wahrnimmt, reagiert es mit Freude. Sind die Füße dann im Begriff, die Grenze zu übertreten, ruft es sich in letzter Minute noch selbst zur Ordnung und vermag es, seine Beine in ihrer Zügellosigkeit aufzuhalten. Rechtzeitig fällt ihm also die Norm ein, die es zu wahren gilt: „man muß bescheiden sein“818. Die Selbstkontrolle und -beherrschung des lyrischen Ichs funktioniert, es ruft sich selbst zur Vernunft. In dieser Deutung ist die schließende Zeile vielmehr resignierend, drückt sich doch noch einmal die offenbar schwierige Vereinbarkeit individueller Selbstentfaltung und Reglementierung durch den Staat für das lyrische Ich aus. Auf welche Weise findet nun die Übertragung statt – zum einen in einen Prosatext für Kinder und zum anderen in die Bildsprache? Vergleichende Analyse beider Ausgaben Zunächst zur Ausgabe von 1989: In seinem Garten lag einmal ein Mann. Der Garten war so klein, daß der Mann oben am Zaun mit dem Kopf und unten am Zaun mit den Füßen 7.2.2.2 817 Übersetzung: Und ein kleines Vöglein,/tandaradei,/das kann wohl verschwiegen sein. 818 Rosenlöcher 1982, S. 19. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 233 anstieß. Über dem Mann aber war der riesige Himmel. Nachdem der Mann den riesigen Himmel genügend betrachtet hatte, spürte er in seinen Beinen ein heftiges Ziehn. »Ich wachse noch«, sprach er und freute sich.819 Aus dem Bild des großen Trösters Himmel ist der riesige Himmel geworden. Was im Vergleich zum Gedicht deutlich gesteigert ist, ist das Größenverhältnis zwischen dem Protagonisten und seinem Garten. „Das Bild der DDR als Garten, der zugleich schützt und einschließt, ist bekannt.“,820 so Gundel Mattenklott. Der „Freiraum“ des Mannes ist beschränkt, er kann sich nicht ausweiten, ausstrecken. Die Vorstellung, mit Kopf und Füßen gleichzeitig anzustoßen, ist beklemmend, der Ausdruck beengt/eingeengt hört sich noch mild an. Das Gefühl des Ziehens steht für Sehnsucht: Sehnsucht nach Ferne, Weite, nach anderen Räumen. Im Bild fällt auf, dass sich in dem Teil des Gartens, in dem der Unterkörper des Mannes liegt, ein Rosenstrauch steht; das Symbol des Gedichts wird im Bild wieder aufgenommen. Bleibt der Mann selbst, auf dem Rücken liegend, in seinem Garten – die Begrenzung des Zauns achtend – finden seine Füße den Weg durch die Zaunlücken hindurch. Sie wachsen rasant durch den Garten des empörten Nachbarn, durch die Schule und die ganze Stadt. Die faszinierten Einwohner folgen den Beinen aus der Stadt hinaus, durch das Land und über drei Berge: einem grünen, einem kahlen und einem Müllberg. Dann setzt sich „ein Vöglein“ auf die Füße und zwackt den Mann mahnend und disziplinierend in den großen Zeh.821 Der Vogel wird hier zu einer Art moralischen Instanz aufgewertet. Die Beine gehorchen und beginnen mit selbiger Geschwindigkeit wieder zu schrumpfen bis sie im heimischen Garten angelangt sind. „,Schade‘ , sagten die Leute, denn endlich war hier einmal etwas los ge- 819 Rosenlöcher, Thomas; Karl-Heinz Appelmann (1989): Das langgestreckte Wunder. Berlin: Kinderbuchverlag. S. 2 (Die Verfasserin nimmt eine eigene Seitenzählung vor, beginnend mit der Titelinnenseite als Seite 1). 820 Mattenklott, Gundel (2006): Als die Beine einmal um die ganze Welt wuchsen: „Das langgestreckte Wunder". Rezension in der FAZ vom 05.08.2006. Online verfügbar unter: http://www.faz.net/aktuell/ feuilleton/buecher/rezensionen/belletristik/als-die-beine-einmal-um-die-ganze-welt-wuchsen- d a s - l a n g g e s t r e c k t ewunder-1359207.html [26.11.2018]. 821 Der zur Ordnung mahnende Spatz ist bereits auf der Titelseite des Buches zu sehen. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 234 wesen.“822 Das Buch endet mit dem Gedanken, dass die Beine am kommenden Tag bestimmt wieder ein Stück wachsen würden.823 Auch dieser Aspekt – die Reaktion der Menschen auf die kuriose Begebenheit – ist im Bilderbuch um vieles deutlicher als im Gedicht. Heißt es dort „Menschen stauten sich/bestaunten dieses langgestreckte Wunder/und übten sich daran im Balancieren“, ziehen sich hier die unterschiedlichen Reaktionen durch das ganze Buch und das Bedauern über das Schrumpfen der Beine wird von den Leuten geteilt. Eva Maria Kohl stellt die Publikations- und Zensurgeschichte dieses Buches im Rahmen eines Vortrags dar:824 Rosenlöcher wollte das Buch mit dem Satz „Morgen wachse ich weiter.“ enden lassen. Dies genehmigte der Verlag nicht. „Bestimmt wuchsen sie morgen wieder ein Stück.“ ist ein Kompromiss. Und ein Eingriff. Nicht akzeptierbar war, so Kohl, das Wort Ich. „Es ist das Drei-Buchstaben-Wort ICH, das so anstößig erschien, es ist die Frage nach dem Selbstbild und dem, was erlaubt und was nicht erlaubt war in der Literatur […].“825 Zusätzlich problematisch zu dieser Konzeption des Ichs, das sich an der Begrenztheit stört und sie überwinden will, ist der Unterschied zwischen Hoffnung in dem einen Schlusssatz und Entschlossenheit, Vorhaben und Gewissheit in dem anderen. „Morgen wachse ich weiter.“ lässt keinen Zweifel zu, der bescheidene Rückzug in die Grenzen des Gartens ist nicht von Dauer. In dieser Ausgabe (1989) sind die Seiten konsequent so gestaltet, dass der Text jeweils im unteren Seitendrittel von den beiden langen Beinen umrahmt und damit auch getrennt wird von den Bildern, die jeweils die oberen zwei Drittel der Doppelseiten füllen. In der späteren Ausgabe gibt es weder den kleinen Vogel noch andere Reglementierungen für die Expansionslust des namenlosen Mannes. Die erste Doppelseite übernimmt den Text der Ausgabe von 1989 nahezu eins zu eins; die einzige Veränderung wurde benannt: aus dem 822 Rosenlöcher/Appelmann 1989, S. 6. 823 Vgl. ebd. 824 Kohl, Eva Maria (2011): Das langgestreckte Wunder. Anmerkungen zu einem Kinderbuch. Vortrag anlässlich des Festcolloquiums zum 60. Geburtstag von Pia Schmid. „Lebensgeschichte(n) – Gemeinschaften – Visionen. Historische Perspektiven auf die Bildung des Subjekts“ an der Martin-Luther-Universität Halle- Wittenberg am 13.05.2011. 825 Ebd., S. 4. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 235 heftigen Ziehn wird hier ein schmerzliches Ziehn. Auf der Bildebene wirkt der Garten weniger dicht: es gibt weder Radieschen noch den Rosenbusch, sondern nur Gras und Margeriten. Hinter den drei Bergen, welche die Beine überwinden, fängt nun die Reise eigentlich erst an.826 Denn sie gelangen an einen Pfosten, an das Ende des Landes und obwohl der Wachposten sie nicht passieren lassen will, überwinden die Beine die Grenze und mit ihnen die begeisterten Leute. Im Folgenden wachsen die Beine einmal um die ganze Welt bis sie am Kopf des Mannes im Garten wieder ankommen. Mit seinen Händen die Füße greifend, umspannt er nun den Globus. Doch seine Sehnsucht scheint noch nicht gestillt: er spürt nun ein Ziehen im Hals und selbiger beginnt, sich zu verlängern. Auf der Rückseite des Leporellos ist, dann ohne Text, ein Bild des Mannes zu sehen, auf dem sich seine Beine sich über alle Kontinente und Ozeane winden. Für kindliche Leser*innen sind beide Textausgaben (zunächst) historisch und politisch neutrale Erzählungen. Jedoch – und es ist denkbar dies z. B. in der Grundschullektüre herauszuarbeiten – enthält die erste Ausgabe (für erwachsene Leser*innen augenfälliger) zeit- bzw. systemkritische Anspielungen, sind diese in der zweiten Ausgabe durch den tatsächlich vollzogenen Grenzübertritt noch zahlreicher. So bspw. der (Wach-)Posten am Pfosten, der einen Übertritt ins Nachbarland verhindern will und sagt „Das ist ja zum Schießen“.827 826 In der Ausgabe von 1989 folgt hier auf der vorletzten Buchseite die Szene mit dem Vöglein. Bis hierhin ist der Text in der Ausgabe von 2006 nahezu identisch. Nur an wenigen Stellen wurden einzelne Wörter oder Wendungen verändert. 827 Rosenlöcher/Gleich 2006, S. 9. (Die Verfasserin nimmt eine eigene Seitenzählung vor, beginnend mit der ersten inhaltlichen Seite als Seite 1). Hier sind zwei Ebenen angesprochen: zum einen der umgangssprachliche Ausdruck dafür, das etwas „zum Schießen“ und damit sehr lustig oder komisch ist, was sich auf die Außergewöhnlichkeit des langgestreckten Wunders bezieht; zum anderen die sehr ernste historische Bedeutungsebene der Schießbefehle an der Mauer. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 236 Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 10 Die Beine führen dann eine Art Völkervereinigung herbei und die eindeutigste und prominenteste sprachliche Manifestation der Wiedervereinigung 1989/90 wird zitiert: „Und die Leute von hüben und drüben betrachteten einander und sprachen: ,Na, wir sind ein Volk.’“828 Auf dem zugehörigen Bild reichen sich zwei Frauen die Hände, zwei Jungen spielen gemeinsam Ball, zwei Männer stoßen miteinander an. Durch die Voranstellung der in der ostdeutschen Umgangssprache gängigen Interjektion „na“ drückt sich Erstaunen und Belustigung aus. Dabei liegt ein ironischer Effekt auch darin, dass in der Abbildung der langgestreckten Beine (und damit auch schon im lyrischen Text) das Bild der friedlichen Demonstrationen aufgehoben ist: auch da waren es im bildlichen Sinne Beine und Füße, die sich auf den Weg machten, um Veränderungen zu bewirken. Die Beine lernen nun im Nachbarland neue Besitzverhältnisse kennen; erwachsene Leser*innen erkennen den Hinweis auf den Kapitalismus bzw. den impliziten Vergleich zum Kommunismus: „Denn alles war Abbildung 8: 828 Ebd., S. 10. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 237 in dem Land erlaubt, nur dass etwas allen gehörte, das war nicht erlaubt.“829 Zu bemerken ist auch, dass die Neuausgabe den Begriff Konsum beibehält, genauso wie den Namen der Fußballmannschaft: Fortschritt. Einzig, dass die undisziplinierten Beine von dem Schullehrer nun eine Sechs in „Betragen“ bekommen, nicht eine Fünf wie in der 1989er Ausgabe. Eine Überlegung noch zu den Bergen: der erste war grün, der zweite kahl, der letzte Müll. Und der Lehrer ruft, auf dem dritten stehend, „Was für ein schönes Land!“830 Dahinter endet das Land. Die Ironie ist offenbar: Kinder kennen das Motiv der Berge, hinter denen sich etwas verbirgt. Hier gelangen die Einwohner der Stadt – wahrscheinlich zum ersten Mal – an Orte ihres Landes, die sie so nicht kannten. Hinter dem offensichtlich Schönen zeigt sich die zerstörte Natur, das Hässliche. Der Lehrer, als sogenannter Staatsdiener, bedient die öffentlichen Parolen und Floskeln, die diametral zu der wahrnehmbaren Wirklichkeit gesetzt sind. Was dem Entdeckersinn von Kindern an den Bildern nicht entgehen wird, ist in der 2006er Ausgabe die Schnecke. Wahrscheinlich hat Jacky Gleich diese auf dem Titelbild des Buches von 1989 entdeckt831 und geradezu leitmotivisch in ihren Illustrationen werden lassen. Im Leporello ist sie immer wieder zu finden und am Ende, als die Füße wieder den Garten erreichen, schaut der Mann die Schnecke direkt an. Der Text erwähnt sie durchgängig nicht. 829 Ebd., S. 11. 830 Ebd., S. 8. 831 Dort ist die Schnecke tatsächlich nur auf dem Titelbild, also nur paratextuell vorhanden. Im Buchinneren taucht sie nicht wieder auf. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 238 Abbildung 9: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 11 Abbildung 10: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 4 Wofür kann sie stehen? Das langsame Wesen sitzt auf den rasant wachsenden Beinen und umrundet mit ihnen die Welt. Hier relativieren sich die Kategorien von Langsamkeit und Schnelligkeit, Nähe und Ferne, von Größe. Während der Mann an den Abenteuern seiner Gliedmaßen nicht teil hat – er fragt sich, „Wo mögen meine Füße nur sein“ –,832 er die vielen Orte der Welt nicht wahrnehmen kann, ist die Schnecke diejenige – und die einzige –, der es vollständig gelingt, die beengenden Grenzen des Gartens zu verlassen. Das kleine und unauffällige Wesen erfährt somit die größtmögliche Dimensionalität des langgestreckten Wunders. Gleichzeitig zeigt sich an ihr die Perspektive von unten, die Froschperspektive, wie sie auch mit den Körperteilen der Füße ausgedrückt ist. Schnecke und autonome, unkontrollierbare Füße: ihnen gemeinsam ist, dass sie moralisch unantastbar sind, sie können für ihr grenzignorierendes und -überschreitendes Verhalten nicht bestraft werden. Wer verurteilt eine Schnecke und was kümmert es die Füße, ob sie eine Sechs in der Schule bekommen oder mit der Missgunst des Wachpostens und des Bundeskanzlers konfrontiert sind? Das scheint das geradezu schelmische Prinzip des Buches zu sein: Der Mann fühlt sich eingeengt, die Füße erfüllen ihm den Wunsch nach Expansion und Weite 832 Rosenlöcher/Gleich 2006, S. 13. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 239 und er selbst bleibt, oberflächlich die Ordnung wahrend, in seinem Garten liegen. Was wäre ihm ernsthaft anzulasten? Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 13 Mit der Schnecke wurde ein sehr konkretes Motiv der Bildsprache betrachtet. Den Blick erweiternd ist die gesamte Bildsprache von Jacky Gleich in der karikierenden und über-treibenden Darstellung gesteigert, verglichen mit den Illustrationen Karl-Heinz Appelmanns. Lohnend scheint hier auch noch einmal die vergleichende Darstellung des Mannes durch Appelmann und Gleich. Die Überlegung, dass die Darstellungen jeweils etwas Clowneskes andeuten, wird hierbei ausdrücklich vorsichtig formuliert. Bei Appelmann fallen die bunten Flicken auf der karierten Hose auf, genauso wie die recht große und leicht rötlich gefärbte Nase, wobei letztere Beobachtung auch auf andere Personen in dem Bilderbuch zutrifft, siehe z. B. den Lehrer. Abbildung 11: 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 240 Rosenlöcher/Appelmann: Das langgestreckte Wunder (1989), S. 2f. Bei Jacky Gleich ist die Kleidung seriöser; der namenlose Mann trägt nun eine Art Nadelstreifenhose und Hemd, jedoch kommt hier das Accessoire des roten, lose um den Hals hängenden Schals dazu. Nase und Mund wirken in Relation zu den Augen groß und sind deutlich rot gefärbt, genauso wie die Wangen. Auch ist aus dem gelben Haar bei Appelmann nun rötliches Haar geworden. Ebenfalls wird hier eingeräumt, dass auch andere Figuren in dem Buch von Jacky Gleich mit deutlich rosigen Wangen, Nasen und Lippen versehen wurden, z. B. der Gartennachbar oder der Grenzposten. Insgesamt wird damit der Eindruck des Karikativen unterstützt. Für den Protagonisten im Konkreten stellt die Verfasserin zur Diskussion, ob der rote Schal im Zusammenhang mit der Gesichts- und Haargestaltung als geöffnete Clownsschleife gedeutet werden kann. Der komische Grundgedanke der sich verselbständigenden, ins Unendliche wachsen wollenden Beine ist bereits im ursprünglichen Gedicht enthalten, aber die ambivalente Stimmung dominiert. Für die kindlichen Leser*innen entsteht nun eine kleine Geschichte, welche das komische Potential in Sprache und Bild entfaltet, gleichzeitig jedoch die Momente der Ambivalenz, Kritik und Gefahr nicht tilgt. Die Ausgabe von 2006 stellt dabei dem Gedicht ein neues Ende an die Seite, indem es das lyrische Subjekt in seiner Ermahnung zur Bescheidenheit eines besseren belehrt und das 1989 unvernünftig scheinende Gedankenspiel ins Unendliche treibt und legitimiert. Abbildung 12: 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 241 Im Bilderbuch von 1989 ist in der bildlichen Darstellung des Protagonisten bereits etwas Schelmisches und Spitzbübisches angelegt, wobei sich die eigentliche Figurenkomik freilich aus der Unmöglichkeit ergibt, dass die Gliedmaßen einen quasi eigenen Willen haben und sich unabhängig von ihrem Besitzer und zielgerichtet verhalten, der Mann selbst von ihrer Abwesenheit bzw. von ihrer Reise aber nichts mitbekommt. Das Schelmische tritt in der Art zu Tage, dass der Mann auf diese Weise frei von Verantwortung und Strafe bleiben kann. Aus diesem Gedankenspiel ergeben sich mehrere Momente der Situationskomik in Text und Bild, wie zum Beispiel der sichere Torschuss durch den linken Fuß, der ja im eigentlichen Sinn blind erfolgt oder das Emporheben des Schiedsrichters durch den rechten Fuß oder aber im Sinne sprachlicher Inkongruenz: der wütende Ausruf der Autofahrer an die Beine „Immer wieder diese Fußgänger“. Dass weitere Figuren karikativ überzeichnet sind, wurde mehrfach benannt. In einer Mischung aus Figuren- und Handlungskomik provozieren die unterschiedlichen Versuche der Beherrschung der Beine das sogenannte Lachgefühl. Sei es der Gartennachbar mit Schnurrbart, Schürze und Hut, der den unkontrollierbaren Wuchs mit einem „Unkrautvertilgungsmittel“ zu stoppen versucht oder der fast glatzköpfige Schullehrer mit Nickelbrille, der eine Fünf erteilt; die Beine halten diese Figuren zum Narren und lassen alle Versuche scheitern. Die Ausgabe von 2006 baut all diese Aspekte vor allem auf der Bildebene aus. Der spießige Gartennachbar oder der Polizist sind unproportioniert mit kurzen Armen, großem Kopf und nicht erkennbarem Hals, wobei der Gärtner eine andere, aber genauso spießbürgerliche Kleidung erhält: ein Hemd mit roten Herzen, eine Latzhose und einen viel zu kleinen Hut. Der Gartenzwerg als typisches „Accessoire“ des Spießbürgers scheint dem Gärtner Recht zu geben. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 242 Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 5 Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 2 Den Wachposten stoßen die Füße gegen seine große und lange Nase. Schließlich der wütende Bundeskanzler, der eine auffällige Ähnlichkeit mit Angela Merkel hat und im Gesicht einen Schnurrbart, in der Hand hinter dem Rücken einen roten Damenschuh trägt. Abbildung 13: Abbildung 14: 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 243 Abbildung 15: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 9 Abbildung 16: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 11 Zu entdecken gibt es in den Bildern im Sinne der Situationskomik noch Weiteres, wie die füllige Dame, die mit einem Bügeleisen die Hose glättet oder die Beine eines Kamels, die im Menschenstrom mitlaufen. Das Buch erzählt eine Geschichte der Flucht, eine Geschichte der Missachtung von Grenzen, eine Geschichte persönlicher Selbstentfaltung; die Ausgabe von 2006 um vieles konsequenter als die erste. Letztere wählt einen spielerischen Umgang mit der Frage nach Möglichkeit und Unmöglichkeit, Begrenzung zu überwinden. Erzählt wird ausdrücklich von einem Wunder, von einem Ereignis, das eigentlich nicht möglich und damit ausgeschlossen ist. Den Beinen (und der Schnecke) gelingt die Transzendierung. Das Ende der 2006er Ausgabe wagt einen Ausblick, der optimistisch angelegt ist: war der Mann von den Erlebnissen seiner Beine ausgeschlossen, hat er nichts von den Orten gesehen, an denen seine Gliedmaßen waren, beginnt nun sein Hals zu wachsen; es wird vorausgedeutet, dass nun der Kopf sich die Weltkugel ansehen wird. Der Hinstorff Verlag gibt auf seiner Internetseite als Lesealter die Empfehlung ab fünf Jahren an. In Mattenklotts Rezension ist die Angabe ab drei Jahren zu finden. Für die Kinder – und dann besonders für die Drei- bis Fünfjährigen – ist Das langgestreckte Wunder zunächst einmal eine lustige, alberne Geschichte, die ihrer Imaginationsfreude entspricht. Für die Grundschule bzw. die begleitete Lektüre ab einem Alter von sechs Jahren ist denkbar, im Dialog über den Text die kritischen Anspielungen und damit die zeithistorische Dimension er- 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 244 kennbar zu machen. Dazu können komische und ironische Momente besprochen und eine tiefere Texteinsicht erreicht werden. „Und genau wie alle anderen Kinder suchte ich mir meine Wahrheiten von überall zusammen“ 833 – DDR-Kindheit im autobiographischen Comic-Roman Such dir was aus, aber beeil dich! Kindsein in zehn Kapiteln von Nadia Budde – 2010 mit dem Deutschen Jugendliteraturpreis ausgezeichnet834– sperrt sich gegen Zuordnungen in literaturwissenschaftliche Kategorien. Ist es ein Comic oder ein Graphic Novel? An welches Lesealter ist es adressiert? Und es darf auch gefragt werden: Ist es ein Buch über die DDR? Es ist ein Kaleidoskop unterschiedlichster Kindheitserinnerungen, das mal stärker, mal schwächer kindlichen Alltag als durch das sozialistische System geprägt erkennen lässt. Die scheinbare Zufälligkeit dessen mag die Erinnerungen umso authentischer erscheinen lassen. Als Adressat*innen dieses Buches werden Jugendliche und Erwachsene angenommen, wobei hier durchaus die Meinung vertreten wird, dass das Buch bzw. einzelne Kapitel im begleiteten Lesen attraktiv für Leser*innen ab etwa zwölf Jahren ist. Komische Momente entstehen in Such dir was aus, aber beeil dich! durch die gelungene Inszenierung kindlicher (Fehl-)Deutungen der Umwelt in Text und Bild. Entfaltet wird eine naiv-kindliche Assoziations- und Fantasiewelt, die evoziert ist durch die Wirklichkeit, aber weitgehend unkorrigiert durch die Erwachsenenperspektive bleibt. 7.2.3 833 Budde, Nadja (2009): Such dir was aus, aber beeil dich! Kindsein in zehn Kapiteln. © S. Fischer Verlag GmbH, Frankfurt am Main. S. 120. Die Seiten des Buches sind nicht nummeriert. Aufgrund des Umfangs des Buches wurde eine eigene Seitenzählung vorgenommen, beginnend mit der Innentitelseite als Seite 1. 834 Vgl. http://www.djlp.jugendliteratur.org/datenbanksuche/jugendbuch-3/artikel-s uch_dir_was_aus_aber_be-99. html [05.01.2015]. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 245 Autobiographischer Pakt: Paratextuelle Signale Dem Text geht es nicht primär um die Verarbeitung historischer Fakten. Es ist ein Erinnerungsbuch, genauer: ein autobiographisches Erinnerungsbuch. Autobiographisch deshalb, weil auf der Bildebene ein autobiographischer Pakt vorliegt: Auf dem Buchcover ist ein Mädchen im roten Kleid mit weißem Kragen, Rocksaum und weißen Knöpfen sowie mit roten Haargummis und Zöpfen zu sehen. Den Informationen zur Autorin ist ein Foto von ihr als junges Mädchen vorangestellt. Wenn auch schwarzweiß, so ist das Kleid mit Kragen, Saum und Knöpfen wiederzuerkennen. Sie trägt auch dieselbe Frisur wie das gezeichnete Mädchen. Ein weiteres Argument für den autobiographischen Pakt ist im zentralen Kapitel Kindsein war… zu finden: das Mädchen malt ein Bild anlässlich des 25-jährigen Bestehens der DDR. Geht man von der Autoreninformation im Paratext aus – Nadia Budde wurde 1967 geboren – würde die Mädchenfigur sieben Jahre alt sein. Hier würde sich auf Leser*innenseite ein widerspruchsfreier Eindruck von Erzählerfigur und paratextuellen Signalen ergeben. Die Ich-Erzählerin ist namenlos; für Leser*innen eine Möglichkeit, die Namensidentität zwischen Autorin und Erzählerin zu unterstellen. Sie erzählt weiterhin rückblickend, d. h. mit Blick auf die Differenz zwischen erlebendem und erzählenden Man muss von einer Kindheitserzählung835 gesprochen werden. Interessant ist dann, dass die Narration als eine sehr persönliche vorausgesetzt wird, aber der/die Leser*in wenig darüber erfährt, was das Leben des Mädchens, seine Individualität, ausmacht. Erzählt wird nicht ihre konkrete unverwechselbare Kindheit, sondern eine Kindheit: Der Untertitel macht deutlich, dass es hier nicht um Einzigartigkeit von Lebensläufen, sondern um Ähnlichkeiten geht. Paratextuell gibt sich das Buch nicht explizit als eines über die DDR zu erkennen. Erst der Beginn des Sprechens der Ich-Erzählerin eröffnet diesen Horizont. So bleiben in der Analyse drei Kapitel unberücksichtigt, da sie keinen zeitgeschichtlichen Bezug herstellen. Dass das Thema DDR in dem Versuch, die Perspektive eines siebenjährigen Mädchens einzunehmen, zwischen Explizitheit und Beiläufigkeit oszilliert, verdeutlicht die Aufzählung „Kindsein war“ ungefähr in der Mit- 7.2.3.1 835 Wobei hier der Begriff Kindheitserzählung unter der Gattungszuordnung Comic bzw. Graphic Novel zu verstehen ist. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 246 te des Buches: Die Erzählerin listet auf einer Doppelseite 78 Assoziationen auf, was Kindsein war bzw. gewesen sein könnte. Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 100 f. Dabei sind diese Stichworte so gewählt, dass Leser*innen wahrscheinlich einen großen Teil dieser kindlichen Erfahrungen als eigene bejahen können. Was aber auffällt, ist, dass nur einer dieser 78 Stichpunkte als DDR-spezifisch bezeichnet werden kann, nämlich das Konsummarken einkleben.836 Strittig dürfte sein, ob es sich mit dem Altpapier sammeln837 ähnlich verhält. Zum einen ist es kein Differenzkriterium zwischen der BRD und der DDR in den 1970er Jahren, zum anderen wohl aber ein Aspekt, der in der Öffentlichkeit in der DDR vergleichsweise stark herausgestellt und besonders als Möglichkeit für Kinder, Taschengeld zu verdienen, propagiert wurde, sodass es wie in diesem Text als spezifische Kindheitserfahrung etikettiert werden kann. Insgesamt ist diese Doppelseite mit seinem Verhältnis zwischen DDR-spezifischen und -unspezifischen Erfahrungen ein Beispiel für jene Anteile der Abbildung 17: 836 Vgl. Budde 2012, S. 100f. 837 Vgl. ebd. S. 100. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 247 Erzählung, die DDR-Kindheit vielmehr als ähnlich denn als different zu anderen potentiellen Kindheiten im westlichen Teil Deutschlands (oder Westeuropa im Allgemeinen) der zweiten Hälfte des 20. Jahrhunderts behaupten. Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), Buchcover Auf dem Buchcover gibt es zwei Elemente, die auf den Kontext DDR hinweisen könnten. Zum einen der Berliner Fernsehturm im Ostteil der Stadt, zum anderen der Hund als Kosmonaut838 – er taucht auf der Innentitelseite noch einmal auf. Insgesamt ist das Buchcover als eine Art Weltraum dargestellt, indem verschiedene Objekte wie auch das Mäd- Abbildung 18: 838 Hündin Laika war 1957 das erste Lebewesen im Weltall 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 248 chen schwerelos und durcheinander schweben. Die Weltraumhündin taucht dann im letzten Kapitel noch einmal auf839 und wird hier nun auch benannt. Unabhängig von dem Tier schläft die Ich-Erzählerin in einer Bettwäsche mit Planeten- und Raumfahrtbildern. Diese Beobachtung wird hier deshalb so prominent gestellt, da es – so wird behauptet – im Erinnerungsdiskurs zu DDR und ›Wende‹ offenbar den Charakter eines Motivs erhält. Gedacht ist hier an die Filme Good bye Lenin840 (2003) und Sputnik841 (2013), in denen das Motiv durch die Ambivalenz zwischen der Person Sigmund Jähns als Identifikationsfigur und Symbol des sozialistischen Staates einerseits, andererseits durch die ironische Brechung zwischen der Eroberung des Weltraums, der Möglichkeit, ins Unendliche zu schweifen und das gleichzeitige Eingesperrtsein in den Grenzen der DDR aufgeladen ist. Der Buchumschlag hat einen gelben Hintergrund, wobei auffällt, dass dieses Gelb in seiner Wärme und Reinheit im Buch nicht wieder auftaucht. Es könnte hier so etwas wie den Frühling des Lebens, Klarheit und Fröhlichkeit symbolisieren. Gleichzeitig wirken die Coverillustrationen eher irritierend, die Protagonistin ängstlich und hilflos. Mit Einbezug des Titels Such dir was aus, aber beeil dich! wird der Eindruck von Komplexität und Überforderung erweckt. Die Illustrationen brechen somit sowohl mit dem Symbolcharakter des Farbhintergrundes als auch mit den Leser*innenerwartungen, welche der Untertitel evoziert. Bildgestaltung: piktoraler Code Die Farbatmosphäre im Buch steht in Kontrast zu dem strahlenden Gelb des Covers. Insgesamt scheint es so zu sein, dass Hans ten Doornkaats Eindruck der „Aura des unkapitalistisch Unbunten“842 zu konkretisieren und zu differenzieren ist. 7.2.3.2 839 Auch Sigmund Jähn wird benannt bzw. abgebildet. 840 An dem Tag, als Sigmund Jähn als erster Deutscher zum Mond reist (26. August 1978), wird die Ostberliner Familie Kerner von ihrem Vater verlassen, er geht nach Westdeutschland. Für den Protagonisten Alexander Kerner verknüpfen sich also zwei Ereignisse zu einem historischen persönlich bedeutsamen Datum. 841 Siehe Kapitel 8. 842 Doornkaat, Hans ten (2009): Als ich ein kleines Mädchen war oder: Graphic Novel goes Kinderbuch, in: Roeder, Caroline (Hg.): Harr! Harr! Comic in Kinder- und Jugendliteratur. kjl & m 09.3. München: kopaed. S. 29–31. Hier: S. 30. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 249 In der Zusammenschau aller Kapitel lassen sich sehr viele Farben finden, d. h. der Farbeinsatz ist grundsätzlich nicht reduziert. Allerdings wirken die Farben eher unsauber und schmutzig, denn strahlend. Die Farbe braun in unterschiedlichen Nuancen dominiert die Farbästhetik. Auch die Schrift ist entweder braun auf weißem Hintergrund oder weiß, dann auf einem braunen Kästchen. Zum Symbolgehalt der Farbe braun schreibt Ingrid Riedel, die Erd-Assoziation sei hier zentral, an welche sich wiederum solche zu Acker und Ackerbau knüpfen.843 Weiterhin drückt sich im Braun auch Alter aus, siehe hier die Farbsymboliken der Jahreszeiten.844 Diese Deutungen können in zweierlei Hinsicht bedeutsam für die Bild-(Text-)Analyse sein. Zum einen könnte die Farbe braun als Erd- und Matsch-Farbe sozusagen identifikatorischen Charakter für den „Arbeiter- und Bauernstaat“ besitzen. Zugleich besitzt sie durch die Luftverschmutzung in der DDR durch Kohle und Industrie und den Verfall vieler Häuser einerseits einen gewissen realistischen Abbildcharakter, andererseits entspricht es auch gewissen Klischees, die DDR „als schmutzig“ zu erinnern. Zum anderen, anknüpfend an die Assoziation des Alters, erhält das Braun im Kontext von Vergangenheit/Erinnerung auch eine spezifische Aussagekraft. So ist Vergangenheit das bereits verstrichene, gelebte Leben, von dem Teile im übertragenen Sinne sterben, indem sie vergessen werden. Auch könnte es, gemeinsam mit dem Effekt des Verwaschenen aller Farben, eine gewisse Vergilbung, ein Verblassen der damaligen Gegenwart, einen Alterungsprozess zum Ausdruck bringen. Der Stil der Bilder lässt sich als vergleichsweise grob und reduziert benennen: Die Gesichter sind zwar individualisiert, jedoch nicht detailliert, und wirken, als seien sie mit sehr wenigen, klaren Strichen gezeichnet. Selten erscheinen sie sympathisch, vielmehr befremdlich und „unschön“. Die Gebäude im Bildhintergrund sind mit wenigen Strichen skizzenhaft angedeutet. Zuweilen wird vollständig auf Hintergründe verzichtet und Figuren oder Gegenstände werden auf dem weißen Untergrund abgebildet. Auch die Reduktion von Figuren auf ihren Kopf ohne Hals und Körper ist zentrales Element der Bildgestaltung. 843 Vgl. Riedel, Ingrid (1983): Farben in Religion, Gesellschaft, Kunst und Psychotherapie. Stuttgart: Kreuz. S. 145. 844 Vgl. ebd., S. 145 f. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 250 Die Vernachlässigung der Körperproportionen (z. B. bei der Ich- Figur) ist ein Beispiel dafür, dass sich in den Zeichnungen auch eine Art kindlicher Zeichenstil spiegelt: der eckige Körper, der unproportional große Kopf, die grobe Zeichnung des Gesichts. Diesem Eindruck würde die typographische Gestaltung des Textes entsprechen: Die jeweilige Größe einzelner Buchstaben variiert stark, sodass eine Nähe zur Handschriftlichkeit entsteht. Auch variieren die Buchstaben danach, ob sie eher als Druck- oder als Schreibbuchstabe erscheinen. So erinnert das kleine h oder auch das kleine l generell an die sogenannte Schulausgangsschrift. Weiterhin fällt auf – besonders auch bei den Kapitelüberschriften –, dass die Wörter bzw. Wortgruppen nicht in einer Linie stehen. Da die Bedeutung und Vielfältigkeit typographischer Gestaltung in Bilderbüchern zunehmend zentraler wird, plädiert Karin Vach für die Auffassung von Typographie als dritte ästhetische Kategorie neben Text und Bild, denn sie bestimme die Sinnkonstitution wesentlich mit.845 Dabei geht der aktuelle Typographie-Begriff über die Schriftart und die lineare Anordnung der Buchstaben hinaus und schließt auch Aspekte wie z. B. die Verteilung der Schrift über die Buchseitenfläche mit ein.846 Dies findet hier Erwähnung, da die Autorin und Illustratorin Nadia Budde in ihrem Comic-Roman diese Gestaltungsmöglichkeit umfassend nutzt. Die Typographie kann „[j]e nach Textsorte, kommunikativem Zweck oder Zielgruppe“847 unterschiedliche Funktionen erfüllen. Diese sollen nun nicht in Gänze erläutert werden, sondern fokussiert hinsichtlich des konkreten Textes betrachtet werden. Im Folgenden wird an einzelnen Stellen nochmals vertieft auf die bedeutungstragende Funktion der typographischen Gestaltung eingegangen. Bis hierhin soll es genügen, das Schriftbild als kongruent zur kindlichen Perspektive der Ich-Erzählerin und Protagonistin zu betrachten. 845 Vgl. Vach, Karin (2014): Typographie im Bilderbuch, in: Scherer, Gabriela; Volz, Steffen; Wiprächtiger-Geppert, Maja (Hg.): Bilderbuch und literar-ästhetische Bildung. Aktuelle Forschungsperspektiven. (Koblenz-Landauer Studien Bd. 12) Wissenschaftlicher Verlag Trier. S. 247–264. Hier: S. 247. 846 Vgl. ebd., S. 248. 847 Ebd., S. 253. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 251 Wird der Zeichenstil zwar als grob und reduziert bezeichnet, erscheint die Seitengestaltung insgesamt komplex und dicht gefüllt. Hierdurch erinnert das Buch tatsächlich an eine Art „handgefertigtes“ Erinnerungsalbum, in dem Bilder und Text miteinander verknüpft sind, wobei der Text eher geschrieben, denn gedruckt wirkt. Kindheit in Erinnerungspartikeln Die Text-Bild-Komposition des Buches ist charakterisiert durch Assoziativität und Achronologie. Schwerlich lässt sich daher in der Analyse eine Struktur herstellen, die die Erzählung gerade verweigert. Hier gilt im Besonderen, was Thiele 2000 für die Bilderbuchanalyse formuliert: sie „muß sich auf die jeweilige Bild-Text-Struktur einlassen.“848 , 849 Aufgrund dessen wird im Folgenden auf einzelne inhaltliche und gestalterische Aspekte genauer eingegangen, ohne Anspruch auf Vollständigkeit zu erheben. Einzelne Kapitel bleiben unberücksichtigt, da sie keinen Bezug zu DDR und ›Wende‹ aufweisen. „Erinnerungsshow“? Zunächst soll das Kapitel Der Teich im Fokus stehen, da hier das Erinnern selbst zum Gegenstand gemacht wird. Die hier als „Abspann“ bezeichnete paratextuelle Einheit am Ende des Buches wird mit einbezogen. Die Froschfigur Kermit nutzt die Ich-Erzählerin als Ausgangspunkt, unterschiedliche Kindheiten als verschiedene Lebensvoraussetzungen zu vergleichen. Hier wird eine Reihe weiterer medialer Gestalten zitiert. Doch eigentlich interessiert sie der Neffe Kermits, Robin. Robin bewunderte seinen Onkel Kermit. An der großen schillernden Bühnenshow war er jedoch weniger interessiert. Wenn er ehrlich war, nervte ihn der ganze Rummel. Robin interessierten die Geschichten von damals aus dem Teich: Entengrütze und Sumpfgeruch, Schwanenscheiße, Mückenlarven, Wasserblasen und Schlamm – das ganze modrige Tümpeleinerlei. 7.2.3.3 7.2.3.3.1 848 Thiele 2003, S. 13. 849 Für die direkten Zitate aus der Erzählung weise ich daraufhin, dass nicht immer eindeutig zwischen Text- und Bildebene zu trennen ist. Das bedeutet, dass in das Erzählen der Protagonistin Plakate u. Ä. montiert sind, die zwar der Bildebene zuzuordnen sind, aber in solchen Momenten so verschränkt sind, dass sie für das Zitat als Einheit wiedergegeben werden. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 252 Robin liebte es, davon zu hören. Und als er dann später selbst in der großen Show auftrat, sang er seine nachdenklichen Lieder erstaunlich oft vor der Bühnenkulisse des langweiligen Teiches von früher.850 Was sich hier ausdrückt, sind Überlegungen zur Erinnerungswürdigkeit von Erlebnissen, zu dem, was einen Menschen tatsächlich prägt: die außergewöhnlichen, individuellen Ereignisse oder das Alltägliche, das Gewohnte, das, was andere möglicherweise ähnlich erlebt haben und was sie somit verbindet, „das ganze modrige Tümpeleinerlei“. Durch zwei braune Doppelseiten vom letzten Kapitel abgegrenzt, kommen noch Statler und Waldorf – die zwei kauzigen, beleidigenden, alten Herren aus der Muppetshow – mit der Frage „Und, wie gefiel dir die heutige Show?“ kommentierend zu Wort. Typischerweise auf ihrem Theaterbalkon sitzend, gibt Statler zu, „das mit dem Teich […] nicht kapiert“851 zu haben. Waldorf erklärt: „Kommt man aus einem turbulenten Teich, ist man später dauernd beschäftigt und hat weniger Zeit, davon zu erzählen.“852 Auslöser des gemeinsamen Lachens ist dann Statlers Reaktion: „Ach so, ich habe mich schon gewundert, warum die Show so lange gedauert hat.“853 Für die Protagonistin bedeutet diese Deutung, dass ihr Erzählen Beweis dafür sei, dass sie keine turbulente, sondern eine ruhige, beschauliche Herkunft hat. Gerade das Verbindende, die ähnlichen und damit auf Gemeinsamkeit zielenden Erfahrungen seien somit erzählenswert und konstitutiv für ein kollektives Gedächtnis. Insgesamt fällt dieses „Nachwort“ aus dem Rahmen der Erzählung und spricht wohl mehr oder weniger ausschließlich erwachsene Leser*innen an. Auch die Bezeichnung „Show“ steht im Kontrast zum Eindruck des Autobiographischen und zum Authentizitätsanspruch der Erzählung. Die DDR gespiegelt und gebrochen im kindlichen Blick Das Erzählen der siebenjährigen Ich-Erzählerin zeichnet sich durch eine besondere Verwobenheit von Wirklichkeitspartikeln und ihrem eigenen Deuten, das an vielen Stellen durch Nicht-Verstehen geprägt ist, aus. Dies 7.2.3.3.2 850 Budde 2012, S. 96 f. 851 Ebd., S. 188. 852 Ebd., S. 189. 853 Ebd. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 253 zeigt sich bereits am Beginn des ersten Kapitels. „Irgendwann einmal konnte man von Ostberlin aus über die Mauer hinweg an einem besetzten Kreuzberger Mietshaus auf einem Transparent lesen: Hört endlich auf mit eurer Großeltern-Land Scheiße!“854 Den Protest, der sich hier von der westlichen Seite Berlins, dem Stadtteil, der seit 1961 von drei Seiten durch die Mauer umschlossen wird, artikuliert, versteht die Ich- Erzählerin nicht. Sie deutet ihn auf kindlich-naive Weise um: „Naja, auch ich hatte Großeltern-Land.“855 Die Tatsache, dass ihre Großeltern nicht wie sie in Berlin, sondern auf dem Land leben, wird für sie zu einer sinnvollen Füllung des Wortes Großeltern-Land. Im Folgenden fügt sie beim Sprechen über Großmutter und Großvater einfach das Wort Land mit an: Natürlich hatte auch meine Großmutter-Land bunt gemusterte Kittelschürzen, Kopftuch und darunter die gleiche Frisur wie die anderen Frauen. […] Natürlich trug auch mein Großvater-Land Arbeitsjacken, Schirmmützen und Manchesterhosen wie die anderen Männer. […] Meine Großmutter- Land war Feldfrau, mein Großvater-Land war Traktorist.856 Das Transparent und den Wohnort ihrer Großeltern verknüpfend, assoziiert sie weiter: Denn auch an dem Wohnhaus ihrer Großeltern hang einmal ein Transparent: „Den Delegierten des X. Parteitages. Für Frieden und Sozialismus immer bereit!“857 Nachdem es bald wieder abgenommen worden war, baute ihr Großvater aus diesem eine Eierlegebox. Die Erzählerin fantasiert, ob sich die Hühner von der Aufschrift provoziert gefühlt hätten oder, im Gegenteil, motiviert und deshalb mehr Eier gelegt hätten. Die ironische Brechung ist offenbar: aus einem Medium, das im Öffentlichen gemeinschaftliche Ziele, Ideale und Werte propagiert und unterstellt, dass diese von der Bevölkerung her gedacht und gewollt seien, wird schließlich wortwörtlich dekonstruiert und – um nicht ungenutzt weggeworfen zu werden – immerhin noch für die pragmatischen Zwecke im „Arbeiter- und Bauernstaat“ nutzbar gemacht. Die Handlung ihres Großvaters überträgt das Mädchen wiederum noch einmal auf das erstgenannte Transparent und entwirft in ihrer Vorstellung potentielle Wortkombinationen, die entstehen würden, 854 Budde 2012, S. 6 f. 855 Ebd., S. 8. 856 Ebd., S. 10. 857 Ebd., S. 17. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 254 wenn man den Spruch zerschneide. Mit einem Schild „Großeltern auf!“ könne sie zum Friedhof laufen und ihre inzwischen verstorbenen Großeltern wieder zum Leben erwecken. Die kindliche Denkbewegung scheint parallelisiert zu der des Großvaters in dem Versuch, aus einer abstrakten Worthülse eine konkrete Realitätsanbindung, einen praktischen Zweck abzuleiten. Die Assoziationskette des Mädchens vom Beginn bis zum Ende dieses ersten Kapitels wirkt beinah abenteuerlich. Von einem Transparent in Westdeutschland ausgehend, gelingt es in der kindlichen Deutung, einen individuellen Wunsch bzw. Appell an die verstorbenen Großeltern und damit auch ein Stück Trauer zu artikulieren. Diese Dekonstruktion öffentlicher, sozialistischer Ideologie zeigt sich auf ähnliche Weise in dem Kapitel Fahrstuhl auf!, in dem die Erzählerin, ausgehend von der Tatsache, dass sie in einem Neubauwohnviertel lebt, eine Vielzahl von Aspekten des öffentlichen wie privaten Lebens in der DDR verhandelt. Auf der textuellen Ebene ist zu lesen „Alles war neu und alle waren neu.“858 Auf der Bildebene ist ein eher trist wirkendes Wohnungsfenster aus der Außenperspektive zu sehen sowie in einem zweiten Bild eine Unterrichtsszene. Die Protagonistin schläft auf ihrem Schultisch, ihre Mitschüler*innen schauen alle vergleichsweise gelangweilt in unterschiedliche Richtungen, niemand zum gähnenden Lehrer. Was sich in dieser kontrapunktischen Text-Bild-Relation ausdrückt, ist der Kontrast zwischen dem Leitbild des Sozialismus’ und der Realität. Propagiertes Ziel des Sozialismus’ war es, humane Bedingungen und Verhältnisse zu schaffen, die dann den „neuen“ Menschen hervorbringen würden. Auf der Bildebene der Erzählung wird dieses Ziel als obsolet dargestellt, indem sich die Wirklichkeit als trist und eintönig zeigt, der Lehrer – entsprechend der Ideologie maßgeblich beteiligt an der Erziehung der Kinder zu sozialistischen Persönlichkeiten – als müde und gelangweilt. Weitet man den Blick auf das gesamte Kapitel aus, ist, wie oben erwähnt, das sogenannte neue Bauen der Ausgangspunkt der Reflexionen des Mädchens. Die sozialistische Bauweise mit ihren immer gleichen Plattenbauhochhäusern erscheint im Blick der Erzählerin ebenfalls als gebrochen. „Unten [vor den Häusern – S. D.] lagen übriggebliebene Baustoffe, Erdhaufen, Gruben und jede Menge Schlamm. 858 Ebd., S. 115. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 255 Deshalb musste man mit Gummistiefeln zur Schule gehen.“859 Die Kolorierung der Bilder ist ebenfalls schlammfarben, wodurch das Wohnviertel der Erzählerin mehr schmutzig und hässlich, als neu und komfortabel erscheint. In ihren Blick tritt somit neben das als schön und neu Deklarierte die ungeschönte Wirklichkeit. Weiterhin veranlassen die identischen Wohnungseinrichtungen die Erzählerin zu der Fantasie, dass sich innerhalb des Hochhauses ein „Couchgarnitur-Turm“ errichtet, da die identischen Sitzmöbel auch zwangsläufig alle an der gleichen Stelle in den Wohnungen standen. Ihre Fantasien wirken damit als ironische Zuspitzungen und ermöglichen eine implizite Kritik. Das Erzählen der Protagonistin offenbart an unterschiedlichen Stellen kindliches Nicht-Verstehen. Exemplarisch zeigt sich dies an folgender Assoziationsreihe. Charakteristisch für schulische Sozialisation in der DDR war auch, dass die Schüler laut Propaganda aktiv an der Solidarisierung mit anderen befreundeten Ländern beteiligt waren. In der Schule wurden viele Aufgaben gestellt: Freiheit für Corvalán! Freiheit für Angela Davis! Sammelt Altstoffe! Manchmal musste man schon etwas gründlicher nachdenken. Luis Corvalán hatten wir irgendwann befreit. Das war gar nicht so schwer. Wir hatten nur immer wieder unsere Forderung aufgeschrieben und an die Wände gehängt. Mit Angela Davis war es nicht ganz so einfach. Bei uns im Land hätte sie es sicher besser gehabt. Frau Honecker hatte sogar blaue Haare und war frei und zufrieden. Einmal hörte ich jedoch, wie jemand sagte, sie solle ihre grünen Kuba-Apfelsinen gefälligst selber fressen. Und Altstoffe wurden zu Klopapier. Das hatte ich auch kapiert. Sammelt Brillen für Nicaragua! Aber das mit den Brillen war schwer zu verstehen. Und was war friedliche Chorexistenz? Und warum mochten die Erwachsenen die Demonstrationen am ersten Mai eigentlich nicht? Und wieso brachte unser Westbesuch Klopapier als Geschenk mit und benutzte es dann selbst?860 In diesem Zitat zeigt sich das (vermeintliche) Verstehen und Nicht- Verstehen der Protagonistin, wobei eine komische Wirkung entsteht: denn der Glaube, dass die Befreiung des chilenischen Politikers durch 859 Ebd., S. 110. 860 Ebd., S. 120 ff. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 256 Plakate im Klassenzimmer gelingt, ist gerade das, was die politische Ideologie von der Bevölkerung der DDR forderte. Indem die Protagonistin genau dies naiv bejaht und bestätigt, wird die Unsinnigkeit solcher Forderungen herausgestellt und parodiert. Darüber hinaus zeigt die kindliche Gläubigkeit, dass das DDR-Regime mit der Formulierung solcher und ähnlicher Forderungen eine eben solche Naivität bei ihrer erwachsenen Bevölkerung unterstellte. Die Solidarisierung mit Nicaragua übersteigt dann das Verständnis der Protagonistin, genauso wie die friedliche Ko-Existenz, die sie in ihren eigenen Wortschatz überführend als Chorexistenz umdeutet. Ihren Vorstellungsinhalt zeigt das zugehörige Bild: Chorsänger mit Friedensfahnen und weißen Engelsflügeln. Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 122 Abbildung 19: 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 257 Der Unwille der Erwachsenen bzgl. der Demonstrationen am ersten Mai und die Gewohnheit des Westbesuchs, eigenes Toilettenpapier mitzubringen, sind weitere Beispiele für die genaue kindliche Beobachtung, die dann aber an Verstehensgrenzen stößt. Auch die Präsenz der Staatssicherheit gehört zum Wahrnehmungsspektrum der Erzählerin, wobei hier ebenfalls die Gestaltung beachtenswert ist. Die Worte Staatssicherheit bzw. Stasi werden nicht verwendet. Auf der Ebene der Äußerungen der Erzählerin liegt eine strenge Reduktion vor: „Und es gab etwas, was mich genauso wie die Erwachsenen beunruhigte und manchmal erboste.“861 Eine explizite Benennung oder Reflexion bleibt aus. Auf der Bildebene – comictypische Panels auf einer Doppelseite – erscheint eine Art szenische Darstellung, wobei die einzelnen Bilder auch nur Ausschnittcharakter besitzen und nicht in kausalem Zusammenhang stehen. Es sind mehrere unterschiedliche Situationen aneinander gereiht, die die Präsenz der „Stasi“ im Privatleben veranschaulichen. Zwei Seiten später folgt dann die Bezeichnung „die Überwachung“ durch die Erzählerin.862 In der Mitte [des Hochhauses – S. D.] saß die Überwachung mit dem Hausbuch und stellte sicher, dass das, was auf der Couchgarnitur neben der Anbauwand über den Dreckschlamm unten gesprochen wurde, möglichst oben in der Durchreiche stecken blieb und zusammen mit der Betonfeuchte folgenlos durch die windigen Fugen verdunstete.863 Genau zwischen den beiden Doppelseiten, die sich auf die staatliche Kontrolle beziehen, befindet sich eine Doppelseite, die Formen kindlicher Rebellion zeigt: der zum Hochhaus gehörige Fahrstuhl bietet den Kindern die Möglichkeit, gegen die etablierte Ordnung und Folgsamkeit aufzubegehren. Das Abweichen von der Ordnung drückt sich verstärkend in der Anordnung der Bilder und der Schrift aus. So erscheint die Schrift nicht ausschließlich von links nach rechts, sondern auch von unten nach oben und andersherum, wodurch die beiden möglichen Fahrtrichtungen des Fahrstuhls im Schriftbild aufgenom- 861 Ebd., S. 124 f. 862 Das Nicht-Benennen der Staatssicherheit verweist auf ein gesellschaftliches Phänomen, das beispielsweise auch in Fritzi war dabei auftritt: Die 9-jährige Ich-Erzählerin spricht von der „Firma mit den langen Ohren“. (Schott 2009, S. 26.) 863 Ebd., S. 128. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 258 men werden. Die Bilder – und als Teil dieser die Nummern der Stockwerke – erscheinen in allen vier denkbaren Richtungen. Diese optische und typographische Verunordnung, die bis in das Auf-dem-Kopf-stehen einzelner Bildelemente gipfelt, veranschaulicht das kindliche Bedürfnis nach Störung der strengen äußeren Ordnung. Dabei ist der Fahrstuhl ein Raum, der durch eine besondere Ambivalenz zwischen Öffentlichkeit und Privatheit markiert ist. Ein Raum, den ausschließlich die Gemeinschaft der Hausbewohner nutzt und der eine Art Übergangsraum von der äußeren Welt in die Privaträume darstellt und der zugleich so etwas wie einen Moment der Unsichtbarkeit, des Verborgenen bietet. Wird insgesamt das (Privat-)Haus durch die Staatssicherheit überwacht, finden die Kinder innerhalb des allseits kontrollierten Objektes dennoch eine Möglichkeit des Widerstandes. Siehe hierzu auch den Blick des Mädchens am unteren inneren Bildrand mit den zusammengezogenen Augenbrauen und das provokante Zeigen der Zähne. Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 126f. Ein weiteres repräsentatives Kapitel ist Die Frau ist draußen! Diese Kapitelüberschrift ist wiederum ein Beispiel dafür, dass dieses paratextu- Abbildung 20: 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 259 elle Element in diesem Buch kaum die Funktion hat, bei den Leser*innen einen konkreten Erwartungshorizont zu aktivieren, den die folgende Erzählung dann bestätigt, sondern die Kapitelüberschriften vielmehr rätselhaft erscheinen und eine sinnvolle Antizipation verweigern.864 Interessanterweise wird diese Kapitelüberschrift auf der entsprechenden Buchinnenseite von einem Bild begleitet, das ein blaues Tier – möglicherweise als Reh zu identifizieren – im Regen zwischen zwei gelben Tannenbäumen stehend darstellt. Nach dem Umblättern ist zu erkennen, dass dieses Bild ein Ausschnitt eines größeren Bildes ist, das ein Wetterhäuschen zeigt. Hier wird dann auch gleich die durch die Überschrift geschaffene Leerstelle geschlossen. Was sich inhaltlich anschließt, sind die kindlichen Assoziationen zur Umweltverschmutzung in der DDR, verbunden mit der Visualisierung der kindlichen Ängste. Die Symbolkraft des Objektes Wetterhäuschen resultiert aus dem besonderen Interesse ihrer Großeltern am Wetter, so die Ich-Erzählerin.865 Denn das Wetterhäuschen lockt das kindliche Interesse, die Erwachsenen interessiert stattdessen der Wetterbericht im Radio. Der Wetterbericht war eben nicht einfach nur so ein Wetterbericht. Er enthielt alle Informationen, die man brauchte, damals. Zum Wetterbericht gehörten, neben dem eigentlichen Bericht, auch die Angabe der Windrichtungen, die Wasserstände und schließlich die Tauchtiefen der Gewässer. Die Ostsee war bei den Tauchtiefen nicht dabei. Durch die Ostsee konnte man tauchend in den Westen abhauen.866 Anhand dieser zwei Möglichkeiten der Wetterprognose wird ein Differenzmerkmal zwischen kindlich und erwachsen etabliert. Das Mädchen beobachtet, wie wichtig den Erwachsenen diese Informationen sind. Sie selbst hingegen stellt fest: „Mir gefiel das Tier vor der Tür des 864 Ein weiteres Beispiel ist die Kapitelüberschrift Alpenveilchen und Achselhaare: zunächst erschließt sich keine logische Verknüpfung dieser beiden Begriffe außer über die stilistische in Form der Alliteration und durch dieselbe Silbenanzahl. Erst über die semantische Verbindung im Kapitel, nämlich der Frauen im Sozialismus, erschließt sich die Parallelisierung von Alpenveilchen und Achselhaaren als eher zufällige Attribute, die die Ich-Erzählerin als typisch für eine bestimmte Generation Frauen in der DDR erlebt, die jedoch auch, wie die Ansteckblumen, als typische Erinnerungsphänomene gedeutet werden können. 865 Vgl. ebd., S. 72. 866 Ebd., S. 75 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 260 Wetterhäuschens: Es interessierte sich nicht dafür, ob der Mann oder die Frau draußen stand. Das Wetter war dem Tier scheißegal.“867 Genauso egal wie dem Kind: Auf den beiden folgenden Doppelseiten sind unterschiedliche Momente abgebildet, die zeigen, dass das Kind an jedem Wetter etwas Faszinierendes findet.868 Insofern erschließt sich noch einmal mehr die Bedeutung der Abbildung des Tieres, die dem Kapitel vorangestellt ist: das Tier des Wetterhäuschens kümmert sich ebenso wenig um die Wetterlage wie das Kind. Jedoch wird anhand zweier Beispiele veranschaulicht, dass die Umweltverschmutzung in der DDR ein Argument gegen die kindliche Sorglosigkeit ist. Dabei entsteht in dem folgenden kindlichen Gedankengang wiederum eine humorvoll-ironische Brechung. Einmal bekam ich vom braunen Ostseewasser einen fürchterlichen Hautausschlag. Überall hatte ich rote Beulen am Körper. Hätte ich den Wetterbericht gründlich angehört, hätte mir die Angabe der Windrichtung Auskunft über die Fließrichtung der eingeleiteten Abwässer geben können.869 Die fatale Logik ist offenbar: Ungeachtet der Fließrichtungen würde die Protagonistin sowieso in schmutzigem Wasser baden. Der Spiegel erscheint im Juli 1973 mit der Titelschlagzeile „Ostsee schmutzigstes Meer der Welt“.870 War die DDR nicht das einzige Land, das die Verunreinigungen verursachte, ist wiederum der ambivalente Umgang der Regierung mit diesem Thema charakteristisch. So war die Industrie in der DDR unmittelbar verantwortlich, gleichzeitig galt „die ideologische Vorstellung, daß nur bei kapitalistischer Wirtschaft der Mensch, die Rohstoffe und die Umwelt rücksichtslos ausgebeutet würden. Im Sozialismus, der kein Profitstreben kennt, sondern verantwortlich handele, könne es also Umweltprobleme gar nicht erst geben.“871 867 Ebd., S. 79. 868 Vgl. ebd., S. 80 f. 869 Ebd., S. 76. 870 Vgl. o. V. (1973): Ein Meer voller Unrat und Häßlichkeit. Der Spiegel, 2.7. Online verfügbar unter: http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-41986587 .html [26.11.2018]. 871 Nawrocki, Joachim (1980): Worte machen die Werra nicht sauber. Die Zeit, 2.5. Online verfügbar unter: http://www.zeit.de/1980/19/worte-machen-die-werra-ni cht-sauber [26.11.2018]. siehe außerdem ausführlich Thüsing, Andreas (2013): Ökologie in der DDR. Staatlicher Umweltschutz in der Ära Honecker. In: Historisch-Politische Mitteilungen Hrsg. v. Kleinmann, Hans-Otto; Küsters, Hanns Jür- 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 261 Die Protagonistin schildert ein weiteres Erlebnis: „In Bitterfeld waren die Menschen geradezu abhängig vom Wetterbericht. Oft regnete es dort schwarzen Regen aus einem ewig gelben Himmel.“872 gen; Buchstab, Günter. Band 20, Heft 1. S. 147–170. Thüsing beleuchtet ausführlich die Ambivalenzen im Umgang des SED-Regimes mit Umweltfragen sowie deren Indienstnahme der Umweltpolitik als politisches Instrument. Aufgrund des Raubbaus an der Natur und der Inkaufnahme massiver Umweltzerstörungen entstanden als Protestbewegung sogenannte Umweltbibliotheken, die dann „Umweltblätter“ veröffentlichten, um die Bevölkerung auf die Probleme aufmerksam zu machen und dem offiziellen Stillschweigen ein Ende zu machen. (Ebd., S. 153.) Freilich antwortete die Regierung mit Repressalien. Dabei existierte ab 1982 auch eine Umweltdaten-Geheimhaltungsverordnung, die 1987 ausgeweitet wurde. Betroffen waren „zusammenfassende Informationen und Materialien und bedeutsame Einzelinformationen zu Wasserschadstoff- und Umwelthavarien, Hochwasserereignissen und ihrer [!] Auswirkungen, zeitlich begrenzten extremen Belastungen des Wassers, des Bodens und der Luft, die zur Gefährdung von Menschen führen können“. (Minister für Umweltschutz und Wasserwirtschaft, Weisung Nr. 24/87. zit. nach Thüsing, S. 155.) Zwar betonte Mitte des 19. Jhdts. Karl Marx, dass die Gesellschaft den nachfolgenden Generationen die Erde als boni patres zu überlassen habe, doch diese Marxsche Perspektive wurde unter dem Primat der Ökonomie vernachlässigt. Anfang der 1980er Jahre wurde beispielsweise nach der fahrlässigen Einleitung giftiger Chemikalien in die Ilm der Verantwortliche nicht wegen des ökologischen Schadens, sondern wegen der wirtschaftlichen Verluste aufgrund des massenhaften Fischsterbens verurteilt. (Vgl. ebd., S. 157.) Grotesk wirkend stand diesen Skandalen eine bereits in den 1950er Jahren formulierte moderne Umweltgesetzgebung gegenüber (vgl. ebd., S. 157f.) Schon in den 1960er Jahren wurde der Stellenwert des Naturschutzes unter der Perspektive der Erholung der Werktätigen betont. 1968 wurde der Naturschutz in der DDR „Staatsziel“ – 26 Jahre früher als in der BRD. (Vgl. ebd., S. 159.) In kritischen Pressebeiträgen wurde dann gleichzeitig betont, dass die zuständigen Institutionen bereits mit der Behebung der Missstände beschäftigt seien. (Vgl. ebd., S. 158.) Die zahlreichen Abteilungen, die innerhalb des Parteiapparates mit Umweltaufgaben betraut waren, konnten nichts daran ändern, dass der DDR die entsprechenden Technologien fehlten, um die Missstände zu beheben bzw. finanzielle Mittel dann wiederum für die Steigerung der (ökonomischen) Produktivität genutzt wurden. Um die Bewegungen in der Bevölkerung, die sich für Umweltfragen engagierten, kontrollieren zu können, „wurde 1980 unter dem Dach des Kulturbundes die Gesellschaft für Natur und Umwelt (GNU) gegründet. Die GNU sollte Themen des Umwelt- und Naturschutzes in der Bevölkerung verbreiten und die unabhängige Umweltbewegung in ihrem Einfluss beschränken, um die Entstehung einer Gegenöffentlichkeit – die die SED Zeit ihres Bestehens als Bedrohung der eigenen Vormachtstellung ansah – zu verhindern. Im Herbst 1982 gab es in sämtlichen Bezirken der DDR ein ausgebautes Netz der GNU. Die Gesellschaft selbst nannte im Sommer 1989 Zahlen: In mehr als 2.500 „Fachkollektiven“ und Interessengemeinschaften seien etwa 69.000 Mitglieder an ca. 9.000 „Naturobjekten“ tätig.“ (Ebd., S. 164.) 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 262 Sie malt sich aus, was passieren würde, ginge sie in den sogenannten Silbersee baden. Wiederum auf einer Doppelseite, hier ohne Text, sieht man die Verwandlung des Mädchens in ein dreiäugiges Monster, das den Berliner Fernsehturm verschlingt873 und dadurch die Übertragung des Wetterberichts unmöglich wird, erkennbar an ihren erbosten Großeltern auf der folgenden Buchseite. Dabei ist der sogenannte Silbersee zum „Sinnbild des zerstörerischen Umgangs mit der Natur im SED-Staat“874 geworden. Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 86 f. Die Kapitelüberschrift Die Frau ist draußen! wird hier noch einmal aufgegriffen: Ausgangspunkt für die Erzählerin ist das Wetterhäuschen der Großeltern. Schönes Wetter wird angezeigt, indem die Frau vor das Haus tritt, schlechtes Wetter durch den Mann. Als das Mädchen über Abbildung 21: 872 Budde, S. 84. 873 Vgl. ebd., S. 86 f. 874 Eberhard Streuber: 150 Jahre Grube Johannes. Silbersee. Von der Braunkohlengrube zur ökologischen Altlast, in: Die Filmfabrik Wolfen. Aus der Geschichte. Hg. vom Industrie- und Filmmuseum Wolfen. Heft 9. Wolfen 2001. zit. nach: Thüsing 2013, S. 153. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 263 den schwarzen Regen in Bitterfeld spricht, sieht man auf der piktoralen Ebene eine Frau aus einem Haus – das dem Wetterhäuschen deutlich ähnelt – herausrennen, um die Wäsche von der Leine zu nehmen. Auf der textuellen Ebene ist zu lesen: „Dann musste ganz schnell die Frau nach draußen!“875 Ihr Heraustreten verkündet schlechtes Wetter. Die Kapitelüberschrift stellt somit zwei sich widersprechende Bezüge her. Der Ausruf „Die Frau ist draußen!“ kann einerseits im Assoziationsfeld Wetterhäuschen Vorfreude bedeuten, denn das Wetter wird oder bleibt schön. Andererseits kann er im Assoziationsfeld Umweltverschmutzung Gefahr bzw. das Bewusstwerden von etwas Schädlichem bedeuten. Das schließende Kapitel Such dir was aus, aber beeil dich! stellt zwar auf der textuellen Ebene keinen zeithistorischen Bezug her, mag aber hinsichtlich des Motivs der Elternferne einen Beitrag leisten. Aus dem Kapitel Kindsein war weiß der/die Leser*in bereits, dass die Protagonistin das einzige Kind einer alleinerziehenden Mutter ist: „Zum Kindsein gehörte auch das, was fehlte: …ein Vater, …Geschwister, … Vergangenheit, …Zukunft, …und eine Barbie.“;876 ihre Mutter bleibt unerwähnt. Im letzten Kapitel taucht nun die Äußerung des Mädchens auf „Alle waren immer irgendwie beschäftigt.“877 Elternferne ist hier wiederum eine primär emotionale Aussage. Das Mädchen fühlt sich offenbar sich selbst überlassen, allerdings nicht auf schmerzhafte Weise, denn hierdurch kann sie sich einen autonomen Handlungsraum schaffen und sich stark und überlegen fühlen. Auf den Satz „Du kennst dich aus, kannst alles, verstehst alles.“,878 folgt eine Doppelseite, die das Mädchen als Riese zeigt, der Kopf passt nicht vollständig auf die Seite, ist über den Augen und Ohren abgeschnitten, der restliche Körper unproportional kleiner. Zu ihren Füßen kontrastiert eine Ameisenstraße ihre körperliche Überlegenheit. Um sie herum sind die Phrasen zu lesen „Und du kannst es gut. Du kannst es besser. Du hältst die Fäden in der Hand. Dir gehört die Welt!“879 875 Ebd., S. 84. 876 Budde 2012, S. 104 f. 877 Ebd., S. 166. 878 Ebd., S. 171. 879 Ebd., S. 172 f. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 264 Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 172 f. Dieses Überlegenheits- und Machtgefühl wird jedoch schockartig erschüttert, wenn das Kind, nun nicht mehr Kind, in das Reich der Erwachsenen, in die neue Welt880 eintritt. Auf der folgenden Doppelseite taucht das Bild des Buchcovers nochmals auf, textuell ergänzt durch „Und du fällst in die Tiefe. Und du fällst und fällst und fällst.“881 Die unterschiedlichen Requisiten ihrer Kindheitserinnerungen fliegen um sie herum. Über die kindliche Erfahrung des Hinfallens, das in aufgeschlagenen, blutigen Knien resultiert, wird dann der Alterungsprozess des Mädchens gezeigt bis sie am Ende des Heilungsprozesses eine alte Frau ist und offenbar stirbt. Das letzte Bild des Kapitels zeigt die nun alte Protagonistin in Gesellschaft von Stadttod und Landtod – zwei Figuren, die in einem früheren Kapitel eine tragende Rolle spielen – gerahmt von dem Satz „Du kannst wieder lachen…und Kind bleiben.“882 Das Kapitel unternimmt somit weiterhin eine Deutung der Phasen Kindheit und Erwachsenenalter in der Form, dass die Sicherheit und festgefügte Ordnung der Abbildung 22: 880 Vgl. ebd., S. 174 f. 881 Ebd. 882 Ebd., S. 182 f. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 265 Kindheit zwar eine vermeintliche ist, jedoch für das Individuum die Erkenntnis und Erschütterung im Erwachsenenalter die schmerzhafteren und leidvolleren Erfahrungen sind. Am Lebensende stehe somit das Beharren auf Kindlichkeit. Zusammenfassung Das Mädchen wird hier nicht als Schelmin bezeichnet, diese Deutung legitimiert die Narration nicht. Wodurch sie jedoch charakterisiert ist, ist ihr naiv-kindlicher Blick, woraus sich wiederum der Erinnerungsstil des Comic-Romans ergibt, der eine Mischung aus Verstehen und Missverstehen, entlarvender Benennung und assoziativer Vorstellungstätigkeit des Kindes ist. „Kindsein war: […] oft etwas falsch zu verstehen […].“883 Dabei bleibt ihre Sicht unberührt von einer korrigierenden (erwachsenen) Perspektive. Die Komik entsteht, wie die unterschiedlichen Beispiele gezeigt haben, durch Inkongruenzen, die in Folge der kindlichen Assoziationsketten entstehen und eine eigene Logik entfalten. Dabei wird die Eigenart ihrer Weltsicht punktuell durch die Ich-Erzählerin expliziert: „Und genau wie alle anderen Kinder suchte ich mir meine Wahrheiten von überall zusammen.“884 Dieser Satz, der als Überschrift dieses Kapitels gewählt wurde, wird hier nochmals aufgegriffen. Zunächst fällt der Plural auf, dem zusätzlich ein Possessivpronomen vorangestellt ist. Es wird die Existenz einer umfassend gültigen Erinnerung bezweifelt. Gleichzeitig ist es jedoch so, dass ihr Tun dem aller anderen Kinder entspricht. Die Wahrheiten und Erinnerungen bilden somit – so zeigt es das Coverbild – kein in sich stimmiges, kohärentes System. Zusätzlich zeichnet sich der Erinnerungsstil dadurch aus, dass weniger die Einzigartigkeit und Subjektivität von Erinnerungen betont wird, sondern vielmehr jene Aspekte, die eine bestimmte Generation (oder gar alle Kindheiten) miteinander verbinden: „Warum sollten sich also meine Großeltern-Land-Kindheitserinnerungen von allen anderen Großeltern-Land-Kindheitserinnerungen unterscheiden?“885 Die Erinnerungspartikel sind dabei so gewählt, dass es teilweise universelle, teilweise DDR-spezifische „Erinnerungsorte“ sind. 7.2.3.4 883 Ebd., S. 102. 884 Ebd., S. 120. 885 Ebd., S. 12. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 266 Die Anführungszeichen bedürfen insofern der Begründung, da es sich nicht im Sinne Noras um Orte kultureller und kollektiver Identität handelt. Jedoch sind Phänomene wie Nasenbluten, die Vorstellung der Verteilung von Rotze im Kopf je nach Schlaflage, mediale Ikonen eines bestimmten Zeitabschnitts, die Faszination von Fahrstühlen, Ansteckblumen in der DDR oder die Körperbehaarung der Großeltern Momente von Kindheiten, die verbindend und identitätsstiftend wirken können. Hierin liegt auch eine der thematischen Herausforderungen des Buches: die stellenweise schonungslose Schilderung von Körperlichkeit, die aber wiederum – lassen sich die Leser*innen darauf ein – in ihrer Naivität komisch ist. Auch in anderer Hinsicht mag das Buch zuweilen sperrig sein: nicht alle Vorstellungsbilder der Ich-Erzählerin erschließen sich den Leser*innen leicht: die Bildästhetik verweigert sich den Kategorien des Schönen und erprobt eine eigene Ästhetik des Verstörenden, manchmal Ekligen, manchmal Hässlichen. Doch gerade hierdurch entsteht ein originelles und innovatives Kunstwerk, das auf mehreren Ebenen einen Erinnerungskosmos entwirft, der in seiner Non-Linearität und scheinbaren Willkürlichkeit ein besonderes Maß an Authentizität schafft. Insofern ist auch die DDR Teil dieses Erinnerungskosmos’ , ohne dass sie sich als leitendes Thema durch alle zehn Kapitel zieht bzw. ziehen muss886. Es liegt dabei in der Konsequenz der Erzähllogik, dass es sich um ein siebenjähriges Kind handelt, das die ihm wichtigen und relevanten Eindrücke präsentiert. Widersprüchlichkeiten zwischen propagierter DDR-Ideologie und der Realität werden durch die Erzählweise scheinbar zufällig und beiläufig aufgedeckt und durch das übertreibende Gedankenspiel auf satirische Weise gebrochen. Dominierendes Verfahren der unterschiedlichen Episoden ist dabei die Schaffung von Inkongruenzen. Ausgehend von einem in der Kapitelüberschrift mehr oder weniger abstrakten Begriff bzw. Begriffspaar, der/das nur wenig konkrete Leseerwartungen 886 Budde selbst sagt in einem Interview sie wollte nicht über ihre Kindheit im Osten schreiben, „sondern eigentlich nur übers Kindsein. Der Osten musste zwangsweise mit hinein.“ (Budde, Nadia; Carolin Führer (2016): Erinnern in Autorenperspektive. Implizites Erinnern an die DDR in Such dir was aus, aber beeil dich!, in: Carolin Führer (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 237–246. Hier: S. 243.) 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 267 zulässt, verknüpfen sich in den Schilderungen des Kindes Wirklichkeitspartikel mit enthemmter Assoziationslust. Im kindlichen Versuch, Logik zu finden, – sei es in den Transparenten oder in dem geforderten Engagement der Schüler*innen zur Unterstützung befreundeter Länder – wird die Unlogik des Systems herausgestellt. Nadia Budde selbst spricht in einem Interview von einer Haltung der Verwunderung,887 die ihre Protagonistin auszeichnet und die wiederum diagnostisches Potential erhält. Unterstützt wird dies durch eine Bildästhetik und Typographie, die ebenfalls scheinen als seien sie von Kinderhand geschaffen. Dabei entstehen durch die Bilder auch sehr groteske Momente, die eine kritische Perspektive bieten, welche die Protagonistin in ihrem Erzählen nur ansatzweise artikuliert. Glückssucher im Bilderbuch und Comic Esterhazy reist auf der Suche nach dem Eheglück nach Westberlin und findet kurzfristig das Paradies an der das Land teilenden Mauer. Dem Mann, der sich in seinem Garten nicht befriedigend ausbreiten kann, erfüllen seine Beine das Bedürfnis nach dem individuellen Glück, das nicht mit staatlichen Grenzen korrespondiert. Das siebenjährige Mädchen beschreibt vielfältige Kindheitsmomente, die sich trotz aller Disparatheit als solche des Glücks und der Glückssuche benennen lassen. Die Geschichte um den kleinen Hasen ist als eine scheinbar historisch neutrale konzipiert: einzig der Handlungsort wird benannt, jedoch keine Handlungszeit. Dies wiederum korrespondiert mit dem Märchencharakter, der durch die Ästhetik der Bilder unterstützt wird. Jedoch nehmen Dische und Enzensberger ein literarisches Motiv auf, das in der Literatur der Wendezeit Aktualität besitzt, und transferieren es in den kinderliterarischen Bereich. Über die Hasen, die den sogenannten Todesstreifen bevölkern, wird in Esterhazy ein Kontrastgeflecht erzeugt, das die durch die Mauer geschaffene Ordnung und propagierte Idyllik als zutiefst instabil und grotesk entlarvt. Schien das Glück zunächst zu Füßen der Mauer zu liegen, findet Esterhazy es mit 7.2.4 887 Vgl. ebd. Hier: S. 241 ff. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 268 seiner Frau in der unbegrenzten offenen Natur. Die Naivität des Protagonisten schafft die Voraussetzung dafür, die Mauer in ihrem symbolischen Gehalt zu reflektieren, ohne weitere zeithistorische Zusammenhänge für den kindlichen Leser tiefergehend darstellen zu müssen. Die Geschichte um Das langgestreckte Wunder gibt ebenfalls (zeit-)historische Neutralität vor. In der Ausgabe von 1989 sind es sprachliche Formulierungen, sowie das Bild des Gartens, die für heute erwachsene Mitleser*innen den Bezug offenbaren. Für junge Leser*innen hingegen bleibt die erste Ausgabe ohne entsprechende Rezeptionslenkung eine Geschichte, die über die fantastische Vorstellung, Beine könnten überall hin wachsen während der restliche Körper „zuhause“ bleibt, belustigt. Das Potential der Geschichte liegt damit in der Gestaltung einer bestimmten Erfahrung, die zu einer zentralen der damaligen Bürger*innen der DDR wurde, aber auch in jedem anderen soziohistorischen Zusammenhang auftauchen kann: das Gefühl, sich nicht genügend entfalten zu können, dass das Persönliche und Private kontrolliert und reglementiert wird. In diesem Sinne entfaltet die Geschichte das Potential des Literarischen: es geht nicht um die Vermittlung von Geschichtswissen an junge Leser*innen, sondern um die Gestaltung von Erfahrungen, die die Kinder nachempfinden können. Dabei ist diese Erfahrung eine, die als ursächlich für die Veränderungsbestrebungen in den 1980er Jahren anzusehen ist. Die Ausgabe von 2006 führt dann die Suche des Mannes, die 1989 bescheiden vertagt wird, zu einem zwar offenen, aber erkennbar glücklichen Ende. Auch der zeithistorische Bezug wird um ein Vielfaches stärker: es sind die Beine des Mannes, die die deutsch-deutsche Wiedervereinigung herbeiführen und besiegeln. Die Beine finden ihr Glück damit jenseits der Mauer – kehren aber dennoch auch in den heimischen Garten zurück. Dabei ist der Protagonist dieser Geschichte kein Kind, sondern explizit ein Erwachsener, der sich jedoch durch sein kindliches Verhalten, genauer sein normwidriges Verhalten, auszeichnet und von anderen Erwachsenen unterscheidet. Insofern kann zwar nicht von dem Motiv der Elternferne gesprochen werden, dennoch findet über das kindliche Verhalten eine Eroberung und Behauptung eines Raumes statt, der schon 1989 außerhalb des Landes lag. 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 269 In einer Mischung aus Sprachkomik, Figurenkomik und Übertreibung bedient sich die Geschichte dieser komischen Mittel, die typisch für das Vorlese- und Erstlesealter sind. Gleichzeitig stellt sie hohe Anforderungen an kindliche Leser*innen und eröffnet nicht zuletzt in den Bildern von Jacky Gleich kritische und mehrdeutige Deutungsräume. Zwei Bilder seien an dieser Stelle gezeigt, um an die These zu erinnern, dass die in diesem Kapitel untersuchten Bücher in ihren Bildern das ikonographische Gedächtnis zu DDR und ›Wende‹ aufrufen und weiterführen bzw. Erinnerungsorte zitieren; hier die Grenzsoldaten, sowie die erste Begegnung zwischen den Menschen aus Ost und West an der geöffneten Grenze. Abbildung 23: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 9 Abbildung 24: Ein Grenzsoldat 1985888 888 Gedenkstätte Berliner Mauer: Anweisung zum Schiessen. Foto von H. P. Stiebing 1985. Online verfügbar unter: http://www.berliner-mauer-gedenkstaette.de/de/ schiessbefehl-50.html [26.11.2018] 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 270 Abbildung 25: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 10 „Na, wir sind ein Volk.“ Abbildung 26: 10.11.1989 an der Grenze West-Berlin889 Abbildung 27: „Wir sind das Volk“890 Dabei werden die Figuren, die die sogenannte Staatsmacht repräsentieren, karikiert, wodurch das kritische Potential der Geschichte 2006 kompromissloser zu Tage treten kann. Beide Bilderbücher bieten für das Grundschulalter einen leichten und gleichzeitig anspruchsvollen Zugang zum Bedeutungsfeld „Berliner Mauer“. Sie weisen jeweils mehrere Elemente der behaupteten Motivkonstellation auf, wobei das Schelmische einmal mehr als das Naiv- Unbefangene, das andere Mal als das Widerständig-Ungezügelte auftritt. 889 picture-alliance/dpa/dpa entnommen von: http://www.welt.de/lifestyle/article513 9520/Das-Herz-kennt-weder-Ost-noch-West.html [26.11.2018] 890 http://www.taz.de/!128304/ [26.11.2018] 7.2 Die DDR und ihr Ende als Thema von Bilderbüchern 271 Für ein wenig ältere Leser*innen stellt Such dir was aus, aber beeil dich! einerseits konkretere Bezüge zum Leben in der DDR her, andererseits sind das Abstraktionsniveau und die Mehrdeutigkeit herausfordernder, resultierend aus der komplexen Text-Bild-Relation. Erzählt wird keine kohärente Geschichte, sondern die einzelnen Kapitel sind über das Thema Kindheit miteinander verbunden. Der Einfluss der DDR auf die konkrete Lebenswelt des Kindes bleibt dabei recht diffus und abstrakt, und äußert sich in unklar empfundenen Bedrohungen (Verschmutzung der Gewässer, Kontrolle durch die Staatssicherheit), im Rätseln über den Sinn politischer Aktionen, Versammlungen und Appelle, genauso wie in Momenten der Geborgenheit und des kindlichen Spiels. Zugleich stellt sich damit die Frage, ob und wie sehr sich eine DDR- Kindheit von Kindheiten in anderen Systemen unterscheidet. Gerade diese möglicherweise oft unterstellte Differenz wird durch die Darstellungen des Mädchens relativiert: sind zwar bestimmte Objekte, an die Erinnerungen geknüpft sind, DDR-typisch, stellen sich die Empfindungen, wie Verunsicherung, Verwirrung, Abenteuerlust, Entbehrung, erschreckende und faszinierende Körperlichkeit u. a. m. vielmehr als unabhängig vom historischen Ort dar. Indem das Erinnerungsbuch so unterschiedliche Erfahrungen und Momente zusammenstellt, zeigt es eine Form der gelungenen Integration der DDR-Vergangenheit in die eigene Biographie, die dabei weder eine kritische Haltung ausschließt noch den Einfluss des politischen Systems überbewertet, sondern als „überstanden“ erzählt. Die drei in diesem Kapitel analysierten Bücher zählen zweifellos zu den sogenannten neuen, innovativen Bilderbüchern und bieten mehrere Lesarten an, wodurch sie in der gemeinsamen Lektüre von Erwachsenen und Kindern am kommunikativen Gedächtnis zur DDR teilnehmen. Dabei sind sie nicht pädagogisierend, sondern entfalten auf je besondere Weise ihr literarisches Potential, eröffnen Deutungsräume abseits geschichtlicher Fakten und Daten. Unterschiedliche Mittel der Komik lassen drei Protagonist*innen zu Wort kommen, die ihre besondere Perspektive behaupten und sich weigern, ihr individuelles Glück von einer Mauer, respektive Regierungsform und -macht, verhindern zu lassen. 7. Visuelle Geschichtsnarrationen 272 „Wir haben die Mauer weggebeamt!“ – Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm Im ersten Kapitel dieser Arbeit wurde der Begriff der Mauerkomödie – auch DDR-Komödie – genannt, der sich zunächst als Bezeichnung für die Filme etabliert hat,891 die ein dezidiert komödiantischer Umgang mit der jüngsten Zeitgeschichte auszeichnet. Astrid Erll bezeichnet das Phänomen, dass sich das Medium Film immer stärker Geschichtsnarrationen widmet als „Televisualisierung von Geschichte“892, wodurch Geschichte wiederum poplaisiert werde893. Sie behauptet das Fernsehen als „das Leitmedium der Geschichtsvermittlung“894. Gerade Sonnenallee (1999) und Good bye, Lenin! (2003) können unschwer auch als Familienfilme bezeichnet werden, die schon lange Eingang in den Schulunterricht gefunden haben.895 Mit dem Film Sputnik startete im Herbst 2013 der erste Kinofilm für Kinder über die ›Wende‹. In einer Mischung aus Abenteuerfilm, Komödie und Historienfilm wird eine ganz eigene Deutung der Geschichte vorgenommen. Dabei ist er freilich mehrfachadressiert und denkt die Vermittlung durch Erwachsene, sowie deren eigenen Erinnerungen im Sinne kommunikativer Erinnerungsprozesse mit. Der ca. 80-minütige Film beruht auf dem Kurzfilm Teleportation desselben Regisseurs aus dem Jahr 2008. In diesem ca. zwölfminütigen 8. 891 Vgl. Leubner 2007, S. 200 und Maiwald 2010, S. 175. 892 Erll 2017, S. 158. 893 Vgl. ebd. 894 Ebd. (Dies ist eine Perspektive, die für Art, Inhalte und kommunikative Akte innerhalb von Erinnerungsdiskursen in ihrer Bedeutung sicherlich nicht zu unterschätzen ist, jedoch an dieser Stelle nicht vertieft werden kann.) 895 Vgl. Matthias 2008. S. 91–115. und im selben Band: Schubert-Felmy/Schubert 2008. S. 158–179. Genauso Leubner 2007. 273 Film wollen Friederike und Fabian ihren Freund Jonathan nach Westberlin beamen. Inwiefern hat sich der Plot zum Langfilm verändert? Die Geschichte um die zehnjährige Friederike und ihre Freunde beginnt am 3. November 1989. Gemeinsam mit Friederikes Onkel Mike bauen die Kinder einen Satelliten, „denn in sieben Tagen steht die Raumstation MIR genau über unserem Dorf. Das ist unsre Chance, den Sputnik zu starten und einen Friedensgruß zu den Kosmonauten und in die ganze Welt zu funken.“896 Die kindliche Abenteuerlust, situiert im fiktiven Dorf Malkow an einem sonnigen Herbsttag, etabliert eine nahezu ungestörte Unbeschwertheit. Doch am selben Tag erfährt Mike, dass sein Ausreiseantrag bewilligt wurde. Noch in der Nacht muss er nach Westberlin ausreisen: für Friederike ein großer emotionaler Verlust und auch ein Vertrauensbruch, denn Mike ist der „Captain“ der Mannschaft. Ihre Lieblingsfernsehserie „Interspace“, die im Westfernsehen läuft, bringt sie auf die Idee, mit Fabian und Jonathan eine Maschine zu bauen, mit der sie den Onkel in die DDR zurückbeamen kann. Unterstützt werden sie dabei von Herrn Karl, dem Besitzer des Lebensmittelgeschäfts, der für die Dorfgemeinschaft Dinge beschafft, „die nicht ganz legal“897 sind. Erschwert wird ihre Mission durch den Abschnittsbevollmächtigten Mauder, der die Basteleien der Kinder missgünstig beobachtet und darin eine stete Gefahr für die Ordnung im Dorf sieht. Somit wird das Projekt der Kinder gleichzeitig zu einem Machtkampf zwischen Friederike und Mauder. Nachdem die drei Kinder bei Mauder einbrechen müssen, um sich die Linse zu stehlen, die der Volkspolizist zuvor konfisziert hatte, kann am Abend des 9. November 1989 die Maschine gestartet werden. Friederike soll in die Wohnung des Onkels in Westberlin gebeamt werden, um ihn von dort abzuholen. Doch es gibt einen Kurzschluss: Rike ist nach wie vor da, aber stattdessen sind alle Bewohner*innen des Dorfes verschwunden. Auf dem Fernseher in der Gaststube sehen die Kinder Liveübertragungen von den Geschehnissen an der Berliner Mauer. An dieser Stelle wird das fiktionale Erinnern an die Endphase der DDR im 896 Sputnik. R.: Markus Dietrich. D 2013. TC: 00:01:07–00:01:17. 897 Ebd., TC: 00:19:44. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 274 Film erstmals von faktualem Erzählen durchbrochen: es werden Originalszenen von Nachrichtensendungen des 9. November 1989 eingeflochten. Unter den vielen Menschen sind auch die Dorfbewohner*innen. So schnell wie möglich müssen Friederike, Fabian, Jonathan und Olli898 die Menschen zurückbeamen, ehe sie von den Grenzsoldaten an der Mauer erschossen werden, so die Meinung der Kinder. Über das dokumentarische Filmmaterial erfahren die vier, dass die Mauer offen ist. Als am frühen Morgen des 10. November 1989 die Dorfbewohner*innen mit ihren Trabanten zurück ins Dorf gefahren kommen – auch Onkel Mike –, schwören sich die Kinder mit Blut, dass niemals jemand erfahren darf, dass sie für den Mauerfall verantwortlich sind. Faktuales und fiktionales Erinnern: das Weltraummotiv Der Filmtitel setzt das Weltraummotiv prominent, welches für die Narration zentral ist. Der Titel ist dabei eher an die erwachsenen Begleiter*innen gerichtet, denn an die kindlichen Zuschauer*innen. Das Motiv erhält für sich schon intergenerationelles kommunikatives Potential: für den heutigen kindlichen Adressaten eher fremd und exotisch, war die Weltraumthematik in den Kindermedien und beim Spielzeug der DDR präsent: Am 4. Oktober 1957 schickte die sowjetische Raumfahrt den Erdsatelliten Sputnik ins All. Die Reaktionen teilten sich in Euphorie und Schock: die Amerikaner gerieten angesichts des russischen Technologievorsprungs unter Druck. Die Sowjetunion und damit auch die DDR folgerten und rechtfertigten aus diesem ebenso eine klare politische Überlegenheit gegenüber den westlichen Staaten.899 Dabei verband sich mit Sputnik freilich nicht nur der technologische Fortschritt, sondern vor allem auch ein neues Bedrohungspotential. Dass dieses natür- 8.1 898 Olli geht in dieselbe Klasse wie die drei Freunde. Sie stehen in Feindschaft zueinander. Im Laufe der Geschichte müssen die drei Olli kidnappen. Am Ende zeichnet sich jedoch eine beginnende Freundschaft ab. 899 Das Neue Deutschland titelte anlässlich Juri Gagarins Start ins Weltall „Kommunismus verwirklicht kühnste Träume der Menschheit“. Vgl.: http://www.chroni knet.de/tml1_de.0.html?article=1516 [26.11.2018]. 8.1 Faktuales und fiktionales Erinnern: das Weltraummotiv 275 lich – vor allem für die Kinder – nicht prominent gesetzt wurde, liegt auf der Hand. 1958 erscheint das Spiel Mit den Sputniks rund um den Erdball und es entsteht ein ganzes Spielzeugsegment Weltraumspielzeug.900 Die abendliche Serie für Kinder Sandmännchen greift das Motiv genauso auf wie die Geschichten um den kleinen Maulwurf.901 1964 erscheint im VEB Hofmeister Verlag ein Liederbuch für die Vorschulerziehung mit dem Titel Sputnik, Sputnik, kreise.902 Hingegen wurden Weltraumspiele „[e]rst nach der Mondlandung der Amerikaner […] auch in der Bundesrepublik zunehmend beliebter, spielten aber nie eine solch große Rolle wie in der DDR“.903 Die besondere Rolle des Weltraumthemas in der Sozialisation von in der DDR Aufgewachsenen greift der Film auf, denn in Sputnik treibt das Weltraummotiv die gesamte Handlung voran. Friederike, Mike, Jonathan und Fabian bauen einen Sputnik nach. Konsequenterweise beginnt die Binnenhandlung in ihrem „Geheimlabor“. In dem Moment, in dem der/die Zuschauer*in zum ersten Mal ihre Gesichter sieht, begrüßen sie sich mit dem russischen „Pojechali“ („Auf geht`s“) (siehe Abb. 28). Dieser Gruß wiederholt sich mehrmals im Film und zeigt die gemeinsame Verbindung, die Gemeinschaft an, und zugleich eine Abgrenzung nach außen. Ebenfalls Herr Karl gehört zu diesem Kreis der Eingeweihten und benutzt diesen Gruß (siehe Abb. 30).904 900 http://www.puppenhausmuseum.de/ddr-spielzeug-4.html [26.11.2018]. 901 Vgl. ebd. 902 Bachmann, Fritz; Eva Smolik: Siegfried Bimberg (Hg.) (1964): Sputnik, Sputnik, kreise. Ein Liederbuch für die Vorschulerziehung. Gebundene Ausgabe. Leipzig VEB Hofmeister. 903 Bohn, Jörg (2007): Weltraumspiele. VG Wort / Wissenschaft – Erstveröffentlichung im Sammlermagazin "Trödler", Heft 5/2007. http://www.wirtschaftswundermuseum.de/weltraumspiele.html [26.11.2018] 904 Hier denkt man auch an die „Parole Emil!“ aus dem Roman Kästners Emil und die Detektive, die zum Erkennungszeichen der Bandenmitglieder wird. Hier wie da die gemeinsame Mission, die sich der erwachsenen Vernunft entzieht. (weitere Screenshots im Anhang) 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 276 Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:00:52 Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:33:12 Abbildung 28: Abbildung 29: 8.1 Faktuales und fiktionales Erinnern: das Weltraummotiv 277 Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:33:10 Mit dieser Formel wird Juri Gagarin zitiert, wobei dies in der Figurenrede nicht deutlich gemacht wird. Das dokumentarische Filmmaterial zeigt jedoch Juri Gagarin in seiner Raumkapsel,905 wobei die Erschlie- ßung nur erwachsenen Rezipient*innen möglich ist und bei Kindern einer Kontextualisierung bedürfte. In der 34. Filmminute zieht der Konsumbesitzer Herr Karl einen expliziten Vergleich zwischen Friederike und Gagarin.906 „[…] [I]hr sollt ja durchaus die Welt verändern – wie einst Kosmonaut Juri Gagarin: Ohne ihn wüssten wir nicht, wie die Erde von oben aussieht!“907 Von Herrn Karl bekommt Friederike auch eine Art Kosmonaut*innenhelm geschenkt. Die Gruppe um die drei Kinder und den Onkel definiert sich dadurch, dass sie alle Kosmonaut*innen werden und ins All fliegen wollen.908 Bei Friederike und ihren beiden Freunden könnte von kindlicher Träumerei gesprochen werden, doch für den erwachsenen Mike offenbart sich wenig später tatsächlich ein unerfüllter Traum. Er wollte Pilot werden, hat sich dafür länger zur Armee gemeldet, dennoch blieb ihm dieser Weg von politischer Seite verwehrt.909 Als er versucht, seiner Nichte zu erklären, weshalb er die DDR verlässt, sagt er: „Rike, die Abbildung 30: 905 Sputnik, TC: 00:04:32. 906 Vgl. ebd., TC: 00:33:57–00:34:07. 907 Ebd., TC: 00:33:57. 908 Vgl. ebd., TC: 00:04:29. 909 Vgl. ebd., TC: 00:10:10. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 278 werden dich und mich niemals in den Kosmos fliegen lassen.“910 An einem zentralen Höhepunkt im Film,911 dem Einbruch der Kinder bei Mauder, setzt sich das Karussell auf dem Dorfplatz in Bewegung und aus den Lautsprechern ertönt ein Lied mit dem Titel „Kosmonaut“.912 Es dröhnt durch den Abend und schreckt die Dorfbewohner*innen auf. Dabei erklingen die drei Silben des Wortes sehr monumental, das weitere Lied eher träumerisch-melancholisch, indem es Sehnsucht (nach einem geliebten Menschen) und Fernweh thematisiert und die Ferne des Weltraums mit Sorglosigkeit assoziiert. Weiterhin erscheint das Motiv anhand der Lieblingsserie der Protagonistin. Dabei bietet der von Raumschiff Enterprise abgewandelte Serientitel „Interspace“ Raum zur Deutung. Sowohl was die unerlaubte Rezeption der Sendung angeht als auch hinsichtlich der Basteltätigkeiten der Gruppe, die vom Abschnittsbevollmächtigten Mauder kritisch beäugt werden, mag die Bezeichnung Interspace für einen inoffiziellen Zwischenraum, einen Spielraum stehen, der bedingt frei von Regeln und Gesetzen ist. Die Ironie liegt für erwachsene Zuschauer*innen auf der Hand: die starken Reglementierungen in der DDR ließen ihre Bürger*innen geradezu zu Meistern im Finden und Nutzen von solchen Zwischenräumen, d. h. verborgenen Räumen jenseits des Erlaubten, werden. Mit diesen Überlegungen zum Zwischenraum („Interspace“) ist bereits ein Teil der Frage nach der Funktion des Motivs für die filmische Narration beantwortet. Die Kinder haben sich mit Friederikes Onkel eine Art Nische für ihr Hobby gesucht. Die Werkstatt erscheint stimmiger Weise schummrig und dunkel. Die erste Filmszene zeigt diese Werkstatt, und die Filmmusik, die an die der James-Bond-Filme erinnert, unterstützt den Eindruck einer geheimen Mission. Die Kinder bezeichnen ihre Bastelwerkstatt als „Geheimlabor“. 910 Ebd., TC: 00:10:27. 911 Die Sequenz, in der auch das Lied zu hören ist, ist in die Filmmitte gesetzt: TC: 00:40:25 (bei einer Gesamtspielzeit von ca. 80 Minuten). 912 Kosmonaut – Musikvideo zum Film. Verfügbar unter: https://www.youtube.com/ watch?v=u7tMxALoSgg [26.11.2018]. „Universen, Galaxien zieh`n an mir vorbei/ doch in meinem Herzen weiß ich, bin ich stets bereit“ Und später im Lied: „Universen, Galaxien zieh`n an mir vorbei/doch in meinem Herzen weiß ich, bin ich stets bei dir“ 8.1 Faktuales und fiktionales Erinnern: das Weltraummotiv 279 Zugleich dient das Motiv dazu, die Provinzialität und das Kleinbürgerliche des Dorfes sowie die empfundene Enge zu kontrastieren.913 Der Wunsch der vier Freunde, mithilfe der Raumstation MIR eine Nachricht ins All zu senden, der den Ausgangspunkt des Films darstellt, lässt sich als Bedürfnis nach Transzendenz lesen. Als Wunsch, die Abgeschiedenheit und Unbedeutsamkeit des Dorfes zu überwinden und etwas Bedeutendes zu tun und mit der Welt in Kontakt zu treten. Sowohl an der Biographie Mikes als auch später an dem Projekt der Kinder, den Onkel zu beamen, offenbart sich das Spannungsverhältnis zwischen Utopie und Wirklichkeit.914 Zusätzlich lässt sich der Rekurs auf den Sputnik, im Sinne einer Vorausdeutung, als Symbol für Veränderung interpretieren. Denkt man daran, wie sehr der Sputnik 1957 die Welt verändert hat, kündigt er im Film ebenfalls eine weitreichende Veränderung an – freilich ohne dass es den Figuren bewusst ist. Das Potential dieser filmischen Narration liegt darin, dass aus der Perspektive eines Kindes eine spannende Abenteuergeschichte erzählt wird, in der die historischen Ereignisse scheinbar beiläufig miterzählt werden. Friederikes Motivation zu berichten, ist der Start des Sputniks und nicht die Veränderungen in ihrer Umwelt. Dabei wird die kindliche – absurde – Deutung dadurch legitimiert, dass den Kindern von den Erwachsenen nichts erklärt wird. Besonders an der Figur der Friederike wird deutlich, wie unsicher ihr Leben innerhalb weniger Tage wird. Die Erwachsenen bieten ihr keine Sicherheit. Die Antworten, die sie erhält, befriedigen sie nicht. 913 Dies ist nicht nur im engeren Blick auf den Film relevant, sondern auch im weiteren Blick auf die eingangs angedeutete Bedeutung der Raumfahrt in der DDR. Es ist paradox, dass den Bürger*innen eines so kleinen Staates, deren Reisemöglichkeiten in einem Höchstmaß eingeschränkt waren und von einer Mauer begrenzt waren, die Weite und Unbegrenztheit des Weltraums quasi täglich präsentiert wurde. 914 Im Film Good bye, Lenin! sind Raketen zentrale Symbole, die Dieter Matthias als Ideale deutet, „die Menschen aus ihren irdischen Zwängen zu lösen imstande sind“. (Matthias 2008, S. 91.) 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 280 Die Ich-Erzählerin und das Motiv der Elternferne Die Filmhandlung ist in eine Rahmenerzählung eingebettet. Durch Friederike Bode wird die Handlung zu Beginn räumlich und zeitlich verortet, die zentralen Figuren werden vorgestellt und das Hobby ihres Freundeskreises erklärt. Rike ist von den drei Kindern offenbar diejenige, die sich am intensivsten mit dem Raumfahrttopos identifiziert; denn sie führt per Diktiergerät „ein Logbuch“, in dem sie sich als erster Offizier benennt.915 Schließlich ist auch auf ihrem Armgips, den sie seit dem Probeflug des selbstgebauten Sputniks mit der folgenden Bruchlandung trägt, ein Sputnik aufgemalt.916 Es ist ihr Logbuch, das als Medium die Rahmenerzählung trägt. Entsteht am Beginn des Films noch der Eindruck, es handle sich bei der Erzählstimme um eine Zuschauer*innenanrede, wechselt dieser dann: das Logbuch dient für Friederike als Mittel der Dokumentation, als eine Art Tagebuch. Für die Rezipient*innen dient es einerseits zur Orientierung und Erklärung der Handlung, insbesondere für die kindlichen Zuschauer*innen. Andererseits wird darüber erreicht, die kindliche Perspektive der Kindergruppe einzunehmen und damit die Zuschauer*innen zu lenken: am 9. und 10. November ist es Friederike in Funktion der Erzählerin, die die kindliche Deutung des Mauerfalls explizit macht; die Kinder haben die Öffnung der Berliner Mauer verursacht.917 Hier wird Friederikes Rolle als unzuverlässige Erzählerin deutlich. Da es Friederike ist, die durch den Weggang des Onkels den persönlichen Verlust erfährt, ist es auch sie, die die Aktivitäten der Freunde am Leben erhält und motiviert; denn nun richten sich alle Basteltätigkeiten auf die Mission, Mike zurückzuholen. Das Motiv der Elternferne zeigt sich wiederum als emotionale. Zu ihrem Onkel empfindet Friederike eine größere Bindung, da sie – zumindest aus ihrer Perspektive – dieselben Ziele und Träume haben. Friederikes Mutter hingegen nimmt sie in ihren Weltraumforschungen 8.2 915 Sputnik, TC: 00:17:05. Nach dem Weggang ihres Onkels wechselt ihre Selbstbezeichnung zu Captain. 916 Ebd., TC: 00:17:26. 917 Ebd., TC: 01:07:35–01:08:17. 8.2 Die Ich-Erzählerin und das Motiv der Elternferne 281 nur begrenzt ernst: sie bezeichnet ihre Tochter liebevoll als „Spinner“918 als diese ihr anvertraut, dass sie den Onkel zurückholen könne. Zusätzlich bekommt das Mädchen mit, dass es zwischen ihren Eltern Gespräche über eine eventuelle Flucht in den Westen gibt, wodurch sich Friederikes Handlungs- und Leidensdruck erhöhen. Während ihre Freunde Fabian und Jonathan „dem Westen“ auf naive Weise auch positive Aspekte abgewinnen können, ist ihre Position eindeutig: sie möchte in der DDR bleiben. Gleichzeitig sind die Eltern einerseits mit ihrer Arbeit im Gasthof offenbar so eingebunden, andererseits unter psychischem Druck, da die gemeinsame Perspektive bei einem Verbleib in der DDR ausgelotet wird, dass Friederike sich überwiegend selbst überlassen ist. Gibt es Interaktionen mit den Eltern, sind diese konfliktbehaftet. Dabei kann noch pointierter formuliert werden, dass die Figuren Mutter und Tochter gegensätzlich charakterisiert sind: die realistische Katharina Bode beobachtet besorgt die Widerständigkeit ihrer träumerischen Tochter gegen den ABV. Für die Mutter ist vor allem die Zukunft ihrer Tochter Movens ihrer Fluchtgedanken. Zu ihrem Mann sagt sie: „Rike wird sich nie anpassen.“919 In der 48. Filmminute zweifelt Jonathan an dem gemeinsamen Projekt, woraufhin Friederike klare Worte findet: „Wir sind Kinder, Jo, kapierste? Wir sind denen [den Erwachsenen – S. D.] scheißegal.“920 Das Dorf als Abbild der DDR Typenkomik Die Filmhandlung verlässt das fiktive Dorf Malkow nicht. Geschehnisse an der Berliner Mauer werden über den Fernseher quasi in das Dorf „hineingetragen“. Die Bewohner*innen zeigen und bedienen in ihrer Zusammenschau eine recht breite Palette an Typen und Perspektiven, wie sie für die DDR stereotypisch vorgestellt bzw. unterstellt werden. 8.3 8.3.1 918 Ebd., TC: 00:30:11. 919 Ebd., TC: 00:27:48. 920 Ebd., TC: 0047:21. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 282 So gibt es die Widerständigen: Onkel Mike, der aufgrund seines Tuns ausgewiesen wird; Friederike, die ihm nacheifert, jedoch an der DDR festhält und Herrn Karl, den freundlichen Konsumbesitzer, der für die Dorfbewohner*innen unerlaubte bzw. schwer beschaffbare Dinge besorgt. Weiterhin gibt es Figuren, die sich als sogenannte Staatsdiener bezeichnen lassen: die Figur Mauder, aber auch die Lehrerin Ziemann und der Schulleiter. Jene, die als Elternfiguren im Film auftreten, bewegen sich zwischen Angepasstheit bzw. Genügsamkeit und schwelender Unzufriedenheit verbunden mit Zweifeln. Kontrastiert wird das wiederum an Friederikes Mutter und Vater.921 Nachdem Onkel Mike eliminiert wurde, entwickelt sich ein Machtkampf zwischen Friederike und Mauder. Friederike ist, auch im Kreis ihrer Freunde, die Widerständigste und Mutigste. Als die drei auf dem Schulhof einen Tadel ausgesprochen bekommen, ist sie die Einzige, die widerspricht und sich auch in Mimik und Körperhaltung uneinsichtig zeigt. Die beiden Jungen schweigen, Jonathan hält den Kopf gesenkt.922 In der unmittelbar folgenden Szene ist ein Leutnant in der Klasse. Nach der Vorführung des militärischen Kommunikationsgerätes klatscht die Klasse Beifall – auch Fabian und Jonathan. Friederike ist wiederum die Einzige, die sich des Applauses enthält.923 Ist sie also die Risikobereitere, scheint Jonathan das Gegengewicht darzustellen: er zögert, den beschädigten Sputnik zu reparieren mit der Begründung, es sei zu gefährlich.924 Der unsympathische ABV Mauder hegt gegenüber allen Dorfbewohner*innen Misstrauen und nimmt seine Funktion mehr als ernst: „Niemand in diesem Dorf ist unschuldig.“925 An ihm ist die Typenkomik am deutlichsten. Dabei wird er zusätzlich durch sein Haustier 921 Auch hier wieder die stereotypische Aufteilung deutlich: ein eher genügsamen Vater und eine Mutter, die sich nach dem selbstbestimmten Leben im Westen sehnt. 922 Ebd., TC: 00:04:36–00:05:24. 923 Ebd., TC: 00:05:44. 924 Ebd., TC: 00:14:27–00:14:36. 925 Ebd., TC: 00:34:56. 8.3 Das Dorf als Abbild der DDR 283 charakterisiert. Er hält ein Rassekaninchen mit dem Namen Erich.926 Indem Mauder das Tier pflegt und umsorgt, symbolisiert sein Tun aufgrund der Namensidentität des Kaninchens mit dem damaligen Generalsekretär des Zentralkomitees der SED seine Hingabe, Treue und Aufopferungsbereitschaft für das politische System. Mauder verkörpert die Ungerechtigkeit und Willkür der Justiz und gibt mit seinem oben genannten Urteil über die Dorfgemeinschaft Malkows ein fragwürdiges Menschenbild preis. Mit der zehnjährigen Friederike tritt er in einen Machtkampf, der absurd wirkt: er behandelt sie als wäre sie eine Erwachsene auf Augenhöhe, von der tatsächliche Gefahren für den sozialistischen Staat ausgehen könnten. Bei der Verhaftung von Johannes Karl sagt Mauder zu ihr: „Deine Zeit wird kommen, Bode, und dann werde ich am Straßenrand stehen und winken.“927 Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:35:33 Grotesk wirkt die Szene insofern, dass auf rein sprachlich-kommunikativer Ebene nicht erkennbar ist, dass die Drohung an ein Kind gerichtet ist, da Mauder das Mädchen nur mit ihrem Nachnamen anspricht. Komik entsteht hier dadurch, dass aus der Perspektive des impliziten (erwachsenen) Zuschauers von den Tüfteleien der Kinder kei- Abbildung 31: 926 Ebd., TC: 00:43:16. 927 Ebd., TC: 00:35:27–00:35:34. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 284 ne ernsthafte Gefahr ausgehen kann, Mauder hingegen diese Harmlosigkeit zu einem systemgefährdenden Widerstand aufwertet.928 Scheint er zwar zuweilen in der siegreicheren Position zu sein (ihm gelingt die Ausweisung Mikes, die Verhaftung Herrn Karls, die Konfiszierung der Linse), ist er doch insgesamt eine Figur, die durch ihre Hilflosigkeit lächerlich wirkt. Im tatsächlichen Ernstfall, in dem er für Ordnung sorgen müsste, versagt er: Als im Dorf das Chaos ausbricht, indem die Kinder das Karussell starten, um von ihrem Einbruch abzulenken und die große Schwester Fabians die Schafe frei lässt, um die Kinder zu decken, ist Mauder handlungsunfähig. Er sagt nichts, seine Augen sind weit geöffnet und er scheint gelähmt.929 Gleichzeitig entlassen die Kinder noch Kaninchen Erich aus dem Käfig in die Freiheit. Mauder wird entmachtet. Diese Beschreibung lässt auch an den Wachtmeister Dimpfelmoser aus Der Räuber Hotzenplotz (1962) denken. Filmisches Mittel für die Charakterisierung Mauders ist auch die Weise seiner Positionierung im Bild. Er besucht wie die anderen Dorfbewohner*innen abends das Gasthaus, sitzt aber stets allein und separat. Die Bilder werden so komponiert, dass Mauder im Bildhintergrund sichtbar ist und/oder in der linken Bildhälfte. Er ist nicht Teil der Dorfgemeinschaft, sondern steht außerhalb von ihr. 928 Diese groteske Aufwertung vergleichsweise harmloser Handlungen zur Systemgefährdung durch die Staatsapparate in der DDR war als Mittel zur Legitimierung von Kontrolle fast konstitutiv. 929 Ebd., TC: 00:41:46–00:42:34. siehe auch 01:06:10: im Dorf befinden sich nur Mauder und die vier Kinder, wobei Mauder um Ordnung ringt. Als er in sein Polizeiauto einsteigen will, fällt die Tür ab. Somit erscheint nicht nur er als Figur, sondern auch die Institution, die er verkörpert, als stark geschwächt. 8.3 Das Dorf als Abbild der DDR 285 Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:43:53 Markus Dietrich: Sputnik (2013). TC: 00:25:16 Als die Kinder nach dem Kurzschluss in das Trafohäuschen einbrechen und Mauder ihnen nachschleicht, säuselt er, gleich der bösen Hexe im Märchen, „Knusper, knusper, knäuschen, wer knuspert an meinem Häuschen? Der Wind, der Wind, das himmlische Kind.“930 Ihm ist hier auch die Antwort von Hänsel und Gretel mit in den Mund gelegt. Das Märchenzitat dient der weiteren Charakterisierung des Polizisten als Widersacher der Protagonist*innen. Abbildung 32: Abbildung 33: 930 Ebd., TC: 01:03:14 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 286 Beschädigte Idylle: Der Gasthof „Zur Linde“ und intertextuelle Verweise Friederikes Familie, d. h. ihre Eltern und ihre Großmutter, bewirtschaftet den Gasthof „Zur Linde“, in dem sich abends die Dorfgemeinschaft trifft und teilweise auch tanzt. Der Name des Gasthauses entspricht freilich dem Provinziellen und Kleinbürgerlichen, gleichzeitig trägt er eine romantische Vorstellung, die wiederum gebrochen wird: Die zahlreichen Szenen, die das Dorf als Lebensraum und seine Bewohner*innen zeigen, bedienen stereotype, und das heißt hier romantische, Vorstellungen vom Dörflichen. Ein Teil der Bewohner*innen ist in der Landwirtschaft tätig, die Kinder spielen im Freien, die Menschen bilden eine Gemeinschaft und sind in die Vorbereitungen des Dorffestes involviert. Diese Szenen spielen bei Tageslicht – und Sonnenschein – im Freien. Hingegen offenbaren sich in den Innenräumen Anspannungen und Konflikte. Zu diesem Kontrast passt auch ein weiteres Spannungsgefüge, das der Film intertextuell und dabei sehr unauffällig eröffnet: In der 32. Filmminute möchte die Lehrerin Ziemann mit ihrer Klasse das Gedicht Einkehr von Ludwig Uhland behandeln. Der Titel des Gedichtes ist auch an die Tafel geschrieben. Die Schulstunde wird jedoch nicht gezeigt, hier erfolgt vorher ein Schnitt. Am Ende des Films wiederum ist das Lied Apfeltraum der Gruppe Renft zu hören. Welcher Subtext wird damit angeboten?931 Das romantische Gedicht Uhlands ist Teil des kulturellen Erbes, auf das sich der Sozialismus beruft und damit auch in den Schulkanon aufgenommen wird. In diesem Gedicht erlebt das lyrische Ich einen Moment der paradiesischen Einheit mit der Natur. Unter einem Apfelbaum rastend, nimmt es das Zusammenspiel und die Genügsamkeit der Natur wahr und kann sich selbst im Einklang mit dieser erleben, was es mit Glück und Zufriedenheit erfüllt. In einer Lesart, die mitdenkt, dass für das sogenannte literarische Erbe und den Schulkanon Texte gewählt wurden, die geeignet erschie- 8.3.2 931 Dieser Subtext kann potentiell nur von einem erwachsenen Adressaten gelesen werden, der zusätzlich als ehemaliger DDR-Bürger*innen zu benennen ist. Über diesen Subtext wird ein gemeinsamer Erinnerungsraum eröffnet, der individuelle und kollektive Erinnerungen triggert. (Gedicht vollständig im Anhang S. 340.) 8.3 Das Dorf als Abbild der DDR 287 nen, die sozialistische Persönlichkeit zu erziehen und zu formen, sind bei dem Titel des Gedichtes weitere Bedeutungsassoziationen geboten. Neben der neutralen Bedeutung der Pause oder Rast darf die Genügsamkeit, die emotionale Besinnung durchaus als emotionaler Rückzug, als Selbstdisziplinierung gedeutet werden. Wie auch das lyrische Ich kann der Leser bzw. die Leserin die vollkommene Zufriedenheit in seinem unmittelbaren Lebensraum finden und nicht in einer verhei- ßungsvollen exotischen Ferne. Im Lied Apfeltraum wird vom lyrischen Ich zwar zunächst die idyllische Ruhe erwartet, sie erweist sich aber als nicht erfüllbar. Das paradiesische Gleichgewicht existiert schon lange nicht mehr. Der Besitzer des Baumes wohnt „nebenan“, war aber sieben Jahre nicht mehr in seinem Garten. Es liegt nahe, dass Gerulf Pannach, aus dessen Feder der Liedtext stammt, hier seinen Freund Robert Havemann meint. Nachdem dieser gegen die Ausbürgerung seines Freundes Wolf Biermann protestiert hatte, wurde ihm ein mehrjähriger Hausarrest erteilt. „Sieben Jahr sind manchmal stumm und blind mehr als ein Traum“932. Ein Traum ist nicht nur verheißungsvoll, sondern auch trügerisch. Damit hält die romantische Idylle nicht stand und offenbart ein trauriges Schicksal. Hier erscheint dann die „Einkehr“, wenn auch nicht nochmals als Wort aufgegriffen, als Resignation und emotionaler Rückzug. Damit zieht sich der schmerzhafte Kontrast und Konflikt zwischen Heimat und Ferne, Idylle und Realität auf mehreren Ebenen durch den Film: in Form des Hobbys der Kinder, in der Filmmusik (Kosmonaut und Apfeltraum), in der Gestaltung mit Helligkeit und Dunkelheit sowie im Handlungsort. Montage: das Spiel wird Realität – oder nicht? In den letzten 34 Minuten des Films werden der 9. November und der Morgen des 10. November geschildert. Komik und Spannung erreichen nun ihren Höhepunkt. 8.4 932 Liedtext Apfeltraum https://www.renft.de/der-apfeltraum/ [26.11.2018] vollständig im Anhang S. 338. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 288 Die Handlungen der Kinder und die Ereignisse in Berlin stehen in einem zufälligen Zusammenhang. Aus der Perspektive der vier Kinder ist der Zusammenhang hingegen kausal: sie sind Verursacher der Geschehnisse. Die Kinder sind emotional stark in ihr Vorhaben des Beamens involviert und bemerken nicht, dass alle Dorfbewohner*innen – bis auf Mauder – in das nahegelegene Berlin gefahren sind, um an den aktuellen Geschehnissen teilzuhaben. Diese sehen die Kinder in Live-Berichterstattungen im Fernsehen und interpretieren sie als Resultate ihres Tuns. Fiktionalität und faktuales Erzählen werden vom Regisseur Markus Dietrich hier miteinander verschränkt, woraus sich zwei potentielle Lesarten ergeben. Von einer vergleichsweise naiven Zuschauer*innenperspektive ausgehend, die dem Verstehenshorizont der vier Kinder im Film entspricht und die kindlichen Basteleien und die Ereignisse in Berlin in kausalem Zusammenhang interpretiert, entsteht primär Spannung: wie können die Dorfbewohner unbeschadet wieder nach Malkow zurückgeholt werden? Auf kindgerechte Weise wird so noch einmal das Thema der Schießerlaubnis an der Berliner Mauer thematisiert, woraus sich hier zusätzlich ein Bedrohungsmoment ergibt. Ist das Vorwissen der Zuschauer*innen jedoch größer als das der vier Kinder im Film, resultiert eine primär komische Wirkung der Sequenz, indem die Gleichzeitigkeit von kindlicher Aktion im Dorf und politischem Umbruch in Berlin als zufällig verstanden wird: wird den Figuren ihr Missdeuten im weiteren Filmverlauf noch bewusst? Da diese Enttäuschung nicht geschieht, ist es interessant zu sehen, wie der Film das dokumentarische Material in den Dienst der Fiktion stellt und es gerade nicht als Korrektiv fungiert.933 Doch wie sieht die Montage im Detail aus? Was als Krimi-Element zusätzlich zur Spannungssteigerung dient, ist, dass die drei Kinder ihren verfeindeten Klassenkameraden Olli in einen Hinterhalt locken. Olli will die drei erpressen, woraufhin sie ihn am Morgen des 9. November „kidnappen“. In ihrem Geheimlabor wird er auf einem Stuhl gefesselt und sein Mund zugeklebt.934 Nun wechseln die Szenen zwi- 933 Ähnlich hat dies auch der Film Good bye, Lenin! getan: Das dokumentarische Filmmaterial stützte die Lügengeschichte. 934 Ebd., TC: 00:52:16. 8.4 Montage: das Spiel wird Realität – oder nicht? 289 schen Gastraum, in dem die Dorfbewohner*innen zusammen sitzen, und dem Labor hin und her. Die Erwachsenen sehen im Gastraum im Fernsehen Günter Schabowskis Verkündung der Reisefreiheit mit dem Satz „Nach meiner Kenntnis … ist das sofort, unverzüglich.“935 Kurz darauf wird im Labor der Kurzschluss ausgelöst, da die Kinder die „Beam-Maschine“ gestartet haben, um Onkel Mike zurückzuholen.936 Nun schaut die Kamera wieder in den Gastraum, der nun leer ist: die Erwachsenen sind aufgrund des Gesehenen unterwegs nach Berlin. Die vier Kinder haben dies allerdings noch nicht bemerkt. Kurz darauf kommen Fabian und Jonathan in den Gastraum, um etwas Brennendes unter dem Bierhahn zu löschen. Jonathan schlussfolgert „Wir haben die Leute weggebeamt.“937 Nun schauen die Kinder – wieder im Labor – Fernsehen. Fabian sieht seine Schwester an der Mauer. Olli hält die Meinung der drei anderen noch für Unsinn, bis er auch seinen Vater sieht.938 Nun wird er Mitverbündeter des neuen Projekts:939 sie müssen die Erwachsenen wieder ins Dorf zurückholen. Dafür muss zunächst die Stromversorgung wieder gesichert werden. Olli und Friederike brechen in das Trafohäuschen ein, verfolgt von Mauder. Aber auch jetzt gelingt es, den Polizisten zu täuschen. Die Maschine kann neu gestartet werden. Friederike verkündet „Sputnik bereit zum Beamen. Ready for take-off.“940 Dann folgt ein Countdown. Als dieser heruntergezählt ist, folgt eine Pause. Danach sehen die Kinder im Fernsehen, dass die Berliner Mauer offen ist. Die Parallelisierung mit dem dokumentarischen Filmmaterial funktioniert auf zweierlei Wegen: es stützt die kindliche Fantasie der Protagonist*innen und festigt ihren Glauben, Verursacher der Ereignisse zu sein. Gleichzeitig entsteht in einer zweiten Lesart Situationskomik, die das kindliche Handeln als naiv entlarvt und die Ereignisse 935 Ebd., TC: 00:53:34. 936 Ebd., TC: 00:54:13. 937 Ebd., TC: 00:55:41. 938 Diese Szenen sind im Sinne des dokumentarischen Filmmaterials gestaltet. Die Szenen mit den fiktiven Figuren des Films wurden so gedreht, dass sie sich „unauffällig“ in das Originalmaterial einfügen. 939 Ebd., TC: 00:58:47. 940 Ebd., TC: 01:06:55. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 290 als unabhängig voneinander zeigt: gemein ist ihnen nur die Parallelität in der Zeit. Die kindliche Täuschung bleibt dann bestehen: die vier Kinder schwören sich mit Blut, dass niemals jemand erfahren dürfe, was in der Nacht passiert sei. Hierdurch gelingt es, die kindliche Überlegenheit aufrecht zu erhalten. Ihr gesamtes Handeln erfolgte gegen den Widerstand der Erwachsenen bzw. nahmen die Erwachsenen die Kinder nicht ernst. Hätte der Film am Ende eine erwachsene Figur erklären lassen, dass die Kinder nichts mit den umwälzenden Ereignissen zu tun haben und die Maueröffnung sowieso passiert wäre, wäre das kindliche Spiel tatsächlich wieder in den Status Spiel zurückgesetzt worden. So aber bleibt die kindliche Wertung als die Deutung der Protagonist*innen und als eine Lesart bestehen: die Kinder haben nicht einfach gespielt, sie haben die Ordnung und Idylle in ihrer Lebenswelt wieder hergestellt – wozu die Erwachsenen nicht in der Lage waren. Für Friederike ist ihr Eifer und Engagement ein Versuch der Trauerbewältigung: sie kämpft gegen die Trauer über den Verlust ihres Onkels und die Angst, ihr Zuhause verlassen zu müssen. Die Geschehnisse des 9. November bedeuten für sie die Erlösung: Onkel Mike ist wieder zurück im Dorf und die Ausreisegedanken ihrer Mutter dürften sich erübrigt haben, so lässt sich antizipieren. Zusammenfassung Herr Karl hatte Friederike und ihre Freunde ermutigt, die Welt zu ver- ändern. In den Augen der Kinder ist ihnen das schließlich gelungen. Durch die Verknüpfung des kindlichen Spiels mit den tatsächlichen historischen Ereignissen gelingt es, die politischen Geschehnisse als persönlich relevant für die jungen Protagonist*innen zu erzählen: Für Friederike selbst wird die Mauer zum Symbol der massiven Eingriffe in ihr Leben. Doch ist Friederike eine Schelm*innenfigur? Sie zeichnet sich durch eine bemerkenswerte Widerständigkeit und Willensstärke aus. Im steten Kampf gegen den Widersacher Mauder gelingt es ihr, gemeinsam mit den Jungs den ABV immer wieder zum Narren zu halten 8.5 8.5 Zusammenfassung 291 und überlegen aus den Situationen heraus zu gehen. Ihr Ziel, den Onkel zurück zu holen, lässt sie immer wieder Grenzen überschreiten: in der Familie, in der Schule bis hin zum Einbruch. In der naiven Lesart geht Friederike am Ende der Filmhandlung klar als Heldin hervor: die Kinder dürfen ihren stillen Triumph genießen. Hingegen in der reflektierteren überlegeneren Lesart, in welcher das Spiel Spiel bleibt, erscheint Friederikes Tun als vergeblich: das Beamen wird ihr nicht gelingen. Hätten sich kindliches Tun und politisches Ereignis nicht zufällig zum selben Zeitpunkt ereignet, wäre den Kindern möglicherweise bewusst geworden, dass sie ihren Wunsch nicht realisieren können und das Beamen, genauso wie die Wiederherstellung der kindlichen Idylle durch die Anwesenheit Mikes, Utopie bleiben muss. Die zufällige Gleichzeitigkeit der Geschehnisse bewahrt die Kinder vor der Einsicht in die Vergeblichkeit ihres Tuns. Insofern ist Friederike eine Schelmin im Sinne einer tragikomischen Figur, die den/die Zuschauer*in zu Empathie auffordert. Reduziert auf eine erzählte Zeit von einer Woche im November 1989 wird die Einschränkung persönlicher Freiheit auf mehreren Ebenen thematisiert und eine hohe Dichte der Ereignisse erzeugt. Diese „Ereignisdichte“, die sich möglicherweise auch einer rationalen Erfassung entzog, ist wohl ein zentrales Moment in der Erinnerungskultur zur ›Wende‹. Dass hier eine lückenlose Dokumentation im Sinne von Faktualität seitens der Geschichtsschreibung individuellen und subjektiven Deutungen und Erinnerungen gegenübersteht, illustriert der Film auf originelle Weise. Carsten Gansel geht ebenfalls auf diese Ambivalenz ein und argumentiert, dass die „Komödisierung der DDR“941 aus einer Unsicherheit darüber, was damals war und was heute noch wahr ist, resultiert. Dieser Aspekt scheint konstitutiv für die Erinnerungskultur zur ›Wende‹ zu sein. Angesichts des Überflusses dokumentarischen Materials im Medienzeitalter wird es offenbar zum narrativen Anliegen, dem, was als verbürgt gilt, alternative Deutungen der Geschichte entgegenzusetzen. So rezensiert die Zeit online zum Kurzfilm Teleportation: „[…] [M]an [mag] gar nicht mehr an jene abgedroschene Version 941 Gansel 2010a, S. 21. 8. Deutungen des Mauerfalls zwischen Realismus und Absurdität im Kinderfilm 292 glauben, derzufolge die Mauer aufgrund eines so schnöden Aktes wie dem Ändern von Reisebestimmungen geöffnet wurde.“942 Die Montage als filmisches Mittel, mit der dieses Denken von Alternativen umgesetzt wird, stellt für kindliche Zuschauer*innen eine große Herausforderung dar. In dieser Hinsicht ist der Film als durchaus anspruchsvoll zu beurteilen und fordert die Begleitung durch einen kompetenten Anderen. Auch können so – so wäre es zu wünschen – stereotype Darstellungen reflektiert werden. 942 Husmann, Wenke (2011): Kurzfilm Teleportation. Wie die Mauer tatsächlich verschwand. In: Zeit Online vom 09.05.2011. Online verfügbar unter: http:// www.zeit .de/kultur/fi lm/2011-05/wendland-kurzfi lm-teleportation-2 [26.11.2018]. 8.5 Zusammenfassung 293 Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick „Da wusste ich, wir waren ein Teil der Geschichte. Nee, wir waren mehr als ein Teil. Wir waren die Geschichte. Wir alle. Gemeinsam.“943 Diese – aus dem Kontext gerissen recht pathetisch klingende – Einschätzung nimmt Mick im Roman Mauerblümchen vor. Sie kann hier genutzt werden, um die Ergebnisse der jeweiligen Textanalysen zu resümieren und zu bündeln. Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven Ein junger Erwachsener reflektiert hier darüber, dass er Zeuge eines bedeutenden Ereignisses ist. Eines Ereignisses, das nachwirken und bedeutungsvoll bleiben wird. Subjektiv schreibt er sich einerseits Verantwortung zu, vermag es andererseits gleichzeitig so aber auch, seine Identität aufzuwerten. Dieses Bewusstsein wirkt aus Erwachsenenperspektive sehr reif und Mick gelingt es, damit die sechzehnjährige Molly anzustecken. Vor ihren gemeinsamen Gesprächen konnte Molly den Geschehnissen in ihrem derzeitigen Wohnort keine subjektive Bedeutung abgewinnen. Schließlich wird der Mauerfall eine wesentliche Voraussetzung für ihre Identitätsfindung. Für alle Texte lässt sich formulieren, dass es sich für die Protagonist*innen teils um intendierte, teils um zunächst „zufällige“ Erkundungen darüber handelt, was das Historische mit ihnen selbst zu tun hat bzw. zu tun haben könnte. Es sind Erkundungen von Identität(smöglichkeiten), in deren Verlauf das Historische als notwendiger Bestandteil von Identitätskonstruktion verstanden wird. 9. 9.1 943 Rahlens 2009, S. 108. (Hervorhebung im Original) 295 Ausgangspunkt einiger Texte sind Protagonist*innen, die entweder am Ende der 1980er Jahre leben und zunächst die Meinung repräsentieren, das Politische und Historische sei Angelegenheit Erwachsener und habe mit ihnen als Kindern und Jugendlichen nichts zu tun (Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; Zweimal Marie; Mauerblümchen). Gleiches gilt für jene Figuren, deren eigentliche Lebensgegenwart lange nach der ›Wende‹ liegt und die ebenfalls der Meinung sind, dieses weit zurückliegende Ereignis habe mit ihnen nichts zu tun und sich hieraus auch ihr Desinteresse und mangelndes Wissen begründet (Pullerpause im Tal der Ahnungslosen; In einem Land vor meiner Zeit). Oder aber es sind Figuren, die sich über ihren Status des Ausgenommenseins hinwegsetzen und sich aktiv an den Ereignissen beteiligen möchten (Zweimal Marie; Karel, Jarda und das wahre Leben; Sputnik; teilweise auch Esterhazy und Das langgestreckte Wunder). Für alle aber werden die soziohistorischen Bedingungen zu wichtigen Reifungskontexten. Für alle Texte insgesamt lässt sich formulieren, dass sie – denkt man auch die Autor*innenperspektive mit – eine Legitimation und mehr noch eine Forderung darstellen, die ehemalige DDR und die ›Wende‹ als nach wie vor relevant und bedeutsam für junge Menschen zu erachten und daher angemessen zu thematisieren; und auf einer höheren Ebene jungen Adressat*innen Historisches und Politisches ungeachtet vom konkreten Kontext als persönlich bedeutsame Themen nahezulegen. Die attribuierte Relevanz lässt sich grob in zwei Perspektiven unterscheiden: Entweder es geht um den konkreten historischen Abschnitt, ein bestimmtes Wissen und eine Reflektion darüber, verbunden mit Fragen, wie: Was haben ältere Familienmitglieder damals erlebt, wie prägt es sie? Oder: Wo spüren wir heute Nachwirkungen dieser Zeit? Oder aber der Schwerpunkt liegt eher darauf, welche generalisierbaren Erfahrungen in und aufgrund dieser Zeit gemacht wurden, die auch in anderen soziohistorischen Kontexten auftauchen (können) und die kindliche und jugendliche Adressat*innen als existenzielle anthropologische Erfahrungen nachempfinden, reflektieren und möglicherweise für ihre eigene Lebensgestaltung (in die Zukunft gerichtet) nutzen können. Gedacht ist hier zum Beispiel an die Erfahrung der Einschränkung persönlicher Freiheit und Individualität. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 296 Dies gelingt den Texten vor allem durch die Charakterisierung ihrer Protagonist*innen. Entweder sind sie zunächst durch ein explizites, d.h. eingestandenes Desinteresse und damit oft auch Unwissen gekennzeichnet (v.a. Paul in Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt, Alina in In einem Land vor meiner Zeit, Molly in Mauerblümchen und Jobst in Pullerpause im Tal der Ahnungslosen), welche funktional voraussetzend für wiederkehrende Figuren- und Situationskomik sind. Oder sie erhalten diesen Status eher indirekt aufgrund ihres Alters und damit ihres Status` als Kind (Esterhazy; Such dir was aus, aber beeil dich; Karel, Jarda und das wahre Leben; Zweimal Marie; Sputnik). Damit einhergehend wird ihnen Wissen teilweise von den Erwachsenenfiguren vorenthalten (Zweimal Marie; Karel, Jarda und das wahre Leben; Sputnik). Diese Unbedarftheit der Figuren ist ein Merkmal (neben anderen), das die Figurenkonzeptionen als Parallele zur Allgemeinliteratur deutet. Wenn auch die Unbedarftheit offensichtlich vergleichbar ist, sind jedoch die Stoßrichtungen, also die Produktivitäten der Figuren für die Texte und ihre Rezeption unterschiedlich: Bei Erzählungen für Erwachsene darf unterstellt werden, dass die Autor*innen ein historisches Vorwissen voraussetzen können und auch tun. Die Rezeption, verbunden mit komischen Effekten, geschieht dann unter der Prämisse des Wissensvorsprungs der Leser*innen gegenüber der Figur. Der Zugriff der Kinderbuch- und Jugendbuchautor*innen – besonders der Texte, die ab 2006 erschienen sind – ist ein anderer: Ohne hier von einer bestimmten Autor*innenintention auszugehen, darf unterstellt werden, dass sie versuchen, die Perspektive, die sie bei ihrem potentiellen Adressat*innenkreis unterstellen, nämlich eingeschränktes Interesse und mangelndes Vorwissen, auf ihre Protagonist*innen zu übertragen. Mit zunehmendem Wissen und Reflexionsvermögen der Figuren mögen diese auch bei den Leser*innen zunehmen. Kann von einem thematischen Interesse seitens der Adressat*innen nur in begrenztem Maß ausgegangen werden, wird die Textattraktivität durch andere Mittel gesteigert. Die Parallelisierung des (unterstellten) Vorwissens und Interesses als eines dieser Mittel wurde genannt. Dies steht jedoch im größeren Zusammenhang der Figurenkonzeption und der Gestaltung der Texte als offenkundig lustige. Dies führt noch einmal zu den zentralen Fragen, auf welchen diese Arbeit 9.1 Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven 297 aufbaut, allen voran die Frage nach einer Schelmenfigur und der Beschreibung ihrer Produktivität. Die Schelmenfigur als Mittler Der Einzug von Schelmenfiguren in das Symbolsystem Kinder- und Jugendliteratur korrespondiert mit der schrittweisen Herauslösung selbiger aus ihren pädagogischen Zwängen und ihrer zunehmender Ästhetisierung. So ist es für die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur nur logisch, dass im 20. Jahrhundert – im Besonderen in seinem letzten Drittel – immer mehr kinderliterarische Schelmenfiguren auftreten. Inhaltlich sind diese geknüpft an Veränderungen im Kindheitsbild in Folge der 1968er und die breite Ausdifferenzierung und Emanzipation der KJL in Folge der sogenannten zweiten Moderne (Hans- Heino Ewers), sowie dem hieraus resultierenden Themen-, Formenund Funktionswandel944. Die Schelmenfigur kann dann als ein literarisches Mittel unter anderen verstanden werden, das sozialkritische und gesellschaftsdiagnostische Reflexionen vornimmt. Insofern versucht diese Arbeit auch, den kinderliterarischen Schelm bzw. die Schelmin dahingehend aufzuwerten, dass sie ihre Leser*innen nicht nur belustigen und unterhalten möchten. Anschließend an Willy Schumann (1966) wäre zu überlegen, ob der kinderliterarische Schelm ebenfalls Konjunkturen erlebt und wenn ja, wodurch diese bestimmt sind. Genauer: Ist das Thema DDR und ›Wende‹ eines, das sein Auftauchen herausfordert? Und hieran anschließend: Gibt es andere Themen, die das gleichsam tun bzw. tun könnten? Schließlich muss die Frage nach Konjunkturen der Figur jedoch ein Stück offen bleiben, denn insgesamt ist die Literaturgeschichte des kinderliterarischen Schelms doch noch vergleichsweise jung. Für eine Konjunktur argumentieren lässt sich jedoch dann, wenn man die Darstellungsstrategien der analysierten Texte als Reaktion auf 9.1.1 944 Vgl.: Ewers, Hans-Heino (2013): Themen-, Formen- und Funktionswandel der westdeutschen Kinderliteratur seit Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre, in: Ders.: Literaturanspruch und Unterhaltungsabsicht. Studien zur Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur im späten 20. und frühen 21. Jahrhundert. Frankfurt/M. S. 15–43. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 298 die textuellen und audiovisuellen Mauerkomödien der Allgemeinliteratur deutet. Die Analysen konnten zeigen, dass die Schelmenfigur für die Texte sehr produktiv wirkt. In einem ersten Schritt kann sie eine Brücke schlagen zum unterstellten Wissens- und Interessensniveau ihrer Leser*innen. Der als Unbedarftheit benannte Zugriff der Protagonist*innen ermöglicht zunächst einmal einen Habitus der Verwunderung und des Fragens, wie er den Leser*innen unterstellt wird. Somit dürften die jeweiligen Figuren auch als Identifikationsangebot für die Adressat*innen wirken. Gleichzeitig bietet dieser Habitus den Figuren eine besondere Möglichkeit des kritischen Hinterfragens. Alle Protagonist*innen erleben ihre Lebenswelt als widersprüchlich oder zumindest als fragwürdig. Mit ihren Handlungen, die mitunter als recht radikale Störungen wirken, schaffen sie moralische Alternativen – ungeachtet dessen, ob sie tatsächlich realisiert werden oder nicht. Dabei bestätigen die Analysen, dass Schelmenfiguren es vermögen, Zeitumstände in besonderer Weise widerzuspiegeln und angesichts konkreter gesellschaftlicher Bedingungen diese implizit danach zu befragen, inwiefern der Mensch in diesen eher natürlich oder entfremdet lebt und agiert.945 In ihren Handlungen wiederum sind die vorgestellten Figuren alle sehr autonom: sie schaffen sich auf unterschiedliche Weisen Freiräume und trotzen (teilweise massiven) Widerständen. Da in den vier Analysekapiteln jeweils konkret nach dem Schelmischen gefragt wurde, soll es hier im Detail nicht nochmals reproduziert werden. Wohl aber scheinen die Momente der Haltung zur Welt, die als widersprüchlich/ fragwürdig erlebt wird; die Versuche der Störungen und Grenzüberschreitungen als Schaffen moralischer Alternativen; eine besondere Resilienz der Figuren, sowie ihre jeweils mehr oder minder starken Konzeptionen als Sonderlingsfiguren verbunden mit einer kritischen Perspektive „von unten“ bzw. von außen, hinreichend um sie als Merkmale des kinder- und jugendliterarischen Schelms anzuerkennen. Wird für den Schelm/Pikaro in der Allgemeinliteratur formuliert, dass er keine (oder selten) eine Identifikationsfigur sei, ist das offenbar kein notwendiges Merkmal für den kinder- und jugendliterarischen Schelm. Blickt man auf die vorgestellten Figuren, stellt es sich eher he- 945 Siehe hier die Ausführungen zum Trickster im 3. Kapitel. 9.1 Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven 299 terogen dar: einige Figuren scheinen sich einer Identifikation zu entziehen, der Großteil ist dennoch als Identifikationsangebot zu verstehen. Dabei korrespondieren viele komische Effekte in den Texten mit der Erzählperspektive: Überwiegend sind es Ich-Erzähler*innen oder personale Erzähler*innen, die es vermögen, Einblick in die Wahrnehmungs- und Reflexionsprozesse der Figuren zu geben. Glückssucher: Deutungen des Endes der DDR Mit dem Titel der Arbeit wurden die Protagonist*innen als Glückssucher benannt: Alle Figuren finden ihr Glück jenseits der Mauer, sei es dass sie mit zunehmender Reflexion ihr momentanes Glück als beschränkt bzw. bedroht erkennen, oder im Fall von In einem Land vor meiner Zeit, Alina erst dank der historischen Erfahrung ihr gegenwärtiges Glück als solches wertschätzen kann. Glück kann hierbei bedeuten eine Liebesbeziehung einzugehen, (Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; Esterhazy; Mauerblümchen) die Familienzusammenführung zu ermöglichen (Zweimal Marie; Sputnik), den Wunsch nach Reichtum und Besitz von Konsumgüter zu realisieren (Karel, Jarda und das wahre Leben), persönliche Freiheit zu realisieren (Das langgestreckte Wunder), Freunde zu finden (Pullerpause im Tal der Ahnungslosen) oder Abenteuer und Geborgenheit als Kindheitsglück zu deuten (Such dir was aus, aber beeil dich). Dabei wird der Mauerfall in einigen Fällen zur tatsächlichen oder antizipierten glücklichen Fügung, die das Ersehnte im Sinne der Protagonist*innen vollendet (Pullerpause im Tal der Ahnungslosen; Zweimal Marie; Sputnik). Tatsächlich sind Karel, Jarda und das wahre Leben und In einem Land vor meiner Zeit als Nachwenderomane die beiden einzigen Texte im Korpus, die das Ende des sozialistischen Systems nicht als finales Happy End deuten.946 Hier wird die Wiedervereinigung als Gewinn demokratischer Werte gedeutet, die Vergangenheitsbewältigung aber auch als individuelle wie familiäre Herausforderung verstanden. Hier- 9.1.2 946 Ein Roman, der dies sehr eindringlich leistet, ist Petra Kaschs Bye-bye Berlin (Ravensburger 2009). Der Vater der 13-jährigen Nadja ist ein sogenannter Wende- Verlierer: Er wird in der Folge der Wiedervereinigung arbeitslos und beginnt zu trinken. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 300 an schließt sich an, für die Gesamtheit der Texte abschließend zu konkretisieren und zu resümieren, was über die DDR und ihr Ende erzählt wird, genauso aber auch was über sie nicht erzählt wird. Die Handlungen sind teils in Großstädten (Berlin, Leipzig, Hamburg als westdeutsche Großstadt), teils in der Provinz situiert. Die ostdeutschen Städte und Dörfer werden überwiegend als grau, trostlos und verfallen dargestellt, wobei Baustellen als Orte des Neuen ebenfalls einen Topos darstellen. Die Orte des Provinziellen entsprechen der Vorstellung des sogenannten Arbeiter- und Bauernstaates. Weitere Phänomene, die der äußeren Umwelt zuordenbar sind, ist die Darstellung von Schulen, von Unterrichtssituationen, von Kleidung, von Nahrungsmitteln. Fast alle Texte nutzen Ausdrücke, Floskeln und Phrasen um auch typische sprachliche Phänomene zu illustrieren. Sozialistische Feiertage werden thematisiert. Ein Thema, das in einem Teil der Texte wiederzufinden ist, ist das der Umweltverschmutzung. Alle Texte thematisieren in unterschiedlicher Perspektive und Intensität Restriktionen und Einschränkungen. Dabei nehmen die Figuren bereits als Kinder und Jugendliche Kontrolle und Bedrohung als latent oder manifest wahr. Teilweise sind sie selbst Opfer von staatlicher Willkür, die typischerweise als Lehrer*innen oder Polizist*innen figuriert sind. Oder aber eine wichtige Bezugsperson der Heranwachsenden (Eltern oder andere Verwandte) ist als Opfer der staatlichen Kontrolle bestimmt. Geschichtsbilder zwischen Stereotypisierung und Differenzierung Sinnvoll erscheint an dieser Stelle, nochmals auf Gansels wichtigen Aufsatz "Wende" und "Vorwende" in der KJL. Geschichten-Bilder auf dem literarischen Prüfstand Bezug zu nehmen. Hierin formuliert Gansel drei zentrale Topoi, die seiner Meinung nach viele Texte der zeitgeschichtlichen KJL – nicht ausschließlich zu DDR und ›Wende‹, sondern auch teilweise zum Nationalsozialismus – einen: den Täter-Opfer- Topos, den Widerstandstopos und die stereotypen Lehrer- und Elternfiguren. Im Täter-Opfer-Topos impliziert, ist die eindeutige Zuordnung von einerseits krimineller Energien und Intentionen zur Staats- 9.1.3 9.1 Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven 301 macht und andererseits einer schuldfreien ausgelieferten Bevölkerung. Zusätzlich und logisch wird diese dann als einheitlich kollektiv subversiv vorgestellt. Zu den Lehrer*innen- und Elternfiguren stellt Gansel fest, dass diese in einigen Texten genutzt werden, um regimetreues, angepasstes Verhalten einerseits und Frustration und Aufbegehren andererseits – dies meist aus dem Munde Jugendlicher – zu kontrastieren. Alle drei Topoi gemeinsam münden oft darin, dass die Texte ein differenziertes Bild von der DDR, das es zusätzlich erlaubt diese in ihrer Idee auch als gesellschaftliches Projekt zu verstehen, sowie die Proteste am Ende der 1980er Jahre als teilweise reformkommunistische anzuerkennen und wertzuschätzen, nicht schaffen können.947 Für den Textkorpus dieser Arbeit gelten die benannten Stereotype in unterschiedlichem Maß nach wie vor. Elternpaare werden in ihrem Dualismus genutzt, Anpassung und Verteidigung einerseits und Kritik und Widerstand andererseits gegenüberzustellen. Dabei erweist sich erstere Position als die unterlegene (Pauls Mutter in Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; die getrennten Eltern in Zweimal Marie). Lehrkräfte, Polizisten und weitere Figuren, die als als Repräsentant*innen des politischen Systems benannt sind, werden in den Texten karikierend überzeichnet. Schließlich gilt der sogenannte Widerstandstopos ebenfalls für viele der vorgestellten Texte, wobei anerkannt werden muss, dass das Subversive bezüglich des Textkorpus` nicht ein Phänomen ist, dass sich ausschließlich gegen den sozialistischen Staat richtet, sondern gegen jegliche Formen der Bevormundung und Vereinnahmung. Insofern erhält das Subversive figurenkonstituierendes Potential und damit wird das Schelmische als Prinzip noch einmal mehr gestärkt. Festgehalten werden muss, dass die Texte gelebtes Leben in der DDR und die DDR als mögliche Heimat und Ort von Kindheit(en) anerkennen. Ein differenziertes Bild, wie es sich Carsten Gansel wünscht, das den Sozialismus als gesellschaftlichen Entwurf wertschätzt und diskutiert, entsteht nicht.948 Vielmehr stellen die Texte Le- 947 Vgl.: Gansel, Carsten (1999): "Wende" und "Vorwende" in der KJL. Geschichten- Bilder auf dem literarischen Prüfstand, in: Renate Raecke und dem Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. München: Iris. S. 106–122. hier besonders S. 112–117. 948 Vgl. ebd., S. 114f. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 302 gitimationen dar, demokratische Gesellschaftssysteme wertzuschätzen. Dabei ist der Zugriff der Texte zunächst der, die DDR in ihrer Differenz wahrzunehmen: Sei es, dass es eine Figur, die nicht aus der DDR kommt, Phänomene wie differente Kleidung, differente Nahrungsmittel, differentes Stadtbild feststellt und reflektiert. Oder aber die Figuren implizit als different zum potentiellen Leser/zur potentiellen Leserin dargestellt sind – ebenfalls durch Kleidung, sprachliche Phänomene oder die explizite Benennung ihrer Heimat. Neben diesen äußerliche Differenzen entwickeln die Figuren im Handlungsverlauf entweder selbst Einsichten darin, dass Kindsein bzw. Jugendlichsein hinsichtlich typischer Bedürfnisse und Wünsche doch nicht so unterschiedlich und damit auch nicht zwingend abhängig vom politischen System sind (Pullerpause im Tal der Ahnungslosen; In einem Land vor meiner Zeit). Wird diese Einsicht nicht in einer Figurenreflexion explizit, bleibt es ein Rezeptionsangebot für die Rezipient*innen (Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; Zweimal Marie, Such dir was aus, aber beeil dich; Sputnik). Aspekte der DDR-Vergangenheit, die von der Macht der Staatssicherheit und ihrer politischen Willkür ausgingen und aus heutiger Perspektive unbestreitbar als Gewaltakte und Verbrechen zu benennen sind, kommen im Textkorpus nur in einigen Texten ansatzweise zur Sprache: so in In einem Land vor meiner Zeit der Selbstmord einer Verwandten oder die Diffamierung des Großvaters; in Sputnik beispielsweise die Inhaftierung von Herrn Karl; in Pullerpause im Tal der Ahnungslosen die berufliche Degradierung eines ehemaligen Theatermitarbeiters. Andere Jugendbücher tun dies eindringlich – und dann ohne Mittel der Komik – ebenfalls ab dem Beginn der 2000er Jahre. So zum Beispiel Klaus Kordons Krokodil im Nacken (2002), Anne C. Voorhoeves Lilly unter den Linden (2006), Grit Poppes Weggesperrt (2011) und Schuld (2014) oder Dorit Linkes Jenseits der blauen Grenze (2016). Schelmisches Erzählen: Komik in zeitgeschichtlicher KJL Anhand von zehn Büchern und einem Film konnte gezeigt werden, dass auch für die Texte der Kinder- und Jugendliteratur Formen der 9.1.4 9.1 Ergebnisse: Figuren, Themen und Perspektiven 303 Komik eine wichtige Strategie darstellen und damit den gewählten Textkorpus einen. Die Abfolge der einzelnen Textanalysen wurde dahingehend aufgebaut, dass zunächst drei Erzählungen betrachtet wurden, in denen sich eindeutige Schelmenfiguren identifizieren lassen (Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; Karel, Jarda und das wahre Leben und Zweimal Marie). Im folgenden Kapitel zu den visuellen Geschichtserzählungen, konnte selbiges für Esterhazy und Das langgestreckte Wunder festgestellt werden. Für die anderen Texte gelang dies nicht, wobei hinreichend Argumente gefunden wurden, unterschiedliche literarische Mittel als schelmisches Erzählen zu behaupten. Schließlich wurde der Kinderfilm im letzten Kapitel wieder als Schelmengeschichte belegt. Ordnet man den Textkorpus nach dem Lesealter, so weist sowohl ein Teil der Kinderbücher die Schelmenfigur auf (Zweimal Marie, Esterhazy; Das langgestreckte Wunder), sowie der Film, als auch ein Teil der Jugendbücher (Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt; Karel, Jarda und das wahre Leben) Für die übrigen Jugendbücher wurden Mittel nachgewiesen, die sich insgesamt als schelmisches Erzählen benennen lassen. Damit konnte die Fragestellung dieser Arbeit Lässt sich für die zu untersuchenden kinder- und jugendliterarischen Texte bzw. Medien zur Wende 1989/90 eine vergleichbare und verbindende Strategie humoristischer bzw. komischer Darstellungsweisen feststellen und falls ja, wie lässt sie sich beschreiben und deuten? bejaht und konkretisiert werden: alle Texte nutzen ähnliche und vergleichbare poetologische Mittel um als eine Art Einstiegsliteratur in das Thema Interesse bei Kindern und Jugendlichen zu stiften. Dabei aktualisieren die Texte Erfahrungen, die vom alltäglichen Leben her denken und als repräsentativ und typisch gelten dürfen. Die Mittel der Komik stehen im Dienst der Subversion. Die Figuren wagen es, sich aus verschiedenen Formen erlebter Fremdbestimmung zu lösen und nehmen die Rolle von Zeitzeug*innen und Agent*innen im politischen Geschehen ein und an. Dafür überschreiten sie Grenzen, die teilweise auch für die Erwachsenen weiterreichende Konsequenzen haben und damit adäquat mit dem Begriff der Störung bezeichnet werden können. Insofern stimmen diese Texte in der Wahl der Erinnerungsinhalte mit den sogenannten Mauerkomödien der Allgemeinliteratur überein. Die KJL stellt in dieser Perspektive eine 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 304 zusätzliche, aber keine andere Stimme innerhalb des Erinnerungsdiskurses dar. Offenbar erlaubt und ebnet diese Weise des Zugriffs das Zustandekommen intergenerationeller Kommunikation(en). Denn für die einzelnen Texte und den Film müssen Bedeutungsüberschüsse anerkannt und für eine sinnstiftende Rezeptionserfahrung bei den primären Adressat*innen davon ausgegangen werden, dass eine Anschlusskommunikation mit sogenannten kompetenten Anderen stattfindet. Denn haben die Texte zwar natürlich auch den Anspruch historisches Wissen zu vermitteln, was sich beispielsweise schon ganz pragmatisch in den Glossaren spiegelt, geschieht dies ansatzweise und mit alternativen Intentionen, als Dokumentationen oder Geschichtsbücher sie haben. Die unterschiedlichen komischen Effekte werden zunächst pädagogischen und geschichtsdidaktischen Ansprüchen gerecht, aber vermögen sie auch gleichzeitig zugunsten literarästhetischer Ansprüche zu vernachlässigen. Denn alle Texte sind nicht zuletzt auch Angebote, ästhetische und literarische Erfahrungen zu machen und damit implizite und explizite literarische Lernprozesse zu initiieren. Vor diesem Hintergrund wird die DDR zu einem möglichen Kontext, menschliches Leben und Erfahren nachzuempfinden. Dabei darf das Erkunden von Vergangenem auch im Sinne kulturellen Lernens durchaus als vergnüglich erlebt werden. Hierdurch emanzipieren sich die Texte auch von der normativen Erwartung der Gegenstandsangemessenheit. Damit im Zusammenhang steht, dass die Texte in unterschiedliche Intensität „Vergangenheitsversionen“ (Astrid Erll) erzählen und behaupten. Dadurch, dass sie das tun, wird auch für junge Leser*innen die Diskursivität von Geschichte, Vergangenheit und Erinnerung miterzählt und zugleich die Vielschichtigkeit (und auch Widersprüchlichkeit) des Erinnerungsdiskurses zu DDR und ›Wende‹ offenbar. Verortung der Ergebnisse im Forschungsfeld Zuvorderst leistet die Arbeit einen Beitrag zur Kinder- und Jugendliteraturforschung. Diese hat jedoch eine besondere Position inne, bewegt sie sich doch zwischen der Literaturwissenschaft einerseits und pädagogischen Kontexten andererseits. Zusätzlich zu den jeweiligen Fach- 9.2 9.2 Verortung der Ergebnisse im Forschungsfeld 305 wissenschaften, berührt diese Arbeit ebenso den politischen und erinnerungskulturellen Kontext. Genrespezifische Perspektive Im Rahmen der Kinder- und Jugendliteraturwissenschaft gibt die Arbeit einen Beitrag zur Erforschung zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur. Die Recherche hatte gezeigt, dass in den einschlägigen Lexika mit dem Genrebegriff vor allem auf die Texte zum Nationalsozialismus und Holocaust referiert wird. Mit der zunehmenden literaturwissenschaftlichen Berücksichtigung der Texte zur DDR-Geschichte wird die Genrekonzeption erweitert949. Offensichtlich unterscheiden sich die Regeln der jeweiligen Erinnerungsdiskurse dahingehend, dass sie für die DDR und deren Untergang weniger streng normiert sind und ein humorvoller Umgang erlaubt ist. Unterschiedliche Texte und Filme der Allgemeinliteratur stellten damit einen wichtigen Ausgangspunkt für diese Arbeit dar. Neben der genrespezifischen Perspektive, wurde mit dem Schelm bzw. der Schelmin ein Figurenmotiv untersucht, das in der modernen und aktuellen KJL häufig auftritt, jedoch bisher nur vereinzelt Gegenstand literaturwissenschaftlicher Forschung war. Es erscheint plausibel dieses Motiv nicht nur innerhalb der Grenzen des kinder- und jugendliterarischen Symbolsystems zu deuten, sondern im Kontext mit dem Schelm (bzw. Pikaro) der Allgemeinliteratur zu betrachten und zu verstehen. Dabei kann besonders das zeitdiagnostische Potential des Figurenmotivs ein wichtiger Vergleichspunkt sein. Es erscheinen immer wieder Kinder- und Jugendromane, die von Rezensent*innen oder Fachwissenschaftler*innen als Schelmenromane bezeichnet werden950, eine systematische und d.h. auch literaturgeschichtliche Erschließung steht jedoch noch aus. Einen ersten Schritt in diese Richtung hat diese Arbeit unternommen. 9.2.1 949 Vgl. hier auch Kanning 2018, o. S. 950 So zum Beispiel „Zeit der Wunder“ (2011) von Anne-Laure Bondoux. Eine andere Überlegung schließt sich die Bezeichnung Sozialroman für „Rico, Oskar und die Tieferschatten“ an. Ist Rico nicht auch eine Schelmenfigur, die ein zentrales Argument für diese Genreklassifikation darstellt? 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 306 Didaktische Perspektive Für das Feld der Literatur- und Geschichtsdidaktik wurden mit dieser Arbeit Texte erschlossen, die eine Einbindung in den Unterricht schon ab der Primarstufe nahelegen. Dabei haben sie – in unterschiedlichen Ausprägungen – das Potential, für historische Lernprozesse genutzt zu werden, aber genauso auch im Kontext des Literarischen Lernens. Ein Argument wären literarische Kompetenzen wie Perspektivübernahme und subjektive Involviertheit, wenn die Texte danach befragt werden, welche anthropologischen Grunderfahrungen sich in ihnen unabhängig vom Thema DDR und ›Wende‹ spiegeln, welche auch im Geschichtsunterricht vertiefende Reflexionsprozesse fördern können. Ein weiteres Argument ist im Zusammenhang mit der literarischen Kompetenz Prototypische Vorstellungen von Gattungen und Genres gewinnen (nach Kaspar H. Spinner) zu sehen, wenn man vom Genrebegriff des Schelmenromans ausgeht. Insgesamt scheint es plausibel, dass gerade für die Entwicklung eines ersten historischen Bewusstseins diese offenkundig komischen Zugänge die Chance bieten, das Interesse von Kindern und Jugendlichen zu gewinnen und darauf aufbauend, differenzierte Vorstellungen zu erwerben. Einzelne Unterrichtsvorschläge existieren bereits, vor allem für die Sekundarstufen 1 und 2. Selbiges muss noch für jene Texte erfolgen, die sich an Kinder im Grundschulalter wenden. Erinnerungsdiskursive Perspektive Für das Feld des Erinnerungsdiskurses zu DDR und ›Wende‹ konnte gezeigt werden, dass die Stimme der Kinder- und Jugendliteratur nicht überhört werden sollte. Zwar mag der quantitative Anteil von Büchern zu diesem Thema auf dem Kinder- und Jugendbuchmarkt sehr gering sein, jedoch darf angenommen werden, dass die kinder- und jugendliterarische Aufarbeitung der DDR und ›Wende‹ noch nicht abgeschlossen ist. Gleichzeitig darf ein Trend vermutet werden, der sich in dem im September 2018 erschienen Bilderbuch Hübendrüben abzeichnet: Für Kinder ab sieben Jahren wird auf ästhetisch originelle Weise eine Art Erinnerungsalbum geschaffen, das Kindheit in der DDR genauso 9.2.2 9.2.3 9.2 Verortung der Ergebnisse im Forschungsfeld 307 zeigt wie Kindheit in der BRD – jeweils auf der rechten bzw. linken Buchseite. Der Untertitel des Buches lautet „Als deine Eltern noch klein und Deutschland noch zwei waren.“ Es geht scheinbar nicht so sehr darum, Wissen über die DDR oder ihr Ende vermitteln. Das geschieht zwar auch, aber dringlicher scheint das Anliegen, tatsächlich kindgerecht ein Bewusstsein dafür zu vermitteln, dass Deutschland und Leben in Deutschland vor einigen Jahren noch anders war, als es heute ist. Und auch, dass die Gegenwart ein Ergebnis der Vergangenheit ist. Was weiter oben als Trend benannt wurde, könnte also zum einen sein, dass auch jungen Leser*innen Vergangenheit bzw. Zeitgeschichte als literarästhetische Gegenstände zugemutet und zugetraut werden und damit das Genre der zeitgeschichtlichen Kinder- und Jugendliteratur ihren Adressatenkreis erweitert. Das würde einerseits bedeuten, dass die Autor*innen sich möglicherweise noch stärker auf die Frage fokussieren, welche Relevanz die Zeitgeschichte für Gesamtdeutschland hat und nicht nur für den Adressat*innenkreis, dessen Eltern in der ehemaligen DDR geboren und/oder aufgewachsen sind; also nicht im Sinne einer „ostdeutschen Identität“, sondern einer gesamtdeutschen Identität. Wobei dies kein Entweder-Oder sein darf. Denn die vorgestellten Texte stellen ja eine Legitimation und Aufforderung dar, auch innerhalb der Kinder- und Jugendliteratur zu fragen, ob es so etwas wie eine „ostdeutsche Identität“ gibt und wie diese in einer gesamtdeutschen aufgehen kann, ohne übergangen zu werden. Und in einer weiteren Perspektive kann es bedeuten, dass dieser Trend nicht an das Thema DDR gebunden sein muss. Damit im Zusammenhang steht genauso auch, dass diese Bücher als Gesprächsimpulse für intergenerationelle Kommunikation angelegt sind und die Vermittlung durch einen sogenannten kompetenten Anderen herausfordern. Insofern ist es nicht nur anzuerkennen, dass sich die Kinderund Jugendliteratur am Erinnerungsdiskurs beteiligt, sondern mehr noch wäre es zu wünschen, dass der (literarische) Erinnerungsdiskurs auch stärker die Stimme der Kinder- und Jugendliteratur als gleichberechtigt wertschätzt, hört und hörbar macht. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 308 Forschungsdesiderate Da diese Arbeit so unterschiedliche Felder und Themen berührt, fordert sie dazu auf, weitere Forschungsfragen zu entwickeln. Die sich aus der Zusammenschau ergebenden Forschungsdesiderate werden im Folgenden expliziert: Benannt wurde die Notwendigkeit einer systematischen Erschlie- ßung der Schelmenfigur einschließlich ihrer Verortung in der allgemeinliterarischen Tradition. Hierbei ergäbe sich auch, die Figur innerhalb anderer thematischer Kontexte zu analysieren, sowie das Genre Schelmenroman auf Texte der Kinder- und Jugendliteratur nicht einfach zu übertragen, sondern reflektiert zu begründen. Ein weiterer Bedarf ergibt sich im Kontext des zeithistorischen Lernens sowohl in fachwissenschaftlicher als auch fachdidaktischer Perspektive, d.h. hinsichtlich einer intensiveren Einbindung zeitgeschichtlicher Kinder- und Jugendliteratur in didaktische Kontexte. Hieraus würde sich schließlich auch ableiten im Sinne der Rezeptionsforschung tatsächliche Lektüreindrücke und -erfahrungen von Kindern und Jugendlichen zu diesen Texten zu erfassen. 2019 jährte sich das Ende der DDR zum dreißigsten Mal. Zwanzig Jahre sind zu diesem Zeitpunkt vergangen, nachdem Thomas Brussig 1999 in einem Interview resümierte: In „Helden wie wir“ ging es um die nicht stattfindende Auseinandersetzung mit der DDR, die mich wirklich geärgert hat. Mittlerweile bin ich davon überzeugt, dass es dazu auch nicht mehr kommen wird. Die Chance ist vertan, weil zum einen die DDR langsam in Vergessenheit gerät. Und zum anderen wird es so etwas wie die 68er, das heißt, eine Generation, die ihre Eltern fragt, für die DDR-Vergangenheit nicht geben. Auch weil das demografische Gewicht Ostdeutschlands einfach nicht schwer genug ist, als dass eine Auseinandersetzung erfolgreich initiiert werden könnte.951 Die Auseinandersetzung mit der DDR – gesellschaftlich und literarisch, hält an. Die Frage nach ihrem Erfolg und das heißt ihrer Angemessenheit muss hier offen bleiben. Doch die Kinder- und Jugendliteratur 9.3 951 Volker Gunske und Sven S. Poser (1999): Nachdenken über Thomas B. Tip-Magazin (21). Online unter: https://thomasbrussig.de/vielerlei/interviews/122nachdenken-ueber-thomas-b [01.10.2018] 9.3 Forschungsdesiderate 309 wirkt hier mit. Dabei wird abschließend unterstellt, dass gerade der komische und komisierende Zugriff das Potential entwickelt, dass die Texte als Auslöser und Begleiter intergenerationeller Kommunikation wirken können, um einerseits Interesse bei Kindern und Jugendlichen zu wecken und andererseits die Erwachsenen als Mitleser*innen, Vermittler*innen und Gesprächspartner*innen zu entlasten. Hierbei wird die Rolle des Zeitzeugens in unterschiedlichen Dimensionen relevant: auf der Ebene der Figuren, wenn diese ein Selbstverständnis als Zeitzeugen entwickeln und selbiges mit subjektiver Bedeutung versehen. Darüber hinaus kann auch für Anschlussgespräche die Verantwortung Erwachsener nochmals aufgewertet werden. Das Politische und das Historische sind Erfahrungsdimensionen von Kindheit und Jugend – dies repräsentieren die untersuchten Texte. 9. Schlussbetrachtung: Zusammenfassung, Reflexion und Ausblick 310 Literaturverzeichnis Primärliteratur Brussig, Thomas (2001): Wasserfarben. 2. Aufl. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag. (Zuerst 1991 unter dem Pseudonym Cordt Berneburger) Brussig, Thomas (1999): Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Frankfurt am Main: S. Fischer. Brussig, Thomas (1995): Helden wie wir. Frankfurt am Main: S. Fischer. Budde, Nadia (2012): Such dir was aus, aber beeil dich! Kindsein in zehn Kapiteln. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Fischer.(Zuerst 2010) Burkhard, Markus (2007): Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt. München: Möllers & Bellinghausen Verlag (edition quinto bei Terzio). Brumme, Christoph (1997): Tausend Tage. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Dische, Irene; Hans Magnus Enzensberger, Michael Sowa (2009): Esterhazy. München: Carl Hanser. 2. Auflage. (Zuerst 1994) Fries, Fritz Rudolf (1999): Der Roncalli-Effekt. Leipzig: Gustav Kiepenheuer Verlag. Foer, Jonathan Safran (2012): Extrem laut und unglaublich nah. 5. Aufl. Köln: Kiepenheuer & Witsch. (Zuerst 2005) Gehm, Franziska (2016): Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. Leipzig: Klett Kinderbuch. Gehm, Franziska; Horst Klein (2018): Hübendrüben. Als deine Eltern noch klein und Deutschland noch zwei waren. Leipzig: Klett Kinderbuch. Hašek, Jaroslav (2017): Die Abenteuer des braven Soldaten Schwejk. Köln: Anaconda. (Zuerst 1921–1923) Kasch, Petra (2009): Bye-bye Berlin. Ravensburger. Kästner, Erich (1990): Das doppelte Lottchen. Hamburg: Cecilie Dressler. 141. Auflage. (Zuerst: Zürich: Atrium Verlag 1949) Kertész, Imre (2002): Roman eines Schicksalslosen. 6. Aufl. Reinbek bei Hamburg. Keun, Irmgard (1992): Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften. Hildesheim: Claassen. (Zuerst 1937) Kirsch, Sarah: Naturschutzgebiet (2005). In: Ders.: Sämtliche Gedichte. München: Deutsche Verlags-Anstalt GmbH, 2005. S. 222. (Zuerst 1982) 311 Kordon, Klaus (1999): Hundert Jahre und ein Sommer. Weinheim: Beltz & Gelberg. Kordon, Klaus (2002): Krokodil im Nacken. Weinheim: Beltz & Gelberg. Maar, Paul (1990): Eine Woche voller Samstage. Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. (Zuerst 1973) Nöstlinger, Christine (2006): Konrad oder Das Kind aus der Konservenbüchse. Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. (Zuerst 1975) Och, Sheila (2000): Karel, Jarda und das wahre Leben. Würzburg: Arena-Verlag. (Zuerst 1996) Petrick, Nina (2009): Zweimal Marie. Berlin: Tulipan. Poppe, Grit (2009): Weggesperrt. Hamburg: Dressler. Poppe, Grit (2014): Schuld. Hamburg: Dressler. Rahlens, Holly-Jane (2009): Mauerblümchen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt. Raki, Ina (2012): In einem Land vor meiner Zeit. Berlin: Aufbau-Verlag. Rosenlöcher, Thomas (1982): Die Verlängerung, in: Ders.: Ich lag im Garten bei Kleinzschachwitz. Gedichte & zwei Notate. Halle-Leipzig: Mitteldeutscher Verlag. S. 18f. Rosenlöcher, Thomas; Karl-Heinz Appelmann (1989): Das langgestreckte Wunder. Berlin: Der Kinderbuchverlag. Rosenlöcher, Thomas; Jacky Gleich (2006): Das langgestreckte Wunder. Rostock: Hinstorff. Schott, Hanna (2009): Fritzi war dabei. Eine Wendewundergeschichte. Mit Bildern von Gerda Raidt. 2. Aufl. Leipzig: Klett, 2009. (Erstauflage ebenfalls 2009) Sendak, Maurice (1967): Wo die wilden Kerle wohnen. Zürich: Diogenes. Sparschuh, Jens (1995): Der Zimmerspringbrunnen. Ein Heimatroman. Köln: Kiepenheuer & Witsch. Steinhöfel, Andreas (1994): Beschützer der Diebe. Auflage. Hamburg: Carlsen. Twain, Mark (2004): Huckleberry Finns Abenteuer. Lizenzausgabe. Augsburg: Weltbild. (Zuerst 1884) Voorhoeve, Anne C. (2008): Lilly unter den Linden. Ravensburger. (Zuerst 2004) Film Dietrich, Markus (Regie und Drehbuch) (2013): Sputnik. D: ostlicht filmproduktion GmbH und Hamster Film GmbH. Fassung: DVD. MFA + Filmdistribution 2014. 82 Min. Literaturverzeichnis 312 Sekundärliteratur Abraham, Ulf (2002): Feuer, Wasser, Erde, Luft. Bilderbücher als fächerübergreifende Herausforderung auf der Primarstufe, in: ide 2/02. S. 76–89. Adorno, Theodor W.: Über epische Naivetät, in: Ders.: Noten zur Literatur. Gesammelte Schriften Bd. 11. Hrsg. v. Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1997. S. 34–40. (Zuerst 1943) Arendt, Dieter (1974): Der Schelm als Widerspruch und Selbstkritik des Bürgertums. Vorarbeiten zu einer soziologischen Analyse der Schelmenliteratur. Stuttgart: Ernst Klett. Bachmann, Fritz; Eva Smolik; Siegfried Bimberg (Hg.) (1964): Sputnik, Sputnik, kreise. Ein Liederbuch für die Vorschulerziehung Gebundene Ausgabe. Leipzig: VEB Hofmeister. Bachtin, Michail M. (1979): Die Ästhetik des Wortes. Hrsg. v. Rainer Grübel. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bachtin, Michail M. (1990): Literatur und Karneval. Zur Romantheorie und Lachkultur. Frankfurt am Main: Fischer. Bachmeier, Helmut (Hg.) (2005): Texte zur Theorie der Komik. Stuttgart: Philipp Reclam jun. Barck, Karlheinz; Martin Fontius; Dieter Schlenstedt; u.a. (Hg.) (2002): Wörterbuch der ästhetischen Grundbegriffe. Band 4. Stuttgart: Metzler. Barlet, Birgitta (1995):,Ben liebt Anna‘ als Beispiel für ein verändertes Kindheitsund Kinderliteraturkonzept. Ein Klassiker des psychologischen Kinderromans, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 49–59. Barth, Mechthild (2009): Mit den Augen des Kindes. Narrative Inszenierungen des kindlichen Blicks im 20. Jahrhundert. Heidelberg: WINTER. Bauer, Matthias (1994): Der Schelmenroman. Stuttgart, Weimar: Metzler. Bekes, Peter (2008): Todesstreifen als Hasenparadies. Zur Behandlung von Irene Disches und Hans Magnus Enzenbergers Bildergeschichte Esterhazy in der 5. Und 6. Jahrgangsstufe, in: Josting, Petra/Kammler, Clemens/Schubert-Felmy, Barbara (Hg.): Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 56–71. Bergson, Henri (2011): Das Lachen. Ein Essay über die Bedeutung des Komischen. Leipzig: Felix Meiner Blei-Hoch, Claudia (2002): „Komm, lass uns doch ein Bilderbuch anschauen…“ Einblicke in den Forschungsstand zur Rezeption von Bilderbüchern, in: ide 2/02. S. 65–75. Sekundärliteratur 313 Blumberg, Hans (1963): Wirklichkeitsbegriff und Möglichkeit des Romans, in: Jauß, Hans Robert (Hg.): Nachahmung und Illusion: Kolloquium Gießen Juni 1963. Vorlagen und Verhandlungen. 2. durchges. Aufl. 3. unveränderter Nachdruck. München: Fink, 1991. S. 9–27. Borries, Bodo von; Andreas Körber (2001): Jugendliches Geschichtsbewusstsein im zeitgeschichtlichen Prozess – Konstanz und Wandel, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 317–404. Bollenbeck, Georg (2007): Eine Geschichte der Kulturkritik von J.J. Rousseau bis G. Anders. München: Beck. Brand, Tilman von (2016): Historisches Lernen im Literaturunterricht, in: Praxis Deutsch Nr. 259/2016, S. 4–11. Bremer, Ulrike (2002): Versionen der Wende. Eine textanalytische Untersuchung erzählerischer Prosa junger deutscher Autoren zur Wiedervereinigung. Diss. Universität Hildesheim 2001. Osnabrück: Universitätsverlag. Bruns, Stefan (1992): Das Pikareske in den Romanen von Fritz Rudolf Fries. Frankfurt am Main; Bern; New York; Paris: Peter Lang. Budde, Nadia; Carolin Führer (2016): Erinnern in Autorenperspektive. Implizites Erinnern an die DDR in Such dir was aus, aber beeil dich!, in: Führer, Carolin (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 237–246. Canetti, Elias (1976): Der Beruf des Dichters. Münchner Rede, Januar 1976, in: Ders.: Das Gewissen der Worte. Essays. Ungekürzte Ausgabe der 2. erweiterten Auflage, erschienen bei Hanser. Frankfurt am Main: Fischer, 1981. S. 279–290. Çetin, Stefanie (2012): Die Welt in die Angeln heben – Erich Kästners Humor für Kinder, in: Schmideler, Sebastian (Hg.): Erich Kästner – so noch nicht gesehen. Impulse und Perspektiven. Tagungsband. Marburg: Tectum. S. 189–203. Çetin, Stefanie (2014): „Ohne Spaß gibt's nichts zu lachen“. Humor in Erich Kästners Kinderliteratur. Hrsg. v. Sebastian Schmideler, Johan Zonneveld. Marburg: Tectum. Cross, Julie (2011): Humor in contemporary junior literature. London, New York: Routledge. Czech, Gabriele (2005): Komik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 4. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 862– 887. Dahrendorf, Malte (1986a): Lausbuben. Alltagshelden in der neueren deutschsprachigen Kinderliteratur, in: Doderer, Klaus (Hg.): Neue Helden in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 97–102. Literaturverzeichnis 314 Dahrendorf, Malte (1986b): Das "unartige Kind" in Beispielen der historischen und gegenwärtigen Kinderliteratur, in: Ders. (Hg.): Jugendliteratur und Politik. Gesellschaftliche Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur. Frankfurt am Main: dipa-Verlag. S. 44–58. Dahrendorf, Malte (1997): Das zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendbuch zum Thema Faschismus/Nationalsozialismus: Überlegungen zum gesellschaftlichen Stellenwert, zur Eigenart und zur Didaktik, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 201–226. Daubert, Hannelore (2011): Moderne Kinderromane, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 87–105. Daubert, Hannelore (1995): Wandel familiärer Lebenswelten in der Kinderliteratur, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 60–80. Dettmar, Ute (2010): Geteiltes Leid, vereintes Glück? Geschichte(n) von Wende und Wiedervereinigung in der Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 51–75. Dettmar, Ute (2016): Kindsein – Erinnern – Erzählen. (Selbst-)Beschreibungen von Kindheiten in ›Wendezeiten‹ in erinnerungskultureller und generationeller Perspektive, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Bd. 18) Göttingen: V&R unipress. S. 39- 58. Deutz-Schroeder, Monika; Klaus Schroeder (2009): Oh, wie schön ist die DDR. Kommentare und Materialien zu den Ergebnissen einer Studie. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag. Dolle-Weinkauff, Bernd (2009): Phänomen Comic-Roman. Zur Entstehung und Entwicklung der Graphic Novel, in: Roeder, Caroline (Hg.): Harr! Harr! Comic in Kinder- und Jugendliteratur. kjl & m 03/09. München: kopaed. S. 16–28. Doornkaat, Hans ten: Als ich ein kleines Mädchen war oder: Graphic Novel goes Kinderbuch, in: Roeder, Caroline (Hg.): Harr! Harr! Comic in Kinder- und Jugendliteratur. kjl & m 09.3. München: kopaed. S. 29–31. Ehland, Christoph; Robert Fajen (2007): Einleitung, in: Ders. (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter. S. 11–21 Engler, Wolfgang; Jana Hensel (2018): Wer wir sind. Die Erfahrung, ostdeutsch zu sein. Berlin: Aufbau Verlag. Erhart-Wandschneider, Claudia (1995): Das Gelächter des Schelmen: Spielfunktion als Wirklichkeitskonzeption der literarischen Schelmenfigur. Untersuchungen zum modernen Schelmenroman. Frankfurt am Main; Berlin; Bern; New York; Paris; Wien: Lang. Sekundärliteratur 315 Erll, Astrid (2011): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. (Zuerst 2005) Erll, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. (Zuerst 2005) Ewers, Hans-Heino (1992): Vorwort, in: Ders. (Hg.): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 7–9. Ewers, Hans-Heino (1995a): Kinderliterarische Erzählformen im Modernisierungsprozeß. Überlegungen zum Formwandel westdeutscher epischer Kinderliteratur, in: Lange, Günter/Steffens, Wilhelm (Hg.): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen und Neumann. S. 11–24. Ewers, Hans-Heino (1995b): Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 35–48. Ewers, Hans-Heino (1995c): Die Emanzipation der Kinderliteratur. Anmerkungen zum kinderliterarischen Form- und Funktionswandel seit Ende der 60er Jahre, in: Raecke, Renate/Baumann, Ute D. (Hg.): Zwischen Bullerbü und Schewenborn. Auf Spurensuche in 40 Jahren deutschsprachiger Kinder- und Jugendliteratur. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V. S. 16–28. Ewers, Hans-Heino (1997): Einleitung, in: Hans-Heino Ewers (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Aufl. Weinheim, München: Juventa. S. 7–12. Ewers, Hans-Heino (2005a): In die eigene Kindheit zurücksinken. Kinder- und Jugendliteratur als Medium einer (erwachsenen) Erinnerungskultur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 129–142. Ewers, Hans-Heino (2005b): Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungsarbeit. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 97–128. Ewers, Hans-Heino (2010): West-östliche Generationsdebatten und die Wende. Von der „Generation Golf “ zu den „Zonenkindern“, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 141–158. Ewers, Hans-Heino (2011): Kinder- und Jugendliteratur – Begriffsdefinitionen, in: Günter Lange (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 3–12. Literaturverzeichnis 316 Ewers, Hans-Heino (2013): Themen-, Formen- und Funktionswandel der westdeutschen Kinderliteratur seit Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre, in: Ders. (Hg.): Literaturanspruch und Unterhaltungsabsicht. Studien zur Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur im späten 20. und frühen 21. Jahrhundert. Frankfurt/M. S. 15–43. Fauconneau Dufresne, Eva (1985): Das Problem des Ich-Romans im 20. Jahrhundert. Frankfurt am Main; New York; Nancy: Peter Lang. Fischer, André (1992): Inszenierte Naivität. Zur ästhetischen Simulation von Geschichte bei Günter Grass, Albert Drach und Walter Kempowski. München: Fink. Frey, Barbara (2006): Zwillinge und Zwillingsmythen in der Literatur. Frankfurt am Main: IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation. Gansel, Carsten (1996): Zwischen Wirklichkeitserkundung und Stereotypenbildung. Vom Dilemma einer Jugendliteratur zur „Wende“, in: Der Deutschunterricht 4/1996. Seelze 4/1996. S. 32–43. Gansel, Carsten (1997): Jugendliteratur und jugendkultureller Wandel, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Aufl. Weinheim, München: Juventa. S. 13–42. Gansel, Carsten (1999a): "Wende" und "Vorwende" in der KJL. Geschichten-Bilder auf dem literarischen Prüfstand, in: Raecke, Renate (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V. S. 106–122. Gansel, Carsten (1999b): Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxisbuch für den Unterricht. Berlin: Scriptor. Gansel, Carsten; Hermann Korte (2009a): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Korte, Hermann (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie. Göttingen: V&R unipress. S. 7–9. Gansel, Carsten (2009b): Rhetorik der Erinnerung: Zur narrativen Inszenierung von Erinnerungen in der Kinder- und Jugendliteratur und der Allgemeinliteratur, in: Gansel, Carsten/Korte, Hermann (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie, S. 11–38. Göttingen: V&R unipress. (Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien; Bd. 2) auch online unter: http://www.carsten-ga nsel.de/fileadmin/mediapool/pdf/publikationen/verzeichnis_23.pdf Gansel, Carsten (2010a): Atlantiseffekt in der Literatur?, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 17–49. Gansel, Carsten (2010b): Formen der Erinnerung in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. In: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. Göttingen: V&R unipress. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3). S. 19–35. Sekundärliteratur 317 Gansel, Carsten (2010c): Literatur und Erinnerungskulturen nach 1989 oder Auf der Suche nach „blinden Flecken“ im Gedächtnis, in: Roeder, Caroline (Hg.): kjl&m, H.2/2010: So leben wir jetzt. Krieg in Kinder- und Jugendliteratur. München: kopaed. S. 3–13. Gansel, Carsten; Pawel Zimniak (2010d): Zum »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989 – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. Göttingen: V&R unipress. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3). S. 11–15. Gansel, Carsten (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung – Adoleszenz und Literatur, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung. Bilder von Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 15–48. Gansel, Carsten (2013): Zu Aspekten einer Bestimmung der Kategorie ‚Störung‘ – Möglichkeiten der Anwendung für Analysen des Handlungs- und Symbolsystems Literatur., in: Gansel, Carsten/Ächtler, Norman (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 31–56. Gansel, Carsten; Norman Ächtler (2013): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistesund Sozialwissenschaften – Einleitung., in: Ders. (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 7–13. Gebauer, Mirjam (2006): Wendekrisen. Der Pikaro im deutschen Roman der 1990er Jahre. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. Glasenapp, Gabriele von (2005): „Was ist Historie? Mit Historie will man was“. Geschichtsdarstellungen in der neueren Kinder- und Jugendliteratur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 15–40. Grub, Frank Thomas (2003): ›Wende‹ und ›Einheit‹ im Spiegel der deutschsprachigen Literatur. Ein Handbuch. Bd. 1: Untersuchungen. Berlin; New York: Walter de Gruyter. Guillén, Claudio (1969): Zur Frage der Begriffsbestimmung des Pikaresken. (zuerst 1962), in: Heidenreich, Helmut (Hg.): Pikarische Welt. Schriften zum europäischen Schelmenroman. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. S. 375–396. Hauser, Stefan (2005): Wie Kinder Witze erzählen. Eine linguistische Studie zum Erwerb narrativer Fähigkeiten. Bern: Peter Lang. Hegel, Georg Wilhelm Friedrich (1998): Phänomenologie des Geistes. Werke. Bd. 3. 6. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998. (Zuerst 1807) Literaturverzeichnis 318 Helm, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum von 1990 bis 2004, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinderund Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99. Henke-Bockschatz, Gerhard (2008): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur als Medium historischen Lernens, in: Glasenapp, Gabriele von/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur für junge Leser. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang. S. 197– 215. Hensel, Jana (2009): Achtung Zone. Warum wir Ostdeutschen anders bleiben sollten. München: Piper. Hensel, Jana (2019): Wie alles anders bleibt. Geschichten aus Ostdeutschland. Berlin: Aufbau Verlag. Hofmann, Regina (2010): Der kindliche Ich-Erzähler in der modernen Kinderliteratur. Eine erzähltheoretische Analyse mit Blick auf aktuelle Kinderromane. Frankfurt am Main: Peter Lang. Honold, Alexander (2007): Travestie und Transgression. Pikaro und verkehrte Welt bei Grimmelshausen, in: Ehland, Christoph/Fajen, Robert (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter. S. 201–227. Hopp, Margarte (2015): Sterben, Tod und Trauer im Bilderbuch seit 1945. (Kinderund Jugendkultur, -literatur und -medien, Band 100) Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag. Horowitz, Gidon (2009): Der Schatten. Der literarische Typus des unartigen Kindes aus tiefenpsychologischer Sicht. Möglichkeiten des Umgangs mit der dunklen Seite des Menschen, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 7–15. Hubig, Christoph (2003): Naturverlust – Raumverlust – Zeitverlust. Überlegungen im Ausgang von den Flug- und Reisebildern in Jean Pauls Titan, in: Seeber, Hans Ulrich/Griem, Julika (Hg.): Raum- und Zeitreisen. Studien zur Literatur und Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts. Tübingen: Max Niemeyer. S. 13–24. Hügel, Hans-Otto; Stefan Krankenhagen (2010): Einleitung, in: Ders. (Hg.): Figuren des Dazwischen. Naivität als Strategie in Kunst, Pop und Populärkultur. Kopenhagen, München: Wilhelm Fink. S. 7–16. Jacobs, Jürgen (1987): Das Erwachen des Schelms. Zu einem Grundmuster des pikaresken Erzählens, in: Hoffmeister, Gerhart (Hg.): Der deutsche Schelmenroman im europäischen Kontext: Rezeption, Interpretation, Bibliographie. Amsterdam: Rodopi. S. 61–75. Jens, Walter (1998): Erwachsene Kinder, in: Ders. (Hg.): Statt einer Literaturgeschichte. Düsseldorf, Zürich: Artemis & Winkler. S. 135–160. Sekundärliteratur 319 Jentgens, Stephanie (2009): Struwwelpeter und seine Geschwister. Aufmüpfige Kinderbuchhelden, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 3–6. Jung, Carl Gustav; Karl Kerényi (1940): Das göttliche Kind in mythologischer und psychologischer Beleuchtung. Leipzig: Pantheon. Kindt, Tom (2011): Literatur und Komik. Zur Theorie literarischer Komik und zur deutschen Komödie im 18. Jahrhundert. Berlin: Akademie Verlag. Kliewer, Annette (2005): Der naive Blick auf das Grauen: Der Holocaust aus Kindersicht, in: Glasenapp, Gabriele von/ Wilkending, Gisela: Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 229–245. Kluge Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. (1. Aufl. 1883) 25. durchgesehene und erweiterte Auflage. Bearbeitet von Elmar Seebold. Berlin, Boston: de Gruyter 2011. Krankenhagen, Stefan (2010): Deutschland naiv 1774/1995. Eine lückenhafte Genealogie der Funktionen des Naiven in der Kunst, in: Krankenhagen, Stefan/ Hügel, Hans-Otto (Hg.): Figuren des Dazwischen. Naivität als Strategie in Kunst, Pop und Populärkultur. Kopenhagen, München: Wilhelm Fink. S. 39– 60. Kohl, Eva Maria (2011): Das langgestreckte Wunder. Anmerkungen zu einem Kinderbuch. Vortrag anlässlich des Festcolloquiums zum 60. Geburtstag von Pia Schmid. „Lebensgeschichte(n) – Gemeinschaften – Visionen. Historische Perspektiven auf die Bildung des Subjekts“ an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg am 13.05.2011. Köpping, Klaus-Peter (1984): Trickster, Schelm und Pikaro, in: Müller, Ernst Wilhelm/König René/Köpping, Klaus-Peter/Drechsel, Paul (Hg.): Sonderheft der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Nr. 26: Ethnologie als Sozialwissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. S. 195–215. Krauss, Hannes (2004): Die Wiederkehr des Erzählens. Neue Beispiele der Wendeliteratur, in: Kammler, Clemens/Pflugmacher, Torsten (Hg.): Deutschsprachige Gegenwartsliteratur seit 1989. Zwischenbilanzen – Analysen – Vermittlungsperspektiven. Heidelberg: Synchron Wissenschaftsverlag der Autoren. S. 97– 108. Kümmerling-Meibauer, Bettina (2012): Didaktik der Paratexte, in: Baum, Michael/Laudenberg, Beate (Hg.): Illustration und Paratext. München: kopaed. (= Medien im Deutschunterricht 2011 Jahrbuch). S. 50–74. Kümmerling-Meibauer, Bettina (Hg.) (2017): The Routledge Companion to Picturebooks. London: Routledge Literature Companions. Lachmann, Renate (2002): Erzählte Phantastik. Zu Phantasiegeschichte und Semantik phantastischer Texte. Frankfurt am Main: suhrkamp. Literaturverzeichnis 320 Lange, Günter; Wilhelm Steffens (Hg.) (1995): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen & Neumann. Lange, Günter (2000a): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Ders. (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltmannsweiler: Schneiderverlag Hohengehren. S. 462–494. Lange, Günter (2000b): „Was ist das: Dieses Zu-sich-selber-Kommen des Menschen?“ Jugendliterarische Adoleszenzromane zur Jahrtausendwende, in: Franz, Kurt/Lange, Günter/Payrhuber, Franz-Josef (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur zur Jahrtausendwende. Autoren – Themen – Vermittlung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 68–95. Lange, Günter (2000c): Erwachsen werden. Jugendliterarische Adoleszenzromane im Deutschunterricht. Grundlagen – Didaktik – Unterrichtsmodelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. Lange, Günter (2011): Adoleszenzroman, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 147–167. Leithold, Franz-Josef (1989): Studien zu A.P. Čechovs Drama „Die Möwe“. München: Otto Sagner. Leubner, Martin (2007): ‚Sonnenallee: Zur kombinierten Vermittlung von Texterschließungs- und Medienverbund-Kompetenzen (10. Jahrgangsstufe)‘, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. München. S. 193–205. Lexe, Heidi (2003): Pippi, Pan und Potter. Zur Motivkonstellation in den Klassikern der Kinderliteratur. Bd. 5 der Reihe Kinder- und Jugendliteraturforschung in Österreich. Hrsg. v. Ernst Seibert und Peter Malina. Wien: Edition Praesens. Lexe, Heidi (2010): Zum Heulen. Der Liebesroman als jugendliterarische Gattung, in: Josting, Petra (Hg.): Wenn Amors Pfeil getroffen hat ... Liebe in der Kinderund Jugendliteratur. kjl&m Heft 1, 2010. München: kopaed. S. 3–9. Lindner, Bernd (2010): Auf der Suche nach der eigenen Generation. Zur generationellen (Selbst-)Bestimmung ostdeutscher Jugendlicher vor und nach dem Ende der DDR, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 125–140. Löhden, Maike (2012): Versuch über den Paratext, in: Baum, Michael/Laudenberg, Beate (Hg.): Illustration und Paratext. München: kopaed. (= Medien im Deutschunterricht 2011 Jahrbuch). S. 39–49. Lüdeker, Gerhard Jens; Dominik Orth (2010): Zwischen Archiv, Erinnerung und Identitätsstiftung. Zum Begriff und zur Bedeutung von Nach-Wende-Narrationen, in: Ders. (Hg.): Nach-Wende-Narrationen. Das wiedervereinigte Deutschland im Spiegel von Literatur und Film. Göttingen: V&R unipress. S. 7–17. Sekundärliteratur 321 Luhmann, Niklas (2009): Einführung in die Systemtheorie. 5. Auflage (Zuerst 2002). Hrsg. v. Baecker, Dirk. Heidelberg: Carl Auer Lypp, Maria (1984): Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. Frankfurt am Main: dipa-Verlag. Lypp, Maria (2000a): Ausdenken – Nachdenken – Erben. Neue Seiten im Kinderbuch (1997), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien. S. 17–24. Lypp, Maria (2000b): Zum Begriff des Einfachen in der Kinderliteratur (1995), in: Ders.: Vom Kaspar zum König: Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Lang. S. 75 – 79. Lypp, Maria: (2000c): Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur (1986), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Lang. S. 87–99. Lypp, Maria (2000d): Das kalkulierte Einfache (1995), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien 2000. S. 65–74. Lypp, Maria (2010): Erste Winke. Poetische Strukturen im Kinderbuch, in: Grenz, Dagmar (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Theorie, Geschichte, Didaktik. Baltmannsweiler: Schneiderverlag. S. 12–30. Maiwald, Klaus (2010): ‚Grundlegende filmanalytische Begriffe und Kategorien‘, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hrsg.): Verfilmte Kinderliteratur. Gattungen, Produktion, Distribution, Rezeption und Modelle für den Deutschunterricht. München. S. 168–176. Mankel, Kristine (2013): „Dieser verflixte Lausebengel!“ Schelmen und Lausbuben in der Kinder- und Jugendliteratur, in: Übergänge und Veränderung. Bücher begleiten den Eintritt in neue Lebensphasen. JuLit Heft 3/13. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 47–54. Maaz, Hans-Joachim (1991): Der Gefühlsstau: Ein Psychogramm der DDR. 2. Aufl. Berlin: Argon. Meyer, Herman (1984): Der Sonderling in der deutschen Dichtung. [Erstveröffentlichung 1943 unter dem Titel Der Typus des Sonderlings in der deutschen Literatur] Neuausgabe von 1984. München, Wien: Carl Hanser, 1984. Nassen, Ulrich (2000): Einige programmatische Bemerkungen zum hermeneutischen Verständnis des interkulturell und intrakulturell Differenten in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur nach 1945, in: Nassen, Ulrich/ Weinkauff, Gina (Hg.): Konfigurationen des Fremden in der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945. München: Iudicium. S. 9–18. Nause, Tanja (2002): Inszenierung von Naivität. Tendenzen und Ausprägungen einer Erzählstrategie der Nachwendeliteratur. Leipzig: Universitätsverlag. Nohl, Arnd-Michael (2006): Konzepte interkultureller Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. Literaturverzeichnis 322 Norkowska, Katarzyna (2011): Adoleszenz im Zeichen eines politischen Umbruchs – Der Einfluss der,Wende‘ auf die Identitätsbildung junger ostdeutscher AutorInnen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.) (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung – Bilder der Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 469–491. Nünnig, Ansgar (2008): Zur Präfiguration / Prämediation der Wirklichkeitsdarstellung im Reisebericht, in: Gymnich, Marion/Nünning, Ansgar/Nünning, Vera/Wåhäll Nivre, Elisabeth (Hg.): Points of Arrival: Travels in Time, Space, and Self. Zielpunkte: Unterwegs in Zeit, Raum und Selbst. Tübingen: Narr Francke. S. 11- 32. Nünnig, Vera; Angar Nünnig (Hg.) (2010): Methoden der literatur- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse. Ansätze – Grundlagen – Modellanalysen. Stuttgart, Weimar: Metzler. Oetken, Mareile (2010): Mauer und andere Fälle. Erzählungen von der Wende im Bilderbuch, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 225–250. O`Sullivan, Emer (2000): Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Winter, 2000. Otto, Jeanette (2014): Sie sollen Bescheid wissen. Die Zeit. Ausgabe 2 vom 2. Januar 2014. S. 8–9. Pandel, Hans-Jürgen (1993): Die Wahrheit der Fiktion. Der Holocaust im Comic und Jugendbuch, in: Jaspert, Bernd (Hg.): Wahrheit und Geschichte. Vom Umgang mit deutscher Vergangenheit. Hofgeismar: Ev. Akademie. S. 72–108. Pandel, Hans-Jürgen (2009).Geschichtsbild, in: Mayer, Ulrich, u.a. (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau. 2. Aufl. S. 82–83. Petersen, Lars-Eric; Iris Six-Materna (2006): Stereotype, in: Bierhoff, Hans- Werner/Frey, Dieter (Hg.): Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie. Göttingen, Bern, Wien: Hogrefe. S. 430–436. Pfeiffer, K. Ludwig (2003): Literarische Reisen und ihre Bifurkation ins Bewusstsein, in: Seeber, Hans Ulrich/Griem, Julika (Hg.): Raum- und Zeitreisen. Studien zur Literatur und Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts. Tübingen: Max Niemeyer. S. 171–188. Preisendanz, Wolfgang (1976): Zum Vorrang des Komischen bei der Darstellung von Geschichtserfahrung in deutschen Romanen unserer Zeit, in: Preisendanz, Wolfgang/Warning, Rainer (Hg.): Das Komische. Poetik und Hermeneutik. München: Wilhelm Fink. S. 153–164. Rank, Bernhard (Hg.) (1994): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Sekundärliteratur 323 Richter, Karin; Monika Plath (2012): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. 3. Aufl. Weinheim, Basel: Juventa. Riedel, Ingrid (1983): Farben in Religion, Gesellschaft, Kunst und Psychotherapie. Stuttgart: Kreuz. Ritter, Alexandra (2014): Bilderbuchlesarten von Kindern. Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Ritter, Alexandra; Mario Zehe (2016): Über Grenzen schreiten. Bilderbücher über die DDR und didaktische Impulse zu Thomas Rosenlöchers Das langgestreckte Wunder, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Bd. 18) Göttingen: V&R unipress. S. 263–280. Rüsen, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. Rüsen, Jörn (2001): Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. Rüsen, Jörn (2003): Die Kultur der Zeit. Versuch einer Typologie temporaler Sinnbildungen, in: Ders. (Hg.): Zeit deuten: Perspektiven – Epochen – Paradigmen. Bielefeld: transcript Verlag. S. 23–53. Sabrow, Martin (2009): Die DDR erinnern, in: Ders. (Hg.): Erinnerungsorte der DDR. München: C. H. Beck. S. 9–25. Schiller, Friedrich: Über naive und sentimentalische Dichtung (1795), in: Fricke, Gerhard/Göpfert, Herbert G. (Hg.): Friedrich Schiller. Sämtliche Werke. Fünfter Band: Erzählungen/Theoretische Schriften. 8. durchgesehene Auflage. München: Carl Hanser, 1989. S. 694–780. Schleussner, Bruno (1969): Der neopikareske Roman. Pikareske Elemente in der Struktur moderner englischer Romane: 1950–1960. Bonn: H. Bouvier und Co. Verlag. Schmitz-Emans, Monika (2008): Poetiken der Verwandlung. Innsbruck: Studienverlag. Schopenhauer, Arthur (1991): Die Welt als Wille und Vorstellung II. Zürich: Haffmanns Verlag. Zuerst 1819. Schumann, Willy (1966): Wiederkehr der Schelme, in: Publications of the Modern Language Association of America Vol. 81, No. 7 (Dec., 1966). S. 467–74. Seifert, Walter (1971): Die pikareske Tradition im deutschen Roman der Gegenwart, in: Durzak, Manfred (Hg.): Die deutsche Literatur der Gegenwart. Aspekte und Tendenzen. Stuttgart: Philipp Reclam. S. 192–210. Şenocak, Zafer (2011): Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift. Hamburg: edition Körber-Stiftung, 2011. Literaturverzeichnis 324 Spinner, Kaspar H. (1994): Die Dialektik des Pädagogischen in der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur, in: Rank, Bernhard (Hg.): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 14–24. Spinner, Kaspar H. (1997): Böse Buben: Erziehung, Lust und Aggression in der Geschichte der Kinderliteratur, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 157–175. Spinner, Kaspar (2016): DDR-Erinnerung und Identität, in: Führer, Carolin (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 29–38. Staiger, Michael (2014): Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse, in: Abraham, Ulf/Knopf, Julia (Hg.): BilderBücher. Bd. 1: Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren., S. 12–23. Steinhöfel, Andreas: Poetikvorlesung 2011 (Poetikvorlesung III Machen Sie mal einen Punkt – zum Einfluss vom Rand), in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Poetikvorlesung zur Kinder- und Jugendliteratur 2009–2011 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Oldenburg: BIS-Verlag, 2012. S. 185–213. Steinlein, Rüdiger (1992): Kinderliteratur und Lachkultur. Literarhistorische und theoretische Anmerkungen zu Komik und Lachen im Kinderbuch, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 11–32. Sulzer, Johann Georg (1994): Allgemeine Theorie der schönen Künste. Bd. 3. 2. unveränderter Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1793. Hildesheim, Zürich, New York: Olms. Tabbert, Reinbert (1984): Die komisch-phantastische Kindererzählung, in: Haas, Gerhard (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3. Auflage. Stuttgart: Reclam. S. 285- 295. Thiele, Ansgar (2007): Zwischen Exklusion und Individualisierung. Transformationen des Pikaros in der histoire comique, in: Ehland, Christoph/Fajen, Robert (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter S. 133–146. Thiele, Jens (1994): Die schönen und die schrecklichen Bilder. Kinder zwischen Bilderbuch und Medienrealität, in: Thiele, Jens/Selle, Gert (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kultur-pädagogische Innovation. Gesellschaft für Kunst- und Kulturpädagogik. Oldenburg e.V. Oldenburg: Isensee. S. 62–71. Thiele, Jens (2002): Zwischen Lackbild und Laptop. Der veränderte Ort des Bilderbuchs, in: informationen zur deutschdidaktik (ide). Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 2/02. Innsbruck, Wien, München, Bozen: StudienVerlag. S. 44–51. Thiele, Jens (2003): Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. 2. erweiterte Aufl. Oldenburg: Isensee. Zuerst: 2000. Sekundärliteratur 325 Thüsing, Andreas (2013): Ökologie in der DDR. Staatlicher Umweltschutz in der Ära Honecker., in: Hans-Otto; Küsters, Hans-Otto/Buchstab, Hanns/Kleinmann, Jürgen Günter (Hg.): Historisch-Politische Mitteilungen. Band 20, Heft 1. S. 147–170. Twark, Jill (2007): Humor, satire, and identity: Eastern German Literature in the 1990s. Berlin: de Gruyter. Urschel-Sochaczewski, Florian (2017): Der Adoleszenzdiskurs in der DDR. Staatliche Programme, Jugendforschung, Lebensalltag, erzählende Künste. Berlin: Weidler. Vorgrimler, Herbert (2008): Geschichte des Paradieses und des Himmels. Mit einem Exkurs über Utopie. München: Wilhelm Fink Waldow, Stephanie (2005): Kindlicher Sprachgestus als sprachreflexive Erzählform: Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften gelesen mit Walter Benjamin, in: Arend, Stefanie/Martin, Ariane (Hg.): Irmgard Keun 1905/2005. Deutungen und Dokumente. Bielefeld: Aisthesis Verlag. S. 145–159. Wambsganß, Martin (2007): Phantastischer Fun als mehrfachlesbare positive Überforderung Mama Fuchs aus der Comic-Albenreihe Merlin, in: Bonacker, Maren (Hg.): Das Kind im Leser. Phantastische Texte als all-ages-Lektüre. Tagungsband zum wissenschaftlichen Symposium "Pinocchios Freunde" 7. bis 9. Mai 2004. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. S. 117–134. Weinkauff, Gina (2006): Fremdwahrnehmung. Zur Thematisierung kultureller Alterität in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur nach 1945. München: Iudicium. Weinmann, Andrea (2011): Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 13– 57. Werth, Lioba; Mayer, Jennifer (2008): Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Springer. Wild, Inge (1995): Kindsein heute – zwischen Lachen und Weinen. Renaissance kinderliterarischer Komik, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig. S. 81–94. Wolf, Yvonne (2005): Unzuverlässigkeit im Kinder- und Jugendbuch, in: Liptay, Fabienne/Wolf, Yvonne (Hg.): Was stimmt denn jetzt? Unzuverlässiges Erzählen in Literatur und Film. München: edition text + kritik. S. 261–279. Wünsch, Marianne (1991): Die Fantastische Literatur der Frühen Moderne (1890–1930). Definition; Denkgeschichtlicher Kontext; Strukturen. München: Fink. Wrobel, Dieter (2015): Graphic Novels, in: Praxis Deutsch, H. 252/2015. S. 4–14. Literaturverzeichnis 326 Wyrobnik, Irit (2005): Geschichte lernen durch Geschichten?, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinderund Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 248–261. Zimmermann, Holger (2004): Geschichte(n) erzählen. Geschichtliche Kinderund Jugendliteratur und ihre Didaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang. Internetquellen Blume, Thomas (o. J.): Dionysisch. http://www.philosophie-woerterbuch.de/onlin e-woerterbuch/?title=Dionysisch&tx_gbwbphilosophie_main[entry]=237&tx_ gbwbphilosophie_main[action]=show&tx_gbwbphilosophie_main[controller] =Lexicon&cHash=6dc606c83ffb134e1447459bf6eb3dfd [URL zuletzt geprüft am 10.01.2016] Bohn, Jörg (2007): Weltraumspiele. VG Wort / Wissenschaft – Erstveröffentlichung im Sammlermagazin "Trödler", Heft 5/2007, http://www.wirtschaftswun dermuseum.de/weltraumspiele.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Brandt, Willy (1989): Rede am 10. November 1989 vor dem Rathaus Schöneberg. http://www.bpb.de/geschichte/deutsche-einheit/deutsche-teilungdeutsche-einheit/43709/willy-brandt-zum-mauerfall [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Damm, Theresa; Daniel Geyer; Vera Kreuter u.a. (2015): So geht Einheit. Wie das einst geteilte Deutschland zusammen gewachsen ist. Hrsg. v. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung. Online verfügbar unter: http://www.berlin-insti tut.org/fileadmin/user_upload/So_geht_Einheit/BI_SoGehtEinheit_final _online.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Ensikat, Peter (1998): Die Spur der Broiler. Berliner Zeitung vom 05.02.1998. Online verfügbar unter: http://www.berliner-zeitung.de/archiv/die-spur-der-broil er,10810590,9393718.html [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018] Franck, Julia (2009) Erzähl, wie es war. Kartoffel. Eierlikör. Kittelschürzen. Nadia Budde malt die Erinnerungen an ihre Kindheit im Osten. Die Zeit, 9.10. http:// www.zeit.de/2009/25/L-KJ-Budde [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018] Freud, Sigmund (1905/1970): Der Witz und seine Beziehung zum Unbewußten – Kapitel 3: Der Lustmechanismus und die Psychogenese des Witzes. Frankfurt am Main: S. Fischer. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/ der-witz-und-seine-beziehung-zum-unbewussten-933/3 [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018] Freud, Sigmund (1927): Der Humor. Erstveröffentlichung: Almanach der Psychoanalyse 1928, Wien 1927, S. 9–16. Online verfügbar unter: http://www.textlog .de/freud-psychoanalyse-humor.html [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018] Internetquellen 327 Freund, Wieland (2004): „Der Terror erobert unsere Vorstellungskraft“ in Die Welt. 11.09. http://www.welt.de/print-welt/article339460/Der-Terror-erobertunsere-Vorstellungskraft.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Grashoff, Udo (o. J.): Der Umgang mit Selbsttötungen in der DDR 1949–1990. www.stiftung-aufarbeitung.de/uploads/pdf/grashoff.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Gunske, Volker; Sven S. Poser (1999): Nachdenken über Thomas B. Tip-Magazin (21). Online unter: https://thomasbrussig.de/vielerlei/interviews/122-nachdenk en-ueber-thomas-b [URL zuletzt geprüft am 01.10.2018] Husmann, Wenke (2011): Kurzfilm "Teleportation". Wie die Mauer tatsächlich verschwand. In: Zeit Online vom 09.05.2011. online verfügbar unter: http://www.zeit.de/kultur/film/2011-05/wendland-kurzfilm-teleportation-2 [URL zuletzt geprüft am 22.11.2018] Kanning, Julian (2018): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur. http://kin derundjugendmedien.de/index.php/begriffe-und-termini/2270-zeitgeschichtliche-kinder-und-jugendliteratur [URL zuletzt geprüft am 01.02.2018] Kaesler, Melanie (o.J.): Esterhazy. Hans-Magnus-Enzensberger-Projekt: http:// enzensberger.germlit.rwth-aachen.de/esterhazy.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Lambeck, Silke (1999): Herr Brussig, was halten Sie von Nostalgie?, in: Berliner Zeitung vom 6./ 7. November 1999. https://www.thomasbrussig.de/vielerlei/int erviews/126-herr-brussig-was-halten-sie-von-nostalgie [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Machowecz, Martin; Cornelius Pollmer; Stefan Schirmer (2009): Wende-Jugend: Die Kinder der Freiheit. DIE ZEIT, 05.11.2009 Nr. 46. [http://www.zeit.de/2009 /46/S-DDR-Jugend/seite-2 [URL zuletzt geprüft am 04.10.2018] Mattenklott, Gundel (2006): Als die Beine einmal um die ganze Welt wuchsen: "Das langgestreckte Wunder". Rezension in der FAZ vom 05.08.2006. online verfügbar unter: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/rezensionen/bel letristik/als-die-beine-einmal-um-die-ganze-welt-wuchsen-das-langgestrecktewunder-1359207.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Matzanke, Kornelia (o.J.): Bedeutung der Tiere: Der Hase, Symbol in Mythologie und Religion. http://suite101.de/article/bedeutung-der-tiere-der-hase-symbolin-mythologie-und-religion-a107802 [URL zuletzt geprüft am 18.06.2013] Nawrocki, Joachim (1980): Worte machen die Werra nicht sauber. Die Zeit, 2.5. Online verfügbar unter: http://www.zeit.de/1980/19/worte-machen-die-werranicht-sauber [URL zuletzt geprüft am 30.11.2018]. Oetken, Mareile (2008): Bilderbücher der 1990er Jahre. Kontinuität und Diskontinuität in Produktion und Rezeption. Dissertation Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Online unter: http://oops.uni-oldenburg.de/747/ [Zugriff am 02.10.2011] Literaturverzeichnis 328 Pilz, Michael (2013): Es war nicht alles schlecht in der DDR. Die Welt, 23.10. http://www.welt.de/kultur/kino/article121135437/Es-war-nicht-alles-schlechtin-der-DDR.html [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018] Pisall, Verena (2014): Komik und Humor – Formen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. http://www.boysandbooks.de/fileadmin/templates/ images/PDF/erzaehlmuster_humor_komik.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Platzdasch, Günter (2016): Erich Honecker und die Weihnachtsgeschichte. 24.12.2006. https://www.linksnet.de/artikel/20295 [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Zuerst erschienen in: Pätzold, Kurt/Weißbecker, Manfred (Hg.): "Schlagwörter und Schlachtrufe. Aus zwei Jahrhunderten deutscher Geschichte", Leipzig 2002; dann auch als Taschenbuch (gekürzt) in: "Kleines Lexikon historischer Schlagworte / Lexikon über Worte, die die Welt bewegten", Leipzig 2005 sowie auf der CD "Digitale Bibliothek / Schlagwörter und Schlachtrufe", Berlin 2006. Roloff, Lu Yen (2011): Nadia Budde. http://www.goethe.de/kue/lit/prj/com/cck /bud/de7275830.htm [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Sack, Adriano (2005): Das Kind im Dichter. Die Welt vom 14.08.2005. http://www .welt.de/print-wams/article130882/Das-Kind-im-Dichter.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Siehr, Karl-Heinz: Woher stammt die Redewendung "Mein Name ist Hase"? http:/ /www.wissenschaft-im-dialog.de/aus-der-forschung/wieso/detail/browse/2/arti cle/woher-stammt-die-redewendung-mein-name-ist-hase.html [26.11.2018] Ulrich, Anna Katharina (o.J.): Der Hunger als Geschichtenkoch. Online verfügbar unter: http://www.amazon.de/Das-Salz-Erde-dumme-Schaf/dp/productdescription/3401044257 [URL zuletzt geprüft am 10.04.2012] Wilde, Dagmar (o.J.): Kinderbücher im Deutschunterricht. www.dagmarwilde.de/ fachseminarergebn/kibuecher09_03/kibueimduskript.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Wengeler, Susanne (2009): Auf der Suche nach dem Phänomen "All Age" – beim 20. avj-Praxisseminar. (11.05.2009) URL: www.buchmarkt.de/content/37619auf-der-suche-nach-dem-phaenomen-all-age-beim-20-avj-praxisseminar.htm [26.11.2018] Weinzierl, Ulrich (1996): Verstörendes Glück. Imre Kertész in der Schule des Grauens. FAZ. 30. März http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/rezensio nen/belletristik/rezension-belletristik-verstoerendes-glueck-184029.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Vogelweide, Walther von der (um 1200): Under der linden. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/walther-von-der-vogelweide-gedichte- 1814/3 [URL zuletzt geprüft am 14.09.2015]. Internetquellen 329 Internetquellen ohne Autor*in o.V. (2012): Schüler halten Demokratien und Diktaturen für gleichwertig. Pressemitteilungen der FU Berlin Nr. 181/2012 vom 27.06.2012 http://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2012/fup_12_181/index.html [URL zuletzt geprüft am 04.10.2018] http://www.negativ-film.de/2012/05/deutscher-animations-drehbuchpreis-furfritzi-war-dabei-internationales-trickfilm-festival-stuttgart-2012 [URL zuletzt geprüft am 02.07.2014] Zahlen im Märchen: Die Sieben. http://www.maerchenatlas.de/miszellaneen/marc henmotive/zahlen-im-marchen-die-sieben/ [URL zuletzt geprüft am 30.11.2018] Der brave Soldat Schweijk. https://de.wikipedia.org/wiki/Der_brave_Soldat _Schwejk [URL zuletzt geprüft am 12.07.2018]) Judentum – Chupze https://gra.ch/bildung/gra-glossar/begriffe/judentum/chuzpe/ [URL zuletzt geprüft am 12.07.2018]) Der Zauberer von Oz. http://de.wikipedia.org/wiki/Der_Zauberer_von_Oz [URL zuletzt geprüft am 06.04.2018] Kosmonaut – Musikvideo zum Film Sputnik. https://www.youtube.com/watch?v= u7tMxALoSgg [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] „Kommunismus verwirklicht kühnste Träume der Menschheit“. http://www.chroniknet.de/tml1_de.0.html?article=1516 [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] http://www.puppenhausmuseum.de/ddr-spielzeug-4.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] o. V. (24.06.2019): „Die sahen scheiße aus“. Regisseur Leander Haußmann dreht im September Stasi-Komödie. https://www.neuepresse.de/Nachrichten/Medien /Die-sahen-scheisse-aus-Regisseur-Leander-Haussmann-dreht-im-September- Stasi-Komoedie [URL zuletzt geprüft am 24.06.2019] o. V.: Netzwerk 3te Generation Ostdeutschland: http://netzwerk.dritte-generationost.de/widget-styles/netzwerk/ [URL zuletzt geprüft am 02.11.2019] o. V. (1973): Ein Meer voller Unrat und Haslichkeit. Der Spiegel, 2.7. Online verfugbar unter: http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-41986587.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Fotos aus Internetquellen, verwendet in Kapitel 7: Gedenkstätte Berliner Mauer: Anweisung zum Schiessen. Foto von H. P. Stiebing 1985. http://www.berliner-mauer-gedenkstaette.de/de/schiessbefehl-50.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Literaturverzeichnis 330 picture-alliance/dpa/dpa entnommen von: http://www.welt.de/lifestyle/article5139 520/Das-Herz-kennt-weder-Ost-noch-West.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] http://www.taz.de/!128304/ [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Zur Vorbereitung dienten weiter Becker, Maria (2009): Eine Reise in den Sozialismus: Eklatante Darstellungsprinzipien in kinder- und jugendliterarischen Texten zur DDR-Geschichte. Online unter: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/27126/1/Eine%20Reise %20in%20den%20Sozialismus.pdf [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018] Bernhardt, Christoph; Thomas Flierl; Max Welch Guerra (Hg.) (2012): Städtebau-Debatten in der DDR. Verborgene Reformdiskurse. Edition Gegenstand und Raum. Berlin: Theater der Zeit. Brand, Tilman von (2015): „Such dir was aus, aber beeil dich!“ Nadia Buddes Kindheit in Texten und Bildern, in: Praxis Deutsch, H. 252/2015. S. 25–32. Dettmar. Ute (2009): Scherz, List, Rache. Formen und Funktionen des Komischen in der Kinderliteratur, in: Doering, Sabine/Wätjen, Hans-Joachim (Hg.): Oldenburger Universitätsreden Vorträge, Ansprachen, Aufsätze Nr. 91. Oldenburg: BIS-Verlag. http://oops.uni-oldenburg.de/1030/1/ur191.pdf [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018] Dettmar, Ute; Mareile Oetken; Uwe Schwagmeier (Hg.) (2012): SchWellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang. Ewers, Hans-Heino (2012): Was ist von Fantasy zu halten? Anmerkungen zu einer umstrittenen Gattung, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile/Schwagmeier, Uwe (Hg.): SchWellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang. S. 19–40. François, Etienne; Hagen Schulze (Hg.) (2001): Deutsche Erinnerungsorte. 3 Bände. 2. durchges. Aufl. München: C. H. Beck. Hecht, Martin (2019): „Versunken in Geschichtslosigkeit“, in: Psychologie Heute, H. 5, 30–34. Josting, Petra (2008): Wendeliteratur für Kinder und Jugendliche, in: Josting, Petra/Kammler, Clemens/Schubert-Felmy, Barbara (Hg.): Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 39–54. Klinge, Sebastian (2015): 1989 und wir. Geschichtspolitik und Erinnerungskultur nach dem Mauerfall. Zugl. Diss. Universität Jena. Bielefeld: transcript. Lexe, Heidi (2011): Lebe lieber ungebändigt. Grenzüberschreitung als Movens kinder- und jugendliterarischer Figuren, in: 1000 und 1 Buch 01/11. S. 4–12. Internetquellen ohne Autor*in 331 Mattenklott, Gundel (2009): Eigensinnig, verträumt, wild. Störende und störrische Kinder in der Geschichte der Erziehung und der Kinderliteratur, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 16–23. Milner Davis, Jessica (1996): 'Down with Skool!' The perspective of youth in contemporary western humor, in: Paton, George E. C./Powell, Chris/Wagg, Stephen (Hg.): The social faces of humor. Practices and issues. Aldershot: Arena. S. 89–103. Online verfügbar unter: https://sydney.academia.edu/JessicaMilner Davis [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018] Roeder, Caroline (2015): Vom Trotzkopf bis Tschick, von Moritz bis Marsmädchen. Nonkonforme adoleszente ProtagonistInnen im Spannungsfeld von (literarischen) Regel-Diskursen, in: Freudenberg, Ricarda/Josting, Petra (Hg.): Norm und Normüberschreitung in der Kinder- und Jugendliteratur und ihren Institutionen. München: kopaed. S. 44–57. Wrobel, Dieter (Hg.) (2009): Literatur zur Wende. Praxis Deutsch, H. 216/2009. Zöhrer, Marlene (2011): Lebe lieber unauffällig! Haben brave Kinder das Zeug zur Heldin oder zum Helden?, in: 1000 und 1 Buch 01/11. S. 24–33. Literaturverzeichnis 332 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 56 f. Abbildung 2: Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 22 f. Abbildung 3: Ina Raki: In einem Land vor meiner Zeit (2012), S. 92f. Abbildung 4: Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 23 Abbildung 5: Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 24 Abbildung 6: Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), S. 27 Abbildung 7: Dische/Enzensberger: Esterhazy (2009), Titelinnenseite Abbildung 8: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 10 Abbildung 9: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 11 Abbildung 10: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 4 Abbildung 11: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 13 Abbildung 12: Rosenlöcher/Appelmann: Das langgestreckte Wunder (1989), S. 2f. Abbildung 13: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 5 Abbildung 14: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 2 Abbildung 15: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 9 Abbildung 16: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 11 Abbildung 17: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 100 f. Abbildung 18: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), Buchcover Abbildung 19: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 122 Abbildung 20: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 126 f. Abbildung 21: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 86 f. Abbildung 22: Nadia Budde: Such dir was aus, aber beeil dich (2012), S. 172 f. Abbildung 23: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 9 Abbildung 24: Ein Grenzsoldat 1985. Gedenkstätte Berliner Mauer: Anweisung zum Schiessen. Foto von H. P. Stiebing 1985. Online verfügbar unter: http://www.berliner-mauer-gedenkstaette.de/de/schiessbefehl-50 .html [26.11.2018] Abbildung 25: Rosenlöcher/Gleich: Das langgestreckte Wunder (2006), S. 10 Abbildung 26: 10.11.1989 an der Grenze West- Berlin. picture-alliance/dpa/dpa entnommen von: http://www.welt.de/lifestyle/article5139520/Das-Herz-kenntweder-Ost-noch-West.html [26.11.2018] 333 Abbildung 27: „Wir sind das Volk“. http://www.taz.de/!128304/ [26.11.2018] Abbildung 28: Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:00:52 Abbildung 29: Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:33:12 Abbildung 30: Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:33:10 Abbildung 31: Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:35:33 Abbildung 32: Markus Dietrich: Sputnik (2013), TC: 00:43:53 Abbildung 33: Markus Dietrich: Sputnik (2013). TC: 00:25:16 Abbildungsverzeichnis 334 Anhang Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:42:00 Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:42:18 335 Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:25:03 Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:25:01 Anhang 336 Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:00:43 Markus Dietrich: Sputnik (2013): TC: 00:01:06 Anhang 337 Der Apfeltraum (1973) (Text: Gerulf Pannach, Musik: Peter Gläser) Hab geschlafen unterm Apfelbaum Und der hing mit Äpfeln voll Als ich träumte einen Apfeltraum in moll Alle Äpfel hatten ein Gesicht Jedes weinte bitterlich Und der Apfelbaum neigte sich zu mir Rüttle schüttle mich Fremder mein Gewicht ist gar zu schwer Träume deinen Apfeltraum Unterm Apfelbaum doch hinterher Kam ein Vogel flog auf einen Ast Und er war die Goldmarie Aus dem Märchen Mein Freund aufgepaßt sprach sie Dieser Baum gehört dem alten Mann In dem Häuschen nebenan Wenn du kannst denn es geht ihm Sehr schlimm Hilf ihm Recke strecke dich Ich erwecke dich aus deinem Traum Stell dich nicht so an Hilf dem alten Mann und seinem Baum Wachte auf fast wie ein Trunkenbold Stellte fest nur Fantasie War der Apfeltraum und auch die Goldmarie Nahm die Äpfel ab gab sie dem Mann Der schon sieben lange Jahr Wie er sagte nicht in seinem Garten war Anhang 338 Sieben Jahr sind manchmal stumm Und blind mehr als ein Traum Sprach der kranke Mann Bot zum Dank mir an den Apfelbaum http://www.renft.de/pages/texte/der-apfeltraum.php Anhang 339 Ludwig Uhland Einkehr (1811) Bei einem Wirte, wundermild, da war ich jüngst zu Gaste; ein goldner Apfel war sein Schild an einem langen Aste. Es war der gute Apfelbaum, bei dem ich eingekehret; mit süßer Kost und frischem Schaum hat er mich wohl genähret. Es kamen in sein grünes Haus viel leichtbeschwingte Gäste; sie sprangen frei und hielten Schmaus und sangen auf das beste. Ich fand ein Bett zu süßer Ruh auf weichen, grünen Matten; der Wirt, er deckte selbst mich zu mit seinem kühlen Schatten. Nun fragt' ich nach der Schuldigkeit, da schüttelt' er den Wipfel. Gesegnet sei er allezeit von der Wurzel bis zum Gipfel! http://gutenberg.spiegel.de/buch/ludwig-uhland-gedichte-5084/27 Anhang 340 Danksagung Die vorliegende Arbeit steht als Ergebnis eines Prozesses, der von Freude, Mühe und Zweifeln begleitet wurde. Sie ist aber nur ein Ergebnis vieler Entwicklungen und Erfahrungen, die ich in den sieben Jahren des Entstehens und Werdens dieser Dissertation erleben durfte. Allen Menschen, die mich hierbei begleitet und unterstützt haben, sei gedankt. Zunächst meinem Doktorvater Werner Nell, der mich erst zu diesem Projekt motiviert hat. Seine rücksichtsvolle Geduld, seine stete Bereitschaft zum Mitdenken und Beraten und das Vertrauen auf ein glückliches Ende der Dissertation wirkten auch über räumliche Entfernungen. Eva-Maria Kohl danke ich für die stille Zuversicht in das Gelingen dieser Arbeit und die richtigen Worte zu den richtigen Zeitpunkten. Ihr verdanke ich die Euphorie, die im letzten Jahr diese Arbeit hat fertig werden lassen. Silvana Heerdegen danke ich für das fortwährende gewissenhafte Korrekturlesen, das begeisterte Mitdenken und die ermutigenden Nachfragen. Sie war weit mehr als meine Korrekturleserin, sondern auch meine Verbündete. Danke. Den Kollegen*innen des Arbeitsbereichs Grundschuldidaktik Deutsch der Universität Leipzig für die vielen informellen Gespräche und Ermutigungen. Den Kolleg*innen des Arbeitsbereichs Grundschuldidaktik Deutsch/Ästhetische Bildung der Universität Halle für die Unterstützung in der allerletzten Phase der Dissertation. Melanie Schmidt für eine leise Ahnung davon, was ein Selbstverständnis als Wissenschaftlerin bedeuten kann. Sie war mir auf den letzten Schritten ein großes Vorbild. Florian Urschel-Sochaczewski, mit dem ich nicht nur das Interesse an der Zeitgeschichte und der Literatur teile. Sein unumstößlicher Optimismus wirkte selbst von Berlin aus. Meinen Freunden und Freundinnen für das Teilen und Mitfiebern. 341 Von Herzen danke ich meinen Eltern, die mich immer in allem unterstützt und bestärkt haben. Meiner Mutter für ihr immer offenes Ohr und Herz. Für das Rücken-frei-Halten und die kontinuierliche Ermutigung. Meinem Vater, der früh meine Begeisterung für Literatur geweckt hat. Torsten für das freundschaftliche Wetteifern, dessen Ergebnis nur Gewinner kennen kann. Meinen Großeltern für das liebevolle Teilen jeder kleinen und großen Freude. Ihnen beiden widme ich diese Arbeit. Schließlich danke ich Louisa und Christian. Für das gemeinsame Lachen, die Kraft, die sie mir gegeben haben und die Nachsicht, die sie geübt haben. Ohne Louisa wäre diese Arbeit noch nicht fertig. Ihr danke ich dafür, dass sie meine Prioritäten neu geordnet hat. Sie hat mir jeden Tag aufs Neue unterschiedliche Formen der Unterstützung geschenkt und zuteilwerden lassen. Danke. Danksagung 342

Zusammenfassung

2019 jährte sich die sog. Friedliche Revolution zum mittlerweile 30. Male. Die Kinder- und Jugendliteratur beteiligt sich seit der Wiedervereinigung in Wellen, aber kontinuierlich an der deutsch-deutschen „Erinnerungsproduktion“. Ob dies nach dem 30. Jahrestag so bleiben wird, muss sich zeigen. Gleichzeitig wird die DDR bald nicht mehr Inhalt des kommunikativen, sondern nur des kulturellen Gedächtnisses sein. Hier wird die Bedeutung von Literatur, aber auch von Literaturunterricht, offenbar.

Wie aus Allgemeinliteratur und -filmen bekannt, ist auch für Bilderbücher, Kinder- und Jugendromane sowie Filme ein deutlich humorvoller Zugriff auf die Themen DDR und „Wende“ feststellbar. Als eine wichtige Strategie wird das Schelmische angenommen, wofür zunächst das Typus-Motiv „Schelm*in“ grundlegend für die KJL erschlossen wird. Es werden dann seine Spielarten in den unterschiedlichen kinder- und jugendliterarischen Genres zur deutschen Zeitgeschichte untersucht und Rezeptionspotenziale diskutiert.

References
Literaturverzeichnis
Primärliteratur
BRUSSIG, Thomas (2001): Wasserfarben. 2. Aufl. Berlin: Aufbau Taschenbuch Verlag. (Zuerst 1991 unter dem Pseudonym Cordt Berneburger)
BRUSSIG, Thomas (1999): Am kürzeren Ende der Sonnenallee. Frankfurt am Main: S. Fischer.
BRUSSIG, Thomas (1995): Helden wie wir. Frankfurt am Main: S. Fischer.
BUDDE, Nadia (2012): Such dir was aus, aber beeil dich! Kindsein in zehn Kapiteln. 3. Aufl. Frankfurt am Main: Fischer.(Zuerst 2010)
BURKHARD, Markus (2007): Macht ihr eure Wende, ich bin verliebt. München: Möllers & Bellinghausen Verlag (edition quinto bei Terzio).
BRUMME, Christoph (1997): Tausend Tage. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
DISCHE, Irene; Hans Magnus Enzensberger, Michael Sowa (2009): Esterhazy. München: Carl Hanser. 2. Auflage. (Zuerst 1994)
FRIES, Fritz Rudolf (1999): Der Roncalli-Effekt. Leipzig: Gustav Kiepenheuer Verlag.
FOER, Jonathan Safran (2012): Extrem laut und unglaublich nah. 5. Aufl. Köln: Kiepenheuer & Witsch. (Zuerst 2005)
GEHM, Franziska (2016): Pullerpause im Tal der Ahnungslosen. Leipzig: Klett Kinderbuch.
GEHM, Franziska; Horst KLEIN (2018): Hübendrüben. Als deine Eltern noch klein und Deutschland noch zwei waren. Leipzig: Klett Kinderbuch.
HAŠEK, Jaroslav (2017): Die Abenteuer des braven Soldaten Schwejk. Köln: Anaconda. (Zuerst 1921–1923)
KASCH, Petra (2009): Bye-bye Berlin. Ravensburger.
KÄSTNER, Erich (1990): Das doppelte Lottchen. Hamburg: Cecilie Dressler. 141. Auflage. (Zuerst: Zürich: Atrium Verlag 1949)
KERTÉSZ, Imre (2002): Roman eines Schicksalslosen. 6. Aufl. Reinbek bei Hamburg.
KEUN, Irmgard (1992): Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften. Hildesheim: Claassen. (Zuerst 1937)
KIRSCH, Sarah: Naturschutzgebiet (2005). In: Ders.: Sämtliche Gedichte. München: Deutsche Verlags-Anstalt GmbH, 2005. S. 222. (Zuerst 1982)
KORDON, Klaus (1999): Hundert Jahre und ein Sommer. Weinheim: Beltz & Gelberg.
KORDON, Klaus (2002): Krokodil im Nacken. Weinheim: Beltz & Gelberg.
MAAR, Paul (1990): Eine Woche voller Samstage. Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. (Zuerst 1973)
NÖSTLINGER, Christine (2006): Konrad oder Das Kind aus der Konservenbüchse. Neuausgabe. Hamburg: Friedrich Oetinger. (Zuerst 1975)
OCH, Sheila (2000): Karel, Jarda und das wahre Leben. Würzburg: Arena-Verlag. (Zuerst 1996)
PETRICK, Nina (2009): Zweimal Marie. Berlin: Tulipan.
POPPE, Grit (2009): Weggesperrt. Hamburg: Dressler.
POPPE, Grit (2014): Schuld. Hamburg: Dressler.
RAHLENS, Holly-Jane (2009): Mauerblümchen. Reinbek bei Hamburg: Rowohlt.
RAKI, Ina (2012): In einem Land vor meiner Zeit. Berlin: Aufbau-Verlag.
ROSENLÖCHER, Thomas (1982): Die Verlängerung, in: Ders.: Ich lag im Garten bei Kleinzschachwitz. Gedichte & zwei Notate. Halle-Leipzig: Mitteldeutscher Verlag. S. 18f.
ROSENLÖCHER, Thomas; Karl-Heinz Appelmann (1989): Das langgestreckte Wunder. Berlin: Der Kinderbuchverlag.
ROSENLÖCHER, Thomas; Jacky Gleich (2006): Das langgestreckte Wunder. Rostock: Hinstorff.
SCHOTT, Hanna (2009): Fritzi war dabei. Eine Wendewundergeschichte. Mit Bildern von Gerda Raidt. 2. Aufl. Leipzig: Klett, 2009. (Erstauflage ebenfalls 2009)
SENDAK, Maurice (1967): Wo die wilden Kerle wohnen. Zürich: Diogenes.
SPARSCHUH, Jens (1995): Der Zimmerspringbrunnen. Ein Heimatroman. Köln: Kiepenheuer & Witsch.
STEINHÖFEL, Andreas (1994): Beschützer der Diebe. Auflage. Hamburg: Carlsen.
TWAIN, Mark (2004): Huckleberry Finns Abenteuer. Lizenzausgabe. Augsburg: Weltbild. (Zuerst 1884)
VOORHOEVE, Anne C. (2008): Lilly unter den Linden. Ravensburger. (Zuerst 2004)
Film
DIETRICH, Markus (Regie und Drehbuch) (2013): Sputnik. D: ostlicht filmproduktion GmbH und Hamster Film GmbH. Fassung: DVD. MFA + Filmdistribution 2014. 82 Min.
Sekundärliteratur
ABRAHAM, Ulf (2002): Feuer, Wasser, Erde, Luft. Bilderbücher als fächerübergreifende Herausforderung auf der Primarstufe, in: ide 2/02. S. 76–89.
ADORNO, Theodor W.: Über epische Naivetät, in: Ders.: Noten zur Literatur. Gesammelte Schriften Bd. 11. Hrsg. v. Rolf Tiedemann. Frankfurt am Main 1997. S. 34–40. (Zuerst 1943)
ARENDT, Dieter (1974): Der Schelm als Widerspruch und Selbstkritik des Bürgertums. Vorarbeiten zu einer soziologischen Analyse der Schelmenliteratur. Stuttgart: Ernst Klett.
BACHMANN, Fritz; Eva Smolik; Siegfried Bimberg (Hg.) (1964): Sputnik, Sputnik, kreise. Ein Liederbuch für die Vorschulerziehung Gebundene Ausgabe. Leipzig: VEB Hofmeister.
BACHTIN, Michail M. (1979): Die Ästhetik des Wortes. Hrsg. v. Rainer Grübel. Frankfurt am Main: Suhrkamp.
BACHTIN, Michail M. (1990): Literatur und Karneval. Zur Romantheorie und Lachkultur. Frankfurt am Main: Fischer.
BACHMEIER, Helmut (Hg.) (2005): Texte zur Theorie der Komik. Stuttgart: Philipp Reclam jun.
BARCK, Karlheinz; Martin Fontius; Dieter Schlenstedt; u.a. (Hg.) (2002): Wörterbuch der ästhetischen Grundbegriffe. Band 4. Stuttgart: Metzler.
BARLET, Birgitta (1995):,Ben liebt Anna‘ als Beispiel für ein verändertes Kindheits- und Kinderliteraturkonzept. Ein Klassiker des psychologischen Kinderromans, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 49–59.
BARTH, Mechthild (2009): Mit den Augen des Kindes. Narrative Inszenierungen des kindlichen Blicks im 20. Jahrhundert. Heidelberg: WINTER.
BAUER, Matthias (1994): Der Schelmenroman. Stuttgart, Weimar: Metzler.
BEKES, Peter (2008): Todesstreifen als Hasenparadies. Zur Behandlung von Irene Disches und Hans Magnus Enzenbergers Bildergeschichte Esterhazy in der 5. Und 6. Jahrgangsstufe, in: Josting, Petra/Kammler, Clemens/Schubert-Felmy, Barbara (Hg.): Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 56–71.
BERGSON, Henri (2011): Das Lachen. Ein Essay über die Bedeutung des Komischen. Leipzig: Felix Meiner
BLEI-HOCH, Claudia (2002): „Komm, lass uns doch ein Bilderbuch anschauen…“ Einblicke in den Forschungsstand zur Rezeption von Bilderbüchern, in: ide 2/02. S. 65–75.
BLUMBERG, Hans (1963): Wirklichkeitsbegriff und Möglichkeit des Romans, in: Jauß, Hans Robert (Hg.): Nachahmung und Illusion: Kolloquium Gießen Juni 1963. Vorlagen und Verhandlungen. 2. durchges. Aufl. 3. unveränderter Nachdruck. München: Fink, 1991. S. 9–27.
BORRIES, Bodo von; Andreas Körber (2001): Jugendliches Geschichtsbewusstsein im zeitgeschichtlichen Prozess – Konstanz und Wandel, in: Rüsen, Jörn (Hg.): Geschichtsbewusstsein. Psychologische Grundlagen, Entwicklungskonzepte, empirische Befunde. Köln, Weimar, Wien: Böhlau. S. 317–404.
BOLLENBECK, Georg (2007): Eine Geschichte der Kulturkritik von J.J. Rousseau bis G. Anders. München: Beck.
BRAND, Tilman von (2016): Historisches Lernen im Literaturunterricht, in: Praxis Deutsch Nr. 259/2016, S. 4–11.
BREMER, Ulrike (2002): Versionen der Wende. Eine textanalytische Untersuchung erzählerischer Prosa junger deutscher Autoren zur Wiedervereinigung. Diss. Universität Hildesheim 2001. Osnabrück: Universitätsverlag.
BRUNS, Stefan (1992): Das Pikareske in den Romanen von Fritz Rudolf Fries. Frankfurt am Main; Bern; New York; Paris: Peter Lang.
BUDDE, Nadia; Carolin Führer (2016): Erinnern in Autorenperspektive. Implizites Erinnern an die DDR in Such dir was aus, aber beeil dich!, in: Führer, Carolin (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 237–246.
CANETTI, Elias (1976): Der Beruf des Dichters. Münchner Rede, Januar 1976, in: Ders.: Das Gewissen der Worte. Essays. Ungekürzte Ausgabe der 2. erweiterten Auflage, erschienen bei Hanser. Frankfurt am Main: Fischer, 1981. S. 279–290.
ÇETIN, Stefanie (2012): Die Welt in die Angeln heben – Erich Kästners Humor für Kinder, in: Schmideler, Sebastian (Hg.): Erich Kästner – so noch nicht gesehen. Impulse und Perspektiven. Tagungsband. Marburg: Tectum. S. 189–203.
ÇETIN, Stefanie (2014): „Ohne Spaß gibt's nichts zu lachen“. Humor in Erich Kästners Kinderliteratur. Hrsg. v. Sebastian Schmideler, Johan Zonneveld. Marburg: Tectum.
CROSS, Julie (2011): Humor in contemporary junior literature. London, New York: Routledge.
CZECH, Gabriele (2005): Komik in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart, in: Lange, Günter (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. 4. unveränderte Auflage. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 862–887.
DAHRENDORF, Malte (1986a): Lausbuben. Alltagshelden in der neueren deutschsprachigen Kinderliteratur, in: Doderer, Klaus (Hg.): Neue Helden in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 97–102.
DAHRENDORF, Malte (1986b): Das "unartige Kind" in Beispielen der historischen und gegenwärtigen Kinderliteratur, in: Ders. (Hg.): Jugendliteratur und Politik. Gesellschaftliche Aspekte der Kinder- und Jugendliteratur. Frankfurt am Main: dipa-Verlag. S. 44–58.
DAHRENDORF, Malte (1997): Das zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendbuch zum Thema Faschismus/Nationalsozialismus: Überlegungen zum gesellschaftlichen Stellenwert, zur Eigenart und zur Didaktik, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 201–226.
DAUBERT, Hannelore (2011): Moderne Kinderromane, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 87–105.
DAUBERT, Hannelore (1995): Wandel familiärer Lebenswelten in der Kinderliteratur, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 60–80.
DETTMAR, Ute (2010): Geteiltes Leid, vereintes Glück? Geschichte(n) von Wende und Wiedervereinigung in der Kinder- und Jugendliteratur in erinnerungskultureller Perspektive, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 51–75.
DETTMAR, Ute (2016): Kindsein – Erinnern – Erzählen. (Selbst-)Beschreibungen von Kindheiten in ›Wendezeiten‹ in erinnerungskultureller und generationeller Perspektive, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Bd. 18) Göttingen: V&R unipress. S. 39- 58.
DEUTZ-SCHROEDER, Monika; Klaus Schroeder (2009): Oh, wie schön ist die DDR. Kommentare und Materialien zu den Ergebnissen einer Studie. Schwalbach/Ts.: Wochenschauverlag.
DOLLE-WEINKAUFF, Bernd (2009): Phänomen Comic-Roman. Zur Entstehung und Entwicklung der Graphic Novel, in: Roeder, Caroline (Hg.): Harr! Harr! Comic in Kinder- und Jugendliteratur. kjl & m 03/09. München: kopaed. S. 16–28.
DOORNKAAT, Hans ten: Als ich ein kleines Mädchen war oder: Graphic Novel goes Kinderbuch, in: Roeder, Caroline (Hg.): Harr! Harr! Comic in Kinder- und Jugendliteratur. kjl & m 09.3. München: kopaed. S. 29–31.
EHLAND, Christoph; Robert Fajen (2007): Einleitung, in: Ders. (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter. S. 11–21
ENGLER, Wolfgang; Jana Hensel (2018): Wer wir sind. Die Erfahrung, ostdeutsch zu sein. Berlin: Aufbau Verlag.
ERHART-WANDSCHNEIDER, Claudia (1995): Das Gelächter des Schelmen: Spielfunktion als Wirklichkeitskonzeption der literarischen Schelmenfigur. Untersuchungen zum modernen Schelmenroman. Frankfurt am Main; Berlin; Bern; New York; Paris; Wien: Lang.
ERLL, Astrid (2011): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 2. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. (Zuerst 2005)
ERLL, Astrid (2017): Kollektives Gedächtnis und Erinnerungskulturen. 3. aktualisierte und erweiterte Auflage. Stuttgart, Weimar: Metzler. (Zuerst 2005)
EWERS, Hans-Heino (1992): Vorwort, in: Ders. (Hg.): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 7–9.
EWERS, Hans-Heino (1995a): Kinderliterarische Erzählformen im Modernisierungsprozeß. Überlegungen zum Formwandel westdeutscher epischer Kinderliteratur, in: Lange, Günter/Steffens, Wilhelm (Hg.): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen und Neumann. S. 11–24.
EWERS, Hans-Heino (1995b): Veränderte kindliche Lebenswelten im Spiegel der Kinderliteratur der Gegenwart, in: Daubert, Hannelore/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig: Westermann. S. 35–48.
EWERS, Hans-Heino (1995c): Die Emanzipation der Kinderliteratur. Anmerkungen zum kinderliterarischen Form- und Funktionswandel seit Ende der 60er Jahre, in: Raecke, Renate/Baumann, Ute D. (Hg.): Zwischen Bullerbü und Schewenborn. Auf Spurensuche in 40 Jahren deutschsprachiger Kinder- und Jugendliteratur. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V. S. 16–28.
EWERS, Hans-Heino (1997): Einleitung, in: Hans-Heino Ewers (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Aufl. Weinheim, München: Juventa. S. 7–12.
EWERS, Hans-Heino (2005a): In die eigene Kindheit zurücksinken. Kinder- und Jugendliteratur als Medium einer (erwachsenen) Erinnerungskultur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 129–142.
EWERS, Hans-Heino (2005b): Zwischen geschichtlicher Belehrung und autobiographischer Erinnerungsarbeit. Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur von Autorinnen und Autoren der Generation der Kriegs- und Nachkriegskinder, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 97–128.
EWERS, Hans-Heino (2010): West-östliche Generationsdebatten und die Wende. Von der „Generation Golf“ zu den „Zonenkindern“, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 141–158.
EWERS, Hans-Heino (2011): Kinder- und Jugendliteratur – Begriffsdefinitionen, in: Günter Lange (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 3–12.
EWERS, Hans-Heino (2013): Themen-, Formen- und Funktionswandel der westdeutschen Kinderliteratur seit Ende der 1960er, Anfang der 1970er Jahre, in: Ders. (Hg.): Literaturanspruch und Unterhaltungsabsicht. Studien zur Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur im späten 20. und frühen 21. Jahrhundert. Frankfurt/M. S. 15–43.
FAUCONNEAU DUFRESNE, Eva (1985): Das Problem des Ich-Romans im 20. Jahrhundert. Frankfurt am Main; New York; Nancy: Peter Lang.
FISCHER, André (1992): Inszenierte Naivität. Zur ästhetischen Simulation von Geschichte bei Günter Grass, Albert Drach und Walter Kempowski. München: Fink.
FREY, Barbara (2006): Zwillinge und Zwillingsmythen in der Literatur. Frankfurt am Main: IKO Verlag für Interkulturelle Kommunikation.
GANSEL, Carsten (1996): Zwischen Wirklichkeitserkundung und Stereotypenbildung. Vom Dilemma einer Jugendliteratur zur „Wende“, in: Der Deutschunterricht 4/1996. Seelze 4/1996. S. 32–43.
GANSEL, Carsten (1997): Jugendliteratur und jugendkultureller Wandel, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Jugendkultur im Adoleszenzroman. Jugendliteratur der 80er und 90er Jahre zwischen Moderne und Postmoderne. 2. Aufl. Weinheim, München: Juventa. S. 13–42.
GANSEL, Carsten (1999a): "Wende" und "Vorwende" in der KJL. Geschichten-Bilder auf dem literarischen Prüfstand, in: Raecke, Renate (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur in Deutschland. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e. V. S. 106–122.
GANSEL, Carsten (1999b): Moderne Kinder- und Jugendliteratur. Ein Praxisbuch für den Unterricht. Berlin: Scriptor.
GANSEL, Carsten; Hermann Korte (2009a): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Korte, Hermann (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie. Göttingen: V&R unipress. S. 7–9.
GANSEL, Carsten (2009b): Rhetorik der Erinnerung: Zur narrativen Inszenierung von Erinnerungen in der Kinder- und Jugendliteratur und der Allgemeinliteratur, in: Gansel, Carsten/Korte, Hermann (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur und Narratologie, S. 11–38. Göttingen: V&R unipress. (Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien; Bd. 2) auch online unter: http://www.carsten-gansel.de/fileadmin/mediapool/pdf/publikationen/verzeichnis_23.pdf
GANSEL, Carsten (2010a): Atlantiseffekt in der Literatur?, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 17–49.
GANSEL, Carsten (2010b): Formen der Erinnerung in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. In: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. Göttingen: V&R unipress. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3). S. 19–35.
GANSEL, Carsten (2010c): Literatur und Erinnerungskulturen nach 1989 oder Auf der Suche nach „blinden Flecken“ im Gedächtnis, in: Roeder, Caroline (Hg.): kjl&m, H.2/2010: So leben wir jetzt. Krieg in Kinder- und Jugendliteratur. München: kopaed. S. 3–13.
GANSEL, Carsten; Pawel Zimniak (2010d): Zum »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989 – Vorbemerkungen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Das »Prinzip Erinnerung« in der deutschsprachigen Gegenwartsliteratur nach 1989. Göttingen: V&R unipress. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Band 3). S. 11–15.
GANSEL, Carsten (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Störung – Adoleszenz und Literatur, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung. Bilder von Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 15–48.
GANSEL, Carsten (2013): Zu Aspekten einer Bestimmung der Kategorie ‚Störung‘ – Möglichkeiten der Anwendung für Analysen des Handlungs- und Symbolsystems Literatur., in: Gansel, Carsten/Ächtler, Norman (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 31–56.
GANSEL, Carsten; Norman Ächtler (2013): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften – Einleitung., in: Ders. (Hg.): Das Prinzip ‚Störung‘ in den Geistes- und Sozialwissenschaften. Berlin, Boston: de Gruyter. S. 7–13.
GEBAUER, Mirjam (2006): Wendekrisen. Der Pikaro im deutschen Roman der 1990er Jahre. Trier: Wissenschaftlicher Verlag.
GLASENAPP, Gabriele von (2005): „Was ist Historie? Mit Historie will man was“. Geschichtsdarstellungen in der neueren Kinder- und Jugendliteratur, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 15–40.
GRUB, Frank Thomas (2003): ›Wende‹ und ›Einheit‹ im Spiegel der deutschsprachigen Literatur. Ein Handbuch. Bd. 1: Untersuchungen. Berlin; New York: Walter de Gruyter.
GUILLÉN, Claudio (1969): Zur Frage der Begriffsbestimmung des Pikaresken. (zuerst 1962), in: Heidenreich, Helmut (Hg.): Pikarische Welt. Schriften zum europäischen Schelmenroman. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. S. 375–396.
HAUSER, Stefan (2005): Wie Kinder Witze erzählen. Eine linguistische Studie zum Erwerb narrativer Fähigkeiten. Bern: Peter Lang.
HEGEL, Georg Wilhelm Friedrich (1998): Phänomenologie des Geistes. Werke. Bd. 3. 6. Aufl. Frankfurt am Main: Suhrkamp, 1998. (Zuerst 1807)
HELM, Wiebke (2004): „Wende“ und „Deutsche Einheit“ in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur im Zeitraum von 1990 bis 2004, in: Institut für Jugendbuchforschung der Johann Wolfgang Goethe Universität (Hg.): Kinder- und Jugendliteraturforschung 2003/ 2004. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 79–99.
HENKE-BOCKSCHATZ, Gerhard (2008): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur als Medium historischen Lernens, in: Glasenapp, Gabriele von/Ewers, Hans-Heino (Hg.): Kriegs- und Nachkriegskindheiten. Studien zur literarischen Erinnerungskultur für junge Leser. Frankfurt am Main u. a.: Peter Lang. S. 197–215.
HENSEL, Jana (2009): Achtung Zone. Warum wir Ostdeutschen anders bleiben sollten. München: Piper.
HENSEL, Jana (2019): Wie alles anders bleibt. Geschichten aus Ostdeutschland. Berlin: Aufbau Verlag.
HOFMANN, Regina (2010): Der kindliche Ich-Erzähler in der modernen Kinderliteratur. Eine erzähltheoretische Analyse mit Blick auf aktuelle Kinderromane. Frankfurt am Main: Peter Lang.
HONOLD, Alexander (2007): Travestie und Transgression. Pikaro und verkehrte Welt bei Grimmelshausen, in: Ehland, Christoph/Fajen, Robert (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter. S. 201–227.
HOPP, Margarte (2015): Sterben, Tod und Trauer im Bilderbuch seit 1945. (Kinder- und Jugendkultur, -literatur und -medien, Band 100) Frankfurt a.M.: Peter Lang Verlag.
HOROWITZ, Gidon (2009): Der Schatten. Der literarische Typus des unartigen Kindes aus tiefenpsychologischer Sicht. Möglichkeiten des Umgangs mit der dunklen Seite des Menschen, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 7–15.
HUBIG, Christoph (2003): Naturverlust – Raumverlust – Zeitverlust. Überlegungen im Ausgang von den Flug- und Reisebildern in Jean Pauls Titan, in: Seeber, Hans Ulrich/Griem, Julika (Hg.): Raum- und Zeitreisen. Studien zur Literatur und Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts. Tübingen: Max Niemeyer. S. 13–24.
HÜGEL, Hans-Otto; Stefan Krankenhagen (2010): Einleitung, in: Ders. (Hg.): Figuren des Dazwischen. Naivität als Strategie in Kunst, Pop und Populärkultur. Kopenhagen, München: Wilhelm Fink. S. 7–16.
JACOBS, Jürgen (1987): Das Erwachen des Schelms. Zu einem Grundmuster des pikaresken Erzählens, in: Hoffmeister, Gerhart (Hg.): Der deutsche Schelmenroman im europäischen Kontext: Rezeption, Interpretation, Bibliographie. Amsterdam: Rodopi. S. 61–75.
JENS, Walter (1998): Erwachsene Kinder, in: Ders. (Hg.): Statt einer Literaturgeschichte. Düsseldorf, Zürich: Artemis & Winkler. S. 135–160.
JENTGENS, Stephanie (2009): Struwwelpeter und seine Geschwister. Aufmüpfige Kinderbuchhelden, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 3–6.
JUNG, Carl Gustav; Karl Kerényi (1940): Das göttliche Kind in mythologischer und psychologischer Beleuchtung. Leipzig: Pantheon.
KINDT, Tom (2011): Literatur und Komik. Zur Theorie literarischer Komik und zur deutschen Komödie im 18. Jahrhundert. Berlin: Akademie Verlag.
KLIEWER, Annette (2005): Der naive Blick auf das Grauen: Der Holocaust aus Kindersicht, in: Glasenapp, Gabriele von/ Wilkending, Gisela: Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 229–245.
KLUGE Etymologisches Wörterbuch der deutschen Sprache. (1. Aufl. 1883) 25. durchgesehene und erweiterte Auflage. Bearbeitet von Elmar Seebold. Berlin, Boston: de Gruyter 2011.
KRANKENHAGEN, Stefan (2010): Deutschland naiv 1774/1995. Eine lückenhafte Genealogie der Funktionen des Naiven in der Kunst, in: Krankenhagen, Stefan/Hügel, Hans-Otto (Hg.): Figuren des Dazwischen. Naivität als Strategie in Kunst, Pop und Populärkultur. Kopenhagen, München: Wilhelm Fink. S. 39–60.
KOHL, Eva Maria (2011): Das langgestreckte Wunder. Anmerkungen zu einem Kinderbuch. Vortrag anlässlich des Festcolloquiums zum 60. Geburtstag von Pia Schmid. „Lebensgeschichte(n) – Gemeinschaften – Visionen. Historische Perspektiven auf die Bildung des Subjekts“ an der Martin-Luther-Universität Halle-Wittenberg am 13.05.2011.
KÖPPING, Klaus-Peter (1984): Trickster, Schelm und Pikaro, in: Müller, Ernst Wilhelm/König René/Köpping, Klaus-Peter/Drechsel, Paul (Hg.): Sonderheft der Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie. Nr. 26: Ethnologie als Sozialwissenschaft. Opladen: Westdeutscher Verlag. S. 195–215.
KRAUSS, Hannes (2004): Die Wiederkehr des Erzählens. Neue Beispiele der Wendeliteratur, in: Kammler, Clemens/Pflugmacher, Torsten (Hg.): Deutschsprachige Gegenwartsliteratur seit 1989. Zwischenbilanzen – Analysen – Vermittlungsperspektiven. Heidelberg: Synchron Wissenschaftsverlag der Autoren. S. 97–108.
KÜMMERLING-MEIBAUER, Bettina (2012): Didaktik der Paratexte, in: Baum, Michael/Laudenberg, Beate (Hg.): Illustration und Paratext. München: kopaed. (= Medien im Deutschunterricht 2011 Jahrbuch). S. 50–74.
KÜMMERLING-MEIBAUER, Bettina (Hg.) (2017): The Routledge Companion to Picturebooks. London: Routledge Literature Companions.
LACHMANN, Renate (2002): Erzählte Phantastik. Zu Phantasiegeschichte und Semantik phantastischer Texte. Frankfurt am Main: suhrkamp.
LANGE, Günter; Wilhelm Steffens (Hg.) (1995): Moderne Formen des Erzählens in der Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart unter literarischen und didaktischen Aspekten. Würzburg: Königshausen & Neumann.
LANGE, Günter (2000a): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur, in: Ders. (Hg.): Taschenbuch der Kinder- und Jugendliteratur. Bd. 1. Baltmannsweiler: Schneiderverlag Hohengehren. S. 462–494.
LANGE, Günter (2000b): „Was ist das: Dieses Zu-sich-selber-Kommen des Menschen?“ Jugendliterarische Adoleszenzromane zur Jahrtausendwende, in: Franz, Kurt/Lange, Günter/Payrhuber, Franz-Josef (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur zur Jahrtausendwende. Autoren – Themen – Vermittlung. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren. S. 68–95.
LANGE, Günter (2000c): Erwachsen werden. Jugendliterarische Adoleszenzromane im Deutschunterricht. Grundlagen – Didaktik – Unterrichtsmodelle. Baltmannsweiler: Schneider-Verlag Hohengehren.
LANGE, Günter (2011): Adoleszenzroman, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 147–167.
LEITHOLD, Franz-Josef (1989): Studien zu A.P. Čechovs Drama „Die Möwe“. München: Otto Sagner.
LEUBNER, Martin (2007): ‚Sonnenallee: Zur kombinierten Vermittlung von Texterschließungs- und Medienverbund-Kompetenzen (10. Jahrgangsstufe)‘, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur im Medienverbund. Grundlagen, Beispiele und Ansätze für den Deutschunterricht. München. S. 193–205.
LEXE, Heidi (2003): Pippi, Pan und Potter. Zur Motivkonstellation in den Klassikern der Kinderliteratur. Bd. 5 der Reihe Kinder- und Jugendliteraturforschung in Österreich. Hrsg. v. Ernst Seibert und Peter Malina. Wien: Edition Praesens.
LEXE, Heidi (2010): Zum Heulen. Der Liebesroman als jugendliterarische Gattung, in: Josting, Petra (Hg.): Wenn Amors Pfeil getroffen hat ... Liebe in der Kinder- und Jugendliteratur. kjl&m Heft 1, 2010. München: kopaed. S. 3–9.
LINDNER, Bernd (2010): Auf der Suche nach der eigenen Generation. Zur generationellen (Selbst-)Bestimmung ostdeutscher Jugendlicher vor und nach dem Ende der DDR, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 125–140.
LÖHDEN, Maike (2012): Versuch über den Paratext, in: Baum, Michael/Laudenberg, Beate (Hg.): Illustration und Paratext. München: kopaed. (= Medien im Deutschunterricht 2011 Jahrbuch). S. 39–49.
LÜDEKER, Gerhard Jens; Dominik Orth (2010): Zwischen Archiv, Erinnerung und Identitätsstiftung. Zum Begriff und zur Bedeutung von Nach-Wende-Narrationen, in: Ders. (Hg.): Nach-Wende-Narrationen. Das wiedervereinigte Deutschland im Spiegel von Literatur und Film. Göttingen: V&R unipress. S. 7–17.
LUHMANN, Niklas (2009): Einführung in die Systemtheorie. 5. Auflage (Zuerst 2002). Hrsg. v. Baecker, Dirk. Heidelberg: Carl Auer
LYPP, Maria (1984): Einfachheit als Kategorie der Kinderliteratur. Frankfurt am Main: dipa-Verlag.
LYPP, Maria (2000a): Ausdenken – Nachdenken – Erben. Neue Seiten im Kinderbuch (1997), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien. S. 17–24.
LYPP, Maria (2000b): Zum Begriff des Einfachen in der Kinderliteratur (1995), in: Ders.: Vom Kaspar zum König: Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Lang. S.75 – 79.
LYPP, Maria: (2000c): Lachen beim Lesen. Zum Komischen in der Kinderliteratur (1986), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien: Lang. S. 87–99.
LYPP, Maria (2000d): Das kalkulierte Einfache (1995), in: Ders.: Vom Kaspar zum König. Studien zur Kinderliteratur. Frankfurt am Main, Berlin, Bern, Bruxelles, New York, Oxford, Wien 2000. S. 65–74.
LYPP, Maria (2010): Erste Winke. Poetische Strukturen im Kinderbuch, in: Grenz, Dagmar (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Theorie, Geschichte, Didaktik. Baltmannsweiler: Schneiderverlag. S. 12–30.
MAIWALD, Klaus (2010): ‚Grundlegende filmanalytische Begriffe und Kategorien‘, in: Josting, Petra/Maiwald, Klaus (Hrsg.): Verfilmte Kinderliteratur. Gattungen, Produktion, Distribution, Rezeption und Modelle für den Deutschunterricht. München. S. 168–176.
MANKEL, Kristine (2013): „Dieser verflixte Lausebengel!“ Schelmen und Lausbuben in der Kinder- und Jugendliteratur, in: Übergänge und Veränderung. Bücher begleiten den Eintritt in neue Lebensphasen. JuLit Heft 3/13. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 47–54.
MAAZ, Hans-Joachim (1991): Der Gefühlsstau: Ein Psychogramm der DDR. 2. Aufl. Berlin: Argon.
MEYER, Herman (1984): Der Sonderling in der deutschen Dichtung. [Erstveröffentlichung 1943 unter dem Titel Der Typus des Sonderlings in der deutschen Literatur] Neuausgabe von 1984. München, Wien: Carl Hanser, 1984.
NASSEN, Ulrich (2000): Einige programmatische Bemerkungen zum hermeneutischen Verständnis des interkulturell und intrakulturell Differenten in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur nach 1945, in: Nassen, Ulrich/Weinkauff, Gina (Hg.): Konfigurationen des Fremden in der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945. München: Iudicium. S. 9–18.
NAUSE, Tanja (2002): Inszenierung von Naivität. Tendenzen und Ausprägungen einer Erzählstrategie der Nachwendeliteratur. Leipzig: Universitätsverlag.
NOHL, Arnd-Michael (2006): Konzepte interkultureller Pädagogik. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
NORKOWSKA, Katarzyna (2011): Adoleszenz im Zeichen eines politischen Umbruchs – Der Einfluss der,Wende‘ auf die Identitätsbildung junger ostdeutscher AutorInnen, in: Gansel, Carsten/Zimniak, Pawel (Hg.) (2011): Zwischenzeit, Grenzüberschreitung, Aufstörung – Bilder der Adoleszenz in der deutschsprachigen Literatur. Heidelberg: Winter. S. 469–491.
NÜNNIG, Ansgar (2008): Zur Präfiguration / Prämediation der Wirklichkeitsdarstellung im Reisebericht, in: Gymnich, Marion/Nünning, Ansgar/Nünning, Vera/Wåhäll Nivre, Elisabeth (Hg.): Points of Arrival: Travels in Time, Space, and Self. Zielpunkte: Unterwegs in Zeit, Raum und Selbst. Tübingen: Narr Francke. S. 11- 32.
NÜNNIG, Vera; Angar Nünnig (Hg.) (2010): Methoden der literatur- und kulturwissenschaftlichen Textanalyse. Ansätze – Grundlagen – Modellanalysen. Stuttgart, Weimar: Metzler.
OETKEN, Mareile (2010): Mauer und andere Fälle. Erzählungen von der Wende im Bilderbuch, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Grenzenlos. Mauerfall und Wende in (Kinder- und Jugend-)Literatur und Medien. Heidelberg: Universitätsverlag WINTER. S. 225–250.
O`SULLIVAN, Emer (2000): Kinderliterarische Komparatistik. Heidelberg: Winter, 2000.
OTTO, Jeanette (2014): Sie sollen Bescheid wissen. Die Zeit. Ausgabe 2 vom 2. Januar 2014. S. 8–9.
PANDEL, Hans-Jürgen (1993): Die Wahrheit der Fiktion. Der Holocaust im Comic und Jugendbuch, in: Jaspert, Bernd (Hg.): Wahrheit und Geschichte. Vom Umgang mit deutscher Vergangenheit. Hofgeismar: Ev. Akademie. S. 72–108.
PANDEL, Hans-Jürgen (2009).Geschichtsbild, in: Mayer, Ulrich, u.a. (Hg.): Wörterbuch Geschichtsdidaktik. Schwalbach/Ts.: Wochenschau. 2. Aufl. S. 82–83.
PETERSEN, Lars-Eric; Iris Six-Materna (2006): Stereotype, in: Bierhoff, Hans-Werner/Frey, Dieter (Hg.): Handbuch der Sozialpsychologie und Kommunikationspsychologie. Göttingen, Bern, Wien: Hogrefe. S. 430–436.
PFEIFFER, K. Ludwig (2003): Literarische Reisen und ihre Bifurkation ins Bewusstsein, in: Seeber, Hans Ulrich/Griem, Julika (Hg.): Raum- und Zeitreisen. Studien zur Literatur und Kultur des 19. und 20. Jahrhunderts. Tübingen: Max Niemeyer. S. 171–188.
PREISENDANZ, Wolfgang (1976): Zum Vorrang des Komischen bei der Darstellung von Geschichtserfahrung in deutschen Romanen unserer Zeit, in: Preisendanz, Wolfgang/Warning, Rainer (Hg.): Das Komische. Poetik und Hermeneutik. München: Wilhelm Fink. S. 153–164.
RANK, Bernhard (Hg.) (1994): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
RICHTER, Karin; Monika Plath (2012): Lesemotivation in der Grundschule. Empirische Befunde und Modelle für den Unterricht. 3. Aufl. Weinheim, Basel: Juventa.
RIEDEL, Ingrid (1983): Farben in Religion, Gesellschaft, Kunst und Psychotherapie. Stuttgart: Kreuz.
RITTER, Alexandra (2014): Bilderbuchlesarten von Kindern. Neue Erzählformen im Spannungsfeld von kindlicher Rezeption und Produktion. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
RITTER, Alexandra; Mario Zehe (2016): Über Grenzen schreiten. Bilderbücher über die DDR und didaktische Impulse zu Thomas Rosenlöchers Das langgestreckte Wunder, in: Führer, Carolin (Hg.) (2016): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. (= Deutschsprachige Gegenwartsliteratur und Medien Bd. 18) Göttingen: V&R unipress. S. 263–280.
RÜSEN, Jörn (1994): Historisches Lernen. Grundlagen und Paradigmen. Köln, Weimar, Wien: Böhlau.
RÜSEN, Jörn (2001): Zerbrechende Zeit. Über den Sinn der Geschichte. Köln, Weimar, Wien: Böhlau.
RÜSEN, Jörn (2003): Die Kultur der Zeit. Versuch einer Typologie temporaler Sinnbildungen, in: Ders. (Hg.): Zeit deuten: Perspektiven – Epochen – Paradigmen. Bielefeld: transcript Verlag. S. 23–53.
SABROW, Martin (2009): Die DDR erinnern, in: Ders. (Hg.): Erinnerungsorte der DDR. München: C. H. Beck. S. 9–25.
SCHILLER, Friedrich: Über naive und sentimentalische Dichtung (1795), in: Fricke, Gerhard/Göpfert, Herbert G. (Hg.): Friedrich Schiller. Sämtliche Werke. Fünfter Band: Erzählungen/Theoretische Schriften. 8. durchgesehene Auflage. München: Carl Hanser, 1989. S. 694–780.
SCHLEUSSNER, Bruno (1969): Der neopikareske Roman. Pikareske Elemente in der Struktur moderner englischer Romane: 1950–1960. Bonn: H. Bouvier und Co. Verlag.
SCHMITZ-Emans, Monika (2008): Poetiken der Verwandlung. Innsbruck: Studienverlag.
SCHOPENHAUER, Arthur (1991): Die Welt als Wille und Vorstellung II. Zürich: Haffmanns Verlag. Zuerst 1819.
SCHUMANN, Willy (1966): Wiederkehr der Schelme, in: Publications of the Modern Language Association of America Vol. 81, No. 7 (Dec., 1966). S. 467–74.
SEIFERT, Walter (1971): Die pikareske Tradition im deutschen Roman der Gegenwart, in: Durzak, Manfred (Hg.): Die deutsche Literatur der Gegenwart. Aspekte und Tendenzen. Stuttgart: Philipp Reclam. S. 192–210.
ŞENOCAK, Zafer (2011): Deutschsein. Eine Aufklärungsschrift. Hamburg: edition Körber-Stiftung, 2011.
SPINNER, Kaspar H. (1994): Die Dialektik des Pädagogischen in der Geschichte der Kinder- und Jugendliteratur, in: Rank, Bernhard (Hg.): Erfahrungen mit Phantasie. Analysen zur Kinderliteratur und didaktische Entwürfe. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 14–24.
SPINNER, Kaspar H. (1997): Böse Buben: Erziehung, Lust und Aggression in der Geschichte der Kinderliteratur, in: Rank, Bernhard/Rosebrock, Cornelia (Hg.): Kinderliteratur, literarische Sozialisation und Schule. Weinheim: Deutscher Studien Verlag. S. 157–175.
SPINNER, Kaspar (2016): DDR-Erinnerung und Identität, in: Führer, Carolin (Hg.): Die andere deutsche Erinnerung. Tendenzen literarischen und kulturellen Lernens. Göttingen: V&R unipress GmbH. S. 29–38.
STAIGER, Michael (2014): Erzählen mit Bild-Schrifttext-Kombinationen. Ein fünfdimensionales Modell der Bilderbuchanalyse, in: Abraham, Ulf/Knopf, Julia (Hg.): BilderBücher. Bd. 1: Theorie. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren., S. 12–23.
STEINHÖFEL, Andreas: Poetikvorlesung 2011 (Poetikvorlesung III Machen Sie mal einen Punkt – zum Einfluss vom Rand), in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile (Hg.): Poetikvorlesung zur Kinder- und Jugendliteratur 2009–2011 Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Oldenburg: BIS-Verlag, 2012. S. 185–213.
STEINLEIN, Rüdiger (1992): Kinderliteratur und Lachkultur. Literarhistorische und theoretische Anmerkungen zu Komik und Lachen im Kinderbuch, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Komik im Kinderbuch. Erscheinungen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. Weinheim, München: Juventa. S. 11–32.
SULZER, Johann Georg (1994): Allgemeine Theorie der schönen Künste. Bd. 3. 2. unveränderter Nachdruck der Ausgabe Leipzig 1793. Hildesheim, Zürich, New York: Olms.
TABBERT, Reinbert (1984): Die komisch-phantastische Kindererzählung, in: Haas, Gerhard (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur. Ein Handbuch. 3. Auflage. Stuttgart: Reclam. S. 285- 295.
THIELE, Ansgar (2007): Zwischen Exklusion und Individualisierung. Transformationen des Pikaros in der histoire comique, in: Ehland, Christoph/Fajen, Robert (Hg.): Das Paradigma des Pikaresken. The Paradigm of the Picaresque. Heidelberg: Winter S. 133–146.
THIELE, Jens (1994): Die schönen und die schrecklichen Bilder. Kinder zwischen Bilderbuch und Medienrealität, in: Thiele, Jens/Selle, Gert (Hg.): Zwischenräume. Jahrbuch für kunst- und kultur-pädagogische Innovation. Gesellschaft für Kunst- und Kulturpädagogik. Oldenburg e.V. Oldenburg: Isensee. S. 62–71.
THIELE, Jens (2002): Zwischen Lackbild und Laptop. Der veränderte Ort des Bilderbuchs, in: informationen zur deutschdidaktik (ide). Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule. Heft 2/02. Innsbruck, Wien, München, Bozen: StudienVerlag. S. 44–51.
THIELE, Jens (2003): Das Bilderbuch. Ästhetik – Theorie – Analyse – Didaktik – Rezeption. 2. erweiterte Aufl. Oldenburg: Isensee. Zuerst: 2000.
THÜSING, Andreas (2013): Ökologie in der DDR. Staatlicher Umweltschutz in der Ära Honecker., in: Hans-Otto; Küsters, Hans-Otto/Buchstab, Hanns/Kleinmann, Jürgen Günter (Hg.): Historisch-Politische Mitteilungen. Band 20, Heft 1. S. 147–170.
TWARK, Jill (2007): Humor, satire, and identity: Eastern German Literature in the 1990s. Berlin: de Gruyter.
URSCHEL-SOCHACZEWSKI, Florian (2017): Der Adoleszenzdiskurs in der DDR. Staatliche Programme, Jugendforschung, Lebensalltag, erzählende Künste. Berlin: Weidler.
VORGRIMLER, Herbert (2008): Geschichte des Paradieses und des Himmels. Mit einem Exkurs über Utopie. München: Wilhelm Fink
WALDOW, Stephanie (2005): Kindlicher Sprachgestus als sprachreflexive Erzählform: Das Mädchen, mit dem die Kinder nicht verkehren durften gelesen mit Walter Benjamin, in: Arend, Stefanie/Martin, Ariane (Hg.): Irmgard Keun 1905/2005. Deutungen und Dokumente. Bielefeld: Aisthesis Verlag. S. 145–159.
WAMBSGANß, Martin (2007): Phantastischer Fun als mehrfachlesbare positive Überforderung Mama Fuchs aus der Comic-Albenreihe Merlin, in: Bonacker, Maren (Hg.): Das Kind im Leser. Phantastische Texte als all-ages-Lektüre. Tagungsband zum wissenschaftlichen Symposium "Pinocchios Freunde" 7. bis 9. Mai 2004. Trier: Wissenschaftlicher Verlag. S. 117–134.
WEINKAUFF, Gina (2006): Fremdwahrnehmung. Zur Thematisierung kultureller Alterität in der deutschsprachigen Kinder- und Jugendliteratur nach 1945. München: Iudicium.
WEINMANN, Andrea (2011): Geschichte der Kinderliteratur der Bundesrepublik nach 1945, in: Lange, Günter (Hg.): Kinder- und Jugendliteratur der Gegenwart. Ein Handbuch. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 13–57.
WERTH, Lioba; Mayer, Jennifer (2008): Sozialpsychologie. Berlin, Heidelberg: Springer.
WILD, Inge (1995): Kindsein heute – zwischen Lachen und Weinen. Renaissance kinderliterarischer Komik, in: Ewers, Hans-Heino (Hg.): Veränderte Kindheit in der aktuellen Kinderliteratur. Braunschweig. S. 81–94.
WOLF, Yvonne (2005): Unzuverlässigkeit im Kinder- und Jugendbuch, in: Liptay, Fabienne/Wolf, Yvonne (Hg.): Was stimmt denn jetzt? Unzuverlässiges Erzählen in Literatur und Film. München: edition text + kritik. S. 261–279.
WÜNSCH, Marianne (1991): Die Fantastische Literatur der Frühen Moderne (1890–1930). Definition; Denkgeschichtlicher Kontext; Strukturen. München: Fink.
WROBEL, Dieter (2015): Graphic Novels, in: Praxis Deutsch, H. 252/2015. S. 4–14.
WYROBNIK, Irit (2005): Geschichte lernen durch Geschichten?, in: Glasenapp, Gabriele von/Wilkending, Gisela (Hg.): Geschichte und Geschichten. Die Kinder- und Jugendliteratur und das kulturelle und politische Gedächtnis. Frankfurt am Main: Peter Lang. S. 248–261.
ZIMMERMANN, Holger (2004): Geschichte(n) erzählen. Geschichtliche Kinder- und Jugendliteratur und ihre Didaktik. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Internetquellen
BLUME, Thomas (o. J.): Dionysisch. http://www.philosophie-woerterbuch.de/online-woerterbuch/?title=Dionysisch&tx_gbwbphilosophie_main[entry]=237&tx_gbwbphilosophie_main[action]=show&tx_gbwbphilosophie_main[controller]=Lexicon&cHash=6dc606c83ffb134e1447459bf6eb3dfd [URL zuletzt geprüft am 10.01.2016]
BOHN, Jörg (2007): Weltraumspiele. VG Wort / Wissenschaft – Erstveröffentlichung im Sammlermagazin "Trödler", Heft 5/2007, http://www.wirtschaftswundermuseum.de/weltraumspiele.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
BRANDT, Willy (1989): Rede am 10. November 1989 vor dem Rathaus Schöneberg. http://www.bpb.de/geschichte/deutsche-einheit/deutsche-teilung-deutsche-einheit/43709/willy-brandt-zum-mauerfall [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
DAMM, Theresa; Daniel Geyer; Vera Kreuter u.a. (2015): So geht Einheit. Wie das einst geteilte Deutschland zusammen gewachsen ist. Hrsg. v. Berlin-Institut für Bevölkerung und Entwicklung. Online verfügbar unter: http://www.berlin-institut.org/fileadmin/user_upload/So_geht_Einheit/BI_SoGehtEinheit_final_online.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
ENSIKAT, Peter (1998): Die Spur der Broiler. Berliner Zeitung vom 05.02.1998. Online verfügbar unter: http://www.berliner-zeitung.de/archiv/die-spur-der-broiler,10810590,9393718.html [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018]
FRANCK, Julia (2009) Erzähl, wie es war. Kartoffel. Eierlikör. Kittelschürzen. Nadia Budde malt die Erinnerungen an ihre Kindheit im Osten. Die Zeit, 9.10. http://www.zeit.de/2009/25/L-KJ-Budde [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018]
FREUD, Sigmund (1905/1970): Der Witz und seine Beziehung zum Unbewußten – Kapitel 3: Der Lustmechanismus und die Psychogenese des Witzes. Frankfurt am Main: S. Fischer. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/der-witz-und-seine-beziehung-zum-unbewussten-933/3 [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018]
FREUD, Sigmund (1927): Der Humor. Erstveröffentlichung: Almanach der Psychoanalyse 1928, Wien 1927, S. 9–16. Online verfügbar unter: http://www.textlog.de/freud-psychoanalyse-humor.html [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018]
FREUND, Wieland (2004): „Der Terror erobert unsere Vorstellungskraft“ in Die Welt. 11.09. http://www.welt.de/print-welt/article339460/Der-Terror-erobert-unsere-Vorstellungskraft.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
GRASHOFF, Udo (o. J.): Der Umgang mit Selbsttötungen in der DDR 1949–1990. www.stiftung-aufarbeitung.de/uploads/pdf/grashoff.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
GUNSKE, Volker; Sven S. Poser (1999): Nachdenken über Thomas B. Tip-Magazin (21). Online unter: https://thomasbrussig.de/vielerlei/interviews/122-nachdenken-ueber-thomas-b [URL zuletzt geprüft am 01.10.2018]
HUSMANN, Wenke (2011): Kurzfilm "Teleportation". Wie die Mauer tatsächlich verschwand. In: Zeit Online vom 09.05.2011. online verfügbar unter: http://www.zeit.de/kultur/film/2011-05/wendland-kurzfilm-teleportation-2 [URL zuletzt geprüft am 22.11.2018]
KANNING, Julian (2018): Zeitgeschichtliche Kinder- und Jugendliteratur. http://kinderundjugendmedien.de/index.php/begriffe-und-termini/2270-zeitgeschichtliche-kinder-und-jugendliteratur [URL zuletzt geprüft am 01.02.2018]
KAESLER, Melanie (o.J.): Esterhazy. Hans-Magnus-Enzensberger-Projekt: http://enzensberger.germlit.rwth-aachen.de/esterhazy.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
LAMBECK, Silke (1999): Herr Brussig, was halten Sie von Nostalgie?, in: Berliner Zeitung vom 6./ 7. November 1999. https://www.thomasbrussig.de/vielerlei/interviews/126-herr-brussig-was-halten-sie-von-nostalgie [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
MACHOWECZ, Martin; Cornelius Pollmer; Stefan Schirmer (2009): Wende-Jugend: Die Kinder der Freiheit. DIE ZEIT, 05.11.2009 Nr. 46. [http://www.zeit.de/2009/46/S-DDR-Jugend/seite-2 [URL zuletzt geprüft am 04.10.2018]
MATTENKLOTT, Gundel (2006): Als die Beine einmal um die ganze Welt wuchsen: "Das langgestreckte Wunder". Rezension in der FAZ vom 05.08.2006. online verfügbar unter: http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/rezensionen/belletristik/als-die-beine-einmal-um-die-ganze-welt-wuchsen-das-langgestreckte-wunder-1359207.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
MATZANKE, Kornelia (o.J.): Bedeutung der Tiere: Der Hase, Symbol in Mythologie und Religion. http://suite101.de/article/bedeutung-der-tiere-der-hase-symbol-in-mythologie-und-religion-a107802 [URL zuletzt geprüft am 18.06.2013]
NAWROCKI, Joachim (1980): Worte machen die Werra nicht sauber. Die Zeit, 2.5. Online verfügbar unter: http://www.zeit.de/1980/19/worte-machen-die-werra-nicht-sauber [URL zuletzt geprüft am 30.11.2018].
OETKEN, Mareile (2008): Bilderbücher der 1990er Jahre. Kontinuität und Diskontinuität in Produktion und Rezeption. Dissertation Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Online unter: http://oops.uni-oldenburg.de/747/ [Zugriff am 02.10.2011]
PILZ, Michael (2013): Es war nicht alles schlecht in der DDR. Die Welt, 23.10. http://www.welt.de/kultur/kino/article121135437/Es-war-nicht-alles-schlecht-in-der-DDR.html [URL zuletzt geprüft am 20.11.2018]
PISALL, Verena (2014): Komik und Humor – Formen des Komischen in der Kinder- und Jugendliteratur. http://www.boysandbooks.de/fileadmin/templates/images/PDF/erzaehlmuster_humor_komik.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
PLATZDASCH, Günter (2016): Erich Honecker und die Weihnachtsgeschichte. 24.12.2006. https://www.linksnet.de/artikel/20295 [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018] Zuerst erschienen in: Pätzold, Kurt/Weißbecker, Manfred (Hg.): "Schlagwörter und Schlachtrufe. Aus zwei Jahrhunderten deutscher Geschichte", Leipzig 2002; dann auch als Taschenbuch (gekürzt) in: "Kleines Lexikon historischer Schlagworte / Lexikon über Worte, die die Welt bewegten", Leipzig 2005 sowie auf der CD "Digitale Bibliothek / Schlagwörter und Schlachtrufe", Berlin 2006.
ROLOFF, Lu Yen (2011): Nadia Budde. http://www.goethe.de/kue/lit/prj/com/cck/bud/de7275830.htm [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
SACK, Adriano (2005): Das Kind im Dichter. Die Welt vom 14.08.2005. http://www.welt.de/print-wams/article130882/Das-Kind-im-Dichter.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
SIEHR, Karl-Heinz: Woher stammt die Redewendung "Mein Name ist Hase"? http://www.wissenschaft-im-dialog.de/aus-der-forschung/wieso/detail/browse/2/article/woher-stammt-die-redewendung-mein-name-ist-hase.html [26.11.2018]
ULRICH, Anna Katharina (o.J.): Der Hunger als Geschichtenkoch. Online verfügbar unter: http://www.amazon.de/Das-Salz-Erde-dumme-Schaf/dp/product-description/3401044257 [URL zuletzt geprüft am 10.04.2012]
WILDE, Dagmar (o.J.): Kinderbücher im Deutschunterricht. www.dagmarwilde.de/fachseminarergebn/kibuecher09_03/kibueimduskript.pdf [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
WENGELER, Susanne (2009): Auf der Suche nach dem Phänomen "All Age" – beim 20. avj-Praxisseminar. (11.05.2009) URL: www.buchmarkt.de/content/37619-auf-der-suche-nach-dem-phaenomen-all-age-beim-20-avj-praxisseminar.htm [26.11.2018]
WEINZIERL, Ulrich (1996): Verstörendes Glück. Imre Kertész in der Schule des Grauens. FAZ. 30. März http://www.faz.net/aktuell/feuilleton/buecher/rezensionen/belletristik/rezension-belletristik-verstoerendes-glueck-184029.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
VOGELWEIDE, Walther von der (um 1200): Under der linden. Online verfügbar unter: http://gutenberg.spiegel.de/buch/walther-von-der-vogelweide-gedichte-1814/3 [URL zuletzt geprüft am 14.09.2015].
Internetquellen ohne Autor*in
o.V. (2012): Schüler halten Demokratien und Diktaturen für gleichwertig. Pressemitteilungen der FU Berlin Nr. 181/2012 vom 27.06.2012
http://www.fu-berlin.de/presse/informationen/fup/2012/fup_12_181/index.html [URL zuletzt geprüft am 04.10.2018]
http://www.negativ-film.de/2012/05/deutscher-animations-drehbuchpreis-fur-fritzi-war-dabei-internationales-trickfilm-festival-stuttgart-2012 [URL zuletzt geprüft am 02.07.2014]
Zahlen im Märchen: Die Sieben. http://www.maerchenatlas.de/miszellaneen/marchenmotive/zahlen-im-marchen-die-sieben/ [URL zuletzt geprüft am 30.11.2018]
Der brave Soldat Schweijk. https://de.wikipedia.org/wiki/Der_brave_Soldat_Schwejk [URL zuletzt geprüft am 12.07.2018])
Judentum – Chupze https://gra.ch/bildung/gra-glossar/begriffe/judentum/chuzpe/ [URL zuletzt geprüft am 12.07.2018])
Der Zauberer von Oz. http://de.wikipedia.org/wiki/Der_Zauberer_von_Oz [URL zuletzt geprüft am 06.04.2018]
Kosmonaut – Musikvideo zum Film Sputnik. https://www.youtube.com/watch?v=u7tMxALoSgg [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
„Kommunismus verwirklicht kühnste Träume der Menschheit“. http://www.chroniknet.de/tml1_de.0.html?article=1516 [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
http://www.puppenhausmuseum.de/ddr-spielzeug-4.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
o. V. (24.06.2019): „Die sahen scheiße aus“. Regisseur Leander Haußmann dreht im September Stasi-Komödie. https://www.neuepresse.de/Nachrichten/Medien/Die-sahen-scheisse-aus-Regisseur-Leander-Haussmann-dreht-im-September-Stasi-Komoedie [URL zuletzt geprüft am 24.06.2019]
o. V.: Netzwerk 3te Generation Ostdeutschland: http://netzwerk.dritte-generation-ost.de/widget-styles/netzwerk/ [URL zuletzt geprüft am 02.11.2019]
o. V. (1973): Ein Meer voller Unrat und Haslichkeit. Der Spiegel, 2.7. Online verfugbar unter: http://www.spiegel.de/spiegel/print/d-41986587.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
Fotos aus Internetquellen, verwendet in Kapitel 7:
Gedenkstätte Berliner Mauer: Anweisung zum Schiessen. Foto von H. P. Stiebing 1985. http://www.berliner-mauer-gedenkstaette.de/de/schiessbefehl-50.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
picture-alliance/dpa/dpa entnommen von: http://www.welt.de/lifestyle/article5139520/Das-Herz-kennt-weder-Ost-noch-West.html [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
http://www.taz.de/!128304/ [URL zuletzt geprüft am 26.11.2018]
Zur Vorbereitung dienten weiter
BECKER, Maria (2009): Eine Reise in den Sozialismus: Eklatante Darstellungsprinzipien in kinder- und jugendliterarischen Texten zur DDR-Geschichte. Online unter: https://eldorado.tu-dortmund.de/bitstream/2003/27126/1/Eine%20Reise%20in%20den%20Sozialismus.pdf [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018]
BERNHARDT, Christoph; Thomas Flierl; Max Welch Guerra (Hg.) (2012): Städtebau-Debatten in der DDR. Verborgene Reformdiskurse. Edition Gegenstand und Raum. Berlin: Theater der Zeit.
BRAND, Tilman von (2015): „Such dir was aus, aber beeil dich!“ Nadia Buddes Kindheit in Texten und Bildern, in: Praxis Deutsch, H. 252/2015. S. 25–32.
DETTMAR. Ute (2009): Scherz, List, Rache. Formen und Funktionen des Komischen in der Kinderliteratur, in: Doering, Sabine/Wätjen, Hans-Joachim (Hg.): Oldenburger Universitätsreden Vorträge, Ansprachen, Aufsätze Nr. 91. Oldenburg: BIS-Verlag. http://oops.uni-oldenburg.de/1030/1/ur191.pdf [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018]
DETTMAR, Ute; Mareile Oetken; Uwe Schwagmeier (Hg.) (2012): SchWellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang.
EWERS, Hans-Heino (2012): Was ist von Fantasy zu halten? Anmerkungen zu einer umstrittenen Gattung, in: Dettmar, Ute/Oetken, Mareile/Schwagmeier, Uwe (Hg.): SchWellengänge. Zur Poetik, Topik und Optik des Fantastischen in Kinder- und Jugendliteratur und -medien. Frankfurt am Main u.a.: Peter Lang. S. 19–40.
FRANÇOIS, Etienne; Hagen Schulze (Hg.) (2001): Deutsche Erinnerungsorte. 3 Bände. 2. durchges. Aufl. München: C. H. Beck.
HECHT, Martin (2019): „Versunken in Geschichtslosigkeit“, in: Psychologie Heute, H. 5, 30–34.
JOSTING, Petra (2008): Wendeliteratur für Kinder und Jugendliche, in: Josting, Petra/Kammler, Clemens/Schubert-Felmy, Barbara (Hg.): Literatur zur Wende. Grundlagen und Unterrichtsmodelle für den Deutschunterricht der Sekundarstufen I und II. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. S. 39–54.
KLINGE, Sebastian (2015): 1989 und wir. Geschichtspolitik und Erinnerungskultur nach dem Mauerfall. Zugl. Diss. Universität Jena. Bielefeld: transcript.
LEXE, Heidi (2011): Lebe lieber ungebändigt. Grenzüberschreitung als Movens kinder- und jugendliterarischer Figuren, in: 1000 und 1 Buch 01/11. S. 4–12.
MATTENKLOTT, Gundel (2009): Eigensinnig, verträumt, wild. Störende und störrische Kinder in der Geschichte der Erziehung und der Kinderliteratur, in: Das unartige Kind. Ein literarischer Typus zwischen Aufruhr und Anpassung. JuLit Heft 3/09. München: Arbeitskreis für Jugendliteratur e.V. S. 16–23.
MILNER Davis, Jessica (1996): 'Down with Skool!' The perspective of youth in contemporary western humor, in: Paton, George E. C./Powell, Chris/Wagg, Stephen (Hg.): The social faces of humor. Practices and issues. Aldershot: Arena. S. 89–103. Online verfügbar unter: https://sydney.academia.edu/JessicaMilnerDavis [URL zuletzt geprüft am 29.11.2018]
ROEDER, Caroline (2015): Vom Trotzkopf bis Tschick, von Moritz bis Marsmädchen. Nonkonforme adoleszente ProtagonistInnen im Spannungsfeld von (literarischen) Regel-Diskursen, in: Freudenberg, Ricarda/Josting, Petra (Hg.): Norm und Normüberschreitung in der Kinder- und Jugendliteratur und ihren Institutionen. München: kopaed. S. 44–57.
WROBEL, Dieter (Hg.) (2009): Literatur zur Wende. Praxis Deutsch, H. 216/2009.
ZÖHRER, Marlene (2011): Lebe lieber unauffällig! Haben brave Kinder das Zeug zur Heldin oder zum Helden?, in: 1000 und 1 Buch 01/11. S. 24–33.

Zusammenfassung

2019 jährte sich die sog. Friedliche Revolution zum mittlerweile 30. Male. Die Kinder- und Jugendliteratur beteiligt sich seit der Wiedervereinigung in Wellen, aber kontinuierlich an der deutsch-deutschen „Erinnerungsproduktion“. Ob dies nach dem 30. Jahrestag so bleiben wird, muss sich zeigen. Gleichzeitig wird die DDR bald nicht mehr Inhalt des kommunikativen, sondern nur des kulturellen Gedächtnisses sein. Hier wird die Bedeutung von Literatur, aber auch von Literaturunterricht, offenbar.

Wie aus Allgemeinliteratur und -filmen bekannt, ist auch für Bilderbücher, Kinder- und Jugendromane sowie Filme ein deutlich humorvoller Zugriff auf die Themen DDR und „Wende“ feststellbar. Als eine wichtige Strategie wird das Schelmische angenommen, wofür zunächst das Typus-Motiv „Schelm*in“ grundlegend für die KJL erschlossen wird. Es werden dann seine Spielarten in den unterschiedlichen kinder- und jugendliterarischen Genres zur deutschen Zeitgeschichte untersucht und Rezeptionspotenziale diskutiert.