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II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen in:

Véronique Bintener

Embodiment als Wirkmechanismus des Waldorfunterrichts, page 115 - 178

Die Sinneslehre Rudolf Steiners in ihrem Bezug zur physischen, sozial-emotionalen und kognitiven Entwicklung des Menschen

1. Edition 2017, ISBN print: 978-3-8288-3940-3, ISBN online: 978-3-8288-6853-3, https://doi.org/10.5771/9783828868533-115

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 45

Tectum, Baden-Baden
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Der Mensch als leibliches Sinneswesen „Der Körper gehört ganz zu meinem Wesen und bildet einen wichtigen Teil von ihm; deshalb ist es nur recht, wenn man dem Bau und den Funktionen des Körpers die entsprechende Beachtung schenkt. Die Lehre, welche unsere zwei Wesensteile scheiden und voneinander trennen will, hat sicher unrecht; es kommt im Gegenteil darauf an, sie wieder richtig zusammenzukoppeln und miteinander zu verbinden: von der Seele muss verlangt werden, nicht, dass sie sich abseits hält, sich nur mit sich selbst beschäftigt, auf den Körper herabsieht und nichts mit ihm zu tun haben will […], sondern dass sie gemeinsame Sache mit ihm macht, ihn durchdringt, ihn liebt, ihm hilft, ihn leitet, ihn berät, ihn erhöht, ihn an der Hand nimmt, wenn er einen Irrweg geht, kurz, sich ihm vermählt und ihm dient wie ein Gatte dem anderen, damit sie nicht unabhängig voneinander und im Gegensatz zueinander nach außen wirken […]“ (Michel de Montaigne 2005, 244 f.). Der Gedanke, der hier von Michel de Montaigne in Worte gefasst wird, zeigt auf, dass der physische Körper nicht ohne seine geistigen und seelischen Attribute gedacht werden kann. Der Mensch als leibliches Wesen verfügt über die Sinne, durch welche er die Welt in ihrem qualitativen Gehalt wahrnehmen kann. Damit wird die Beschaffenheit des Leibes zur Bedingung der menschlichen Erkenntnismöglichkeit. Immanuel Kant erklärte bereits 1787 in der Vorrede zur zweiten Auflage der Kritik der reinen Vernunft, dass die Zukunft von einem radikalen Umdenken hinsichtlich der Erkenntnismöglichkeit ergriffen werden müsse: „Bisher nahm man an, alle unsere Erkenntnis müsse sich nach den Gegenständen richten; aber alle Versuche, über sie a priori etwas durch Begriffe auszumachen, wodurch unsere Erkenntnis erweitert würde, gingen unter dieser Voraussetzung zu nichte. Man versuche es daher einmal, ob wir nicht in den Aufgaben der Metaphysik damit besser fortkommen, daß wir annehmen, die Gegenstände müssen sich nach unserem Erkenntnis richten, welches so schon besser mit der verlangten Möglichkeit einer Erkenntnis derselben a priori zusammenstimmt, die über Gegenstände, ehe sie uns gegeben werden, etwas festsetzen soll“ (Kant 1974, 25). Die sinnlich wahrnehmbaren Dinge werden damit an die Möglichkeit der Wahrnehmung geknüpft. Das Zusammenspiel zwischen Empirie und Ratio liefert ein Bild der Welt, wie sie dem Menschen erscheint. Im Begriff der Leiblichkeit, der als ein verkörpertes Pendant dieser Idee betrachtet werden kann, vereinigt sich die Erscheinungsform der Dinge mit der Erlebnisform des Menschen, denn die qualitativen Erlebnisse werden durch die jeweilige Art der Leiblichkeit bestimmt. Thomas Nagel verdeutlichte in seinem berühmten Artikel Wie ist es, eine Fledermaus zu sein (1974), dass es unmöglich sei, zu wissen, wie es sich anfühle die Welt mit den Sinnesorganen einer Fledermaus zu erleben (vgl. Nagel 1981, 261ff.). Somit ist die Frage danach, was das II. 115 menschliche Wesen ausmacht, auch an die Möglichkeiten seiner Erfahrungen mit der Welt, in der es lebt, gebunden. Die Welt tritt dem Menschen durch Begriffe entgegen, die er jedoch ohne sinnliche Erfahrung nicht bilden könnte. Kant machte auf diese Reziprozität aufmerksam, indem er betonte, dass ohne Sinnlichkeit kein Gegenstand gegeben wäre, und ohne Verstand könnte keiner gedacht werden. „Gedanken ohne Inhalt sind leer, Anschauungen ohne Begriffe sind blind“ (Kant 1974, 98). Der Mensch und die über die Sinne wahrgenommene Umwelt gehen damit einen unauflöslichen Pakt ein. Die Welt als Ganzes könnte als ein Zusammenschluss aller Erfahrungen aller Lebewesen beschrieben werden, doch gleichzeitig ist sie dies für niemanden im Speziellen. Es ist unmöglich, diese Ganzheit zu erfassen, da sich die einzelnen Teile ohne einen spezifischen Blickwinkel überlagern. Die Welt bleibt eine an die jeweilige Leiblichkeit gebundene Erlebnisform. „Wohl wissen wir, daß der uns sinnlich zugängliche Bereich nur ein Ausschnitt aus den Erfahrungen darstellt. Nur ein bestimmter elektrischer Wellenbereich wird von der Grenze gegen Ultraviolett als Farbe gesehen, ein angrenzender als Wärme empfunden. Wieder andere Bereiche der strahlenden Energie haben, wie die Röntgenstrahlen, überhaupt keine sinnliche Repräsentation bei gleichwohl intensiver, lebensgefährdender Wirkung“ (Plessner 2003, 323). Allein die Frage was Röte ist, kann nicht beantwortet werden; Röte ist eine Wellenlänge im Lichtspektrum, für den Menschen kann sie jedoch mit einer bestimmten qualitativen Erfahrung verbunden sein. Semir Zeki schreibt dazu: „Die Tatsache, dass Farbe ein Konstrukt, eine visuelle Sprache des Gehirns ist und keine Eigenschaft der physikalischen Welt, kann nicht oft genug betont werden“ (Zeki 2010, 39). Die Farbwahrnehmung ist ein angeborenes Konzept, das in der Evolution entwickelt wurde, um ankommenden Signalen eine Bedeutung zu verleihen, dabei dürfen diese Konzepte jedoch nicht immer als starr betrachtet werden, vielmehr müssen sie sich an die Lebensbedingungen des Einzelnen anpassen können. In diesem Sinne ist der Leib die feste Größe der Erkenntnis, welche sich gleichzeitig durch die gemachte Erfahrung verändern kann. Die Welt ist die Grenze, an der sich der Mensch stößt, an der er wach wird. „Es gibt kein Sich-Durchdringen wie beim Mischen von Flüssigkeiten und Gasen, nur äußeres Anstoßen und Berühren“ (Kranich 2003, 77). Wir sind ein Körper unter Körpern, aber erst dem Leib als lebendig-beseeltem Körper wird dieses doppelte Verhältnis von Berührung und Grenze zum Problem und zur Chance. Durch das Besitzen eines Körpers, dem über die Sinne ein Zugang zur Welt eigen ist, erkennt der Mensch seine Umwelt auf eine besondere Weise. Sie wird ihm wichtig, weil dem Leib-Sein eine qualitative Innenperspektive immanent ist. Ohne diese erste Differenzierung zwischen Sein und Haben ist eine Aufschlüsselung der Sinne in ihre spezifischen qualitativen Eigenschaften nicht in befriedigender Weise möglich. Das Sein und das Haben Anders als der Begriff des Körpers zielt die Bezeichnung Leib auf die Lebendigkeit dieses Körpers an. Sie hebt die besondere Bedeutung einer Verkörperung hervor. Der Begriff Leib ist eine der deutschen Sprache eigentümliche Unterscheidung, die einen Körper, insofern er als beseelt gedacht werde, durch ein besonderes Wort aus der Men- 1. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 116 ge der Körper heraushebe (vgl. Borsche 1980, 173 f.). Körper kann als ein Teil der Natur gesehen werden, welche wir nicht sind; als etwas dem Lebendigen Gegenübergestelltes. Ein Körper kann im Sprachgebrauch in Besitz genommen werden, ist jedoch nie mit dem Träger als identisch gedacht. Der Leib bildet jedoch neben seiner äußeren Erscheinung auch eine Innenwelt, er ist beseelter lebendiger Körper. Beim Begriff der Seele kann auf Aristoteles hingewiesen werden, der sich in seinem Werk De anima (Über die Seele) mit der Frage beschäftigte, was den Menschen als lebendiges Wesen ausmache. Er beschreibt das Verhältnis zwischen Körper und Seele folgendermaßen: „Daher darf man auch nicht fragen, ob die Seele und der Körper Eines sind, wie auch nicht, ob das Wachs und die Figur (Eines sind), und überhaupt nicht, ob die Materie und das, wovon sie Materie ist, (sc. die Form); denn da das Eine und das Sein in mehrfacher Bedeutung verstanden werden, ist die Vollendung das (Eine und Seiende) in entscheidender (erster) Bedeutung“ (Aristoteles 1995, 412 b). Aristoteles versteht die Seele als Lebensprinzip des Leibes, als erste Form/Ursache des lebendigen Körpers. Die Seele hätte damit die Funktion, ein aus verschiedenen Stoffen Zusammengesetztes zu einem lebendigen Körper zu machen. Verfällt das Zusammengesetzte wieder in seine Elemente, so ist auch die lebendige Form nicht mehr da. Hier ist also nicht die Rede davon, dass es eine Entität geben müsse, die unabhängig vom Körper lebendig existiere. Das Lebendige und das Körperliche haben sich in einer Einheit zusammengefunden. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass beide Qualitäten im gleichen Maß berücksichtigt werden müssen. Geist kann hier als die dem lebendigen Menschen eigene Denkkraft oder Vernunft gesehen werden. Diesem Gedanken folgend ließe sich behaupten, Geist sei einer Welt mit sich ihrer selbst bewussten Wesen immanent. Er kann als ein lebendiges Prinzip beschrieben werden, welches den Menschen aus dieser Welt heraushebt und unabhängig vom Werden und Vergehen des Einzelnen macht. Geist wäre damit nicht individuell, sondern eine Möglichkeit des Menschen, sich selbst als Teil eines Ganzen und jenes in seinen Gesetzmäßigkeiten zu begreifen. Am Begriff des Leibes lassen sich zwei fundamentale Erlebniserfahrungen des Menschen verdeutlichen: die des Habens und die des Seins. Der Mensch ist Leib, hat jedoch einen Körper, durch den er wiederum erst Leib sein kann (vgl. Marcel 1985, 17). Leib zu sein unterscheidet sich insofern vom Haben eines Körpers, dass der Mensch sich selbst nicht als Objekt unter anderen erleben kann, er ist durch sein Leib- Sein vielmehr ein Wahrnehmungsorgan, das alles außer es selbst (als Ganzes) zum Gegenstand seiner Betrachtung machen kann. Der Leib ist das transparente Medium, durch das die Welt erst zugänglich wird. Wird das Medium jedoch in den Blick genommen, so wird der Leib zum Körper. Die Vorstellung des Menschen als Leib-Wesen, als belebter Körper, kommt ohne Trennung zwischen physis und psyche aus, da der Leib sowohl körperlich als auch erlebend gedacht ist. Er ist immer mehr als ein Körper; das Erlebende als Geist kann vom Leib nicht abstrahiert werden. Das Konzept des Leibes „beschreibt den unüberschreitbaren Modus menschlicher Erfahrung und fasst den Körper als funktionalen Zusammenhang, der Medium und Gegenstand der Erfahrung gleichzeitig ist, ohne ihn auf einen bloßen Funktionalismus reduzieren zu wollen“ (Alloa et al. 2012, 2). Der Mensch ist als Leib per se ein Sinneswesen, denn nur durch die Wahrnehmung erschließt sich ihm die Umwelt in gleicher Weise wie sein 1. Das Sein und das Haben 117 eigener Körper. Durch die Sinneswahrnehmung konstituiert sich der physische Leib im Zusammenhang mit seinen seelischen Attributen, sodass in der Vorstellung des Leibes das Innere und Äußere nicht getrennt voneinander betrachtet werden. Allein die Momente, in welchen das Medium als rein körperlich oder rein geistig gesehen wird, können betrachtet werden. Obwohl der Mensch Leib ist, fällt es ihm in bestimmten Situationen schwer, mit seinem Körper nicht so umzugehen, als wäre er ein Instrument (vgl. Marcel 1985. 19). So ist es beispielsweise medizinisch kaum möglich, den Leib nicht als Körper zu sehen, der besonders in der Chirurgie zu einem Gegenstand wird – einem Gegenstand, der wie andere Körper repariert oder aufgebessert werden muss. Sowohl bei der Schönheitschirurgie als auch bei der Vorstellung des body enhancement, der Idee des durch chemische Präparate oder mechanische Annexe verbesserten Körpers, wird der Leib zu einer Körpermaschine, deren innere Qualitäten von der Effizienz der Physis dominiert werden. Schönheit und Leistung werden als sinnstiftende Elemente immer populärer gemacht, geistige Qualitäten wie schnelles, logisches Denken werden als rein körperliche Fähigkeiten definiert, welche durch verschiedene Stimulanzien verbessert werden können. Auf der anderen Seite dieses Trends findet sich ein Rückzug in einen Bereich, in dem der Mensch vorwiegend zum Geist wird. Diese Vorstellung findet sich in manchen religiösen Gruppierungen und wird als Konzept besonders dann gefährlich, wenn Menschen, welche dem ersten Weg nicht folgen können oder wollen, zu Opfern dieser Gemeinschaften werden, die ihnen Sinn und Bedeutung durch eine geistige Welt versprechen und als Preis dafür das Leben ihrer Anhänger ganz bestimmen (Sekten, religiöse fanatische Splittergruppen). Theorien über das Leben des Menschen nach dem Tod, in welchem er als Geist oder Seele von seinem physischen Leib gelöst wird, sind damit ebenfalls Bezüge, in denen der Mensch sich nicht als Leib wahrnehmen kann. Die Spaltung des Menschen in zwei unabhängig erlebte Instanzen muss jedoch nicht zu einer Reduktion führen, welches jeweils einer Erlebnisform den Vorrang gibt. Einige aktuelle Forschungsbereiche untersuchen den Zusammenhang zwischen dem inneren Erleben und den äußeren Reaktionen, besonders die Wirkung von Meditation und zwischenmenschlicher Zuwendung rücken in den Fokus (vgl. Villoldo/Perlmutter 2011 und Maly 2012). Unerwarteten Rückhalt bekommen jene Konzepte von der Psychoneuroimmunologie, welche die Wechselwirkungen zwischen dem Immun- und dem Hormonsystem konkreter in den Blick nimmt (vgl. Schubert 2014), wobei den jeweiligen Ansichten unterschiedliche Anschauungen zugrunde liegen. Die Diskussion um Körper und Leib ist damit auch Ausdruck zweier unterschiedlicher anthropologischer Anschauungen, zweier Sichtweisen auf den Menschen als Selbst. Wenn Rudolf Steiner seine Vorstellung des Menschen an den Begriff des Leibes gekoppelt hat, so ist es wichtig, sich diesem Ausdruck präziser zu nähern, die begrifflichen Auswirkungen aufzuschlüsseln, die durch ihn auf das Selbstbild des Menschen induziert werden. Betrachtet sich der Mensch auf der einen Seite von außen, so macht er die Erfahrung, dass er sich als Besitzer eines Körpers erlebt. Er stellt beispielsweise fest, dass er Arme, Beine, Hände und ein Gehirn hat (vgl. Hofstadter/Dennett 2002, 11ff.). Alles dies besitzt er, obwohl er es gleichzeitig auch ist. Durch die Erfahrung der Außenperspektive ist dem Menschsein das Haben inhärent. Das Begehren von Dingen oder das Streben nach Besitztümern ist somit ein grundlegender Wunsch, der durch diese doppelte Gegebenheit entstehen muss. Durch die Notwendigkeit zu essen oder II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 118 den Körper vor Kälte zu schützen, wird das Habenwollen essenzieller Bestandteil der Leiberfahrung; wir bedürfen sowohl der Nahrung (physischer als auch geistiger) und der Hygiene (als Schutz unseres Körpers vor Krankheit) als auch der Kleidung und des Komforts, um unserem Leib zu dienen. Trotz des Zwanges, der dieses Wollen impliziert, muss diesem eine regulierende Instanz entgegengesetzt werden. Sie hält die Balance zwischen zwei Polen, die beide das leibliche Wohl gefährden würden, das Gleichgewicht zwischen einem Zuviel und einem Zuwenig. Steiner verknüpft mit dieser essenziellen Erfahrung zwei Sinne, den Gleichgewichtssinn, welcher die Balance auf unterschiedlichen Ebenen gewährleistet, und dem Lebenssinn, welcher die inneren Vorgänge im Körper registriert und dem Menschen die Erfahrung von Polarität vermittelt. Ein besonders deutliches Beispiel, welches in Waldorfschulen als Ernährungskunde Eingang in den Lehrplan der siebten Klasse gefunden hat, findet sich beim Essen; eine zu reichhaltige oder einseitige Ernährung führt zu Unbeweglichkeit und Krankheit. Durch die Nahrungsaufnahme kann ein Wohlgefühl erzeugt werden, welches, ähnlich einer Sucht, zu einem so zentralen Bedürfnis werden kann, dass ohne Rücksicht auf die durch Übergewicht verursachten körperlichen oder sozialen Probleme das schädigende Verhalten beibehalten wird. Wird dem Körper jedoch aus Zwang oder freiwillig zu wenig Nahrung zugeführt, verhungert der Mensch. Die selbstbestimmte unzureichende Aufnahme von Nahrung kann genau wie das übermäßige Essen auch als Problembewältigungsstrategie beschrieben werden. Die Erfahrung der Kontrolle über dieses wesentliche Wollen kann einen Menschen dazu bringen, den Körper bewusst bis zur Grenze der Lebensfähigkeit abmagern zu lassen. Als Leibwesen sucht der Mensch aber immer auch nach Wegen, sich mit der Welt zu verbinden. Ein Weg, der die Gestaltung des Umgangs mit den polaren Erlebnissen des Leibes zur Basis hat, sind Genussmittel. Im richtigen Maß angewandt, lernt der Mensch durch sie das Genießen, findet hier eine Möglichkeit zur Entspannung und der Stressbewältigung, wodurch es möglich wird, ein Wohlgefühl im inneren Milieu hervorzurufen und neue Energie zu schöpfen. Genussmittel können jedoch auch zur Sucht führen, was zeigt, dass die Erfahrung des Habens an den Umgang gebunden ist und damit als Teil eines Lernprozesses gesehen werden muss. „Ich kann mit mir selbst wie ein Liebhaber, wie ein Freund, wie ein Bruder, aber auch misstrauisch und feindselig wie der ärgste Gegner umgehen“ (Marcel 1985, 20). So ist es die Art und Weise, wie ich selbst mit mir in Bezug stehe, die mit dem Begriff der Leiblichkeit angesprochen wird. Wenn Kinder demnach im Laufe ihrer Entwicklung immer wieder Dinge haben wollen, erarbeiten sie sich damit indirekt das Konzept des Leibes. „So erscheint uns der Körper als die Grundform des Habens. Was ich habe, habe ich durch ihn, kann ich allein erfassen, weil ich einen Körper habe“ (Marcel 1985, 18). Die Rolle des selbstständigen Konsumenten, welche einen Teilbereich des Übergangs zwischen der Kindheit, der Jugend und dem Erwachsenenalter markiert, hat sich in den letzten Jahren deutlich nach vorn verlagert (vgl. Hurrelmann 2007, 39). Dieser Umstand ist nicht unbedeutend für die Frage nach der Technik der leiblichen Verankerung in der Welt, gerade da auch Rudolf Steiner dieser Frage in seiner Pädagogik Bedeutung zukommen lässt. Er ist der Ansicht, dass sich die Kinder erst zwischen sieben und 14 Jahren allmählich die Welt aneignen sollten. Dabei gelte es, zunächst die Liebe zur traditionellen Kultur, dann zu der umgebenden Natur und zuletzt zur Sozialwelt zu wecken. Das Kaufen von Dingen, der schnelle Verschleiß und der anschließende Neuerwerb eines verbesserten Models, lassen die Aufgabe der Gestaltung der emotionalen Beziehung 1. Das Sein und das Haben 119 zur Welt schwieriger erscheinen. Aus dieser Überlegung erklären sich jedoch auch einige Praktiken der Waldorfschule, die darauf Wert legen, dass sich das Kind in einem bestimmten zeitlichen Rahmen fester mit der Erde verbindet. Als leibliche Wesen ist dem Menschen jedoch eine weitere wichtige Erfahrung gegeben, welche er im Laufe seiner frühen Kindheit laufend verbessert: die Bewegungsfähigkeit. Durch sie kann das Selbst als Leib auf andere Körper wirken, kann das Subjekt in der Welt schalten und walten und mit seiner Umgebung in Bezug treten. Der Mensch ist auf Bewegung angewiesen, um körperlich gesund zu bleiben, genau wie er auch Denksport betreiben sollte, um die Leistungsfähigkeit seines Gehirns aufrechtzuerhalten. Die Nutzung unserer physisch gegebenen Möglichkeiten ist das Kriterium dafür, unsere Fähigkeiten auch zu behalten, was Oliver Sachs sehr eindrücklich im Fall Hände erzählt. Er beschreibt hier eine Frau, welche durch den Nichtgebrauch ihrer Hände keinerlei Gefühl und Bewegungsfähigkeit in diesen erworben hatte. Erst im hohen Alter hat sie gelernt, ihre Hände nicht als unbrauchbare Klumpen zu erleben (vgl. Sachs 2010, 94ff.). Durch seinen Leib ist der Mensch ein Teil der veränderlichen Welt, durch ihn ist er ein Handelnder. Auch der Philosoph Edmund Husserl hat sich mit der Frage nach der Bedeutung des Leibes beschäftigt. Die Lebendigkeit des handelnden Leibes „verweist bei Husserl auf eine Verzeitlichung aller Fragen, die jedoch von einem bestimmten Modus her zu formulieren sind, nämlich der Gegenwart als Nullpunkt der Zeitlichkeit: Allein die Gegenwart ist lebendig, allein in der Gegenwart zeigt sich etwas anschaulich als es selbst und nicht als zeitlicher Vorgriff oder als Rückschau“ (Alloah/ Depraz 2012, 10). Von dieser Gegenwart aus betritt der Mensch den Raum und ist als Leib Teil der eigenen Welterfahrung. Im Waldorfunterricht verbildlicht sich diese Erfahrung im Hineinspringen in die eurythmistischen Buchstaben A und I.1 Das Hier und Jetzt eröffnet den Möglichkeitsraum für die Zukunft, und nur so entsteht die Geschichte der eigenen Vergangenheit. Deshalb erscheint es der Waldorfpädagogik wichtig, die Schulkinder bewusst in den Moment zu führen, um von dort aus tätig zu werden. Durch die Leiblichkeit ist dem Menschen somit eine Zeitgestalt gegeben, welche sich in seiner Geschichte oder Biografie zeigt. „Dabei gilt zu beachten, dass ich mir einen lebendigen Leib nur vorstellen kann als einen Leib von jemandem, der geboren worden ist, aufgewachsen ist, möglicherweise geheiratet hat, Mutter oder Vater von Kindern ist, sterben wird, kurzum, der eine Lebensgeschichte sein eigen nennt. Mit der Leiblichkeit ist immer die Geschichtlichkeit gegeben“ (Marcel ebd. 17). Leib sein ist damit eine Bedingung für die Fähigkeit, Teil einer eigenen Geschichte zu sein. Nur als eine solche ist das Selbst Teil der physischen Welt. Das Selbstkonzept gründet sich auf die Fähigkeit, Erlebnisse als die eigenen Erlebnisse zu sehen und sich später an dieses eigene In-der-Welt-Sein erinnern zu können. Es scheint damit auch nicht verwunderlich, dass Steiner das biografische Gedächtnis als Besonderheit des Erinnerns und Vergessens beschrieb und diese Fähigkeiten als Qualität der Instanz des Ichs zusprach. Das Erinnern ist das Aufwachen eines Vorstellungskomplexes im Be- 1 Die Kinder sprechen im Unterricht: I E A – ich bin da, A E I – da bin ich und begleiten die Laute mit den eurythmischen Buchstabengesten. Sie springen vom A ins I und umgedreht, am Ende stehen sie mit vor der Brust gefalteten Armen da, um in der Selbstberührung zur Aufmerksamkeit im Jetzt zu finden. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 120 wusstsein, das Vergessen wiederum ist mit dem Einschlafen zu vergleichen (vgl. Steiner GA 293 118ff.). Unsere Erlebniswelt ist durchzogen von dieser Spaltung in Haben und Sein. Gesellschaftlich sind hier Probleme zu erwarten, wenn wir selbst, die wir uns intuitiv als leibliche Zeitgestalt erleben, nun immer mehr zu Körpern werden. „Denn der Körper lässt sich untersuchen, wiegen, messen und sezieren, ohne dass man sich seiner Geschichte vergewissert. Einen Leib kann ich aber nicht wahrnehmen, ohne zugleich seine Geschichte wahrzunehmen, mitzuerfahren und mitzuerleiden: zu verstehen. […] Ich bin als Leib auch immer meine Vergangenheit, ja meine Zukunft“ (Marcel 1985, 34). Im diesem Verständnis ließ sich auch die Auffassung der Waldorfbewegung verstehen, die dazu aufruft, Kinder nicht wie Körper zu betrachten und sie in ihrer Eigenarten an einem Standard zu messen, sondern sie nur an sich selbst zu bewerten, an ihrem eigenen Fortschreiten. Selbst die Idee des Karmas und der Reinkarnation kann als Ausdruck dieses Gedankens gesehen werden, „dass […] leibhafte Existenz nicht ohne ein spezifisches Schicksal zu denken ist“ (Marcel 1985, 36). Dabei soll keinesfalls gesagt werden, dass dieses Schicksal vorbestimmt oder beeinflussbar sei, im Gegenteil haftet dem Leben eher eine gewisse Kontingenz an. Dieses Zufällige ist, unter den Erkenntnissen der Salutogenese betrachtet, nicht förderlich für den Erhalt der psychischen und physischen Gesundheit in Krisenzeiten. Es wird demnach wahrscheinlich, dass sich der Mensch für Zeiten der Ungewissheit Strategien überlegt, diesem Unbekannten mit Mut entgegentreten zu können. „Panik und Erstarrung als die beiden Extreme des Angstverhaltens lösen sich unter dem Schein kalkulierbarer Umgangsgrößen und geregelten Umgangsformen […]“ (Blumenberg 2006, 12). So ist durch die Geschichte bekannt, dass die Dinge, die den Menschen unerklärbar und unvorhersehbar erschienen, an die Willkür einer Götterwelt gebunden wurden, deren Gunst durch verschiedene Praktiken (z. B. Opfer, Gebete) erlangt werden konnte. Damit waren auch unkalkulierbare Ereignisse nicht mehr nur beliebig, denn sie konnten in ein logisches und damit ein Sicherheit bietendes System eingebettet werden. „Die Angst ist auf den unbegrenzten Horizont der Möglichkeiten dessen, was herankommen mag, bezogen. […] ‚Horizont‘ ist nicht nur der Inbegriff der Richtungen, aus denen Unbestimmtes zu gewärtigen ist. Es ist auch der Inbegriff der Richtungen, in deren Vorgriffe und Ausgriffe auf Möglichkeiten orientiert sind“ (Blumenberg 2006, 12 f.). Dieses magische Denken, welches durchaus darauf bedacht ist, Kausalitäten aufzuzeigen, kann als eine Praxis beschrieben werden, um ein Kohärenzgefühl (vgl. Antonovsky 1997) zu erzeugen – das Leben erschien durch dieses verstehbar, sinnvoll und bewältigbar. Der Anthroposophie kann ebenfalls eine Art des magischen Denkens unterstellt werden, da viele Erzählungen des Unterrichts an die Auffassung von Naturreligionen erinnern. So werden den Pflanzen Elementarwesen zugeordnet und in der Erscheinung der Erde, in deren Tier- und Pflanzenwelt offenbart sich dem Anthroposophen ein göttliches Wirken, welches durch Analogien geschaut und damit auch dienstbar gemacht werden kann. Es wäre zu rasch geurteilt, wenn diese Weltsicht als okkult und unwissenschaftlich abgestempelt würde, viel interessanter erscheint der Nutzen, der aus einer solchen Auffassung gezogen werden kann. Oliver Sachs schreibt in sei- 1. Das Sein und das Haben 121 nem Buch über Halluzinationen (vgl. Sachs 2013), dass diese in den unterschiedlichsten Formen auftauchen können, beispielsweise als visuelles, auditives oder haptisches Erlebnis. Das Sehen von anderen Wesen (z. B. Elementarwesen) sollte nicht immer als ein Zeichen von Krankheit gewertet werden (obwohl dies auch der Fall sein kann). Es ist auch möglich, dass solche Erscheinungen stressinduziert sind und eine Möglichkeit darstellen, Probleme im Diskurs mit einem fiktiven anderen zu lösen, wie dies in einem von Klaus Wilhelm beschriebenen Fall einer Frau aufgetreten ist, die gelegentlich einen Vogel halluzinierte (vgl. Wilhelm, 2013, 72ff.). Halluzinationen können ganz unterschiedlich sein, so sehen Betroffene häufig verkleinerte Menschen (Liliput- Halluzination), es kann sich jedoch ebenfalls um plötzliche auftretende Gefühle wie Angst oder ein Geborgenheitsgefühl handeln. Diesen Gefühlen werden nachträglich Gründe unterstellt, da der Mensch kausal denkt: Die Angst rührt dann von Dämonen, Gespenstern oder einem Verfolger; das Wohlgefühl von Gott, Engeln oder der toten Oma, die einen vom Himmel aus beschützt. Positive Gefühle können beispielsweise durch Objekte (z. B. die Halskette der Oma) hervorgerufen werden, negative Gefühle durch die gleiche Technik abgewehrt werden (Talisman, Amulette). Das Wissen um diese Vorgänge kann konkret genutzt werden, indem Kindern beispielsweise solche Glücksbringer zu besonderen Anlässen geschenkt werden.2 Diese Praxis könnte ihren Glauben an die eigenen Fähigkeiten verstärken und damit eine salutogenetische Wirkung mit sich bringen. Diese Art des magischen Denkens, welche als Halluzination eines Gefühls beschrieben werden kann, wird durch den anthroposophischen Unterricht begünstigt. Die Cognitive Science veröffentlichte am 3.7.2014 einen Artikel über eine Studie von K. H. Corriveau et al. (vgl. Corriveau et al. 2014), die verdeutlichte, dass religiös erzogene Kinder Schwierigkeiten damit haben, zwischen realen und fiktiven Erzählungen zu unterscheiden.3 Obwohl aus diesem Umstand auch positive Effekte resultieren können, sollten sich besonders die Lehrer dieser möglichen Tendenz bewusst sein. Problematisch wird eine Praxis, die Übersinnliches mit einbezieht, immer dann, wenn nicht mehr an realen Beziehungen gearbeitet wird, welche den Menschen über Durststrecken im Leben hinweghelfen oder ihm durch entgegengebrachte Freundschaft und Vertrauen ein besseres Lebensgefühl verschaffen, sondern Beziehungen zu transzendenten Wesen oder Toten immer wichtiger werden. Den Menschen also als ein Wesen mit einem Schicksal zu begreifen, verweist demnach auf die Notwendigkeit, Strategien zu entwickeln, um trotz empfundener Unkalkulierbarkeit psychische Integrität zu ermöglichen oder zu erhalten, sich quasi als Leib in der Welt zu beheimaten und nicht am Gefühl der Absurdität des Lebens zu zerbrechen. Schule kann somit auch als Ort gesehen werden, an welchem der Mensch sich selbst als Leib-Wesen erfährt, als Ganzes, eingebettet in eine Geschichte, die von seinen Bezugspersonen als wichtiger Teil seiner selbst gesehen wird. Die Schule kann 2 Es ist möglich, dass der persönliche Zeugnisspruch, der für jedes neue Schuljahr vom Lehrer ausgesucht und vom Kind einmal in der Woche gesprochen wird, mit dieser Wirkung arbeitet, besonders in dem Fall, wenn der Lehrer empfiehlt, ihn sich zum Schutz vor Albträumen übers Bett zu hängen (vgl. Müller 1995,36). 3 Besonders der Geschichtsunterricht an Waldorfschulen könnte diesen Bereich tangieren, hier wird meist keine klare Trennlinie zwischen Mythologien, religiösen Erzählungen und der wissenschaftlich belegten Geschichte gezogen. Dieses Vorgehen könnte als Praktik verstanden werden, die Schüler an ein magisches Denken zu gewöhnen oder es zumindest als kompatibel mit dem wissenschaftlichen Denken darzustellen. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 122 sich als Aufgabe stellen, den Schülern einen Weg zu weisen, die Kontingenz des Lebens in ein Gefühl der Kohärenz umzugestalten, dem Haben des Körpers ein Gefühl des Sein des Leibes gegenüberzustellen. Würde diese Idee als Praxis viele Jahre hindurch geübt, so müssten die Schüler am Ende ihrer Schullaufbahn mit einer Sicherheit ausgestattet sein, die ihnen hilft, sich gerade in unsicheren Zeiten nicht aus der Bahn werfen zu lassen. Dieses Kohärenzgefühl ist nach Antonovsky von großer Bedeutung für die Gesundheit, sodass gelten kann: Eine Schule, welche das Kohärenzgefühl seiner Schüler trainiert, arbeitet gleichzeitig an deren Gesundheit im Jetzt und in der Zukunft (vgl. Auer 2010, Krause/Lorenz 2009, Marti 2006). Den Menschen nicht als Körper, sondern als Leib zu betrachten, impliziert, dass jene Leib-Wesen an der Welt Erfahrungen machen werden, dass sich ihr Selbst an Erlebnissen konstituiert, die sie durch ihren Körper machen werden. Die Sinne des Menschen sind damit Möglichkeiten zur Erschaffung eines Selbst als Leib, durch sie ist erst eine je spezielle Wechselbeziehung zur Welt möglich. Im Folgenden wird der Ansatz Steiners genauer beleuchtet, und es werden Wege gezeigt, wie dieser Blick auf die Sinne in der Pädagogik fruchtbar werden kann. Die Sinne Jedes Lebewesen nimmt die Welt nach ihren Bedürfnissen wahr, so erscheinen beispielsweise den Bienen die Blumen auf der Wiese viel deutlicher und hervorstechender als dem Menschen. Sinneserfahrung enthalten somit gattungsspezifische und beim Menschen auch kulturspezifische Aufforderungen zum Tun und Lassen (vgl. Schönhammer 2009, 15). Menschen sehen nicht einfach Gegenstände, wenn sie einen Raum betreten, sie verknüpfen dieses Gesehene auch mit einer Funktion – der Stuhl ist zum Sitzen da, auf dem Tisch lässt sich etwas abstellen. Das Wissen um den Gebrauch der Dinge lässt einen die Welt auf eine bestimmte Art sehen und fordert damit gleichzeitig auf, die Dinge ihrem Zweck entsprechend (oder gerade eben nicht) zu benutzen. Somit ist dem erkannten Gegenstand auch immer eine Gebrauchstätigkeit immanent. Im Gebrauch liegt damit das wirkliche Erkennen der Dinge. Ludwig Wittgenstein beschreibt dieses Mitmachen, das nötig ist, um die Bedeutung einer Sache zu erfassen, wenn er fragt, wie der Mensch überhaupt eine Sprache erlerne. „‚Die Menschen denken manchmal. Wie habe ich gelernt was ‚denken’ heißt? – Es scheint, ich kann es nur gelernt haben, indem ich mit Menschen lebe“ (Wittgenstein 1984, § 29). Es ist somit wichtig, selbst mitten im Geschehen zu sein, es nicht nur wie die Szene eines Films zu betrachten, sondern aktiv durch das Handeln an der Welt zu erfahren, was der Fall ist (vgl. ebd. § 29 f.). Der Mensch erlebt die Welt durch seine Mitmenschen, dadurch, dass die Welt ihm durch diese gezeigt wird, dass er durch sie aufgefordert wird, sich mit den Dingen um ihn herum zu beschäftigen. Die Frage, über wie viele Sinne der Mensch verfügt, wurde im Laufe der Geschichte auf verschiedene Weise beantwortet. So geht Aristoteles von fünf Sinnen aus, dem Gesichtssinn, dem Gehör, dem Geschmack, an den der Geruch sehr deutlich angegliedert ist, und den Tastsinn (vgl. Aristoteles 1995, 6ff.). Als unterschiedliche Wahrnehmungspforten zeigen sie dem Menschen jeweils andere Seiten der Welt. Dabei unterscheidet Aristoteles zwischen Eigenschaften, die dem Sinn eigentümlich sind, 2. 2. Die Sinne 123 und solchen, die er als allgemein bezeichnet. So ist beispielsweise dem Gesichtssinn ist die Farbe eigentümlich oder dem Gehör der Schall. „Solche Objekte heißen also dem Sinn eigentümliche, gemeinsam aber sind Bewegung, Ruhe, Zahl, Gestalt, Größe. Solche Objekte sind nämlich keinem einzelnen Sinn eigentümlich, sondern allen gemeinsam; denn eine Bewegung ist sowohl durch den Tastsinn, als auch durch das Gesicht wahrnehmbar“ (ebd. 97). Aristoteles verdeutlicht damit bereits, dass das Wahrnehmen nicht als die Leistung eines Sinnes betrachtet werden kann, sondern in Verbindung steht mit anderen Wahrnehmungen. Gleichzeitig weist er auf eine dritte Bedeutung des Wahrnehmbaren hin, auf das akzidentell Wahrnehmbare, das, was dem Wahrgenommenen zufällig zukommt und sich damit auch verändern kann. „Während die ‚an sich wahrnehmbaren’ Gegenstände […] aufgrund ihrer spezifischen Natur einen bestimmten Wahrnehmungssinn affizieren können, fällt unter das ‚akzidentell Wahrnehmbare‘ alles andere, was nicht ‚als solches‘, sondern nur durch die zufällige Verbindung mit einer ‚an sich‘ wahrnehmbaren Qualität in einen Bezug zum Wahrnehmungsvermögen treten kann“ (Herzberg 2011, 138). Es kann sich hierbei beispielsweise um die Interpretation einer Wahrnehmung handeln, etwas, was dem Gegenstand an sich nicht gegeben ist, sondern subjektiv in ihn hineingelegt wird. Wahrnehmung ist damit auch immer vom Subjekt abhängig, von seinem Vorwissen oder seiner Aufmerksamkeit. Die Welt ist dem Menschen somit auf eine individuelle Art gegeben, auf die Weise, wie sie durch seine Sinnesorgane jeweils auf ihn wirkt. So sieht der Mensch beispielsweise nur einen bestimmten Bereich des Lichtspektrums und empfindet einen anderen Strahlungsbereich als Wärme. Auch über das Gehör nimmt der Mensch Schwingungen wahr, Schallwellen, die sich in Amplitude und Frequenz unterscheiden und vom Gehirn zu Tönen interpretiert werden. Doch selbst Schallwellen, die nicht im hörbaren Bereich liegen, können Gefühle auslösen: So erzeugen beispielsweise sehr tiefe Töne ein Gefühl der Beklemmung, sehr hohe Töne werden da eingesetzt, wo es nicht gewünscht wird, dass sich junge Menschen hier für längere Zeit aufhalten (z. B. vor nobleren Geschäften oder Cafés). Diese Hochfrequenztöne werden von Menschen ab etwa 30 Jahren nicht mehr wahrgenommen, erzeugen aber bei jüngerem Publikum ein Gefühl des Unwohlseins, wodurch diese jene Orte nicht längere Zeit aufsuchen. Das Gehör von Erwachsenen kann diese Töne gar nicht mehr verarbeiten, sodass der Effekt hier wegfällt. Ein weiterer Einsatzort für die Wirkung von Musik sind U-Bahnhöfe, hier wird klassische Musik dazu eingesetzt, den Drogenkonsum zu reduzieren. Die Eindrücke, welche durch die Sinne im Menschen lebendig werden, können in der Neurowissenschaft als reines Datenmaterial sichtbar gemacht werden, besitzen aber aus der Subjektperspektive ein einmaliges qualitatives Gehalt und lösen im Menschen damit Emotionen oder Stimmungen aus. Die Nutzung der Wirkung von Farben, Klängen, Gerüchen, Berührungen oder Temperaturen kann sowohl in der Heilkunde als auch im Wellness-Bereich auf eine lange historische Tradition zurückblicken, und auch die Pädagogik setzt Sinneserfahrungen in vielen Bereichen spielerisch und therapeutisch ein (vgl. u. a. Biermann 2010, Bücken 1996, Egger/Hackl 2010, Ellneby 1998, Mönkemeyer 1998, Zimmer 2011). Rudolf Steiner lehnte sich in seiner Beobachtung des Menschen zunächst an das aristotelische Denken an, postuliert jedoch keine fünf, sondern zwölf Sinne. Genau wie Aristoteles beispielsweise darauf hinweist, dass der Mensch „den Atem für die in- II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 124 nere Wärme als etwas Notwendiges [..] und für die Stimme um des Wohlergehens willen“ verwenden, so verknüpft auch Steiner die jeweils gewonnenen spezifischen Erfahrungen mit einem inneren, seelischen Erleben. Steiner hat die zwölf Sinne in drei Teilbereiche aufgegliedert, die jeweils in einem anderen Bezug zur Welt stehen (vgl. Steiner 2004 [2]). Für ihn stellt die Sinneslehre die Basis des anthroposophischen Weltund Menschenverständnisses dar, denn eine solche muss von einem sinnlich-physischen Bezug zwischen Mensch und Welt ausgehen. „Sie muss ausgehen vom Menschen und ihn betrachten, insofern er ein Sinneswesen ist. […] Man muß zunächst von den menschlichen Sinnen, wenn man vom physischen Plan ausgeht, in der Anthroposophie sprechen, denn sie sind das, wodurch der Mensch überhaupt etwas weiß von der physisch-sinnlichen Welt“ (ebd. 69). Da der Mensch auf der Erde das Physische dazugewonnen hat, kann auch vom Erkenntnisweg von diesem jüngsten Wesensglied ausgegangen werden. Die Sinneslehre kann somit als Herzstück der Anthroposophie gesehen werden, ihre Betrachtungen entfalten sich in den unterschiedlichsten Bereichen. Hier wird nur ein Bruchteil dieser Verknüpfungen zur Sprache kommen, da der Fokus auf den pädagogischen Wert dieser Lehre gelegt wurde. Werden die Sinne unter einem entwicklungspädagogischen Blick betrachtet, so stehen die untersten Sinne mit den ersten sieben Lebensjahren in Zusammenhang und sind ganz mit dem Wahrnehmen des eigenen Körpers verbundenen. Obwohl die Kinder erst mit sieben Jahren eingeschult werden sollten,4 werden diese Sinne im späteren Schulverlauf immer wieder durch den künstlerisch tätigen Unterricht gefördert. Alle Wahrnehmung kann somit zum einen aus einer äußeren Perspektive betrachtet werden, als Stimulierung des Entwicklungspotenzials des Gehirns oder unter einem pathologischen Aspekt, als Wahrnehmungsstörung, die therapiert werden kann. Genauso legitim ist es jedoch, Wahrnehmung unter einem Blickwinkel der inneren Empfindung zu beobachten, auf Assoziationen einzugehen, inneres Erleben zu erkunden, welches mit den einzelnen Wahrnehmungsqualitäten korreliert. Steiner beschreibt mit seinen zwölf Sinnen ein Dutzend Möglichkeiten, wie der Mensch sich selbst erlebt, aber auch genauso viele Wege, die sich bieten, um Zugang zum Inneren eines Menschen zu bekommen und hier zu wirken. Die Willenssinne Die vier unteren Sinne des Menschen – der Tastsinn, der Lebenssinn, der Bewegungssinn und der Gleichgewichtssinn – sind nach Rudolf Steiner „hauptsächlich durchdrungen von Willenstätigkeit“ (Steiner GA 293, 128). Der Wille wirke durch jene Sinne in das Wahrnehmen hinein und es könne durch die Beobachtung gespürt werden, wie sich der Wille in jeder Bewegung (beim Hochhalten eines Gegenstandes oder beim Stehen) manifestiere (vgl. ebd.). Der Tastsinn zählte zunächst nicht als einzelner Sinn zu den Basissinnen, da ein Tasten in vielen anderen Sinnen ebenfalls vorkomme (beim Sehen oder beim Wärmesinn). Später ergänzte er jedoch zusammen mit dem Ich-Sinn die Anzahl der Sinne auf die erwähnten zwölf. Den drei anderen Sinnen ist 2.1. 4 Die Vorgaben der Ministerien zwingt Waldorfschulen, die Kinder schon zum Teil mit fünf Jahren einzuschulen, was dazu geführt hat, dass sich an manchen Schulen eine Klasse Null gebildet hat, eine Schulklasse vor der ersten Klasse also. 2. Die Sinne 125 gemein, dass sie es dem Menschen erlauben, sich im Raum zu orientieren, durch sie wird dieser beweglich und handlungsfähig. Das Gefühl, ein handlungsfähiges Subjekt zu sein, geht mit dem Gefühl einher, motorische Impulse umsetzen, also seinen Körper beherrschen zu können. „Das körperliche Selbstgefühl ist daran gekoppelt, dass der Körper als Werkzeug des Willens fungiert“ (Schönhammer 2009, 26). Das Körperselbst ist dabei nicht immer identisch mit den Grenzen des eigenen Leibes; beim Benutzen von Werkzeugen5 (Stöcke, Autos, Spielkonsolen) wird das Gefühl bis in jene Gegenstände hinein erweitert. „Man lokalisiert, wie schon Aristoteles festhielt, die Vibration beim Bewegen eines Stockes über eine raue Oberfläche nicht in der Hand, sondern an der Spitze des Stockes“ (ebd.). Schönhammer spricht im gleichen Zusammenhang auch von einer Wahrnehmung, welche dem Gefühl der Handlungsfähigkeit entgegengesetzt ist, einem Zustand, in dem das Subjekt nicht über den eigenen Willen in ein Geschehen eingreifen kann. Ein solches Erlebnis wird besonders einem fahrkundigen Beifahrer bewusst, der sein Selbst vielleicht unbewusst in den Raum des Fahrzeugs ausbreitet, jenes selbst jedoch nicht lenkt. Schönhammer spricht hier vom Marionetten-Effekt (vgl. ebd. 32). Dieses latente Gefühl der Ohnmacht, einer Kraft ausgeliefert zu sein, über welche der eigene Wille nicht bestimmen kann, kann auch eine Erfahrung des Kindes mit dem eigenen Leib sein. Ungeschicklichkeit bei motorischen Aufgaben lassen den Menschen erleben, wie beispielsweise die Hand einfach nicht das zustande bringt, was der Kopf sich vorgestellt hat. Der Bereich der Willenssinne bezieht sich somit explizit auf diesen Erfahrungsbereich und soll das Kind durch Übungen in seinen Handlungsmöglichkeiten unterstützen. Die Beschäftigung mit einem noch unbekannten Gegenstand sieht oft so aus, dass dieser zunächst berührt wird, dass er mit einer Hand ergriffen und umschlossen wird. Diese haptische Erfahrung gibt Auskunft über die Oberflächenstruktur, die Schwere, Vibration oder Bewegung, aber auch über die Temperatur. Das willentliche Ergreifen setzt den Menschen in Bezug zu seiner Umwelt, ohne dieses Wollen kann er sich keine Lerninhalte zu eigen machen. Rudolf Steiner sah im Rechnen eine Tätigkeit, welche gerade diese Kräfte im Menschen stärken könne; Adolf Fischer, der sich mit diesem Aspekt der Sinneslehre besonders vertraut gemacht hat, schreibt dazu: „Die Rechentätigkeit selbst gründet sich […] auf aktive Willensbetätigung und die mit ihr verbundenen Wahrnehmungsbereiche. […] Dadurch ist das Rechnen unmittelbar mit unserer leiblich-seelischen Konstitution verbunden und der Rechenunterricht greift daher auf jeden Fall in die leiblich-seelische Entwicklung der Kinder ein“ (Fischer 2004). Es gibt somit einige Sinne, welche nach Steiner besonders den Gliedmaßen-, also den Willensmenschen ansprechen. Sie sind die Quelle der Motivation, durch welche der Mensch erst Akteur seines Lebens werden kann. 5 Beim Werkzeuggebrauch verschmelzen Subjekt und Objekt fast miteinander, sodass dieses zu einer Verlängerung des Selbst wird. Im Alltag kann dieses Phänomen deutlich beim Autofahren beobachtet werden: Erst wer ein Gefühl für sein Auto hat (dessen Ausdehnung und Begrenzung intuitiv einschätzen kann), ist ein sicherer Fahrer und lebt nicht ständig in der Angst an, Hindernissen nicht vorbeizukommen. Der Fahrer wird damit fast zum Fahrzeug, er braucht nicht mehr jede Handlung kognitiv zu durchdenken. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 126 Der Tastsinn Der lebendige Körper ist der einzige Teil der Welt, der sowohl von innen empfunden als auch von außen wahrgenommen wird. Im Tastsinn manifestieren sich die zwei Seiten der Welt körperlich am deutlichsten. Die Haut mit ihren vielen Sinnesnerven bildet die äußere Grenze des Körpers. Hier erfährt der Mensch verschiedene Qualitäten der Welt wie Nässe oder Härte und kann spitze, flauschige, warme oder runde Gegenstände ertasten. Doch jede Berührung der äußeren Welt berührt den Menschen auch von innen, er fühlt dadurch die Grenze seines Leibes und erlebt sich gleichzeitig als Objekt und als Subjekt. Beim Blick in den Spiegel erfährt sich der Mensch als Objekt, er sieht seinen Körper wie ein Ding von außen, das Tasten hat jedoch noch zusätzlich eine innere Qualität. Erst dadurch, dass der Körper an die Welt anstoßen kann, erfährt der Mensch etwas über die Grenzen seines Leibes. Durch das Berühren der eigenen Haut (z. B. an den Händen), lernt er etwas über sich selbst, wird erst zum erlebten Raumwesen. Das Gleiche gilt für das Berühren des Gegenübers: Wie ist es zu kämpfen, den andern fest umschlungen zu haben, ihn durch den eigenen Körper, durch Kraft und Gewicht zur Seite schieben zu können? Wie ist es, wenn fremde Finger wie die Beine klitzekleiner Tierchen über den Rücken oder die Arme trippeln? Wo ist die äußere Grenze, die nicht mehr unaufgefordert von jedem betreten werden soll, und wie ist es möglich herauszufinden, wo diese Grenzen bei dem anderen sind? Enge und Weite – Höhlen und Tunnel, alles dies sind Mittel, den eigenen Körper über den Tastsinn kennenzulernen. Im Konzept des beweglichen Klassenzimmers können diese Möglichkeiten unterschiedlich wahrgenommen werden, sodass der Leib weiterhin Teil der Lernprozesse bleibt. Der Niederländische Arzt Albert Soesman, dessen Schwerpunkt die Erforschung der zwölf Sinne war und der dazu beigetragen hat, die Vorstellungen Rudolf Steiners für die Praxis aufzubereiten, beschreibt seine Vorstellung vom ersten Erleben des Tastsinns auf eine sehr anschauliche Weise: „Stellen Sie sich vor, Sie hätten nun einmal keine Sinneswerkzeuge und Sie würden als erstes diesen Tastsinn bekommen und sie würden gegen einen Kieselstein ‚anwurmen‘. Was erleben Sie dann? Widerstand? Soweit sind Sie noch nicht. Sie erleben, Sie fühlen ‚etwas‘. Es entsteht so etwas wie ein erstes ‚Wachwerden‘. Lassen Sie es mich so ausdrücken: Der Widerstand kommt von außen, aber es geschieht auch etwas innerhalb der menschlichen Seele, wenn wir an etwas rühren […] wir erwachen“ (Soesman 1998, 20). Der Tastsinn ist demnach der Sinn, durch welchen der Mensch erst wach wird für die Welt. „Das ist eigentlich das Merkwürdige am Tastsinn, dass ein Teil von mir selbst wach wird an einem Teil, an etwas von der Welt“ (ebd.). Wir werden uns unseres Körpers bewusst, bekommen ein Gefühl der Begrenztheit unseres Selbst. Die Welt um uns, an der wir uns stoßen, zeigt uns, wer wir sind, gibt uns jedoch auch Halt, einen Hebelpunkt, durch den wir den Weg zu uns Selbst finden. Verlieren wir diesen Halt wieder, z. B. dadurch, dass die tretenden Füße des Babys nicht auf Widerstand stoßen, entsteht beim Menschen eine große Unsicherheit. Das Aufwachen, das uns der Tastsinn beschert, hängt direkt mit diesem Grenzerleben zu- 2.1.1. 2. Die Sinne 127 sammen (vgl. ebd. 21). Selbst wenn Steiner davon ausgeht, dass der Tastsinn vor allem im ersten Jahrsiebt eine große Rolle spielt, darf seine Bedeutung für das spätere Leben nicht ignoriert werden. Verschiedene Psychotherapien arbeiten mit dem Konzept des Groundings oder der Erdung, durch welches der Klient das Gefühl wiederfinden soll, festen Boden unter den Füßen zu haben (vgl. Ehrensperger 2007, Belz-Knöpferl/ Brown 2007). Der Körper verwandelt sich im Laufe der Kindheit und Jugend erheblich, er wächst, verändert sich in seinen Proportionen und damit in der ganzen Gestalt (vgl. Rittelmeyer 2002, 17ff.). Die Frage nach der körperlichen Begrenzung steht damit in Zusammenhang mit dem schon erwähnten Problem der Meinigkeit (vgl. Metzinger 2010, 170ff.). Dieses wird bis heute am eindrücklichsten durch den im Jahre 1998 von den Psychiatern Matthew Botvinick und Jonathan Cohen an der Universität Pittsburgh durchgeführten Versuch illustriert, der allgemein als Gummihand Illusion bekannt wurde und bei dem die Versuchsperson eine künstliche Gummihand als ihre eigene erlebt (vgl. ebd. 16 f.). Das Gefühl, dass die Teile des Körpers der eigenen Kontrolle unterliegen, sollte nicht als selbstverständlich angenommen werden, sondern ist Teil eines Lernprozesses, einer Erarbeitung des Körpers als Leib, der in Anlehnung an die Sprache der Anthroposophie auch als Beheimatung im physischen Leib bezeichnet werden kann. In Wechselwirkung mit seiner Umwelt wird der Mensch zum selbstverantwortlichen Agenten; die Veränderungen, denen er und die Welt um ihn herum ständig unterworfen sind, zeigen nur umso deutlicher, wie fundamental wichtig die mit dem Tastsinn verbundenen Fähigkeiten über den ganzen Zeitraum des Lebens bleiben. „Es gibt eine Art zu handeln, eine Art Agentivität, die sogar noch subtiler ist als die Fähigkeit, sich als ein auf zusammenhängende Weise handelndes Selbst und als direkte Ursache von Veränderungen in der Welt zu erleben: Ich nenne diese Form des Handelns attentionale Agentivität. Attentionale Agentivität ist Handeln mit der Aufmerksamkeit und erzeugt das Erlebnis, dass man die Entität ist, die das kontrolliert, was Edmund Husserl einmal als den ‚Blickstrahl der Aufmerksamkeit‘ beschrieben hat“ (ebd. 176). Berührungen lenken auch Aufmerksamkeit auf etwas, auf Gegenstände in der Wahrnehmung oder auf ein eigenes Körpergefühl. Durch diese Aufmerksamkeit steht der Mensch mit sich selbst und seiner Umgebung in Verbindung. Gerald Hüther verweist auf die Berührung zur Erzeugung von Aufmerksamkeit bei Kindern mit ADHS, denn nur wer es fertigbringt, seine Aufmerksamkeit auf etwas zu fokussieren, kann von seinen Mitmenschen angesprochen werden (vgl. Hüther/Bonney 2002, 123 f.). Verlieren wir die Fähigkeit zum Aufmerksamkeits-handeln und damit das Gefühl, der selbstbestimmte Agent in einer Situation zu sein, wird damit auch unser Ichgefühl6 schwächer (vgl. Metzinger 2010, 177). Unser Leib befähigt uns dazu, ein handelndes Wesen zu werden, aber dies zu sein, lernen wir erst im Laufe der Zeit und verlieren es manchmal wieder durch Krankheiten oder Unfälle (vgl. Goldberg 2002, Sachs 2010, Sachs 2012, Ramachandran/Blakeslee 2002). Hennig Köhler, der sich in einem anthroposophischtherapeutischen Zusammenhang mit dem Tastsinn befasst hat, sieht in einer unzureichenden Entwicklung dieses Welterlebnisses eine Quelle von Ängstlichkeit und einem geringen Selbstwertgefühl (vgl. Köhler 2009, 63ff.). Er empfiehlt einen behutsamen 6 Dieses Gefühl der Selbstbestimmtheit spielt auch im Zusammenhang mit dem salutogenetischen Prinzip eine Rolle und wird als Thema noch einmal aufkommen. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 128 und verweilenden Hautkontakt, da Kinder diese Erfahrung brauchen, „um später eine gesunde Urteilskraft auf der Basis der anteilnehmenden Aufmerksamkeit und des Urvertrauens“ zu entwickeln (ebd. 77). Damit stünde das Vermögen, sich entscheiden zu können, das von Goldberg als eine Fähigkeit des präfrontalen Kortex erkannt wurde, in direktem Zusammenhang mit dem Tastsinn. Als Babys treten wir mit den Füßen, stoßen uns mit den Armen am Rand unseres Bettes, rollen uns hin und her, entdecken unsere Hände, wir finden heraus, wer wir sind, wie wir gestaltet sind und was wir mit diesem Wissen bewirken können. Auch die Robotik macht sich dieses Wissen um den Aufbau einen phänomenalen Selbstmodells zunutze, indem sie Roboter entwickelt, welche durch diese Art von Bewegung herausfinden können, wie sie aussehen. In ihnen ist kein Selbstbild einprogrammiert, dieses soll erst durch eine Art Tastwahrnehmung entstehen, um dann das Ziel des Laufens zu erreichen. Versuche in diese Richtung sind seit einigen Jahren auch erfolgreich, wie beispielsweise der Starfish Self Modeling Robot, der bereits vor einem halben Jahrzehnt gelernt hat, sein Selbstbild zu revidieren, als die Forscher seinen Aufbau ver- änderten.7 Obwohl hier nicht von Bewusstsein gesprochen werden kann, der Roboter also keineswegs um sich selbst weiß, legen philosophische Überlegungen nahe, dass Bewusstsein nicht ohne Leiblichkeit realisiert werden könne. Ein bewusstes Ich muss die Möglichkeit haben, in der Welt zu agieren. Gerade die Versuche, künstliche Intelligenz zu entwickeln, haben den Menschen viel über sich selbst gelehrt und haben ihn erfahren lassen, dass der Körper mehr ist als ein Transportvehikel für das Gehirn, er ist als Ganzes beteiligt an den geistigen und emotionalen Vorgängen, welche das Menschsein mit ausmachen. Wenn Vergleiche zwischen Mensch und Maschine gezogen werden, muss sich die Frage gestellt werden, inwiefern ein solcher überhaupt einen Erkenntnisgewinn mit sich zieht, inwiefern sich diese beiden Dinge überhaupt vergleichen lassen. Ist es denn genau das Gleiche, ob sich ein Kleinkind über den Boden rollt und seinen Leib erfährt oder ein Roboter? Die Antwort hängt vom Blickwinkel des Betrachters ab: Auf der einen Seite scheint es so zu sein, dass beide dadurch Informationen und Erfahrungen über sich selbst gewinnen. Auf der anderen Seite ist nur ein winziger Aspekt des lebendigen Menschen im Roboter verwirklicht. Denn der Mensch erhält keine Daten, sondern die Welt fühlt sich für ihn an, er erlebt innere Zustände, er erlebt ein Außen in sich drin. „Aber beim Tastsinn landen Sie nicht in einer anderen Welt, in der Außenwelt, Sie bleiben in ihrer eigenen Welt stecken. […] Das ist gerade das Überraschende am Tastsinn, dass er uns nichts über die andere Welt sagt“ (Soesman 1998, 23 f.). Die Welt bleibt draußen, aber in uns entstehen Vorstellungen und Qualitäten, durch jede Berührung erlebet der Mensch Grenze, durch jede Berührung tritt die Welt in ihn hinein. „Berührung ist Trennung und Verbindung zugleich“ (Novalis 2001, 458). Der Mensch tritt in Verbindung zur Welt, indem er sich von dieser berühren lässt. Dadurch entwickelt er genau wie der Roboter ein inneres Bild seines Selbst als Körper. 7 Ihm wurde eins seiner vier Beine abgeschlagen, daraufhin musste er das Bild seiner selbst verändern, um sich der neuen Situation anzupassen. Durch Versuch und Irrtum lernte er, mit nur drei Beinen erneut zu laufen. (Video: http://www.youtube.com/watch?v=ehno85yI-sA) 2. Die Sinne 129 „Die Sinneswahrnehmungen vom Körper müssen zu einem klar geschnittenen Bild des Körpers geordnet werden. Das Gehirn bezieht sich auf dieses innere, sinnlich wahrgenommene Bild, um den Körper in der richtigen Weise zu bewegen. Das Bild der Sinneswahrnehmung des Körpers wird im Nervensystem gespeichert, und so kann man es ein Neuronen-Modell nennen“ (Ayres 2002, 166). Berührung ist somit nie einseitig, sondern wirkt stärker auf das Individuum zurück als alle anderen äußeren Sinne. Die eine Seite des Tastsinns lehrt uns, die Welt zu begreifen, sie anzufassen, ihren Aufbau zu erkennen, aber auf der anderen Seite begreifen wir etwas über uns selbst, haben es mit einer besonderen Art der Intimität zu tun. „Wir benutzen den Tastsinn abwechselnd ganz objektiv und ganz subjektiv, innig“ (Soesman 1998, 26). Wenn wir etwas berühren, fühlen wir zum einen die Objekteigenschaften, es ist kalt, glatt oder hart, aber es kann sich zum anderen auch schön anfühlen, angenehm oder interessant. Hier geht der Mensch eine seelische Beziehung zum Objekt ein, hier lässt er die Welt zu einem Teil seiner selbst werden. „Denken Sie sich einmal hinein in den Unterschied, ob ein Kind mit feinen Dingen in Berührung kommt, wie gutes Holzspielzeug oder Seidenpuppen, oder ob es hauptsächlich mit Plastikspielzeug spielt“ (ebd. 28). Plastikspielzeug und Kleidung aus Kunstfasern leiste, nach Köhler, einer Störung des Tastsinnes Vorschub (vgl. Köhler 2009, 67). Dasjenige, was wir berühren, berührt auch uns und verändert uns dadurch. Die Erfahrung, welche einem Kind durch seine Haut ermöglicht wird, ist die der Grenze seines Körpers. „Diese gefühlserlebte Bewusstheit des Körpers ist wesentlich fundamentaler als das optische Wissen über seinen Körper. Kinder, die diese Empfindung nicht in der richtigen Weise verarbeiten können, sind nicht in der Lage, exakt zu empfinden, wie ihr Körper strukturiert ist und was jeder Teil für sich tut. Als Folge davon haben sie später Schwierigkeiten im Umgang mit Gegenständen“ (Ayres 2002, 39). Als Säugling betritt der Mensch einen Raum, in welchem er sich nach und nach als ein Ich erkennen lernt; die Welt und er selbst fangen an, sich voneinander zu unterscheiden, immer mehr Umwelt tritt ihm entgegen, immer mehr wird er zu einem Selbst in dieser Welt. Als Kleinkind stößt er sich an der Welt, wird von ihr irritiert, merkt auf und sucht nach den Lösungen dieser mannigfaltigen Rätsel, welche die Welt dem werdenden Menschen tagtäglich bietet. So muss auch Unterricht aufgebaut sein, sinnlich, erlebnisnah, Rätsel müssen entdeckt werden können. Die Herausforderung ist das Wachhalten der Fragen: Die heutige Welt scheint überall Antworten parat liegen zu haben, die Rätsel sind erforscht, das Wissen gespeichert, so wird es möglich, dass Fragen gar nicht mehr aufkommen. Wie bleibt also die Neugierde erhalten, ohne dass die Antwort auf eine Frage zu einem Copy-Paste des ersten Google-Ergebnisses wird? In der Waldorfpädagogik wird davon ausgegangen, dass es nicht der Kopf ist, der sich etwas fragt, sondern der ganze Körper, der durch Berührung mit der Welt zu seinen Fragen kommt. Deshalb ist der künstlerisch-handwerkliche Bereich nicht in erster Linie als Aneignung von Fähigkeiten zu verstehen, sondern als eine Öffnung des Möglichkeitsraumes, durch den Kinder das ursprüngliche Welterlebnis und die sich daraus ergebende Neugierde für ihr Leben wachhalten können. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 130 Der Lebenssinn Der zweite Sinn der Leiberfahrung ist nach Rudolf Steiner der Lebenssinn. Durch ihn erschließt sich dem Menschen seine allgemeine innere körperliche Verfassung. Auch die Ausdrücke Gemeingefühl (Koinästhesie oder Coenästhesie) oder Hintergrundgefühl beschreiben in etwa das, was in der Anthroposophie als Lebens- oder Vitalsinn bezeichnet wird – ein globales Empfinden des Körpers (vgl. Schönhammer 2009, 19). Biologisch betrachtet vermittelt der Lebenssinn dem Menschen in etwa die qualitativen Erlebnisse, für deren Reglung der Hypothalamus zuständig ist (vgl. Goldberg 2002). So könnte gesagt werden, dass das Sinnesorgan des Lebenssinns seine Informationen vom ganzen Körper erhält, es jedoch im Gehirn ein bestimmtes neuronales Gebiet oder Korrelat dafür zu geben scheint. Über den Lebenssinn findet der Mensch somit einen Zugang zu seinem inneren organischen Selbst: Die Tatsache, dass wir sind, dass wir uns in unserer physischen Existenz erfühlen, dieses wache Bewusstsein von uns selbst haben, das vermittelt uns der Lebenssinn (vgl. Steiner 2009, 14). In der anthroposophischen Sinneslehre wird der Vitalsinn auch als derjenige Sinn bestimmt, „durch den wir unser Leben in uns fühlen, aber eigentlich nur, wenn uns dies oder jenes schmerzt […]; dann kommt der Lebenssinn und zeigt uns an: Dir tut es da oder dort weh“ (Steiner 1963, 60). Aber nicht nur die Erfahrungen, welche durch die Schmerzrezeptoren gemacht werden können, zählen zum Lebenssinn. Wird der Lebenssinn als Körperwahrnehmung definiert, so gehören auch die Oberflächen- und Tiefensensibilität mit hinzu, Letztere wird gewährleistet durch die in die Tiefe gerichteten Interozeptoren. Dabei muss wieder zwischen Propriozeption, Eigenwahrnehmung und viszeraler Sensibilität unterschieden werden (vgl. Schönhammer 2009, 20). Die Propriozeption ist eher mit dem Eigenbewegungssinn zu vergleichen, während der Lebenssinn uns Informationen zu den inneren Organtätigkeiten (viszerale Sensibilität) vermittelt, gleichzeitig müssen jedoch auch die Wahrnehmung von Hunger, Durst, Völlegefühl oder innerer Kälte mit dazu gezählt werden, genauso wie die von Müdigkeit und Schmerzen. „Schmerz ist eigentlich nichts anderes als eine extreme Äußerung des Lebenssinnes“ (Soesman 1998, 33). Wie die Berührungen beim Tastsinn, so sind auch die durch den Lebenssinn gewonnenen Eindrücke Empfindungen. „Das Empfinden des Lebenssinns ist in einem hohen Grade ein Fühlen“ (Kranich 2003, 79). Wenn wir Schmerz fühlen, schrecken wir unwillkürlich zurück, wir lernen durch das schmerzhafte Erlebnis, Gefahren auszuweichen, oder erkennen sie erst durch jenen. „Der Schmerz gibt uns die Warnung, dass irgendetwas nicht in Ordnung ist“ (Soesman 1998, 35) und hat damit die Funktion der Schädigungswahrnehmung (Nozizeption). Bedeutet aber die Abwesenheit von Schmerzen gleichzeitig, dass der Organismus gesund ist? Was ist gesund? Ist es gesund, wenn, wie es heute nicht selten der Fall ist, Schmerzen und Müdigkeit durch Medikamente unempfindbar gemacht werden? Wenn der Lebenssinn ein Fühlen ist, so stumpfen wir diesen durch die Beeinflussung betäubender Substanzen ab. Der „Schmerz durchdringt alle Schichten der Seele. Wir lernen unseren Platz in der Welt durch eben diesen Schmerz kennen“ (ebd. 36 f.). Der Schmerz kann damit auch als Lehrer verstanden werden, dem gegenüber der Mensch oft taub bleibt. Die Anzeichen dafür, was der Körper gerade braucht, werden zugunsten von dem ignoriert, was der Mensch gerade machen will. 2.1.2. 2. Die Sinne 131 In der Praxis der Waldorfpädagogik kann dem Schmerz beispielsweise als Hunger begegnet werden: Es ist heute oft üblich, Hunger sehr rasch nachzugeben, um den Schmerz nicht zu fühlen. Doch könnte es nicht als Übung betrachtet werden, einfach etwas zu warten? Den Schmerz einen Moment zu ertragen, um danach umso reicher mit Sinneseindrücken und Freude belohnt zu werden? Essen schmeckt besser, wenn man wirklich Hunger hat, heißt es. Ein anderer Bereich wäre die Müdigkeit: Wie schön ist es, nach einem langen Spaziergang endlich die müden und wehen Füße ausstrecken zu können? Doch „kennen wir immer weniger die Form der Ermüdung, die so gut für die Entwicklung des Lebenssinns ist. Wir kennen hauptsächlich – und dies gilt leider auch […] für unsere Kinder – eine andere Form von Ermüdung, nämlich die Ermüdung durch Langweile, oder […] durch ein Zuviel an Eindrücken“ (ebd. 38). Waldorfschulen bieten verschiedene Epochen wie die Hausbau- oder Handwerkerepoche an, in denen Erfahrungen, die den Lebenssinn betreffen, gemacht werden können. Durch ungewohnte Tätigkeiten wird der Körper des Kindes anders belastet, und feste Essenszeiten sorgen dafür, dass auch das Hungergefühl wieder deutlicher zutage treten kann. Das innere Erleben vom eigenen leiblichen Selbst scheint heute nicht mehr so selbstverständlich entwickelt zu werden. Besonders auf das Spüren von Schmerzen reagiert der Mensch häufig beunruhigt und versucht, den Schmerz schnellstmöglich zu bekämpfen.8 Der Umgang mit Schmerz und Ermüdung kann somit schon im Unterricht geübt werden. Die zurzeit herrschenden Extreme zwischen der vollständigen Verdrängung physischer Beschwerden und der Beunruhigung selbst bei der kleinsten Regung des Lebenssinns könnten wieder ausbalanciert werden. Der Lebenssinn wird am sichersten durch das Erleben von Polaritäten gestärkt, durch wechselnde Erlebnisse zwischen Anstrengung und Ruhe, zwischen Hunger und dem Gefühl, satt zu sein. Soesman schreibt über einen Lehrer, der seine Klasse morgens als Erstes physisch tätig sein lässt, indem diese, begleitet von Stampfen und Klatschen, kräftig Gedichte aufsagt. Dies tut der Lehrer, da er die Kinder sonst kaum noch erreichen kann, er hat bemerkt, dass der Lernstoff ohne eine ausgiebige physische Aktivität nicht zur Wirkung kommen kann (vgl. ebd. 38). „Es handelt sich [beim Stampfen und Klatschen] also nicht darum, dass sich die Kinder entspannen […], sondern dass sie sich in ganz gesunder Weise Mühe geben“ (ebd.). Als tägliche Praxis wird diese Vorstellung im rhythmischen Teil des Unterrichts an Waldorfschulen gepflegt, wodurch auf den Willen der Kinder eingewirkt wird, auf das In-die-Tat-Kommen mit dem ganzen Leib. Auch der berühmte Anthroposoph Henning Köhler, der sich im Speziellen mit den Willenssinnen beschäftigt hat, sieht im Rhythmischen eine Kraft, welche positiv auf den Lebenssinn wirkt (vgl. Köhler 2009, 49 f.) Doch es ist nicht allein körperliche Betätigung, die als Anstrengung gelten kann, anstrengend oder sogar schmerzhaft sind auch oft genug das Wiederholen oder mühsame Üben, durch welches erst die gesteckten Ziele erreicht werden können. Zu leben bedeutet so gesehen das Erlernen eines Umgangs mit Schmerzen, denn nicht immer können diese Erfahrungen dem Menschen erspart bleiben. Soesman stellt sich die Frage, ob es ohne den Lebenssinn überhaupt möglich ist, etwas zu lernen, ohne den 8 Das populärste Beispiel sind hier sicherlich Kopfschmerzen. Zurzeit wirbt einer der großen Pharmaentwickler mit einer Kopfschmerztablette, die zwar nicht in ihrer Wirkung verbessert wurde, dafür aber schneller Linderung verspricht. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 132 Schmerz und die Ermüdung. Er beantwortet die Frage negativ, indem er annimmt, dass der Mensch ohne den Schmerz gar nicht ins Tun käme, da alles Lernen (und damit Tun) Schmerzen bereite (vgl. Soesman 1998, 38). Die Freude, die bei diesen Tätigkeiten von den Kindern empfunden wird, muss größer sein als der gefühlte Schmerz, denn als Motivationsquelle muss der Schmerz ausscheiden. Soesman spricht demnach von einer bestimmten Form des Schmerzens, die deutlicher wird, wenn er in diesem Kontext auf das Märchen eingeht. Dieses trägt seiner Meinung nach zur Entwicklung des Lebenssinns bei, da das Kind hier erfährt, dass Schmerz und Angst am Ende immer zu einem Ausgleich kommen. Märchen zu verharmlosen, indem sie umgeschrieben werden, würde dem Kind jene Erfahrung vorenthalten. „Gerade wie ein Kind Hunger und Durst spüren muss, so muss es auch durch den Hunger und den Durst des Märchens durchgehen“ (ebd. 40). Schmerz ist auch der Ausgangspunkt von Ludwig Wittgensteins psychologischen Überlegungen. Wittgenstein hat den Schmerz nicht zuletzt deshalb gewählt, weil wir ihn unmittelbar fühlen, wir also nicht erst prüfen müssen, ob wir Schmerzen haben oder nur glauben, wir hätten Schmerzen (vgl. Schulte 2006, 184). Schmerzen können nicht willentlich ausgelöst werden und lassen sich leicht an Dritten erkennen, denn sie äußern sie sich oft unvermittelt durch Weinen oder Schreien. Von diesen primären und intuitiven Äußerungen, die nicht oder nur sehr wenig von unserem Kulturkreis abhängen, kann demnach direkt auf einen Seelen- oder Körperzustand des Gegen- übers geschlossen werden: Beim Schmerz fallen Empfindung und Ausdruck zusammen (ebd. 201 f.). Es bedarf keiner früheren Erfahrung, um den Schmerz richtig zu deuten und zum Ausdruck zu bringen. Das intuitive Wissen um die Gefühlslage des anderen findet sein Pendant im Gedankensinn. Dieser elfte Sinn wird an anderer Stelle ausführlich besprochen, ebenso wie auf die Gegenseitigkeit zwischen den unteren und den oberen Sinnen noch genauer eingegangen wird. Mit dem Lebenssinn nehmen wir unseren Ätherleib, unseren Lebensleib wahr (Soesman 1998, 46). Er kann damit als Schlüssel zum Tor unserer Seele, unserer emotionalen Innenwelt gesehen werden, er zeigt einen Weg, wie der Mensch in der Welt bestehen kann, ohne an ihr zu zerbrechen. Für Soesman ist der Lebenssinn mit dem Mitgefühl verbunden, durch ihn lernt der Mensch Empathie. Henning Köhler verknüpft ihn mit dem Begriff der aktiven Toleranz (vgl. Köhler 2009, 58ff.). Hat der Mensch diese Erlebnisse des Lebenssinns nicht (z. B. Schmerzerlebnisse), wird er womöglich schnell beleidigt oder wehleidig. Köhler sieht in einem schlecht entwickelten Lebenssinn ebenfalls eine Ursache von innerer Unruhe und gesteigerter Nervosität (vgl. ebd. 40ff.). „Wir sprechen hier von den nervösen, unkonzentrierten, unruhigen Kindern mit oftmals hoher Intelligenz und schlechter motorischer Integration“ (ebd. 54). Durch den Lebenssinn kommt es für ihn zu einem Ganzheitserlebnis, welches zu Geborgenheit und Vertrauen führen wird. Diese Lebenssinnpflege, welche den unruhigen Kindern zukommen sollte, erstreckt sich auf die Bereiche „Ernährung, Wärmung, Körperpflege und Körperkontakt, Kleidung, Rhythmisierung und Schlafpflege“ (ebd. 55). Ein sehr geordneter, gleichbleibender Tagesablauf ist damit zwingend nötig, wenn auf anthroposophischem Weg mit unruhigen Kindern (z. B. Kindern mit ADHS) gearbeitet werden soll. In der Ausbildung des Lebenssinnes liegt damit die Aufforderung, sich seiner Bedürfnisse bewusst zu werden, weder übermütig zu sein noch sich in Angst über eventuelle Krankheiten zu ergehen. Der Lebenssinn ist verbunden mit dem Gefühlsleben, 2. Die Sinne 133 dessen direkter Ausdruck sich im Leib widerspiegelt. Das Erkennen der eigenen Gefühle, von Wut, Trauer, Hunger oder Müdigkeit, ist heute keine Selbstverständlichkeit mehr. Durch dieses Wissen um uns selbst wird es erst möglich, andere in ihrem Ausdruck zu erkennen (vgl. Davidson 2013). Leibliches Wesen zu sein, bedeutet, sich im eigenen Körper zu beheimaten, ihn auszuhalten und mit seinen Schwächen anzunehmen. Durch diese Perspektive eröffnet sich dem Pädagogen ein enormes Feld, in dem er tätig werden kann. Der Eigenbewegungssinn Der dritte von Rudolf Steiner genannte Sinn ist der Eigenbewegungssinn. In der naturwissenschaftlichen Literatur finden sich Beschreibungen, die Steiners Auffassung ähneln, unter dem Stichwort propriozeptive Wahrnehmung und Kinästhesie (vgl. Goldstein 2014, 335ff.). Unter dem Begriff Kinästhesie (Bewegungswahrnehmung) werden alle Informationen zusammengefasst, welche aus der Skelettmuskulatur und den Gelenken gewonnen werden und die Auskunft über die Bewegung der Gliedmaßen und des Kopfes liefern. Als Propriozeption werden die sensorischen Inputs bezeichnet, die aus der Haut, den Muskeln, den Sehnen und dem vestibulären System stammen (ebd.). Es wird dabei noch eine Unterteilung in Stellungs-, Bewegungs- und Kraftsinn vorgenommen (vgl. Schönhammer 2009, 20). Soesman gibt auch an, dass Begriffe wie Tiefensinn oder Muskelsinn in der gleichen Tradition stehen (vgl. Soesman 1998, 50). Der von Rudolf Steiner sogenannte Eigenbewegungssinn geht damit nur auf einige Punkte dieser Einteilungen ein. Steiner definiert den dritten Sinn als das „wahrnehmende Erleben der Ruhe und Bewegung der eigenen Glieder einerseits, oder des Ruhens oder sich Bewegens gegen- über der Außenwelt andrerseits“ (Steiner GA 21, 147). Der eigene Körper wird in seiner Bewegung von innen heraus wahrgenommen. Schließt der Mensch die Augen, so weiß er meist genau, wie seine Gliedmaßen im Verhältnis zu seinem Körper liegen. Diese Wahrnehmung wird manchmal dann getäuscht, wenn die Gliedmaßen einschlafen; sie fühlen sich dann mitunter fremd an, als nicht mehr ganz zum Körper gehörig.9 In seinem Buch Anthroposophie (GA 45) beschreibt Steiner den Bewegungssinn als denjenigen Sinn, „durch welchen der Mensch zum Beispiel eine von ihm ausgeführte Bewegung wahrnimmt. Man bewegt ein Bein, und nimmt diese Bewegung wahr. […] Der Eigenbewegungssinn nimmt solches wahr, wozu eine Tätigkeit, eine Regsamkeit vorausgesetzt ist“ (Steiner GA45, 10). Es sind nicht nur die Gliedmaßen, die sich bewegen, auch die Atmung oder der Herzschlag können als Bewegung charakterisiert werden. Das Wahrnehmen dieser inneren Bewegungen würde dann im Sinne von Davidson (Davidson/Begley 2012) an der Dimension Selbstwahrnehmung arbeiten, welche durch Meditation verfeinert werden kann. Hier zeigt sich deutlich die soziale Komponente, welche den unteren Sinnen immer auch immanent ist. Henning Köhler verbindet einen schwachen Bewegungs-und Gleichgewichtssinn mit dem Grüblerischen und Traurigen (Köhler 2009, 107ff.). 2.1.3. 9 Anschauliche Beispiele dazu, wie neurologische Probleme diesen Sinn beeinflussen können, finden sich bei Oliver Sachs in den Fällen: Der Mann, der aus dem Bett fiel (Sachs 20010, 90ff.) und: Die körperlose Frau (ebd. 74ff.) II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 134 Soesman macht auf eine weitere Funktion dieses Sinnes aufmerksam, die ganz in einer anthroposophischen Tradition steht. Er schreibt, dass jede Bewegung nur ein kleiner Teil unseres Lebens sei, dass wir uns in dem Wunsch, ein Ziel zu erreichen, bewegen, z. B. ein Glas Wasser an den Mund zu führen oder aus der Küche zu holen. Dieses Ziel sei ja bereits vor der Bewegung da gewesen, es ziehe uns quasi aus der Zukunft an. Der Bewegungssinn ist somit auch ein Gespür für den Weg, den wir im Leben gehen möchten. Diese Überlegung setzt voraus, dass unser Leben einem Plan folgt; dieser Plan wird in der Anthroposophie als Karma bezeichnet. Mit dem Karma ist jeder Mensch mit den Menschen seiner Umgebung verbunden, sie sind nach diesem Verständnis nicht zufällig da, sondern wurden von uns selbst als Wegbegleiter gewählt. Die Idee des Karmas ist dabei verknüpft mit dem Glauben an die Reinkarnation. Unser Schicksal bestimmt sich aus unseren früheren Leben, und sowohl das Leben als auch das Geschick der Menschheit sind einem teleologischen Ansatz unterworfen. Der Glaube an ein Ziel wird am stärksten im Bewegungssinn deutlich; Soesman setzt diesen dritten Sinn mit dem Sternzeichen des Schützen in Korrelation, der seinen Pfeil auf das anvisierte Ziel richtet (vgl. Soesman 1998, 65). So könnte der Eigenbewegungssinn auch als Karma-Sinn bezeichnet werden. Wenn unser Weg vom Karma vorbestimmt ist, die Dinge uns quasi aus der Zukunft anziehen, dann ist der Bewegungssinn der „Wahrnehmungssinn für das Schicksal“ (Soesman 1998, 63). Das Leben und Schaffen vom Ziel oder Ergebnis her aufzurollen, spiegelt sich auch in verschiedenen Formen des Unterrichts. Besonders hervorzuheben sind hier zwei Gesichtspunkte: Als Erstes wird Wert darauf gelegt, dass im Mathematikunterricht zuerst das Ergebnis einer Aufgabe genannt werden soll. Der Schüler hat dann die Wahl, selbstständig seinen persönlichen Rechenweg zu dieser Lösung zu wählen. So kann die Aufgabe lauten: Was kann alles die 9 sein? Dabei ist es sowohl richtig zu sagen, dass 2+3+4 die 9 ergebe, als auch, dass 3x3=9 sei, genauso wie 17-8 zur 9 führe. Gerechtfertigt wird dieses Vorgehen durch ein Erziehungsziel, der Erziehung zur Freiheit: „Der erste Schritt zur Freiheit gründet auf Initiative, auf innere Eigenaktivität. Im Rechnen wird diese gefordert bei den genannten Vergleichen, also beim Bilden von Unterschied und Verhältnis. So werden auch unterschiedliche Gesichtspunkte möglich. Dies lässt sich steigern, wenn man vom Ergebnis nach der vorausgegangen Rechnung zurück fragt: ‚Welche Rechnung ermöglicht dieses Ergebnis?‘. Wir analysieren also das Ergebnis gemäß den von uns gewählten Gesichtspunkten. […] Damit entsteht Freiheit und begeisterte Suche, aber dennoch keine Beliebigkeit: Der frei gewählte Lösungsweg will ja aus freier Einsicht der Sache gerecht werden“ (Fischer 2004). Obwohl diese Art des Rechnen zur Erziehung der Freiheit beitragen soll, ist sie dennoch fast ein Sinnbild für die Weltauffassung der Anthroposophie: Rudolf Steiner hat als Sehender die Geheimnisse des Lebens offenbart, und es gilt nun, durch ein inneres Suchen diese Ergebnisse auch zu finden (vgl. Teil I). Zu fragen bleibt, ob diese Art des Rechnens somit nicht zur Grundlage einer bestimmten Haltung gegenüber der Welt werden wird und ob diese Einstellung erzieherisch intendiert ist oder nur zufällig so interpretiert werden kann. Sicher scheint jedoch, dass die Begeisterung der Schüler durch diese Methode eher gesteigert werden kann (vgl. Fischer 2004). Der zweite Aspekt, in welchem die teleologische Haltung der anthroposophischen Weltsicht deutlich wird, ist in der Unterrichtsplanung. Im Unterricht wirken jeweils drei Zeitströme: Als Erstes findet sich der Konsumstrom, der vom Jetzt in die Vergan- 2. Die Sinne 135 genheit führt – der Zeitvernichtungsstrom. Als Zweites gestaltet die Intentionalitätszeit das Geschehen, dieser Zeitstrom kommt einem aus der Zukunft entgegen. „Rudolf Steiner beschrieb diesen eigenartigen Zusammenhang als den ‚Doppelstrom der Zeit‘. Neben dem bekannten gebe es einen zweiten, verborgenen Zeitstrom, der aus der Zukunft in die Vergangenheit ströme, und die Gegenwart sei gerade die Begegnung und Durchdringung beider Ströme. […] In dem einen Strom fließt alles weiter, was man einmal erlebt hat und wieder vorstellen kann, in dem anderen kommt, was man erwartet, erhofft, begehrt. Senkrecht zu dieser doppelten Zeitströmung […] stellt sich das autonom wirkende Ich des Menschen […]“ (Hueck 2013). In der Anthroposophie wird dieser zweite Zeitstrom als musikalisches Prinzip bezeichnet, denn in den ersten Tönen eines Musikstücks liegt immer schon eine Ahnung von dessen Ende; es lassen sich in ihm Hinweise finden, welche den Ablauf zu einem geschlossenen Ganzen werden lassen. Der dritte Zeitstrom betrifft die Zeitgestaltung, er fragt danach, welches Ereignis im Unterricht wann passiert. Die drei Ströme müssen vom Lehrer als autonom wirkendem Menschen immer berücksichtigt werden, er muss zum Zeitkünstler werden. Obwohl er jeden Augenblick des Unterrichts in dessen Eigenart ergreifen soll (Unterbrechungen sind hier besonders wertvoll, da sie die Alltagsnähe verdeutlichen10), muss er immer das Ziel seiner Bemühungen im Blick behalten; das Wohl der Klasse und der Weg des einzelnen Kindes dürfen ihn dabei nicht unberührt lassen. Unterricht bedeutet eben für den Waldorflehrer auch, Kinder auf ihrem Lebensweg zu begleiten, ihnen das Werkzeug in die Hand zu geben, durch welches sie ihr Lebensziel finden. An diesen Beispielen zeigt sich, dass in der Waldorfschule der Bewegungssinn nie an Relevanz verlieren kann, wenn sich die Schule in einer anthroposophischen Tradition begreift. Steiner sah in der Eurythmie eine besondere Möglichkeit, ausbildend oder heilend auf diesen Sinn zu wirken (vgl. Soesman 1998, 63). Für Steiner ist die Heilpädagogik immer mit einem Eingreifen in das Karma eines Kindes verbunden. „Bei jedem Behandeln eines minderwertigen Kindes wird in das Karma eingegriffen, und selbstverständlich muß eingegriffen werden“ (Steiner GA 317, 29). Er rät nun, wie schon im Zusammenhang mit dem Dopaminsystem angeführt, zu verschiedenen lauteurythmischen Übungen, welche sich zum einen auf Kinder mit Lernschwierigkeiten, zum anderen auf nervöse, unruhige Kinder beziehen. Die Eurythmie hat für Rudolf Steiner eine besondere Bedeutung: „Bei der Eurythmie handelt es sich gerade um tiefgehende Bewegung mit den Bewegungselementen von Wort und Gesang“ (Steiner GA 317, 64). In ihr verbindet sich die Bewegung des Körpers mit der der Seele, wodurch eine harmonisierende Wirkung auf das ganze System ausgelöst werden kann. Durch den Bewegungssinn wird es dem Menschen möglich, mit anderen Menschen in Kontakt zu treten. Jedoch ist dies aus der Sicht der Anthroposophie nicht der Mobilität geschuldet, vielmehr ermöglicht dieser Sinn die Begegnung mit den Menschen, welche zum eigenen Lebensplan dazugehören. Er ist ein unbewusster Wegweiser, der zur Entscheidungsfindung beiträgt. Durch ihn lernt der Mensch, den Augenblick zu ergreifen und zu gestalten, er ist ein innerer Kompass für einen vorbestimmten Weg, aber er kann auch als organisches Pendant für Entscheidungsfreude und 10 Das Auftauchen einer Biene, die durchs Fenster geflogen kommt, oder die Tatsache, dass es anfängt zu schneien und alle ans Fenster laufen, soll dem Lehrer als Möglichkeit dienen, entweder etwas über diese Dinge zu erzählen oder das moralische Gefühl der Klasse zu fördern. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 136 Zielstrebigkeit interpretiert werden. Die Anthroposophie geht nicht davon aus, dass dasjenige, was dem Menschen karmisch vorbestimmt sei, ihm leichtfalle, vielmehr sollte er die Chance auf Erden nutzen, auch die Dinge zu lernen, welche er noch nicht kann. So schreibt Soesman über die Schule: „Glücklicherweise gibt es noch Schulen, an denen man nicht sofort mit Wahlfächern beginnen muss. Müsste ein Kind nämlich schon früh mit Wahlfächern anfangen, dann brauchte es sich niemals an etwas Neues zu gewöhnen; und es hat doch das Bedürfnis danach, etwas Neues zu erobern, auch wenn es weiß: ‚Das werde ich nie richtig beherrschen in diesem Leben, das liegt mir nicht, das ist unbeackerter Boden für mich!‘“ (Soesman 1998, 65). Der Bewegungssinn hat damit auch etwas mit dem Neuen, dem Unbekannten zu tun, durch ihn kann der Mut entwickelt werden, sich Herausforderungen zu stellen, ohne direkt zu erwarten, darin auch eine Perfektion zu erreichen. Beim Kind die Liebe zum Neuen zu erhalten, gehört für den Lehrer mit zum Bereich dieser Sinnesförderung. Die Zeitgestaltung, die im Bewegungssinn thematisiert wird, ist für Rudolf Steiner mit dem Rhythmischen und Musikalischen verbunden, das auch beim Sprachsinn thematisiert werden wird. Die Verbindung zwischen Bewegung, Musik, Sprache und Rhythmus macht deutlich, dass dem Bewegungssinn eine soziale Komponente immanent ist. Der Mensch bewegt sich in einem sozialen Gefüge, er begegnet anderen, trifft Entscheidungen und wird auf diesem Weg unweigerlich mit der Frage nach seinem Selbst, seiner eigenen Identität konfrontiert, denn wer wir sind und was wir tun wollen oder können, hängt stark von unserer Umwelt und unseren Mitmenschen ab. Wenn diese anderen Teil des eigenen Karmas sind, so ist es unmöglich, einen Menschen ohne sein soziales Umfeld zu betrachten. „Wenn ich sage ‚mein Leben‘, so ist dieses Leben ganz erfüllt von ‚den anderen‘. Wenn ich jemanden frage: ‚Wer bist du?‘ – wird er mir von seinen Eltern erzählen, von seiner Familie, seinen Freunden und Lehrern, seinen Arbeitskollegen, seinem Lebenspartner, davon, was er gerne liest (was also andere geschrieben haben)“ (ebd. 54). Die Familie, die Freunde, die Stadt, in der wir leben, die Schule oder der Arbeitsplatz, dies alles sind Komponenten, welche Teil unserer individuellen Identität sind. Neben diesen großen Feldern erschließt sich der Mensch auch kleinere Bereiche, er pflegt verschiedene Hobbys, welche ihn mit seinen Mitmenschen verbinden und sein soziales Geflecht strukturieren. Somit gehören auch diese Komponenten in den Bereich des Bewegungssinns. Gleichgewichtssinn Der vierte Sinn nach Rudolf Steiner ist der Gleichgewichtssinn. Durch ihn kann sich der Mensch zwischen oben und unten, rechts und links in einer bestimmten Lage halten. Der Gleichgewichtssinn oder statische Sinn wird ebenfalls als sechster Sinn oder vestibulärer Sinn bezeichnet. Der Vestibularapparat besteht aus der Schnecke (Colchlea), durch welche der Mensch Schall wahrnehmen kann, sowie aus zweierlei Labyrinthorganen, den Bogengängen und den Innenohrorganen (vgl. Eliot 2012, 211). Die Reize des vestibulären Systems werden zum einen zum Kleinhirn weitergeleitet, sind jedoch ebenfalls vernetzt mit der Formatio Reticularis, welche unter anderem die Wachheit mit reguliert. Weiter beeinflussen die Reize aus dem Gleichgewichtssinn das 2.1.4. 2. Die Sinne 137 limbische System, den Hypothalamus und über den Thalamus verschiedene Areale des Großhirns (vgl. Schönhammer 2013, 78 f.). Steiner fiel der Zusammenhang zwischen Gleichgewichtssinn und Bewusstsein ebenfalls auf. Er erklärte, dass wenn jener nicht funktioniere, befalle den Menschen Schwindel und er sinke um (vgl. Steiner GA 045, 10). Durch die weitreichende Verflechtung mit den einzelnen Teilen des Gehirns bieten sich über den Gleichgewichtssinn viele Möglichkeiten, auf die Hirnentwicklung einzuwirken (vgl. Ayres 2002, Eliot 2012, Blomberg 2012). Der Gleichgewichtssinn empfängt bereits lange vor der Geburt Signale, durch welche er die innere neuronale Organisation vorantreibt. So ist bereits die Bewegung der Mutter während der Schwangerschaft wichtig für die embryonale Entwicklung des Gleichgewichtsorgans (vgl. Auer 2010, 59 f.). Aber auch das Wiegen und Schaukeln von Babys trägt zu einer guten motorischen Entwicklung der Kinder bei, da die Stimulierung des Gleichgewichtsorgans mit der Bewegung korreliert (vgl. Eliot 2012, 221 f.). Auch später üben sich Kinder durch ihren Drang nach Bewegung in ihrem Gleichgewichtssinn. „Das Zusammenspiel zwischen Sich-Bewegen und Balance-Halten beim Menschen ist erstaunlich. Denken Sie nur an die vielen Kinderspiele: Seilspringen, mit dem Reifen spielen, Raufen, Purzelbäume schlagen, jonglieren, tanzen, Akrobatik, Gymnastik und das allerschwierigste: über ein durchhängendes Seil balancieren“ (Soesman 1998, 73). Durch einen unzureichend entwickelten Gleichgewichtssinn entsteht nicht nur eine Verzögerung der motorischen Entwicklung, sondern es stehen zusätzlich auch „emotionale Probleme, Wahrnehmungs- und Konzentrationsdefizite, Lernschwierigkeiten, Sprachstörungen und Autismus“ damit in Zusammenhang (Eliot 2012, 220). Der Gleichgewichtssinn trägt damit nicht nur dazu bei, dass der Mensch weiß, wo oben und unten sind, ob er sich im Lot oder in einer Schräglage befindet, er verstärkt ebenfalls die bewusste Aufmerksamkeit und trägt zur räumlichen Orientierung bei. „Orientiert zu sein, ist von existentieller Bedeutung für Mensch und Tier“ (Schönhammer 2013, 93). Die Orientierung zu verlieren oder Schwindel zu empfinden, macht Angst. Damit geht vom Gleichgewichtssinn auch ein Gefühl der Sicherheit aus. Orte, die solche Gefühle hervorrufen, erzeugen damit auch eine unheimliche Atmosphäre. Der Gleichgewichtssinn kann damit zu einer sicheren oder unsicheren Haltung zur Welt beitragen. „Solange die Beziehung eines Kindes zur Erde nicht absolut gesichert ist, können sich alle anderen Beziehungen nicht optimal entwickeln. Selbst die liebevollste Mutter kann nicht an ihr Kind herankommen, solange die Erde für dieses kein sicherer Platz zu sein scheint. Kindern mit Störungen im Gleichgewichtssystem scheint etwas Vitales zu fehlen, so als ob sie ‚im Raum verloren‘ wären“ (Ayres 2002, 135). Der Gleichgewichtssinn bringt uns in eine Beziehung zur Schwerkraft, stellt den Menschen auf die x-Achse in einem zweidimensionalen Koordinatensystem. „Nur im Schwerefeld können Sie das Gleichgewicht halten“ (Soesman 1998, 71). Das Gleichgewicht zu halten, bedeutet nun, die y-Achse wie eine gerade Linie durch sich hindurch zu fühlen und sich an ihr aufrichten zu können. „Wir bemerken nämlich, wenn wir uns zwischen links und rechts oder zwischen vorne und hinten langsam hin und her bewegen, wann wir die Mitte, also die senkrechte Stellung erreicht haben“ (Auer 2010, 56). Es sind sowohl die Abweichungen von dieser Senkrechten, die wir registrieren, als auch die von der Waagerechten. Beim Zelten in der Natur gibt der Gleichgewichtssinn Auskunft darüber, ob der Kopf beim Schlafen vielleicht etwas tiefer liegt als die Beine. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 138 Im Schlaf kann der Mensch, anders als viele Tiere, das Gleichgewicht nicht halten, wodurch angenommen werden kann, dass dieses mit einem gewissen Grad an Bewusstheit einhergeht. Die ideelle senkrechte Linie wird auch häufig als Bewertungskriterium für die Stimmungslage genutzt, da diese Körperhaltung mit einem Anschein von Selbstbewusstsein einhergeht. Der Mensch richtet sich im Laufe seiner Kindheit zu einer Geraden auf und kann sich somit aufrecht in der Welt bewegen, wodurch seine Hände, Arme und Schulterpartie erst wirklich frei für andere Aufgaben werden. Soesman vergleicht diese Haltung mit einer Waage: „Sie sehen, dass der Mensch in seiner Gestalt wirklich eine Waage ist. Und wenn er nicht so ist, dann sagen wir, dass er sich krummhält oder etwas derartiges. Wir gehen wie selbstverständlich davon aus, dass der Mensch so gebaut ist“ (Soesman 1998, 75). In der Anthroposophie werden deshalb zwei Gesichtspunkte angeführt, welche mit den Erfahrungen der Senkrechten und Waagerechten zusammenhängen. Die erste belehrt den Menschen über seinen Standpunkt, der zweite ist verknüpft mit der Moral. Ein aufrechter Mensch zu sein, deutet schon vom Sprachgebrauch auf diese beiden Funktionen hin. Auch Formulierungen wie das Vortragen von gewichtigen Argumente, das Abwägen von Vor- und Nachteilen oder dass etwas in die Waagschale geworfen wird, weisen auf diese Funktion des Gleichgewichtssinn im Sozialleben hin. Manches wiegt dabei schwerer als anderes: Schuld kann sprichwörtlich schwer lasten, die Liebe oder Freundschaft jedoch kann nicht so leicht mit Geld oder Gold aufgewogen werden. „Der Wert, die Qualität der Dinge ist unwägbar“ (vgl. ebd. 76). Die Balance zwischen dem Gewicht von Massen lässt sich auf einer Waage leicht erreichen, soziale Ereignisse, wie der Betrug eines Freundes oder ein Risiko, sind hingegen nur schwer abzuwägen. Das Abwägen ist damit ebenfalls eine Form der Entscheidungsfindung, welche auch durch den Lebenssinn geübt werden konnte und die es erlaubt, den Gleichgewichtssinn auch als Moralsinn zu interpretieren. Auch hier könnte wieder auf Goldberg verwiesen werden, der das Fällen von Entscheidungen für eine maßgebliche Fähigkeit des präfrontalen Kortexes hielt. Sowohl der Eigenbewegungssinn als auch der Gleichgewichtssinn können zu einer Entwicklung dieser Fähigkeit beitragen. Ein weiterer Aspekt betrifft die Stellung des Menschen im Raum: Die erste Unterrichtsstunde eines Erstklässlers in der Waldorfschule soll ihm seinen Platz in der Welt verdeutlichen, soll ihn wach machen und ihn mit seiner Umwelt verbinden. Dazu lernt das Kind zunächst die Gerade und die Krumme. Alle Erstklässler stellen sich dabei aufrecht hin und fühlen die Gerade durch ihren Körper, lernen, sich gedanklich am Hinterkopf wie eine Marionette an einem Faden aufzuhängen und über diesen ihren Körper entspannt hängen zu lassen. So fühlen sie sich ganz entspannt, während sie gerade im Raum stehen. Diese unsichtbare Linie geht weit über ihren Kopf hinaus und führt auch unter ihren Fü- ßen hinab. Später werden sie sehen, dass sie selbst Teil eines gewaltigen Kreises sind und die Gerade immer als Teil einer Krummen, eines Bogens oder Kreises gedacht werden kann. Zunächst zeichnen die Kinder die Gerade in die Luft, dann vielleicht in ein kleines Feld aus Sand oder an die Tafel. Vielleicht wird sie auch vom Lehrer auf dem Boden vorgelaufen und von einzelnen Kindern nachgelaufen, oder große Blätter werden verteilt, auf welche die Gerade aufgemalt wird. Der Lehrer selbst malt eine vollendete Gerade kunstvoll an die Tafel und erst in einem 2. Die Sinne 139 letzten Schritt übertragen die Schüler das Bild in ihr erstes Formenzeichnen-Heft. Die Krumme wird dann etwas schneller eingeführt, es kann gefragt werden wo Krumme und Gerade zu finden sind, auch der Körper kann ausprobieren, wie es ist, eine Krumme zu sein. Dieser erste Unterricht, der sicher ein biografisch bedeutendes Ereignis im Leben sein kann, ist demnach diesem Gesichtspunkt des Gleichgewichtssinns gewidmet. Auf der Welt steht der Mensch wach als Gerade; damit markiert er einen Punkt auf dem Erdball, einen Punkt, an dem nur er allein als Individuum stehen kann, den eigenen Standpunkt. In der Anthroposophie ist demnach das Gleichgewicht unmittelbarer Ausdruck des eigentlichen Wesens, des Ichs. Das leibliche Ich findet sich in der Welt als Gerade, senkrecht als individueller Mensch, in der Waagerechten als moralisches Wesen, als moralisches Ich. „Wir erleben das Ich als eine gerade Linie im Menschen. […] Das erleben wir eigentlich im Gleichgewicht. Ich stehe. Ich bestehe. Ich stehe auf meinem Stand-Punkt“ (Soesman 1998, 76). Beide Punkte lassen sich auch hier wieder miteinander in Bezug setzen; so können wir kein Individuum sein ohne andere Menschen, damit diese jedoch für uns eine Bedeutung bekommen als Mitmenschen, müssen wir mit ihnen in Beziehung treten. „Auf der einen Seite habe ich meine eigene Standpunktbestimmung, ich stehe auf meinem Platz. Und auf der anderen Seite lebe ich in einer bestimmten Gruppe von Menschen in einem gemeinsamen Raum zusammen. Wir können einander wirklich beachten, wir können aufeinander eingehen, wir können miteinander sprechen, gegenseitig unseren Gedanken folgen, wir können uns gegenseitig objektiv wahrnehmen“ (ebd. 81 f.). Die Bedeutung (oder Qualität), die eine Sache für uns persönlich hat, können wir anderen Menschen zeigen (Schau, wie schön der Stern ist!). Dadurch heben wir diese Objekte erst in das Bewusstsein der anderen. Menschen besitzen die Möglichkeit, sich intersubjektiv auf einer emotionalen Ebene zu begegnen und dadurch auch Dinge qualitativ mit zu erleben. Wir lernen am leichtesten, wenn uns die Welt von jemandem gezeigt wird, der sowohl an uns als auch an dem gezeigten Gegenstand Interesse hat. Dieses Zusammenspiel zwischen eigenem Standpunkt oder individuellen Selbst in Verbindung mit einem gemeinsamen Raum ist eine der zusätzlichen qualitativen Eigenschaften des Gleichgewichtsinns. Im Zusammenhang mit der Geraden kann auch der Genuss von Alkohol betrachtet werden, der bei reichlichem Konsum auch auf den Gleichgewichtssinn wirken kann. Alkohol entfaltet in der Anthroposophie seine Wirkung über den Wärmeorganismus (das Blut). Dieser ist die organische Basis des Ichs. Das geistige Ich kann sich durch zu großen Alkoholkonsum nicht mehr optimal durch den Wärmeorganismus offenbaren, es wird abgeschnürt von seinen anderen Wesensgliedern (vgl. Dunselman 2004, 239ff.). Das Animalische kann nun deutlicher hervortreten, und der Mensch empfindet weniger Scham. Im Unterricht wird deshalb darauf geachtet, dass die Kinder nach der Schulstunde warme Hände haben, da sich daran zeigt, wie stark ihr Selbst vom Unterricht ergriffen wurde. Doch die Anthroposophie findet noch weitere Analogien im Gleichgewichtssinn. Im ersten Teil dieser Arbeit wurden die verschiedenen Wesensglieder des Menschen dargestellt. Eines jener Glieder, welches der Mensch erst im Laufe der kommenden II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 140 Menschheitsentwicklung vollständig ausbilden wird, ist das Geistselbst oder Manas. Das Geistselbst ist umgewandelter Empfindungs- oder Astralleib und befähigt den Menschen im Wesentlichen, sich mit allem um ihn herum zu verbinden. Diese Fähigkeit braucht er sowohl im Umgang mit anderen als auch mit der Natur. Die Liebe zur Welt und zu den Mitmenschen, gepaart mit der Fähigkeit, sich konzentriert einer Tätigkeit zu widmen, wird in der Anthroposophie unter dem Begriff des Geistselbst gebündelt. „Es besteht ein großer Unterschied zwischen dem Ich und dem Geistselbst. Das Ich erleben wir durch das Gleichgewichtsorgan, das ist seine Grundlage. Damit bestimmen wir einen Standpunkt. Aber gerade weil wir einen Raum füllen, so dass wir in Verbindung mit einer anderen Welt sind, haben wir es mit unserem Geistselbst zu tun“ (Soesman 1998, 84). Die Fähigkeit, sich etwas zu eigen zu machen, es in sich aufzunehmen und zu einen Teil seiner Selbst zu machen, hat im Gleichgewichtssinn und im mit diesem verbundenen Geistselbst ihr leibliches Pendant. „Was man sich zu eigen gemacht hat, ist plötzlich an den anderen übertragbar geworden, und dies ist das große Geheimnis des Geistselbst“ (ebd. 84). Nicht nur der Lehrer braucht diese Fähigkeit, wenn er den Schülern einen Stoff vermitteln möchte, auch in der Kunst lassen sich Aspekte dieses Vorgangs finden; je persönlicher der Künstler mit seinem Stoff umgeht, umso mehr spricht er andere damit an. Obwohl nicht jede innige Beschäftigung mit einem Thema zu einem großen Werk führt, lässt sich doch oft erkennen, ob etwas nur zum Verkaufszweck schnell produziert wurde. Eine gute Arbeit besteht auch aus der Tiefe, die in ihr erreicht wurde, aus der Liebe zu der Sache selbst. Eine Arbeit, die nur zum Broterwerb dient, mit welcher sich der Arbeitende jedoch nicht identifizieren kann, wird oft als sinnlos und nicht erfüllend beschrieben. Gerade in einer Zeit, wo das Arbeiten noch gelernt werden muss, kann die Motivation dadurch erhalten bleiben, dass die Aufgabe in irgendeiner Weise als wichtig erlebt wird, als etwas, was Bestand hat. „Nur der Mensch kann fühlen, dass er besteht; nur der Mensch hat ein Ichbewusstsein. Das Merkwürdige dabei ist, dass ich aus der Tatsache heraus, dass ich bestehe, zugleich auch die Erfahrung mache, dass auch andere Dinge bestehen“ (ebd. 88). Welt und Mensch stehen in Wechselwirkung miteinander. Durch das Anecken an der Welt fühlt der Mensch seine Grenzen. Durch den Gleichgewichtssinn entsteht ein immer wieder neu auftauchender Impuls, der einem das Hier und Jetzt vergegenwärtigt. Wachheit und Aufmerksamkeit für das Jetzt, für eine Sache oder Person sind die Fähigkeiten, die durch den Gleichgewichtssinn angesprochen werden. Neben dem moralischen und dem sozialen, empathischen Aspekt hat der Gleichgewichtssinn noch eine Bedeutung für das anthroposophische Selbstmodell. Das Ich kann nicht als isoliert im Körper gedacht werden, es steht auch in räumlicher Beziehung zu seiner Umwelt. So kann sich beispielsweise der Blick an etwas festhalten. „Ich fülle hier den ganzen Raum. Mein Wesen, das ist etwas, was ich von innen her habe, aber das werfe ich in den Raum“ (ebd. 77). Die Umwelt, der Zwischenraum zwischen dem eigenen Leib und den Objekten der Umwelt, wird ganz vom Wesen des Menschen erfüllt. Es gibt somit keinen leeren Raum. Andreas Neider (vgl. Neider 2012, 70ff.) spielt auf diese Vorstellung an, wenn er meint, der Mensch höre die Vögel ja auch draußen auf den Bäumen singen, nicht in seinem Kopf. Dies rühre daher, dass sich der Ätherleib des Menschen weit in die Umwelt hinaus ausdehne und damit eine 2. Die Sinne 141 Beziehung zwischen dem Menschen und seiner Umwelt aufbaue. Soesman meint auch, Höhenangst oder Seekrankheit könnten davon herrühren, dass das Ich seinen Bezug zur Umwelt verloren habe, den Raum nicht mehr füllen könne. In der an Waldorfschulen sehr verbreiteten Bothmer-Gymnastik wird Wert darauf gelegt, dass genau jene Beziehungen zum Raum stabilisiert werden (vgl. Bothmer 2004). Über den Gleichgewichtssinn kann an verschiedenen Arten von Beziehungen zur Welt gearbeitet werden. Die unteren Sinne organisieren den Leib des Menschen, führen ihn jedoch ebenso in die Welt hinaus. Soesman fasst den anthroposophischen Blick auf die Basissinne folgendermaßen zusammen: „So wie Sie mit Hilfe des Tastsinnes Ihres leiblichen Hauses bewusst werden, und so, wie Sie mit dem Lebenssinn den Zustand innerhalb Ihres Hauses in Erfahrung bringen, so können Sie mit Ihrem Bewegungssinn in diesem leiblichen Haus wohnen […], mit Ihrem Gleichgewichtssinn aber kommen Sie in die Außenwelt“ (Soesman 1998, 71). Die Entwicklung der unteren Sinne wird an Waldorfschulen häufig stark gefördert, da sich viele Autoren erzieherisch oder therapeutisch mit ihnen beschäftigt haben (vgl. Köhler 2009; König 2012; Auer 2010). Die Gefühlssinne Die vier Gefühlssinne werden auch als Umweltsinne bezeichnet und führen den Menschen aus sich selbst hinaus, indem sie ihn spezifischere Erfahrungen mit der Welt machen lassen. Über den Geruch und den Geschmack verbindet sich der Mensch mit dem chemischen Aspekt der Natur. Durch den Sehsinn, der in der westlichen Kultur häufig als der dominanteste Sinn angesehen wird, lassen sich Qualitäten wie Farbe, Licht und Weite erfahren. Der Temperatursinn, der meist als Teil des Tastsinns beschrieben wird, offenbart jedoch nach Steiner einen besonderen, für das Auge nicht sichtbaren Aspekt der Welt. Steiner versucht, das qualitative innere Erleben an die Sinneswahrnehmung zu knüpfen, und obwohl die Wahrnehmung der sinnlichen Qualitäten eines Reizes von Steiners Gefühlssinnen nicht im Ganzen abgedeckt wird, so finden sich doch einige Ansätze. Die Körpersinne vermitteln vor allem Gefühle aus dem eigenen Inneren, so wird durch Mechanorezeptoren Druck und Vibration einer Berührung registriert. Berühren sich beispielsweise die eigenen Mittelfinger, so empfindet sich der bewegende Finger als außen, der reglose Finger hingegen spürt ein Berührtwerden. Jede Tastempfindung wirkt zurück, gibt Auskunft über die Beschaffenheit der Welt, während die Thermorezeptoren sensibel für Veränderungen der Umwelt sind (vgl. Schönhammer 2013, 38ff.). Beim Geruchs- und Geschmackssinn sind es die Chemorezeptoren, welche die Molekularstruktur der Umwelt für den Menschen erlebbar machen. Wenn das Erleben von Qualitäten als Gefühl beschreiben wird, welches das Innenleben bereichert, so wird die von Steiner vorgeschlagene Einteilung dieser vier Sinne zu den Gefühlssinnen intelligibel. 2.2. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 142 Der Geruchsinn Der Geruchs- und der Geschmacksinn werden als chemische Sinne bezeichnet, weil sie dem Menschen Zugang zur molekularen Struktur der Welt bieten (vgl. Eliot 2012. 225 f.). Er geht durch sie eine innerlichere Beziehung mit der Welt ein, es scheint keine deutliche Begrenzung zwischen Welt und empfindenden Subjekt zu geben: „Bei keinem anderen Sinnesorgan hat man so deutlich das Gefühl, es gerade nicht mit einer Grenze zu tun zu haben, wie beim Geruchssinn“ (Soesman 1998, 91). Ein Geruch kann kaum abgewehrt werden, er dringt mit dem notwendigen Vorgang der Atmung in den Menschen hinein, verschwindet jedoch nach kurzer Zeit wieder aus der bewussten Wahrnehmung (vgl. ebd. 92). Steiner spricht davon, dass der Geruchs- und Geschmackssinn (zusammen mit den Basis- oder Willenssinnen) in das Animalische hinunterdringen (vgl. Steiner 2004 [2], 20). Das Tier nimmt Gerüche viel intensiver wahr, es ist unmittelbarer mit der Erde verbunden, „und das Organ, durch das es so unmittelbar mit der Welt verbunden ist, ist der Geruch. […] Der Instinkt bedienst sich speziell des Geruchorgans“ (Soesman 1998, 96). Die sechs unteren Sinne verbinden den Menschen somit auf eine instinktive Weise mit der Welt, sie „nehmen gewissermaßen schon ganz nach innen hin wahr, als dasjenige, was nicht mehr unserem Seelenleben angehört“ (Steiner 2004 [2], 20.). Steiner bezeichnet sie damit als innere Sinne, als im ganzen Organismus wirkend. Der Geruch einer Blume ergreift den ganzen Menschen, gerade weil dieser ein passives Verhalten gegenüber dieser Wahrnehmung hat (vgl. ebd. 22). Diese Unausweichlichkeit von Gerüchen wird von Soesman deutlicher betont, der dem Geruch ebenfalls eine wichtige Rolle bei der Raumgestaltung zuweist. „Aber wenn Sie an einer Rose riechen, es kann auch ein anderer Geruch sein, auch ein unangenehmer, dann wird unausweichlich ihr ganzes Wesen von diesem Geruch erfüllt. Das ist auch das Betäubende daran. Sie verlieren gleichsam Ihr waches Bewusstsein. Sie wissen auch alle, was geschieht, wenn Sie in einen Raum kommen, in dem diverse merkwürdig vermischte Gerüche sind: Sie können darin nicht wirklich miteinander sprechen oder ihren Kopf gebrauchen, Gedankenarbeit ausüben!“ (Soesman 1998, 92). Manche Orte erkennt man allein am Geruch, Krankenhäuser oder Kirchen, aber auch verschiedene Straßenzüge mit Kaffees oder Bäckereien lassen im Flaneur sofort eine Welt von Assoziationen aufblühen (vgl. Schönhammer 2013, 117). Wer die unteren Klassen oder den Kindergarten einer Waldorfschule betritt, wird sofort von einem Geruch aus Blumen, Aquarellfarben,11 Wachsmalstiften, Bienenwachskerzen und Öl umwebt, welches oft dazu verwendet wird, den Boden oder die Tische zu polieren; aber auch die Wandfarben, welche für die spezielle Anstreichtechnik des Lasierens verwendet werden, machen eine Komponente dieses Duftgemischs aus. Die meisten Waldorfschulen verwenden ein ähnliches Material, und so ist es nicht verwunderlich, dass sich die Schulen in ihrem Geruch ähneln. Da in anthroposophisch geprägten Elternhäusern ebenfalls Pflanzen, Bienenwachs und Holz einen hohen Stellenwert einnehmen, könnten die Kinder jene Gerüche auch als heimatlich erleben. Der Autorin ist jedoch nicht bekannt, ob Waldorfschulen diesen Aspekt gezielt einsetzen, um ein Geborgenheitsgefühl zu erzeugen. Vom Aufbau her gesehen ist der Geruchssinn einzigartig, weil 2.2.1. 11 Wenn diese nicht mit destilliertem Wasser zubereitet wurden, entwickeln sie mit der Zeit einen dominanten Geruch. 2. Die Sinne 143 seine Informationen direkt von der Nase ins Großhirn gelangen, ohne vorher in anderen Teilen des Gehirns bearbeitet zu werden. Er hat darüber hinaus einen direkten Zugang zu den neuronalen Schaltkreisen, welche die Erinnerung und Gefühle steuern (vgl. Eliot 2012, 226 f.). So wird es verständlich, dass das Wahrnehmen eines Geruchs bestimmte Erinnerungen wecken kann, welche wiederum der Auslöser für eine mit diesem Ereignis verknüpfte Stimmung sind. Als Beispiel kann an der eigenen Erfahrung beobachtet werden, wie rasch der Mensch allein durch den Geruch darüber entscheidet, ob er eine zurückhaltende oder offene Haltung einnehmen wird: Beim Betreten von fremden Gebäuden oder Wohnungen ist der erste Riecheindruck entscheidend, denn allein diese Erfahrung kann darüber entscheiden, ob sich ein Besucher in der folgenden Situation gelöst oder angespannt fühlt. Experimentell wurde gezeigt, dass schon vor der Geburt Präferenzen für Gerüche gebildet werden – so folgen beispielsweise neugeborene Ratten dem Geruch ihres Fruchtwassers und finden dadurch die Zitzen ihrer Mutter. Wird dem Fruchtwasser eine stark riechende Substanz wie Zitrone beigefügt, folgen die Neugeborenen nach der Geburt jener Duftmarke. Wurde das beigefügte Aroma auf den Rücken der Mutter geträufelt, suchten die jungen Ratten hier nach ihrer Nahrungsquelle (vgl. Eliot 2012, 234ff oder Hüther 2012 [1], 89). Bei Ratten haben die frühen Geruchserlebnisse, welche auch davon mitbestimmt werden, wie die Jungen nach der Geburt abgeleckt werden, einen permanenten Einfluss auf die Riechbahn der Tiere. Diese frühen Erfahrungen schlagen sich später bei der Auswahl eines Partners nieder; derjenige wird bevorzugt, welcher dem Geruchserlebnis des Fruchtwassers am verwandtesten ist. Dies lässt die Schlussfolgerung zu, dass den Geruchserfahrungen auch eine soziale Komponente anhaftet. Obwohl der Geruch beim Menschen eine weniger tragende Rolle spielt, geht die Neurobiologin Lise Eliot davon aus, dass die Wiedererkennung von Gerüchen der erste Schritt bei der Entstehung von Bindungen sein kann (vgl. Eliot 2012, 242 f.). Eine bekannte olfaktorische Umgebung kann somit das Vertrauen in andere Personen und ein Gefühl der Sicherheit begünstigen. Aber auch „Individuen tragen olfaktorische Atmosphären oder Auren mit sich herum [...]. Der Geruch, der Individuen umhüllt, vermittelt Nachwuchs, Eltern und Partnern Vertrautheit sowie Geborgenheit und lässt sie Fremden begehrenswert oder widerwertig erscheinen“ (Schönhammer 2013, 115). Ein anderer Bereich, in welchem die Wirkung von Düften gezielt einsetzt wird, ist die Aromatherapie. Sie arbeitet mit ätherischen Ölen und deren Einfluss auf das limbische System, wodurch versucht wird, das allgemeine Wohlbefinden zu steigern. Auch die Parfumindustrie arbeitet mit der emotionsauslösenden Wirkung von Duftstoffen: Ein Parfum soll den körpereigenen Duft positiv verstärken, dadurch den Charakter einer Person hervorheben und sie anziehender für andere werden lassen. Oliver Sachs beschrieb in Hundenase den Fall eines Mannes, welcher für drei Wochen eine übersteigerte olfaktorische Wahrnehmung hatte. Die Welt der Düfte dominierte für kurze Zeit alle anderen Wahrnehmungen und wurde zu einer neuen Ästhetik, einem neuen Urteilskriterium (vgl. Sachs 2010, 227). Die Anthroposophie geht beim Geruchssinn weiter auf den Umstand des Urteilens ein. „Sobald wir von einem Geruch überrascht werden, kommt eigentlich sofort ein Urteil: Ob es gut ist oder nicht, ob etwas schmutzig oder vergammelt ist, ob etwas ekelhaft ist oder nicht. […] Aber die Hygiene geht noch viel weiter. Denn die viel tieferen, religiösen Begriffe dessen, was wir wirklich gut oder schlecht nennen können, sind in unserer Nase verborgen“ (Soesman 1998, 100). II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 144 Das Riechorgan ist damit mit dem Gefühl der Moralität verbunden. Gut und schlecht unterscheidet der Mensch zunächst am Geruch, jedoch mit der Zeit wendet er es auch auf das Verhalten anderer Menschen an, etwas stinkt ihm, wenn ihm eine Sache nicht gefällt. Die „Grundlage, das Fundament unserer Moralität [liegt] im Gebiet des Riechens, des Geruchs […]. Das ist das Charakteristische, das ist die Grundlage des Geruchs, dass wir eine Sache immer beurteilen müssen“ (ebd.). Die Waldorfschule wählt für den Unterricht auch Erzählungen, in denen Gerüche deutlich auf den moralischen Charakter der Schilderung hinweisen (ein nach Schwefel riechender Teufel oder die Darstellung von Dantes Hölle). Rudolf Steiner war der Auffassung, dass sich aus dem Riechorgan das Stirnchakra entwickelt. Dieses wird dem Menschen darüber Auskunft geben, was wesentlich und was unwesentlich ist, gut oder böse (vgl. ebd. 112). Dieses Urteilen entsteht jedoch erst allmählich, und während der junge Mensch oft schnell urteilt, haben die älteren „die Erfahrung gemacht, dass nicht immer das schnellste Urteil das Beste ist“ (ebd.). Die Fähigkeit, moralisch zu urteilen, hängt für Steiner mit der Entwicklung der Bewusstseinsseele zusammen, welche sich gerade im jetzigen Zeitalter entwickelt (vgl. Soesman 1998, 114/Ewertowski 2007/Steiner GA13). Der Duft ist nach Soesman etwas Totes, es ist eine Ausdünstung, eine Art Schatten des Gegenstandes. Düfte wirken jedoch auf unser Gemüt, sie helfen, dem Essen Geschmack zu verleihen, machen uns ein Wohlgefühl (wie der Duft von warmem Feuer an Weihnachten oder eines frischen Kaffees) oder führen zu Unbehagen (der stechende Schweißgeruch im Bus oder Fäulnisgerüche lassen uns den Drang verspüren, den Ort zu fliehen). „Düfte wirken eigentlich triebhaft auf uns […]. Man könnte vielleicht sagen, dass der Geruch einen Willenscharakter hat“ (Soesman 1998, 184). Eine dem Willen verwandte Eigenschaft der Welt wird damit auch zum Gestalter des Waldorfunterrichts: Der Geruch der Wandfarben und der des Öls, mit dem die Fußböden oft versiegelt sind, geben dem Waldorfschulzimmer seinen besonderen Geruch, dazu kommen unterschiedliche Zweige, Blumen und Pflanzen sowie Bienenwachskerzen, die besonders während dem rhythmischen und dem Erzählteil des Unterrichts angezündet werden. Dem Glauben an die Ganzheitlichkeit folgend, werden die Teelichter nicht selten zusätzlich in Salzkristalllampen gestellt, sodass der Duft aus allen drei Naturreichen (Mineralien, Pflanzen, Tiere) beim Unterrichten unterstützen kann. Unabhängig vom Gedanken der Ganzheitlichkeit kann festgehalten werden, dass es fast unmöglich ist, sich gegen einen Duft zu wehren. Wir können unsere Nase nicht einfach schließen wie unsere Augen, Ohren oder den Mund. Duft ist damit ein wirksames Mittel, um Atmosphären zu erschaffen und unsere Stimmung zu beeinflussen. Wichtig ist jedoch, dass der Duft nicht zu intensiv in der Wahrnehmung präsent ist, sondern seinen subtileren Charakter behält. Auch außerhalb der Waldorfpädagogik wird mit der Wirkung von Duftlampen im Klassenzimmer experimentiert. Hier will man über eine angenehme Duftatmosphäre die Konzentration und Lernbereitschaft steigern. Der Geschmackssinn Während der Geruchsinn über Tausende unterschiedlicher Chemorezeptoren verfügt, um Düfte zu erkennen und zu differenzieren, finden sich beim Geschmackssinn lediglich vier Geschmacksqualitäten: salzig, sauer, süß und bitter. Eine weitere Grundqualität ist umami, was Anhand einer geschmacklichen Ähnlichkeit mit Fleisch, Brühe und Bohnenkraut beschrieben und mit Mononatriumglutamat assoziiert wird (vgl. Gold- 2.2.2. 2. Die Sinne 145 stein 2014, 374). Bisweilen werden auch die Geschmacksrichtungen fettig und scharf mit aufgeführt, wobei es sich bei Letzterem eher um ein Schmerzerlebnis als um einen tatsächlichen Geschmack handelt. In den Geschmacksrezeptoren werden die Informationen in elektrische Signale umgewandelt, welche dann weiter zur Medulla geleitet werden: Sie verursacht Speichelfluss, schlucken und Zungenbewegung. Von diesem Abschnitt des Hirnstammes aus werden die Signale weiter zur Brücke geleitet und von da aus ans limbische System, die Amygdala und den Hypothalamus sowie an den limbischen Kortex. Ersterer steuert das Bedürfnis nach Essen und Trinken, Letzterer verschafft dem Menschen die bewussten lustvollen Qualitätserfahrungen, die mit der Nahrungsaufnahme einhergehen (vgl. Eliot 2012, 248ff.). In der Anthroposophie wird der Mund als Anfang des Verdauungsvorgangs gesehen. Alles, was der Mensch isst, wird zu einem Teil seiner selbst,12 aber auch gesellschaftliche Merkmale sind in den Essgewohnheiten codiert (vgl. Bourdieu 1987). Die Präferenz für bestimmte Geschmäcke wird bereits im Mutterleib durch die Ernährungsgewohnheiten der Mutter mit beeinflusst (vgl. Eliot 2012, 271ff.). Aber besonders das Süße des Zuckers lieben Kinder bereits von Geburt an, während sich der Geschmack des Salzigen erst mit der Zeit entwickelt (ebd. 254 f.). Die Zunge wird so mit der Zeit zu einem Wächter, der den Zugang zum inneren Organismus bewacht und vor möglichen Vergiftungsgefahren warnt (vgl. Soesman 1998, 118). Mit dem anthroposophischen Weltbild ist ebenfalls eine Ernährungskunde verbunden, welche ganz genau festlegt, welche Nahrungsmittel zu welchem Zweck gereicht werden sollen (vgl. Renzenbrink 2004). So wird fast völlig auf Jod verzichtet, und das Salz und der Zucker werden jeweils mit einer großen bzw. einer geringen Erdverbundenheit assoziiert. An Waldorfschulen findet in der siebten Klasse eine Ernährungsepoche statt (vgl. Richter 2010), während der die Schüler dazu angehalten werden, das Essen lange zu kauen und auf die Geschmäcke zu achten, welche sich nach und nach im Mund entfalten (z. B. das Süße beim Zerkauen eines Weizenkorns oder der leicht süßliche Geschmack, der entsteht, wenn sich ein Steinsalzklümpchen langsam auf der Zunge auflöst). Die Kinder sollen daran herangeführt werden, dass es nicht darauf ankommt, ob etwas lecker schmeckt oder nicht, sondern sie sollen durch den Geschmack erfahren, ob es gesund und förderlich für sie ist. Das „sind die einzigen beiden wahren Qualitäten des Geschmacksinns: ob etwas gesund ist oder nicht“ (Soesman 1998, 121). Anders als beim Geruchssinn, der Auskunft darüber gibt, ob etwas gut oder schlecht ist, hat der Geschmackssinn einen viel persönlicheren Bezug zum Menschen: „Der Speichel, den wir hinzufügen, ist immer dem angepasst, was wir in den Mund nehmen – wie wir auch jedem Menschen anders begegnen. Und das Essen, das Schmecken, ist eine intime Angelegenheit. Wir können es so ausdrücken: Wenn wir etwas schmecken, beginnen wir ein intimes Gespräch mit dem Stoff “ (ebd. 117 f.). Anders als beim Geruch ist das Schmecken eine aktive Angelegenheit, welche vom Menschen kontrolliert werden kann. Eine besondere Rolle kommt hier dem Salz zu.13 12 Der Mensch ist, was er isst, sagte bereits Ludwig Feuerbach und verdeutlichte damit die Wichtigkeit von Essgewohnheiten. 13 Eine gern erzählte Geschichte ist Das Märchen vom Salz, in welchem die jüngste Tochter dem Vater sagte, sie möge ihn so sehr wie Salz. Der Vater empfand dies als Kränkung und verstieß seine Tochter. Erst viel später wurde ihm die Bedeutung vom Salz für den Genuss von Speisen bewusst, und er verstand seine Tochter. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 146 Dieses hebt den Geschmack des Essens hervor, macht in gewissem Sinne klarer. Aus diesem Analogiedenken heraus können auch Begriffe wie ein schwerverdaulicher Lehrstoff abgeleitet werden oder das Verschlingen von Büchern. „Wir unterscheiden im Prinzip gar nicht zwischen geistiger Nahrung und irdischer Nahrung“ (ebd. 128). Wenn dem Essen oder einer Erzählung die Würze fehlt, spricht sie den Menschen nicht an. So muss der Waldorflehrer darauf achten, dass er sein Wissen auf eine geschmacklich interessante Weise präsentiert. Bemerkt werden soll ebenfalls, dass „wir mit dem Bereich, mit dem wir essen, auch sprechen“ (ebd. 125), und so können sich die Schüler auch Worte auf der Zunge zergehen lassen, um einen Geschmack für Literatur und Poesie zu entwickeln. Kleine Lautgedichte, deren Genuss weniger in der erzählten Geschichte als in der Aussprache liegt, sind Teil der anthroposophischen Sprachgestaltung und des rhythmischen Teils des Unterrichts (vgl. Steiner GA 282 und Bauer 2009). Die Entwicklung der Sprache kann durch diese kleinen, stark betonten Verse verbessert werden, wodurch später auch Rechtschreibproblemen vorgebeugt werden kann, die auf einer unzureichenden Lautdifferenzierung beruhen (vgl. Spitzer 2012, 247ff.). Gerade fürs Schreiben ergibt sich aus dem Geschmack eine weitere pädagogische Möglichkeit: „Beim Beten wurde der Text früher immer mitgesprochen, weil dieser ‚geschmeckt‘, ‚geprüft‘ werden sollte. Daraus wurde dann das Murmeln“ (Soesman 1998, 139). Leseanfänger sprechen die Worte oft noch laut aus, wenn sie etwas lesen. Um den Text als Sinngebilde verstehen zu können, müssen erst die Zeichenkombinationen zu Worten werden. „Nun ist das Lesen übrigens etwas ganz Eigenes, weil auch dabei das Ohr eine Rolle spielt. Sie ‚hören‘ eigentlich das Wort, auch wenn Sie still lesen“ (ebd. 202 f.). Verschiedene Studien haben überdies gezeigt, dass das laute Stellen von Konsequenzfragen an einen selbst dazu führt, dass eine Aufgabenstellung schneller und effektiver gelöst werden konnte. Des Weiteren hilf das Sprechen mit sich selbst dabei, die Gedanken zu ordnen und die Aufmerksamkeit zu erhöhen, was besonders Kindern und Menschen mit ADHS zugutekommt (vgl. Tenzer 2011). Der Geschmackssinn hat somit nicht nur mit der Nahrungsaufnahme zu tun, er reicht bis in die sozialen und kognitiven Bereiche mit hinein. Wer sich gut in einem kulturellen Umfeld bewegen und darstellen kann, beweist einen erlesenen Geschmack. Geschmack und Stil sind damit Kriterien, durch die der Mensch die Qualitäten seiner Umwelt bewertet. Der Sehsinn In der westlichen Kultur ist das Sehen die dominanteste Wahrnehmungsart, der Zugang zur Welt über die Optik wird geleitet durch Formen, Farben und Bewegungen. Bei der Betrachtung eines Gegenstands entsteht dessen Abbild und unmittelbare Umgebung an den Rezeptoren der Retina. „Die Retina ist ein 0,4 mm dickes Netzwerk aus lichtempfindlichen Rezeptoren und anderen Neuronen, die entlang der Rückseite des Auges angeordnet sind“ (Goldstein 2007, 4 f.). Dieses hier entstandene Bild (Lichtenergie) wird dann durch den Prozess der Transduktion „in den Rezeptoren in elektrische Signale umgewandelt“ (vgl. ebd. 5). Diese Signale breiten sich entlang der neuronalen Bahnen aus und werden in verschiedenen Hirnarealen verarbeitet. Erst durch die Art der neuronalen Verknüpfungen entsteht die erlebte Wahrnehmung. Im Auge finden sich Zellen, welche Signale sowohl vertikal als auch horizontal weiterleiten können. Dabei sind die Stäbchenrezeptoren deutlich stärker horizontal 2.2.3. 2. Die Sinne 147 verknüpft als die Zapfen. Der daraus resultierende Unterschied besteht darin, dass Stäbchen eine bessere Lichtempfindlichkeit haben, während Zapfen eine höhere Detailwahrnehmung haben (vgl. ebd. 49). Die Fovea ist ein kleines Areal, das ausschließlich Zapfen enthält. Erst ein von ihr fokussiertes Objekt kann in guter Sehschärfe wahrgenommen werden (vgl. ebd. 50). Objekte, die außerhalb dieses kleinen Kreises liegen, sind unscharf. Bei Neugeborenen ist die Fovea jedoch noch nicht ausgereift, weswegen Babys Objekte nur wahrnehmen können, wenn sie von den Seiten her in ihr Blickfeld gelangen (vgl. Eliot 2012, 306). Nicht nur die Sehschärfe entwickelt sich mit der Zeit, auch die Augenbewegung und die visuelle Aufmerksamkeit sind an Lernprozesse gebunden. „Die im Kortex stattfindende Entwicklung ist von der visuellen Erfahrung abhängig, die Reifung der Zapfen nicht“ (ebd. 304). Das Sehen besteht somit aus der Ausreifung des Auges als Wahrnehmungsorgan, aber auch aus der an die Erfahrung gebundene Entwicklung des Kortex. Experimente an Katzen haben gezeigt, dass beide Mechanismen eng verknüpft sind (vgl. ebd. 292ff.). Sowohl die Sehschärfe als auch das Binokularsehen sind anfällig für frühe Erfahrungen, da sie von der Gehirnrinde gesteuert werden, und so bleiben Augenprobleme wie Schielen oder die Blindheit eines Auges nicht ohne Konsequenz für die ganze Gehirnentwicklung (vgl. ebd. 317ff.). Zwei Beispiele zeigen, welchen Einfluss der Aufbau des Auges auf das Sehen hat und was von Gehirnprozessen bedingt wird: Beim Hermann-Gitter lassen sich graue Schatten beobachten, welche an den Kreuzungspunkten aufflackern. Sie verschwinden, wenn die Kreuzungen direkt angesehen werden und sind auch mit Messapparaten nicht festzustellen (vgl. Goldstein 2007, 53). Sie entstehen durch die laterale Inhibition. Abbildung 4: Hermann-Gitter Abbildung 5: White-Täuschung Bei der White-Täuschung geht der Effekt, dass beide Säulen unterschiedlich hell erscheinen, auf das Prinzip der Zugehörigkeit zurück, „welches besagt, dass das Aussehen einer Fläche von den Teilen seiner Umgebung beeinflusst wird, zu denen die Fläche zu gehören scheint“ (ebd. 58). Das Sehen ist damit vom Kontext abhängig, ist von dem das Objekt umgebenden Raum beeinflusst. Im ersten Fall bestimmte der Aufbau der Retina die Wahrnehmung, im zweiten Fall ist es die visuelle neuronale Verarbeitung selbst, welche eine Interpretation der Welt in die konkrete Wahrnehmung mit einfließen lässt. Steiner geht davon aus, dass diese Interpretation bereits aus einem Zusammenspiel verschiedener Sinneseindrücke entsteht, dem Sehsinn andere Erlebnisformen immanent seien: „Die Kreisform sehen Sie, indem Sie sich in Ihrem Unterbewußtsein des Bewegungssinnes bedienen und unbewußt im Ätherleib, im astralischen Leibe eine Kreiswindung II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 148 ausführen und dies dann in die Erkenntnis hinaufheben. Und indem der Kreis, den Sie durch Ihren Bewegungssinn aufgenommen haben, in die Erkenntnis heraufkommt, verbindet sich der erkannte Kreis erst mit der wahrgenommenen Farbe. Sie holen also die Form aus Ihrem ganzen Leibe heraus, indem Sie appellieren an den über den ganzen Leib ausgebreiteten Bewegungssinn“ (Steiner GA293, 130). Doch nicht nur der Bewegungssinn findet sich beim Sehen, auch das Tasten ist Teil jenes Vorgangs. Im Jahr 1893 veröffentlichte der Bildhauer Adolf von Hildebrand eine Schrift mit dem Titel Das Problem der Form in der bildenden Kunst, in welcher er einen Zusammenhang zwischen den visuellen und den taktilen Eindrücken erläuterte. Der berühmte Kunsthistoriker Heinrich Wölfflin griff diesen damals populären Gedanken auf, und so wundert es nicht, wenn auch Rudolf Steiner in seinem Denken über das Zusammenwirken der Sinne davon inspiriert wurde. Die von den Sinnen gelieferten Stimuli wurden damit immer in einer Verbindung zueinander betrachtet. Denn wenn der Mensch sich durch die Welt bewegt, so besteht diese nicht aus Stimuli, sondern aus Dingen: aus Häusern, Menschen, Straßen, Kaffeemaschinen und vielem mehr. Was ihm jeweils ins Auge springt hängt beispielsweise von seiner Stimmung, seinen momentanen Verpflichtungen und seinem Wissen ab. Er erkennt jeweils nur das, was seine Aufmerksamkeit auf sich zieht, denn vieles, was er wahrnimmt, dringt nicht in sein bewusstes Erleben. Das Erkennen ist ein dem Wahrnehmen nachgeschalteter Prozess, eine Interpretation der Welt, bezüglich derer der Mensch sich auch irren kann und welche auch krankheitsbedingt gestört sein kann (vgl. Sachs 2010, 24ff.). Als nächster Schritt folgt dann eine mit einer Emotion verknüpfte Handlung: Dem erkannten Objekt wird sich vielleicht neugierig genähert. Was am Ende bei einem Wahrnehmungsprozess erlebt wird, hängt somit von verschiedenen Faktoren ab. Es gibt jedoch die Möglichkeit, durch Licht und Farbe die Aufmerksamkeit des Betrachters zu lenken. Schon der mittelalterliche Philosoph Witelo (um 1237 bis um 1280) sprach davon, dass unter allen Wahrnehmungen das Licht es sei, welche die höchste Lust errege (vgl. Schönhammer 2013, 144). Im 19. Jahrhundert finden sich dann Beobachtungen, die besagen, dass Licht eine besondere Anziehungskraft ausübe, dass der Lichthunger der Menschen so gewaltig sei, dass ihnen das Licht als natürliches Symbol für das Göttliche erscheine (vgl. ebd.). Ein wichtiges Indiz für den emotionalen Wert von Licht ist der Umstand, dass Helligkeit die Welt sichtbar macht und dadurch Sicherheit verspricht. Ohne Licht und Wärme wäre kein Leben auf der Erde möglich. Bekommt der Mensch im Winter zu wenig Sonnenlicht, so führt dies unter Umständen zu einer Winterdepression. „Die Abhängigkeit der Stimmung von der optimalen Versorgung mit Tageslicht ist heute ein gesicherter Befund der Arbeitswissenschaft (ebd. 146). Ein besonderes Augenmerk gilt es noch dem Glänzen zu schenken: Alles, was glänzt, „erfreut uns, weil wir Glanz mit Wasser in Verbindung bringen. Denn Wasser ist lebenswichtig“ (ebd.). Im Sprachgebrauch ist von glänzenden Leistungen die Rede und von leuchtenden Augen. „Unsere Augen können strahlen, mit unseren Augen weinen wir, kurz, die ganze elementare Gemütsbewegung treffen wir in diesem Gebiet“ (Soesman 1998, 153). Hier findet sich ein weiterer Hinweis, dass die Leuchtkraft auch mit der Wahrnehmung von Emotionen beim Gegenüber verbunden ist. Die Beschäftigung mit Licht und Glanz kann damit auch als pädagogische Übung im sozialen Bereich betrachtet werden. Sie hängt eng zusammen mit der Frage nach einer sinnvollen Farbgestaltung. 2. Die Sinne 149 Die Waldorfschule bezieht sich bei ihrem Farbverständnis auf Goethe, dessen Farbkreis mittlerweile zu einem Symbol für die Anthroposophie selbst geworden ist: Er ziert mittlerweile anthroposophische Gadgets, hat Einfluss auf die anthroposophischen Aquarell-Bilder und Postkarten sowie auf die Wandgestaltung der Klassenzimmer an Waldorfschulen. „Sie haben sicher schon einmal einen Farbkreis gesehen. […] Solch einen Farbkreis können wir nur deshalb machen, weil die ‚letzte‘ Farbe wieder in die ‚erste‘ übergehen kann: Das Violett kann über Purpur, Karmin ins Rot übergehen“ (ebd. 147). Den Farben schien damit ein Geheimwissen immanent; inspiriert von der Farbenlehre Goethes wurden jeder einzelnen Farbe besondere Eigenschaften zugesprochen (vgl. Goethe 2012 [2]). Einzig das Graue, Schwarze und Weiße wurden nicht zu den Farben gezählt, und so wird dem Waldorflehrer der unteren Schulklassen bis heute nahegelegt, möglichst bunt gekleidet und mit wenig Schwarz vor der Klasse zu erscheinen. Am besten für das Gemüt der Kinder sei ein Lehrer, der alle Farben an sich trüge (er könnte z. B. ein buntes Tuch um den Hals legen). Dieser Wunsch geht auf den Gedanken zurück, dass die Natur durch die Farbe ihr Inneres zeige, sie sich über die Emotion mit dem Betrachter verbinden und ihre Seele offenbaren würde (vgl. Soesman 1998, 187). „Was geschieht nun, wenn Sie eine Farbe anschauen? […] Innigkeit wird gefordert! Und damit meine ich, dass plötzlich ein neues Element frei wird, für das wir keine Bezeichnung haben. […] Am besten finde ich noch das Wort Stimmung“ (ebd. 151). Sowohl in der Kunst als auch in der Physik wird den Schülern die Entstehung der passiven und aktiven Farben nach Goethe durch das Zusammenspiel von Licht und Finsternis nähergebracht, so kann erzählt werden: „Durch den Schleier der Atmosphäre hindurch sehen wir die Sonne gelb werden, später orange, und noch später rot. So entstehen die sogenannten aktiven Farben. Und umgekehrt, wenn wir auf etwas Dunkles schauen, auf einen dunklen Berg zum Beispiel oder auf den farblosen schwarzen Himmel, dann sehen wir so eine prächtige blaue oder violette Farbe entstehen. Ein wirkliches Violett sehen wir erst, wenn wir ganz hoch in den Bergen sind oder wenn wir mit einem Ballon hoch hinaufsteigen. Dann sehen wir den Himmel sehr schön violett. So entstehen die passiven Farben“ (Soesman 1998, 145). Unabhängig davon, welcher Lehre bezüglich der Farben nachgehangen wird, helfen diese dem Betrachter dabei, Strukturen zu unterscheiden. Wichtig ist dabei, dass die Grenze zwischen den Flächen hervortritt, dass Kanten oder Kontraste erkannt werden können14 (vgl. Schönhammer 2013, 163). Das Erkennen von Kanten ist eine neuronale Funktion, welche beispielsweise durch Hirnverletzungen ausfallen kann. Diese Menschen sehen dann nur noch Farbflächen, die ineinander übergehen, können aber keine Gegenstände mehr erkennen. Kanten sind somit für den oben beschriebenen Vorgang des Erkennens sehr wichtig. 14 Die Anthroposophie unterscheidet zwischen malerisch und zeichnerisch; beim Malerischen sollen die Farbflächen aneinanderstoßen, das Zeichnerische geht von deutlichen Linien aus (vgl. Steiner GA311, 133ff.). II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 150 Der Mensch sieht auch Kanten, wo rein optisch keine Verbindungen bestehen. Die Abbildung 6 zeigt ein hell scheinendes Dreieck, obwohl nur drei Kreise darauf zu finden sind, aus denen jeweils ein Teil ausgespart wurde. Durch das Wissen um die Beschaffenheit der Welt wird das Gesehene jeweils sinnvoll interpretiert (vgl. Kebek/ Schroll 2010, 42ff.). Abbildung 6: Amodale Figur Auch die Anthroposophie geht auf den Aspekt ein: „Wir ergänzen, was wir sehen, durch unser Denken mit dem, was wir zu sehen erwarten, und dann entsteht Augent- äuschung“ (Soesman 1998, 154 f.). Doch im Sinne von Goethe sind es nicht die Sinne, die sich irren, sondern der Mensch irrt sich in seinem Urteil, also im vorhin angesprochenen Erkenntnisprozess. „Die Sinne trügen nicht, das Urteil trügt“ (Goethe 2012 [1]). Die Bedeutungen von optischen Täuschungen war auch ein Überlegungspunkt von Ludwig Wittgenstein, welcher zeigte, dass ein einmal erkanntes Objekt nicht mehr nicht gesehen werden kann: Wurden einmal der Hase und die Ente, die junge und die alte Frau erkannt, so wechselt die Wahrnehmung später immer wieder zwischen den Bildern hin und her. Das Aspektsehen und der Deutungsumschwung wurden zu Themen in seinen Bemerkungen über die Philosophie der Psychologie (Wittgenstein 1984, § 473ff.). Aus der anthroposophischen Sichtweise heraus bemerkt Albert Soesman dazu, dass das Denken beim Sehen eine wichtige Rolle spiele (vgl. Soesman 1998, 187). Das Auge ist somit nicht nur „ein Gemütssinnesorgan“ (ebd. 155), durch welches Stimmungen in die Seele getragen werden, sondern auch „ein wissenschaftliches Instrument, ein Werkzeug zum Denken“ (ebd.). Das Auge ist damit aufs Engste mit der geistigen Erkenntnis verknüpft: Im dunklen Schädelinneren ruht das Gehirn, erst durch die Wahrnehmung kann es sich strukturieren und den Menschen zum Teil einer lebendigen Welt werden lassen. „Das Gehirn, das völlig abgeschlossen ist, sucht faktisch auf dem Weg über die Augen das Licht“ (ebd. 144) und erleuchtet damit den Menschen. Das Auge hat neben seinem Symbolcharakter noch die Eigenschaft, dass sich in ihm viele der anderen Sinne wiederfinden. Das Gleichgewicht hat beispielsweise mit den Augen zu tun, der Blick kann einen festhalten. Oliver Sachs beschrieb in seinem Essay Schräglage einen Mann, der Probleme dabei hatte, seine „Gleichgewichtsorgane in Verbindung mit der Eigenwahrnehmung des Körpers und der visuellen Wahrnehmung der Welt zu bringen“ (Sachs 2010, 113). Daraufhin montierte sich der Mann eine Wasserwage an die Brille und schaffte es durch dieses optische Hilfsmittel, wieder gerade zu stehen. Auch der Bewegungssinn ist im Auge enthalten, was Steiner immer wieder am Beispiel des Kreises vorführt, den wir ob einer inneren Bewegung betrachten und als rund bewerten oder nicht (vgl. Steiner GA 293, 125 f.). Soesman bringt den Gedanken noch einmal auf den Punkt, wenn er schreibt: „Kein Sinnesorgan ist so beweglich wie unser Auge. Wenn Sie ein Dreieck sehen, laufen Sie eigentlich mit ihren Augen daran entlang. Mit Ihren Augen laufen Sie eigentlich immer. Und zur gleichen Zeit spüren Sie mit ihrem Lebenssinn, ob das was Sie sehen angenehm ist oder nicht. Und wenn wir einander von Mensch zu Mensch begegnen, was mit dem Ichsinn zusammenhängt, dann spielen die Augen dabei eine gro- 2. Die Sinne 151 ße Rolle. Auch ‚tasten‘ wir mit unsichtbaren Händen die Welt auf Entfernung ab“ (Soesman 1998, 157 f.). Ein weiterer Sinn, der sich im Sehen manifestiert ist, der Temperatur- oder Wärmesinn. Wenn von warmen und kalten Farben die Rede ist, so wird zu diesem ein Bezug gesetzt; süße oder schmutzige Farben rekurrieren hingegen auf den Geschmacks- und dem Geruchssinn (vgl. ebd.) Der Temperatursinn Die Haut verfügt über vier verschiedene Arten von Rezeptoren: Merkel-Zellen ermöglichen das Wahrnehmen von feinen Details, Meissner-Körperchen registrieren den Beginn und das Ende einer Stimulation, Ruffini-Körperchen feuern so lange, wie der Druck bestehen bleibt, und geben Auskunft über Dehnung, während die Pacini-Körperchen Vibration registrieren (vgl. Goldstein 2014, 333 f.). Neben diesen Fähigkeiten verfügt die Haut ebenfalls über Thermorezeptoren, welche Temperaturabweichungen registrieren und diese Information über eine eigene Nervenbahn zum Gehirn weiterleiten (vgl. Eliot 2012, 181). Der menschliche Organismus ist darauf eingestellt, seine Körpertemperatur unabhängig von der Umgebung konstant zu halten. Bereits geringe Abweichungen werden registriert – der Mensch fühlt sich fiebrig oder innerlich kalt. Dass sich die Umgebungstemperatur verändert, wird erst bei einer extremeren Zuoder Abnahme der Temperatur registriert, besonders dann, wenn größere Hautpartien ungeschützt sind. Der Kontakt mit starker Hitze oder Kälte wird als Schmerz empfunden (vgl. Schönhammer 2013, 40). Durch die Aufnahme von Nahrung kann die Körpertemperatur gehalten werden, sodass es möglich wird, sich teilweise von äußeren Faktoren (wie der Wärme der Sonne) unabhängig zu machen. Der Mensch selbst sei eine Wärmesonne, welche die entweichende Wärme immer wieder erneuern müsse (vgl. Soesman 1998, 161). Wie die Sonne Licht und Wärme für das Leben auf der Erde liefert, so wird der Mensch in der Anthroposophie selbst zu einem Teil dieser Lebensprozesse. Kinder mit kalten Händen oder einem Gefühl innerer Kälte (wie es durch einen schwachen Kreislauf hervorgerufen werden kann), könnten das Gefühl bekommen, keine Sonne für ihre Mitmenschen sein zu können. Ohne Wärme gäbe es jedoch keine Veränderung, keinen Fortschritt, alles bliebe konserviert wie in einem Kühlschrank. In einer solchen Atmosphäre wäre kein soziales Miteinander möglich, der Volksmund spricht von einer frostigen oder eisigen Stimmung. „Stellen Sie es sich noch einmal deutlich vor: Die Welt voller Licht, aber ohne Wärme. Dann würde völlige Starre herrschen. Ohne Wärme wäre keine Veränderung möglich. Die Zeit stünde still, oder besser gesagt: es gäbe keine Zeit“ (ebd. 161). Die Wärmerezeptoren reagieren nicht nur auf Temperaturunterschiede, sondern fühlen auch die Wärmeleitung, das Sich-Anpassen-Können an die Umgebung. Diese Eigenschaft eröffnet das Feld für eine zwischenmenschliche Interpretation dieses Sinnes, der Mensch empfindet durch ihn die Stimmung einer Situation und er hilft ihm dabei, mit seinen Mitmenschen warm zu werden. Damit wird die Idee der Wärme auch für die Gestaltung des Unterrichts wichtig. Durch das emotionale Ergreifen eines Lernstoffes wird nach der Vorstellung der Anthroposophie auch der Kreislauf angetrieben. „Der Mensch ist dazu aufgerufen, selbstständig aktiv zu sein, Begeisterung zu zeigen. Und so werden wir mit Hilfe des Wärmesinns zu ‚Interessewesen‘, zu Mitgenießern“ 2.2.4. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 152 (ebd. 174). Durch den Wärmesinn kann sich der Mensch für eine Sache erwärmen, wodurch sein Interesse an der Welt entsteht und er zu einem empathischen Wesen wird. Um zu erspüren, ob die Kinder mit der ganzen Seele dabei sind, achten Waldorflehrer darauf, ob es während des Unterrichts in ihrer Klasse warm wird und die Kleinen am Ende warme Hände haben (besonders beim Rechnen, da dabei tüchtig gedacht werden muss). Erst durch die Wärme entsteht der Kontakt zu den Mitschülern und zum Stoff. „Alles, was mit Veränderung, Bewegung, Strömung und Werden zu tun hat, müssen wir also mit Wärme in Zusammenhang bringen.“ (ebd. 162). In der Eurythmie wird die erwärmende Wirkung in den kühlen Messingstäben sichtbar, welche im Klang der Musik von einem Kind zum nächsten weitergereicht werden und sich am Ende der Übung warm und lebendig anfühlen. So hat die ganze Klasse gemeinsam an der Erwärmung eines Stoffes gearbeitet. Da die Gefühlssinne besonders im zweiten Jahrsiebt wichtig sind, stehen am Ende dieser Zeit zwei Epochen, die explizit auf die Wärme eingehen: die Ernährungskunde und die Chemie. In der Ernährungskunde wird über Kohlenhydrate, Eiweiße und Lipide gesprochen und über die Speicherung von Energie in Form von Fett. Es wird der Bedeutung des Wassers nachgespürt und das Salz in seiner kristallinen Form angeschaut. Dabei schwingen Auflösungs- und Verhärtungsprozesse immer latent mit, denn nach Steiner ist Salz wichtig, um sich auf der Erde zu inkarnieren, und kann helfen, wenn Kinder lange verträumt bleiben und wenig Aufmerksamkeit auf das Hier und Jetzt legen. Auch der Verdauungsapparat wird in der Ernährungskunde erläutert, wobei dem Schmecken und Riechen eine wichtige Rolle zukommt. In der Chemieepoche wird mit dem Feuer begonnen, da es als Krönung der Wärme und Träger aller Kultur angesehen wird (vgl. ebd. 163). Wie aus der Biologie bekannt, entsteht bei der Pflanze durch das Licht Energie, sie wächst und macht Photosynthese. Wird die Pflanze nun verbrannt, entstehen wieder Licht, Wärme und Kohlenstoff (vgl. ebd. 168). Es wird damit gezeigt, wie sich Stoffe durch Verbrennung verwandeln und wie sie durch das Erhitzen ihren Aggregatzustand verändern können. Besonders wichtig ist dabei der Schwefel, da er mehrfach zwischen fest und flüssig wechseln kann und am Ende den Zustand des Plasmas erreicht (vgl. Kranich 2005) „Bei großer Hitze können sich feste Stoffe sogar verflüssigen und dann verdampfen. Sie werden also beweglicher, leichter, kurz: weniger erdgebunden, weniger von der Schwerkraft abhängig […]. Auch verschwinden alle Grenzen; die Absonderung, das Alleinsein wird aufgehoben. Viele Stoffe können sich jetzt auch miteinander vermischen und sogar neue chemische Verbindungen eingehen“ (Soesman 1998, 162). Neben der Beschäftigung mit dem Feuer wird auch das Fett ein weiteres Mal zum Thema. Fett ist gebundene Energie, ein Speicher für Wärme. Die Schüler sollen ihre Hände in ausgelassenes Fett tauchen, um dessen Eigenschaften zu erfühlen. Fett ist warm, anschmiegsam und weich, lässt sich nur schwer von der Haut lösen und ist formlos. Energie und Wärme haben hier eine festere Gestalt angenommen und sind dauerhafter als beim Feuer. Auch die Geografie kann durch eine Analogie zur Temperaturempfindung den Schülern nähergebracht werden. So können die Meere als eine Wärmeflasche der Erde beschrieben werden, welche Wärme speichern und zu einem angenehmen Klima beitragen (vgl. ebd. 163). Im gleichen Kontext können auch die Flüsse, das Wetter und die Jahreswechsel besprochen werden. Waldorfschulen legen viel Wert darauf, dass die Schüler den Wechsel der Jahreszeiten bewusst erleben. Mo- 2. Die Sinne 153 natsfeiern, auf denen das Geübte den Mitschülern präsentiert wird, stehen genau wie die übrigen Feste (Michaeli, Martinsfest, Weihnachten, Johannisfest etc.) im Kontext der Jahreszeiten. Auch die häufigen Spaziergänge und die Jahreszeitentische, welche immer wieder neu dekoriert werden und ein fester Bestandteil der Raumausstattung sind, tragen zu einem Bewusstsein der Wetterverhältnisse durch das Jahr hindurch bei. Die allgegenwärtigen Kerzen sind ein weiteres Symbol für die Kraft der Wärme und des Feuers. „Jedes Jahr zeigen uns Frühling, Sommer und Herbst dank der von Licht begleiteten Wärme die keimenden, sprossenden, blühenden und reifenden Prozesse. In der Kälte ist die Materie geballte Kraft. Durch Erwärmung wird sie frei“ (ebd. 168). Mitunter reißt der Waldorflehrer während des Unterrichts alle Fester auf. Nicht unbedingt, weil es im Raum stickig geworden ist, sondern weil viele Kinder durch die Zimmertemperatur, der sie fortwährend ausgesetzt sind, über keine gute Temperaturwahrnehmung mehr verfügen. So gestaltet der Lehrer gelegentlich Übungen, welche hier gezielt wirken sollen: Das Reden über das Wetter bei offenem Fenster soll die Kinder u. a. vor Erkältungskrankheiten schützen. Kindern, die besonders häufig von Erkältungen betroffen sind, werden Wechselbäder empfohlen, die ihr Temperaturbewusstsein verbessern sollen. Auch Wetterfühligkeit deutet auf ein schwaches Bewusstsein für die Umwelt hin und auf die Unfähigkeit, sich einen Schutz, eine persönliche Abgrenzung gegenüber äußeren Einflüssen zu erschaffen. Der Wärmesinn hat somit etwas mit der Beziehung zwischen Außenraum und Innenraum zu tun. „Wir brauchen die äußere Wärme also nur als Basis, als Aufruf zur eigenen Aktivität. Um äußerlich zu überleben, müssen wir uns kleiden, müssen wir das Feuer benutzen. Um innerlich zu überleben, um ein menschenwürdiges Dasein zu führen, müssen wir dies alles aus innerer Aktivität heraus zustande bringen“ (ebd. 164). Diese innere Erlebnisfähigkeit ist eine Eigenschaft des Astralleibes, der nach anthroposophischem Verständnis im Menschen weiter entwickelt ist als im Tier. Der Astralleib wird auch als Sonnenleib beschrieben, er ist die Quelle des Wärmesinns. Das Bewusstsein, über das der Mensch verfügt, steht der Wärme entgegen, es baut seine Lebenskräfte ab. „Erst Tiere und Menschen können wahrnehmen, weil sie aus sich selbst heraus eine Begegnung mit der Welt haben wollen. […] Der Mensch dagegen hat dieses Bewusstsein. Dadurch hat er ein bewusstes Wahrnehmen davon, dass er an der Welt teilhat“ (ebd. 188 f.). Teilnehmen oder Nichtteilnehmen am Weltgeschehen ist vergleichbar mit Wärme und Kälte, mit Interesse und Aufforderung oder mit Zurückweisung und Isolation. Das Üben von Aufmerksamkeit gegenüber Temperaturumschwüngen sollte nach dieser Überlegung einhergehen mit dem Interesse, an Projekten mitzuarbeiten, und einem Bewusstsein dafür, sich selbst als eine Wärmequelle zu begreifen. Durch Emotionen verbindet sich der Mensch mit seiner Umwelt, mit seinen Mitmenschen, er erwärmt sich für eine Sache oder wird von Begebenheiten kaltgelassen, damit kann der Temperatursinn auch als der erste soziale Sinn betrachtet werden. Er zeigt visuell nicht sichtbare Eigenschaften von Materie an (wie die unterschiedliche Wärmeleitfähigkeit von Metall, Stein oder Holz) und deutet weiter auf eine Lebendigkeit im sozialen Miteinander hin. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 154 Die vorstellungsverwandten Sinne Die oberen vier Sinne bezeichnet Steiner auch als vorstellungsverwandte oder soziale Sinne, da sie den Menschen ganz in die Außenwelt führen. Waren die Willenssinne noch als ausgesprochen innere Sinne definiert, gaben somit vor allem Auskunft über die innere Befindlichkeit des Menschen, so sind diese letzten ausgesprochen äußere Sinne. Den mittleren Sinnen wohnen beide Eigenschaften inne. Obwohl mindestens dreien dieser Sinne kein Organ zugesprochen werden kann, ist ihr Vermögen doch physisch zu verorten. Es handelt sich auch hier um trainierte Körpereigenschaften, die in diesem Fall besonders im zwischenmenschlichen Bereich zum Einsatz kommen. Der Gehörsinn Die beiden ersten Vorstellungssinne betreffen das Hören. Sowohl beim Hörsinn als auch beim Sprach- oder Wortsinn geht es um das Wahrnehmen von Lauten. Der Mensch kann als ein Geräuschwesen beschrieben werden: Zum einen kontrolliert der Arzt schon vor der Geburt des Kindes die Töne seines Herzschlags, um auf seinen Gesundheitszustand zu schließen, aber auch der erste Schrei nach der Geburt gilt als Zeichen von Stärke und Kraft. Zum anderen vernimmt das Ungeborene bereits im Mutterleib die Herztöne seiner Mutter und wird ganz von den Geräuschen dieser Innenwelt umhüllt, die nur durch bestimmte Töne (z. B. die helle Stimme der Mutter) der Außenwelt bereichert wird. Der Mensch ist weiter dazu in der Lage, eine große Anzahl an Tönen mit seinem Körper selbst zu erzeugen; Singen, Pfeifen oder die faszinierende Laut-Welt der Beat-Box-Artisten sind nur einige Beispiele hierfür. Aber auch die Welt klingt: Da gibt es laute Töne wie das Hupen von Autos, Fluglärm oder das Hintergrundgeräusch einer schnellen Straße oder des klopfenden Regens. Auch singende Vögel, rauschende Blätter oder der Klang diverser Musikinstrumente bereichern die akustische Welt. In den Waldorfschulen spielen Instrumente eine wichtige Rolle: Nicht nur, dass ab der ersten Klasse (Choroi-)Flöte gespielt wird, auch Kinder-Leier, Geige, Cello und Klavier sind sehr beliebt. Obwohl nur das Erlernen der ersten beiden Musikinstrumente Teil des Unterrichts ist, findet sich eine große Anzahl an Waldorfschülern, die eines dieser anderen drei Instrumente beherrschen. Auch verschiedene Blasinstrumente wie Querflöte oder Saxofon sind beliebt, wohingegen Gitarren eher nicht so gern gesehen, aber dennoch akzeptiert werden. Das Erlernen eines Instruments wird den Schülern ans Herz gelegt, und viele Schulen verfügen auch über ein kleines Orchester, in welchem dann zusammen musiziert wird. Obwohl viele Menschen annehmen, Waldorfschulen würden einfach die künstlerische Seite ihrer Schülerschaft fördern wollen, liegt auch ein Grund für diese Tradition in den Postulaten um den Gehörsinn. Musik besteht nicht allein aus einer bestimmten Abfolge unterschiedlicher Tonhöhen, sondern auch aus der jeweiligen Länge und Stärke. Es eröffnet sich damit fast ein dreidimensionaler Ton-Raum, der sowohl mit dem mathematischen als auch mit dem physischen Raum zu vergleichen ist (vgl. Soesman 1998, 208 f.). Dieser Ton-Raum lässt sich zusätzlich durch die Wahl des Musikinstruments gestalten. So fühlen wir schrille Töne (das Quietschen der Tafelkreide) fast körperlich auf der Haut, die Haare stehen uns sprichwörtlich zu Berge. Nach Soesman geht die Musik der wohlgespielten 2.3. 2.3.1. 2. Die Sinne 155 Geige dem Menschen nur sanft unter die Haut wie ein Streicheln, während das Xylophon bereits mehr in die Tiefe hineinwirke. Die von ihm erzeugten Töne erinnern an das Klappern von Knochen, weshalb Xylophone auch gern im Theater als Verdeutlichung von tanzenden Skeletten15 verwendet werde. Dies weist bereits darauf hin, dass Musik und Bewegung in einer Verbindung zueinander stehen, denn rhythmische Musik löst beim Zuhörer unwillkürliche Bewegungsimpulse aus. „Den Klang von Metall ‚hören‘ wir viel stärker mit unseren Muskeln. Während das Holz uns das Gefühl gibt, am Harten von uns selbst angekommen zu sein, an unseren Knochen, erleben wir den Metallklang als Massage“ (ebd. 210). Dass ein Zusammenhang zwischen Lärmstress und Problemen mit dem Herz-Kreislauf-System angenommen wird, scheint nicht sehr verwunderlich zu sein, doch die Anthroposophie geht ein Stück weiter, wenn sie behauptet, dass der Klang eines jeden Instruments in eine bestimmte Beziehung zum Körper gesetzt werden müsse, wodurch die einzelnen Musikinstrumente schlussfolgernd gezielt therapeutisch angewendet werden könnten: „Die Flöte wirkt vor allem in unserem Luftorganismus. Die tiefen Töne mehr im Bauch, die hohen Töne mehr in den Höhlungen des Kopfes. Wie die Geige unsere Haut streichelt, wirkt die Flöte auf unser Luftsystem“ (ebd. 211). Hier findet sich somit auch der Grund, weswegen das Flötenspiel in der Waldorfpädagogik eine derartig große Bedeutung hat. In seiner Allgemeinen Menschenkunde (GA 293) betont Rudolf Steiner, wie wichtig es ist, dass die Kinder richtig atmen lernen. „Dieses Atmen bedeutet sehr, sehr viel für die menschliche Wesenheit, denn in diesem Atmen liegt ja schon das ganze dreigliedrige System des physischen Menschen“ (Steiner GA 293, 24). Steiner erklärt, dass sowohl der Stoffwechsel als auch das Nerven- Sinnes-System mit dem Atem zusammenhängen. Einen Teil der Erziehung des Menschen sieht Steiner darin, das Atmen mit dem Nerven-Sinnes-Prozess zu harmonisieren, um damit „das Geistig-Seelische in das physische Leben des Kindes [hereinzuziehen]“ (ebd. 25). Er fordert die Lehrer auf, diese Anweisung ernst zu nehmen, indem er sagt: „Das Kind kann noch nicht innerlich richtig atmen, und die Erziehung wird darin bestehen müssen, richtig atmen zu lehren“ (ebd. 25). Der Lehrer lehrt die Kinder nun das richtige Atmen, indem er mit ihnen Flöte spielt; zuerst die pentatonische Choroi-Flöte, später die Blockflöte. „Das atmende Wesen kann flöten!“ (Soesman 1998, 211). Ein weiteres Instrument, das Soesman anspricht, ist die Trompete. Sie wirkt auf tiefere Schichten in unserem Körper als die Flöte, nämlich auf das Blut und das Herz, auf den anderen Teil des Rumpfmenschen (vgl. ebd.). Auch Harfe und Leier werden erwähnt, sie wirken auf das Nervensystem. „Wenn jemals eine Therapie für verbrauchte Nerven entstehen soll, dann wird es eine Leiertherapie sein müssen“ (ebd.). Das Spielen der pentatonischen Kinderleier ist in vielen Waldorfschulen genauso Teil des Hauptunterrichts wie das Flöten. Da Musik Steiner zufolge auf die Harmonisierung des ganzen Menschen wirkt, ist es wichtig, dass auch der Lehrer musiziert. 15 Bei Aufführung von Schauergeschichten oder Gedichten wie Der Totentanz von Johann Wolfgang von Goethe (vgl. Goethe 2008, 323 f.). II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 156 „Musik ist niemals geschaffen, sie muss stets wieder aufs Neue gemacht werden. Darum ist es auch so wichtig, dass wir unsere Kinder erziehen, indem wir selbst Musik machen, nicht dadurch, dass wir mumifizierte Platten abspielen“ (ebd. 213). Der Lehrer kann sich selbst durch das Musizieren bereichern und auch nur dadurch, dass er diesen Weg beschreitet, als Vorbild genommen werden. Vom Lehrer gespielte lebendige Musik, auch mit kleinen Fehlern, ist aus dem Grund wünschenswerter als sehr gute Aufnahmen. Nebst Leier und Flöte finden sich im Waldorfklassenzimmer meist ein Glöckchen oder/und eine Klangschale. An diesen Glocken sollen etwas Besonderes demonstriert werden, nämlich den Sachverhalt, dass nur dasjenige klingt, was hart und irdisch ist, jedoch nicht mehr mit der Erde verbunden ist (vgl. ebd. 192). „Nur das Irdische, das vom Irdischen getrennt ist, klingt. Wir müssen es hochheben, es erlösen von der Erdgebundenheit“ (ebd.). Als Beispiel nennt Soesman das Metall, welches extra gehärtet und ganz von irdischen Resten gereinigt aus den Hochöfen käme. Aus diesem Metall entsteht dann die Glocke, welche fast frei schwingend einen herrlichen Klang und eine pendelnde Bewegung hervorbringen würde (vgl. ebd. 192 f.). Das besondere an Letzterer sei, dass die Geschwindigkeit dieser Schwingung nicht konstant bleibe, sondern zuerst schneller werdend, dann kurz anhaltend und wieder zurückschwingend in sich selbst bewegt sei, so Soesman. Das Irdische wird vom Menschen erlöst und zeigt in seinen Eigenschaften Qualitäten Gottes wie Reinheit und in sich ruhende Bewegtheit.16 Indem Materie zum Klingen gebracht wird, wird sie in einen ihrem Wesen entgegengesetzten Zustand gebracht (vgl. ebd. 193). „Im Ton nehmen wir zwar sehr das Innere der Außenwelt wahr, aber dieses Innere der Außenwelt muss sich noch mehr verinnerlichen, wenn der Ton sinnvoll zum Worte werden soll. Also noch intimer in die Außenwelt leben wir uns ein, wenn wir nicht bloß Tönendes durch den Hörsinn wahrnehmen, sondern wenn wir Sinnvolles durch den Wortsinn wahrnehmen. Aber wiederum, wenn ich das Wort wahrnehme, so lebe ich mich nicht so intim in das Objekt, in das äußere Wesen hinein, als wenn ich durch das Wort den Gedanken wahrnehme“ (Steiner 2004 [2], 103). Die Welt der Musik ist somit das eine Element, was durch den Hörsinn im Menschen wirken kann, das andere ist die Sprache. Der Soziologe Nikolas Luhmann unterteilte Kommunikation in drei verschiedene Elemente, in Information, Mitteilung und Verstehen. Wird Sprache genauer betrachtet, so wird deutlich, dass sie aufgeteilt werden kann in Laut und Sinn. Ein Laut allein macht noch kein Sprechen aus; wird er jedoch vom Sprecher mit Sinn belegt, handelt es sich um eine Mitteilung. Es liegt dann eine Information vor, die mitgeteilt und von anderen verstanden werden soll. So kann anhand von Sprache erstmals Information von einem System ins nächste überführt werden, wodurch Koordination erst möglich wurde. In der Sprache finden wir nebst der Bedeutung verschiedener Worte jedoch auch den Tonfall, der oft mehr als die Worte selbst den sozialen Charakter der Sprache verdeutlicht. Es ist sprichwörtlich der Tonfall, der die Musik macht, und um diesen richtig interpretieren und anwenden zu kön- 16 Die Idee Gottes als eines unbewegten Bewegers tauchte bereits bei Aristoteles (Aristoteles 2005, XII Buch) auf und wurde später in den Gottesbeweisen von Thomas von Aquin wieder aufgegriffen. Aristoteles unterschied drei Substanzen, die vergänglichen Substanzen der irdischen Welt, die ewig bewegten Gestirne und die ewig unbewegte Substanz (vgl. ebd. X Buch ff.). Auf dieser Anschauung fußt auch die Anthroposophie. 2. Die Sinne 157 nen, muss der Mensch lernen, richtig hinzuhören, zu lauschen auf die Nuancen der Sprache, welche ihr ihre Lebendigkeit geben. Lauschen ist von der Bedeutung her feiner als nur hören. Derjenige, der lauscht, muss sich anstrengen, muss eine Beziehung zu den Klängen schaffen, die an sein Ohr dringen. Während das Hören eher einen passiven Beiklang hat, scheint das Lauschen aktiver zu sein. Soesman geht nun auf Letzteres ein, indem er erklärt, dass nicht die Ruhe das Stillste in der Welt sei, sondern das Sich-bewegen-Lassen (vgl. Soesman 1998, 198). Diese Geste findet sich im Aufbau des Mittelohrs wieder, in welchem die drei Gehörknöchelchen (Hammer, Ambos und Steigbügel) durch das vom Schall in Schwingung versetzte Trommelfell bewegt werden. Der Steigbügel überträgt diese Bewegung ins Innenohr, an die Schnecke. Deren Haarzellen sind daran beteiligt, zwischen Frequenz und Amplitude zu unterscheiden und die Information in Form von elektronischen Signalen an das Gehirn weiterzuleiten (vgl. Goldstein 2014, 267ff. und Eliot 2012, 330ff.). Durch das Hinhörenkönnen hat der Gehörsinn zusätzlich zur Wahrnehmung der akustischen Welt ein soziales Moment. Durch ihn kann der Mensch Achtsamkeit und Empathie entwickeln, zwei Gegenstände, welche heute an Wichtigkeit zunehmen (vgl. Neider 2012, Davidson 2012). Durch das Hören wird der Mensch in seinem Innersten berührt, dies ist für Steiner ein noch tieferes Erlebnis als die Erfahrung, welche der Mensch durch den Temperatursinn machen kann. „Der Ton bringt die Innerlichkeit der Körper ins Erzittern. Es ist mehr als ein bloßes Bild, wenn man davon spricht, dass die Seele eines Körpers durch den Ton zur Offenbarung gebracht wird. Durch die Wärme, die ein Körper in sich trägt, erfährt man etwas über seinen Unterschied gegenüber der Umgebung; durch den Ton tritt die Eigennatur, das Individuelle des Körpers nach außen und teilt sich der Empfindung mit“ (Steiner GA 45, 12). Im Hauptunterricht könnte der Hörsinn somit zum Erzeugen von innerlichen Stimmungen angewendet werden. Durch den Hörsinn erfährt der Mensch etwas über das Innere der Dinge und könnte damit auch zu seinem eigenen Innersten vordringen. Sicherlich ist es besonders in der Pubertät angebracht, sich selbst zu finden, aber auch jüngere Kinder können hier profitieren. Gerade durch den häufigen Wechsel zwischen verschiedenen Institutionen, wo das Kind mal als Schüler, als Teilnehmer einer Freizeitaktivität oder als Spieler in einer Sportmannschaft wahrgenommen wird, kann es das Gefühl für sich selbst als Ganzes verlieren. Das Leben ist in Funktionsbereiche eingeteilt, die oft nur je einen Aspekt des Kindes ansprechen, sodass beim Kind eine gewissen Bezugslosigkeit zu sich selbst und zu anderen entstehen kann. Diese innere Leere kann innerpsychisch da lokalisiert werden, wo sich in der frühen Kindheit im Umgang mit den direkten Bezugspersonen das Urvertrauen bilden sollte. Wenn durch das Hören das Innere eines Menschen zum Schwingen gebracht werden kann, so könnte dadurch eine Möglichkeit entstehen, traurige Kinder anzusprechen, denn es finden sich heute immer mehr Kinder mit Depressionen. Diese sind nicht immer leicht zu erkennen, da sie sich bei Kindern oft anders manifestieren als beim Jugendlichen oder Erwachsenen. Kinder können beispielsweise laut sein und versuchen, die innere Leere durch viel Input zu füllen, wodurch sie fröhlich wirken, jedoch innerlich nicht zur Ruhe kommen. „Jedes Alter hat seine speziellen Symptome, an denen eine Depression zu erkennen ist. Kinder drücken sich anders aus als Jugendliche. Ihnen wird noch kaum bewusst, dass II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 158 sie sich hoffnungsloser fühlen als andere Kinder. Je jünger ein Kind ist, desto schwieriger sind depressive Störungen zu erkennen“ (Psychotherapeutenkammer NRW). Der Konsum von Medien, Freizeitangeboten oder Nahrungsmitteln verschaffen eine kurzfristige Erleichterung. Auch Menschen, deren Eltern sich nicht sicher waren, ob sie das Kind bekommen sollten, fühlen sich in einer ähnlichen Weise belastet (vgl. Ruppert 2012). Könnte es also möglich sein, über das Hören in diesen inneren Raum vorzudringen und ihn mit Bildern zu füllen, mit Liedern oder Geschichten? Der Waldorfunterricht kann keine gezielte Therapie ersetzen, könnte aber über das Hören zu den Kindern vordringen, welche keinen Bezug zu ihrem Inneren haben oder dieses aufgrund von verschiedenen Erlebnissen nicht erreichen wollen oder können. Der Wort- oder Sprachsinn In seiner Einteilung der zwölf Sinne finden sich bei Rudolf Steiner zwei Sinne, die in direktem Zusammenhang mit der Sprache stehen: der Wortsinn oder Sprachsinn und der Gedankensinn. Der erste ist mit dem zweiten eng verknüpft, stellt aber keine notwendige Bedingung für jenen dar: „Die Lautsprache vermittelt nur die Gedanken. Sie müssen die Gedanken für sich selbst durch einen eigenen Sinn wahrnehmen“ (Steiner GA 293, 127). Der zweite wird von Steiner folgendermaßen definiert: „Gedankensinn ist nicht der Sinn für die Wahrnehmung eigener Gedanken, sondern für das Wahrnehmen der Gedanken der anderen Menschen“ (ebd.). Der Wortsinn ist für Rudolf Steiner dasjenige Vermögen, welches uns ermöglicht, Worte als solche zu erkennen, als mit Bedeutung belegte Laute im Gegensatz zum einfachen Geräusch. Dieser Gedanke taucht schon bei Aristoteles auf, der in Über die Seele feststellte: „Nicht jeder Ton eines Lebewesens ist nämlich Stimme, wie wir sagen – man kann ja auch mit der Zunge und wie die Hustenden einen Ton erzeugen –, sondern das Anschlagende muss beseelt sein und mit einer gewissen Vorstellung begabt; denn die Stimme ist ein bedeutungsvoller Ton (Laut), und nicht der Ton der der eingeatmeten Luft wie das Husten, sondern mit dieser schlägt (das Beseelte) die Luft in der Luftröhre gegen diese“ (Aristoteles 1995, 113). Der Unterschied zwischen einem Ton, der, obwohl von einem Lebewesen erzeugt, ohne Bedeutungsinhalt ist, muss von einem sprachlichen Ausdruck getrennt betrachtet werden, in welchen das Lebendige und Intentionale mit hineinwirkt. Um demnach einen einfachen Ton von einer Stimme unterscheiden zu können, muss der Hörende über einen Sinn verfügen, mit dem er das Beseelte vom Unbeseelten trennen kann. Aus dieser Überlegung heraus ist es dann sinnvoll, jene Fähigkeit als Sprachsinn zu bezeichnen. Steiner beschreibt jenen Sinn nun mit folgenden Worten: „Wenn man sagt, im Tone lebt die Seele eines Körpers, so kann man auch sagen, im Laut offenbart sich dieses Seelische so, dass es losgelöst, befreit vom Körperlichen, mit einer gewissen Selbständigkeit in die Erscheinung tritt. […] Weil die Lautempfindung vor dem Urteilen liegt, darum lernt das Kind früher die Lautbedeutungen der Worte empfinden, als es zum Gebrauche des Urteils kommt. An der Sprache lernt das Kind urteilen. […] Auch die Geste, Mimik, das Physiognomische führt zuletzt auf ein Einfaches, Unmittelbares, das ebenso in das Gebiet des Sprachsinnes gerechnet werden muss wie der Inhalt des hörbaren Lautes“ (Steiner GA 45, 13). 2.3.2. 2. Die Sinne 159 Ein Gedanke ist auf unterschiedlichste Weise vermittelbar, als Geste, als Gesichts- oder Körperausdruck. Steiner betont in diesem Zusammenhang besonders die Lauteurythmie, welche, ähnlich einer eigenen Gebärdensprache, spezielle Bewegungen für jeden Laut vorgibt. Dabei sollen diese Gebärden besonders die seelische Ausdruckskraft der Sprache in ihrem Lautcharakter unterstreichen. Albert Soesman verdeutlicht in seinen Untersuchungen zu den einzelnen Sinnen die Verschiedenheit zwischen Hör- und Wortsinn daran, dass er auf den Unterschied aufmerksam macht, den der Mensch empfindet, wenn er Sprache hört oder wenn er Musik lauscht (vgl. Soesman 1998, 219). Dass der Mensch zwischen diesen beiden akustischen Wahrnehmungen unterscheiden kann, soll nicht bezweifelt werden, doch verarbeitet das Gehirn Musik auf ähnliche Weise wie Sprache, indem es nach syntaktischen Regeln Töne, Intervalle und Akkorde in einen Zusammenhang stellt. Diese Arbeit geschieht unter Einschluss des Broca-Areals und des vorderen Teils des Gyrus temporalis superior, welche auch bei der syntaktischen Verarbeitung von Sprache aktiv werden (vgl. Reinberger 2012). Auch die Forschungen von Jentschke und Koelsch zeigen, dass Sprache und Musik Beispiele für stark strukturierte Systeme darstellen. „Beide sind aufgebaut aus Einzelelementen (z. B. Phoneme oder Töne), welche zu immer komplexeren hierarchisch strukturierten Sequenzen zusammengesetzt werden. […] Das Wahrnehmen von Musik und noch mehr das Singen und Musizieren sind für das Gehirn komplexe Aufgaben, an denen eine Vielzahl kognitiver Prozesse beteiligt ist (z. B. Wahrnehmen, Lernen und Gedächtnis sowie das Planen und Ausführen von Handlungen)“ (Jentschke/Koelsch 2010). Winfried Menninghaus verweist in seinem Werk Wozu Kunst? Ästhetik nach Darwin auf eine Studie aus den USA, in welcher über einen Zeitraum von zehn Jahren die Daten von 25.000 Schülern der Klassen acht bis zwölf zum Thema Kunst erhoben wurden, in der auch auf die Wirkung vom Musik hingewiesen wurde (vgl. Catterall et al. 1999). „Gleichviel ob nur nach ‚arts involvement‘ überhaupt oder nach der Teilnahme an bestimmten Kunstkursen (insbesondere Musik und Theater) gefragt wurde, ob die statistischen Werte quer durch die Schüler oder separat nach sozialer Herkunft ermittelt wurden, in allen Fällen wurde eine positive Korrelation zwischen dem quantitativen Umfang der Beschäftigung mit den Künsten und Leistungen in Mathematik, Lesen und Schreiben festgestellt“ (Menninghaus 2011, 264). Im Detail wirkt sich die Musik positiv auf die mathematischen Leistungen aus, während das Theaterspielen die Fähigkeiten im Lesen und Schreiben verbessert und überdies noch mit erhöhter Lernmotivation, Selbst-Konzept und Toleranz einhergeht (vgl. ebd.). Da die Studie Schwächen aufweist, kann nicht ausgeschlossen werden, dass es nicht die spezielle Kunst ist, welche die Effekte provoziert, sondern dass es sich ebenfalls um die Auswirkungen eines freiwilligen Engagements handeln kann, auf welches sich beispielsweise das Selbstwertgefühl und die Lernmotivation zurückführen lassen. Lise Eliot macht jedoch darauf aufmerksam, dass gerade das Singen von Liedern die Sprachentwicklung sehr fördert, da durch sie eine altersgerechte und lustige Kommunikation ermöglicht wird (vgl. Eliot 2012, 556). Die Verarbeitung von Musik aktiviert ebenfalls das limbische System, wodurch sie auf das Wohlgefühl wirken kann, gleichzeitig regt sie auch zur Bewegung an, ist mitreißend und verführt dazu, den Takt mitzutrommeln. Ein weiterer Aspekt der Musik wird von Eckart Altenmüller betont, II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 160 wenn er schreibt: „Musik bringt noch einen praktischeren, evolutionären Vorteil mit sich: Sie hilft, das Gemeinschaftsleben zu organisieren und die Mitglieder einer Gruppe bei Auseinandersetzungen mit anderen stärker aneinander zu binden“ (Altmüller 2002, 19). Sprache muss, um zu funktionieren, auf Regelmäßigkeiten beruhen. Sie muss eine gewisse Konstanz in ihrer Begrifflichkeit aufweisen, welche die Eigenschaften begrenzt, die zu einer Sache gehören. Obwohl beispielsweise Tische unterschiedlichste Formen und Farben haben können, müssen doch bestimmte Merkmale gegeben sein, dass ein Tisch als solcher erkannt werden kann. Diese Merkmale sind intersubjektiv festgelegt, sie gelten nicht nur für eine Person allein, sondern finden einen Konsens innerhalb einer Gruppe. Diese Konstanz kann beispielsweise nach Bourdieu so erklärt werden, dass die Menschen an bestimmten Stellen des sozialen Raums platziert sind und hierdurch auch über einen ähnlichen Habitus verfügen (vgl. Bourdieu 1987). In der jeweiligen Gemeinschaft besteht eine Übereinkunft im Sprachgebrauch und in den Handlungsweisen, eine unreflektierte Gewohnheit oder Selbstverständlichkeit. Ein Habitus kann nicht willentlich erlernt werden, genauso wenig wie ein Sprachspiel bei Wittgenstein – es ist eher eine Form der Praxis, welche unbewusst verinnerlicht wird. „Darum ist ‚der Regel folgen‘ eine Praxis“ (Wittgenstein, 2003 § 202). Das Wissen um oder das Nachdenken über eine Regel lassen den Menschen jedoch nicht bereits Teil einer Gesellschaft sein. Es geht um das Tun, das Mitmachen – um Sozialisationsprozesse, welchen den Menschen durch sein Denken und Sprechen zu einem Teil einer Gemeinschaft machen. Wittgenstein ist davon überzeugt, dass „die Sprache selbst [...] das Vehikel des Denkens“ ist (ebd. § 329). Er ist jedoch nicht der Ansicht, dass der Mensch die Bedeutungen dieser Sprache in sich trägt, sondern geht davon aus, dass das Denken nur in der Praxis möglich ist, da der Gebrauch der Sprache und mit ihm ihre Bedeutung nur im Handeln erworben werden kann. Auch wenn wir nicht immer in Worten denken, können wir doch nichts denken, was nicht auch in Worten ausgedrückt werden könnte. „Wortsinn oder Sprachsinn bedeutet, dass wir eine Sprache hören, dass wir merken, dass jemand eine Sprache spricht. Unmittelbar ist deutlich: es ist also der Kommunikationssinn, der Kontaktsinn“ (Soesman 1998, 219). Wird der Sprachsinn als Kontaktsinn definiert, muss ihm auch die Fähigkeit inhärent sein, den Tonfall einer Aussage zu interpretieren und damit dem Gesagten anhand von Zeichen eine bestimmte Bedeutung zu geben. Einfachste Ausdrücke können vom Empfänger in mindestens vier Varianten gelesen werden: Als Information, als Aufforderung, als Aussage über den Sender und als Bewertung einer Situation. Der einfache Satz Ich hätte jetzt gern einen Kaffee kann vom Gegenüber so stehen gelassen (informativ) oder als Aufforderung betrachtet werden, Kaffee holen zu gehen. Weiter könnte der Empfänger auch darauf schließen, dass der Sender vielleicht müde ist oder dass ihn die Situation langweilt. Damit soll deutlich werden, dass es nicht allein die Worte sind, welche die Bedeutung des Gesagten festlegen, sondern auch der Kontext und die Betonung, in welchen der Satz geäußert wird. Vielleicht hat jener Sinn auch etwas mit Takt oder Kontextsensibilität zu tun, mit dem richtigen Gefühl dafür, wie eine Situation einzuschätzen ist. Oliver Sachs beschreibt in seinem Buch von 1985 Der Mann, der seine Frau mit einem Hut verwechselte ein interessantes Beispiel. In Die Ansprache des Präsidenten 2. Die Sinne 161 geht es um Aphasie, also um die Unfähigkeit, die Bedeutung von Worten zu verstehen. Aphasie bedeutet dabei ein Ausfall der Fähigkeit, Sprache sowohl zu verstehen oder auch zu produzieren. Früher wurde dieses Phänomen Seelentaubheit genannt, heute wird es als akustische Agnosie17 bezeichnet. Im weitesten Sinne könnte nun gesagt werden, dass jene Menschen eine Störung ihres Wortsinns hätten. Nun besteht die menschliche Sprache jedoch nicht nur aus Worten, sondern auch aus Mimik, Gestik und Klangfarbe, also einem emotionalen, evokativen Ausdruck, der den Worten beiwohnt. So ist es möglich, andere zu verstehen, ohne die Bedeutung der gesprochenen Worte erfassen zu können. Gerade Kleinkinder nutzen diese Möglichkeit, um den oft noch unbekannten Worten einen Sinn abzugewinnen (vgl. Eliot, 352ff.). Die aus der TV-Serie Lie to me bekannten Forschungsergebnisse von Paul Ekman (1934) zeigen, dass beim Menschen sieben universell gültige Mikroausdrücke beobachtet werden können: Ekel, Ärger, Angst, Traurigkeit, Freude, Überraschung und Verachtung. Selbst wenn ein Mensch die gesprochenen Worte nicht versteht, so kann er dadurch auf den emotionalen Grundton des Gegenübers schließen. Sachs beschreibt nun in seinem Beispiel, dass einige Aphasie-Patienten bei der Rede des Präsidenten in schallendes Gelächter ausbrachen. Dies war nicht auf den Inhalt der Rede zurückzuführen, sondern darauf, dass den Patienten die aufgesetzte Gestik und der falsche Tonfall heuchlerisch erschienen. Menschen mit einer Aphasie entwickeln häufig ein besonderes Ton-Gefühl, damit meint Sachs eine besondere Sensibilität für den Tonfall, also für den emotionalen, nonverbalen Gehalt des Gesagten. Das Ton-Gefühl geht damit nicht gleichzeitig mit den linguistischen Fähigkeiten verloren. Blinde Aphasie-Patienten haben ein „unfehlbares Gehör für jede stimmliche Nuance, für den Tonfall, den Rhythmus, die Hebungen und Senkungen, die Satzmelodie, für die subtilsten Modulationen, Tonveränderungen und Abweichungen von der normalen Aussprache, die dem Gesagten die Glaubwürdigkeit geben oder nehmen können“ (Sachs 2010, 125). Das entgegengesetzte Beispiel sind Menschen, welche eine Agnosie bezüglich des Tonfalls und den anderen Charakteristiken der Sprache haben. Sie verstehen noch die Worte, sind aber blind für alle emotionalen Botschaften, die mit ihr einhergehen. Wenn mit dem Namen Wort- und Sprachsinn auf eine Nuance in diesem Sinn aufmerksam gemacht werden sollte, so kann behauptet werden, dass jene Patienten über einen intakten Wortsinn, jedoch über einen in Mitleidenschaft gezogenen Sprachsinn verfügen. Sachs beschreibt nun, dass eine derartige Störung keine Heiterkeit ob ihres absurden emotionalen Gehalts der Ansprache ausgelöst habe, sondern lediglich Unwillen, da sie in keiner guten Prosa vorgetragen war und die falschen Begriffe benutzt wurden. Die betroffene Patientin schloss daraus, dass der Redner entweder krank sei oder etwas zu verbergen habe. Eine Agnosie bezüglich des Tonfalls geht mit einer Schädigung im 17 „Es werden verschiedene Sonderformen der Agnosie unterschieden: Optische Agnosie (Agnosia optica) ist eine sogenannte Seelenblindheit, bei der es dem Betroffenen trotz intakter Augen und erhaltener Sehschärfe unmöglich ist, optische Eindrücke und Gegenstände in einem Gesamtzusammenhang bewusst wahrzunehmen. Akustische Agnosie (Agnosia acustica), auch Seelentaubheit genannt, ist eine zentrale Hörstörung, wobei der Betreffende trotz gesunden Gehörs verschiedene Geräusche nicht mehr unterscheiden kann und deren Entfernung sowie Richtung nicht richtig einzuschätzen weiß. Taktile Agnosie (Agnosia tactica) ist eine Tastblindheit, bei der Gegenstände trotz intakten Tastsinnes durch Berührung nicht mehr erkannt werden“ (Fakhuri 2004). II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 162 rechten, eine akustische Agnosie mit einer Schädigung im linken Schläfenlappen einher. Weder für den Sprach- noch für den Gedankensinn gibt es ein erkennbares Sinnesorgan, doch zeigt sich an dem oberen Beispiel, dass das Verstehen von Worten an einer anderen Stelle im Gehirn verarbeitet wird als das Verstehen von emotionalem Gehalt, also vom Gedanken des Gesagten. Wenn der Begriff des Sinnesorgans auf den eines neuronalen Korrelats für eine Eigenschaft erweitert wird, wird die Einteilung Steiners nachvollziehbarer. Die einzelnen Sinne stehen nach der Erkenntnis von Rudolf Steiner in einem wechselseitigen Bezug, so korreliert beispielsweise der Wort- oder Sprachsinn mit dem Eigenbewegungssinn. Um diesen Zusammenhang zu verdeutlichen, kann beim Sprechen zwischen zwei Arten von Bewegungen unterschieden werden: der Anpassungsbewegung und der emotionalen oder Ausdrucksbewegung (vgl. Soesman 1998, 226). Soesman unterscheidet zwischen Bewegungen, die ausgeführt werden, um etwas zu tun oder zu zeigen, und den Bewegungen, welche die eigenen Gefühle unterstreichen wie Gestik und Mimik. Dabei setzt er die erste Bewegungsart sprachlautlich mit den Konsonanten gleich, die Ausdrucksbewegungen aber mit den Vokalen (vgl. ebd. 227). An der Häufigkeit des Auftretens der jeweiligen Lautgruppe meint Soesman, eine Art Kulturgefühl erkennen zu können, wodurch wieder eine Beziehung zur Eurythmie deutlich wird, welche die Kinder gerade in das Erleben von Vokal und Konsonant hinführen möchte. „Denn Sprache ist formend. Wenn wir eine Sprache mit vielen Konsonanten haben, beispielsweise das Tschechische, dann hören wir sogar in der Struktur sowohl dieser Sprache als auch dieses Volkes ein anderes Wesen heraus, als wenn wir eine Sprache mit sehr vielen Vokalen haben“ (ebd. 228). Das Benutzen einer Sprache wirkt bereits auf die Weltsicht der jeweiligen Sprachgemeinschaft, was beim Fremdsprachenunterricht an Waldorfschulen eine Rolle spielt (vgl. Teil III). Jede Sprache besteht aus verschiedenen Phonemen, speziellen Lauten, aus welchen eine Sprache zusammengefügt ist. Als Baby kann der Mensch alle Phoneme differenzieren, spezialisiert sich jedoch durch das Erlernen der Muttersprache auf die Laute dieser Sprache, sodass er im späteren Leben nicht mehr dazu in der Lage ist, zwischen den einzelnen Lautbausteinen einer Fremdsprache zu unterscheiden. Untersuchungen zeigten, dass Kleinkinder, die regelmäßig in unterschiedlichen Sprachen angesprochen wurden, auch später diese Phoneme leichter identifizieren und verbalisieren konnten (vgl. Spitzer 2012, 222; Eliot 2012, 530). Obwohl in der Waldorfpädagogik der Wortsinn dem Bewegungssinn gegenübersteht, hat Ayres eine für diese Behauptung wichtige Entdeckung gemacht. Sie konstatierte, dass das Gehirn anscheinend einen bestimmten Betrag an Gleichgewichtsregungen benötige, um Laute überhaupt bilden zu können. Ein Kind, das sich damit zu wenig bewegt und seinen Gleichgewichtssinn damit nicht trainiert, wird die Auswirkungen davon beim Sprechen spüren (vgl. Ayres 2002, 154). Gleichgewicht oder Bewegung haben somit nachweislich eine Beziehung zur Sprache, auch außerhalb des esoterischen Konstrukts der zwölf Sinne. 2. Die Sinne 163 Der Gedankensinn Der elfte Sinn in der Sinneslehre Steiners ist der Gedankensinn. Steiner war der Auffassung, dass es nicht ausreichend sei, eine Sprache zu hören oder zu verstehen, sondern dass der Zuhörer auch den dahinterstehenden Gedanken begreifen müsse. Wolfgang Auer beschreibt den Gedankensinn in seinem Bezug zum Tastsinn: „Was der Gedankensinn im Feld des Tastens wahrnimmt, ist uns eigentlich geläufig, nur meist nicht bewusst. Wenn wir einen Gegenstand in der Hand erkennen, ohne ihn zu sehen, dann deshalb, weil unser Gedankensinn die Funktion des Gegenstands, das heißt, den in ihm steckenden Gedanken über den Tastsinn wahrnimmt. Wenn wir Kindern häufig diese Wahrnehmung ermöglichen, indem wir sie immer wieder mit Gegenständen und Werkzeugen umgehen lassen, dann hilft ihnen das nicht nur beim Entwickeln einer praktischen Intelligenz, sondern auch bei der Entwicklung der gesprochenen und der sichtbaren Sprache“ (Auer 2009). Ähnlich wie sich beim Lesen die Buchstaben zu Wörtern und inneren Bildern fügen, so empfindet der Mensch Sprache nicht als einen Zusammenklang von Lauten, sondern als ein Übertragen von Informationen; er hört im Gesprochenen die Gedanken, Ideen und Meinungen seiner Mitmenschen. Wie schon beim Sprachsinn erwähnt wurde, ergibt sich die Bedeutung der Worte erst im Kontext des Gesprochenen, beruht damit auch auf einer Erfahrung im sozialen Bereich, die eine Interpretation des Gesagten erst ermöglicht. Sinn baut sich demnach auf Kontextverständnis, Erfahrung, Vorwissen und Gebrauch auf. Gerade im Bereich des Fremdsprachenunterrichts, auf den im dritten Teil weiter eingegangen wird, findet sich ein Hinweis zum Verständnis jenes Sinnes. Steiner erklärte, dass es nicht möglich sei, ein Wort einfach von einer Sprache in die andere zu übersetzen, da an die Begriffe Bedeutungsnuancen gebunden seien, die den Charakter einer Sprache ausmachen würden. Die Idee oder das Wesen eines Gedankens wurzelt nicht immer in den gleichen Worten, weswegen sich in einem Wörterbuch auch immer mehrere Vorschläge zur Übersetzung eines Wortes finden. Da der Mensch seine Gedanken an andere weitergeben möchte, bedarf es eines Mediums, welches seinen Gedankeninhalt nach außen transportiert und so von anderen als Interpretation in das eigene Gedankensystem eingebunden werden kann. Der niederländische Arzt Albert Soesman greift das von Steiner betonte Problem, einen Gedanken in Worte zu kleiden, auf, wenn er schreibt: „Sie kennen sicher auch auf anderen Gebieten das Problem, dass Sie etwas sagen wollen, dass Sie etwas ganz klar vor sich sehen, dass Sie die Idee sehr gut greifen können, aber nicht wissen, welche Worte Sie dafür gebrauchen sollen“ (Soesman 1998, 230). Soesman berichtet, dass im Niederländischen kein Wort für überhaupt existiere, dass jedoch andere Ausdrücke auf Deutsch kein Äquivalent hätten. Deshalb muss sich der Sprecher bereits hier entscheiden, welche Sprache oder Fremdworte seinem Gedanken am ehesten entsprechen (vgl. ebd. 229). Ähnlich dem Gedanken des platonischen Reichs der Ideen stellt Soesman fest, dass jede Sprache nur je einen Teilaspekt der vollkommenen Idee hinter den Begriffen vermittle. „Sie müssen die Sprache wegwischen, dann kommen Sie nicht zu ‚Tisch‘ oder ‚tafel‘ oder ‚table‘, sondern zu der oberhalb aller Sprachen verborgenen Idee“ (ebd. 230). Diese verborgene Idee wird als die Wahrheit derselben gesehen. Nach Steiner wirkt der Lebenssinn auf den Gedankensinn; indem wir die Polarität und den Schmerz kennenlernen, entsteht in unserem Geist ein Gefühl für die Wahrheit. 2.3.3. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 164 „Wir können nun einmal nicht zum Wahrheitsgefühl kommen, […] nicht hinter die Ideenwelt des anderen gelangen, wenn wir nicht innerlich jemals Schmerzen erlitten haben. Erst wenn wir mit unserem Lebenssinn gelernt haben, erst körperliche Schmerzen zu haben, können wir dies Gefühl, diese Erfahrung auswischen, und dann können wir Schmerz empfinden, wenn ein anderer nicht die Wahrheit sagt“ (ebd. 233). Im Entfernten lässt sich aus dieser Interpretation lesen, dass es wichtig ist, im Leben Geduld zu üben, nicht alles sofort zu bekommen und auch schwierige Etappen zu meistern. Wenn alles zu leicht gemacht wird, wird der Mensch es schwer haben, sich mit Dingen zu beschäftigen, die langwierig, mühsam sind und große Aufmerksamkeit erfordern. Denn auch dies sind Polaritäten; Konzentration und Zerstreuung, Gewinnen und Scheitern – wer nur die eine Seite der Medaille kennt, kann diese auch nicht wirklich schätzen: Sie wird zum Normalfall. Um den Gedanken einer anderen Person jedoch wirklich aufzunehmen, bedarf es bereits der Fähigkeit des Zuhören-Könnens; eines Zurücknehmens seiner selbst, um dem anderen Raum zu lassen. Auch dies kann schon als Schmerz empfunden werden. So gesehen sind Übungen im Bereich des Lebenssinnes durchaus unterstützend bei der Herausbildung eines Gedankensinnes. Der Gedankensinn ist der Sinn, der uns dazu bringt, „uns gerade selbst beiseite zu lassen, um zu erfahren, was ein anderer sagt, was ein anderer meint“ (ebd. 235). Die Fähigkeit, anderen zuzuhören, wird an Waldorfschulen nicht nur in der Schule im Morgenkreis18 oder beim Tagesabschluss19 geübt, sondern auch beim Lesen und im Erzählteil. Das Lesen ist eine Art Zuhören, der Leser hört dem Autor zu durch Raum und Zeit und beschäftigt sich mit dessen Ideenwelt. Auch Gedichte haben viel mit dem Gedankensinn zu tun, in ihnen findet sich oft die Essenz eines Gedankens, ein Ausdruck für ein Gefühl, welches im Leser selbst vielleicht noch sprachlos ruht. Die Eurythmie mit ihren Laut- und Tonbewegungen könnte sowohl den Wort-als auch den Gedankensinn unterstützen. Wenn der Gehörsinn vor allem den Aspekt des Lauschens oder Hinhörens hervorhebt, er uns Aufschluss über die Beschaffenheit von Materialien, über die Größe von Räumen, aber auch der Stimmung oder Atmosphäre verschiedener Orte gibt, so geht der Wortsinn auf eine andere Ebene. Hier geht es um die Bedeutung der Worte, um den Geist einer Sprache, in welcher jene Worte gesprochen werden. Der Sprachsinn gibt die Freiheit, die eigenen Gedanken und Empfindungen in Worte zu kleiden, während der Gedankensinn das deutlich macht, was im Gegenüber vorgeht. War der Wortsinn noch ganz auf Ego gerichtet, so ist der Gedankensinn eine Fähigkeit, um Alter wahrnehmen zu können. „Und ein noch intimeres Verhältnis zur Außenwelt als der Denksinn gibt uns derjenige Sinn, der es uns möglich macht, mit einem anderen Wesen so zu fühlen, sich eins zu wissen, dass man es wie sich selbst empfindet. Das ist, wenn man durch das Denken, durch das lebendige Denken, das einem das Wesen zuwendet, das Ich dieses Wesens wahrnimmt – der Ichsinn“ (Steiner 2004 [2], 104). 18 Ab und zu gibt es morgens eine Runde, in welcher jedes Kind erzählen darf, was z. B. am Wochenende passiert ist. Redebeiträge sind freiwillig, zuhören muss jeder. Manche Kinder erzählen sehr viel und können hier ein Gefühl dafür entwickeln, wie lange ihre Schulkameraden ihnen denn ruhig zuhören können. Die Zuhörer üben sich in Geduld. 19 Hier werden die Ereignisse des Schultags noch einmal besprochen, Fragen geklärt und Streitigkeiten geschlichtet. 2. Die Sinne 165 Der vierte soziale Sinn, der Ichsinn, geht ganz vom eigenen Selbst weg auf das des anderen. Im Wahrnehmen des Ichs eines anderen gipfelt die eigene Wahrnehmung des Äußeren. Der Ichsinn „Wenn wir Menschen gegenüberstehen, dann nehmen wir nicht nur ihre Gedanken wahr, sondern wir nehmen auch das Ich selber wahr. Und auch das Ich ist noch nicht wahrgenommen, wenn man bloß die Gedanken wahrnimmt. Gerade aus demselben Grunde, warum wir abgesondert den Hörsinn vom Sehsinn statuieren, müssen wir, wenn wir auf die feineren Gliederungen der menschlichen Organisation eingehen, auch einen besonderen Ichsinn, einen Sinn für die Ich-Wahrnehmung statuieren. Indem wir in das Ich eines andern Menschen wahrnehmend eindringen, gehen wir am meisten aus uns selber heraus“ (Steiner 2009, 13 f.) Steiner beschreibt mit diesen Worten eine Fähigkeit, die den Menschen dazu befähigt, den anderen als Subjekt zu erkennen, als ein anderes Ich, das die Welt von einem anderen Standpunkt aus betrachtet, von der Erlebnisform aber mit dem Selbst identisch ist. Diese Fähigkeit ist auch unter dem Begriff Theory of Mind diskutiert worden. „Die Wahrnehmung des anderen Ich beruht auf dem Ich-Sinn, […] das Organ der Wahrnehmung der Iche ist über den ganzen Menschen ausgebreitet und besteht in einer sehr feinen Substantialität […]. Dieses Ich-Wahrnehmungsorgan ist etwas ganz anderes als das, was bewirkt, dass ich mein eigenes Ich erlebe. Es ist sogar ein gewaltiger Unterschied zwischen dem erleben des eigenen Ich und dem Wahrnehmen des Ich bei einem anderen. Denn das Wahrnehmen des Ich bei einem anderen ist im wesentlichen ein Erkenntnisvorgang […]. Das Erleben des eigenen Ich dagegen ist ein Willensvorgang“ (Steiner GA 293, 125). Jeder Mensch ist in seiner Art besonders, und es besteht bereits ein großer Unterschied darin, „ob der eine Mensch etwas sagt, oder ob ein anderer Mensch dasselbe sagt“ (Soesman 1998, 238). Es sind nicht allein die Worte, die von unseren Mitmenschen wahrgenommen werden, sondern auch der Ausdruck der Stimme, die persönliche Ausstrahlung und die Erwartungshaltungen20 der Zuhörer. Die erste Einschätzung eines Gegenübers basiert auf dessen Auftreten; schon ehe eine Person zu Wort kommt, entscheidet sich, ob sich ihr Gegenüber eher zu ihr hin- oder von ihr abgestoßen fühlt. Der Ichsinn interpretiert die Signale der anderen Person und gibt eine Einschätzung zu ihr ab. Sicherlich sind Irrtümer möglich, doch versteckt sich in dieser Fähigkeit ein Gefühl für Authentizität.21 Der Ichsinn könnte demnach als Tauglichkeitsgespür verstanden werden. „Was wir mit dem Ichsinn erfahren können, ist das Rätsel, wer hinter den Worten, hinter einer Idee steht“ (ebd. 239). Der Ichsinn prüft den anderen auf seine Authentizität hin, ob er hinter dem, was er sagt, auch wirklich steht. Bei einem sprichwörtlich blauäugigen Menschen könnte nach dieser Überlegung ein zu wenig 2.3.4. 20 Erwartungshaltungen können entweder auf Vorerfahrungen mit dem Sprecher beruhen, können aber auch auf Vorurteilen gegenüber einer ganzen Gruppe fußen. 21 Gute Schauspieler zeichnen sich dadurch aus, dass sie authentisch in unterschiedliche Rollen schlüpfen können und so auch unterschiedlich auf ihre Mitmenschen wirken. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 166 entwickelter Ichsinn vorliegen, aber auch bei einer Autismus-Spektrum-Störung oder einer gering entwickelten sozialen Intuition, einem der Bausteine der Persönlichkeit nach Davidson, könnte dies vermutet werden. Die anthroposophische Sinneslehre verknüpft jeweils einen der Körpersinne mit einem sozialen Sinn – der Ichsinn verbindet sich dabei mit dem Tastsinn. Das Körperbild des Menschen entwickelt sich durch seine Tasterfahrungen, durch die Erfahrung der eigenen Begrenzung (vgl. Schönhammer 2013, 25ff.). Die Waldorfschule ist der Ansicht, dass diese das Selbst hervorbringenden Tasterfahrungen an bestimmte Materialqualitäten geknüpft sein sollten. „Alles, dem ein Kind mit Hilfe seines Tastsinns begegnet, baut an den Fundamenten seiner Existenz. Es ist wirklich nicht dasselbe, ob ein Kind Pullöverchen aus Acryl oder aus Wolle anhat. Es ist nicht einmal dasselbe, ob das Pullöverchen von Oma gestrickt oder maschinell gewirkt ist. […] Selbst wenn das Letztgenannte etwas adretter aussieht, so ist doch kein Faden seelischer Liebe, kein Faden Wärme hineingestrickt. Alles was ein Kind tastend erfährt, legt die Grundlage für seinen Ichsinn. Es ist ein Unterschied, ob ein Kind mit Plastikspielzeug spielt oder ob es mit lebendigem Material wie Holz umgeht“ (Soesman 1998, 243). Um den Ichsinn wirklich entwickeln zu können, braucht das Kind demnach einen Umgang mit besonderen Materialien; es ist somit nicht nur dem Wunsch der Nachhaltigkeit geschuldet, dass die Einrichtung der Waldorfschulen und die Kleidung einiger Lehrer und Schüler aus Naturprodukten gefertigt sind, sondern steht eine weit größere Idee dahinter: die Entwicklung eines gesunden Selbst. Festhalten lässt sich, dass die Anhänger der anthroposophischen Weltanschauung der Meinung sind, dass der Umgang mit der materiellen Welt wichtig für die Entwicklung des Menschen ist. Das ist auch sicher nicht unbegründet, wenn bedacht wird, wie viel Geld in die Forschung zu den haptischen Qualitäten neuer Gewebe und Stoffe fließt. Obwohl der Ichsinn nach Steiner mit der Wahrnehmung des anderen Ichs zu tun hat, tritt dieser andere immer in Bezug zum eigenen Selbst. Soesman formuliert zwei Probleme, welche er mit dem Ichsinn assoziiert: das Sich-verführen-Lassen durch Werbung und Schlagzeilen, sich somit selbst im anderen zu verlieren, und das Bedürfnis, sein Ego ständig in den Mittelpunkt zu stellen und seine Meinung dauernd durchsetzen zu wollen. Bereits um die Jahrhundertwende bemerkte der berühmte Soziologe Georg Simmel eine mit diesem Thema verwandte gesellschaftliche Veränderung am Individuum (vgl. Simmel 2010). Er beschrieb seine Beobachtungen anhand eines Vergleichs zwischen dem Dorfbewohner und dem Großstädter (moderne Gesellschaft). Traditionelle Gesellschaften waren in sich überlagernden, konzentrischen Kreisen um den Einzelnen herum aufgebaut. Als Kind seiner Eltern gehörte der Mensch als Erstes zu einer Familie, mehrere Familien bildeten ein Dorf, mehrere Dörfer eine Region. In modernen Gesellschaften überlagern sich diese Kreise, denen ein Individuum angehört, nur mehr zum Teil. Sie bildeten vielmehr eine Schnittmenge, deren einzige gemeinsame Menge das Individuum selbst war. Daraus resultierte zum einen ein Anwachsen der Handlungsfreiheit und Mobilität (freie Berufswahl, Freizeitgestaltung, politische Orientierung, Musikgeschmack), dafür lockern sich jedoch die lokalen und konkreten Bande wie zu den Nachbarn oder Eltern (vgl. Rosa et al. 2007, 98 f.). Die Herausarbeitung der verschiedenen Einflüsse auf das Werden des Individuums kann bis heute zur Erhellung der Lebenswelt beitragen. Eine dieser Veränderungen betrifft das hohe Tempo des sozialen Lebens, woraus Simmel die Behauptung ableitete, Großstädter seien gezwungen, auf die Dinge, die sie erlebten, zunächst und vor allem mit 2. Die Sinne 167 dem Verstand zu reagieren, während Landbewohner auf Erlebnisse zunächst emotional reagieren würden (vgl. Simmel 2010, 10 f.). Der moderne Mensch pflegt demnach unpersönliche und anonyme Beziehungen zu seinen Mitmenschen; er interagiert nicht mehr mit anderen Menschen, sondern mit Trägern von Funktionen oder Rollen. Simmel ist der Ansicht, dass all diese Faktoren zu einer Blasiertheit und Vereinsamung des Individuums beitragen könnten. „Das Wesen der Blasiertheit ist die Abstumpfung gegen die Unterschiede der Dinge, nicht in dem Sinne, daß sie nicht wahrgenommen würden, wie von den Stumpfsinnigen, sondern so, daß die Bedeutung und der Wert der Unterschiede der Dinge und damit der Dinge selbst als nichtig empfunden wird“ (ebd. 15). Wie Simmel darlegt, ist die moderne Gesellschaft zum einen durch eine grö- ßer werdende Rationalisierung gekennzeichnet: Das Leben der Menschen gestaltet sich unter Geld- und Zeitperspektive und ist auf eine effiziente Zielerreichung gerichtet. Zum anderen zeigt sich eine immer größer werdende Individualisierung, die einerseits eine enorme Entscheidungsfreiheit in der Lebensführung bedeutet, andererseits aber auch pathologisch werden kann, wenn Individualisierung nur mehr Massenkultur erzeugt, in der sich der Einzelne nur noch in der Wahl der von ihm konsumierten Produkte unterscheidet. Es ist nicht nur das Verhältnis der Menschen zueinander, was sich durch die Modernisierung verändert, sondern auch in anderen Bereichen zeigen sich Nachwirkungen. Hier kann die Domestizierung, also das Verhältnis zur Natur und deren Ressourcen, thematisiert werden, aber auch deren Beherrschbarkeit und die Zerstörung der Natur als Lebensraum. Die heutigen Heranwachsenden stehen vor der Aufgabe, mit den Vor- und Nachteilen dieser Entwicklungen umzugehen, im Prozess ihrer Identitätsbildung müssen sie Wege finden, diese Ambivalenzen auszuhalten und kreativ zu verarbeiten. Das Leben wird ihnen „einerseits unendlich leicht gemacht, indem Anregungen, Interessen, Ausfüllungen von Zeit und Bewußtsein sich […] von allen Seiten anbieten und sie wie in einem Strom tragen, in dem es kaum noch einer Schwimmbewegung bedarf. Andererseits aber setzt sich das Leben doch mehr und mehr aus diesen unpersönlichen Inhalten und Darbietungen zusammen, die die eigentliche persönliche Färbung und Unvergleichlichkeit verdrängen wollen“ (ebd. 24). Damit sich der Mensch in den Verlockungen der Moderne nicht verliert, wird es immer wichtiger, die Motive zu erkennen, die hinter den Normen und Werten einer Gesellschaft stehen. Erst wenn das Individuum in der Lage ist, soziale Situationen zu bewerten, kann es sich auch im Geflecht der sich überkreuzenden Rollen entscheiden und positionieren. Nun ist es fähig, sich im Konkurrenzkampf zu behaupten und seine Einzigartigkeit unter Beweis zu stellen. „Identitätsbildung in der Spätmoderne ergibt nur bei oberflächlicher Betrachtung ein Bild postmoderner Beliebigkeit, sondern ist eine aktive Leistung der Subjekte, die zwar risikoreich ist, aber auch Chancen zu einer selbstbestimmten Konstruktion erhält“ (Keupp u. a. 2008, 7). Obwohl es durch eine zunehmende Individualisierungsfreiheit zum Phänomen der Massenkultur kommen kann, bietet sich durch diese Freiheit, wenn sie schöpferisch genutzt wird, auch die Möglichkeit einer individuellen Selbsterschaffung. Eine weitere Sicht auf den Ichsinn findet sich bei Goldman, der in seinen Untersuchungen zur Rolle der Frontallappen eine von Julian Jaynes formulierte These aufgriff. Jaynes ging davon aus, dass die von innen kommenden exekutiven Kommandos des präfrontalen Kortex dem frühen Menschen als von außen kommende Stimmen er- II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 168 schienen seien, die dazu führten, dass diese die Außenwelt als von bestimmenden Göttern beseelt erlebt hätten (vgl. Goldberg 2002, 46). Es scheint sich demnach um eine erlernte Fähigkeit zu handeln, zwischen dem mentalen Ich und dem mentalen Nicht-Ich zu unterscheiden (vgl. ebd. 157). Ein abwesender oder verstorbener anderer kann als gedankliche Repräsentation im Menschen leben. Die Fähigkeit, diese Stimme des anderen als einen eigenen, zum Selbst gehörenden Gedanken zu identifizieren und nicht als Stimme eines Geistes oder Zaubers, der zum Selbst von außen spricht, ist eine der Fähigkeiten des präfrontalen Kortex. Im Gegensatz zu Steiner bezeichnet Goldberg diese Fähigkeit der Meinigkeit als Ich-Sinn: „Der Ich-Sinn ist eine Grundlage unseres geistigen Lebens, und es scheint, als könne es ohne diese Grundlage keine komplexe Kognition geben. Dennoch weisen die Ergebnisse wissenschaftlicher Forschung darauf hin, dass der Ich-Sinn sich erst zu einem relativ späten Zeitpunkt der Evolution entwickelt hat und mit der Entwicklung der Frontallappen verknüpft ist“ (ebd.). Auch Kinder erkennen sich im Spiegeltest erst mit etwa zwei Jahren selbst, sie haben dann erst ein hinreichendes Selbstbewusstsein entwickelt, um sich selbst im anderen wiederzuerkennen. „Sowohl die innere Repräsentation des eigenen mentalen Zustands als auch der mentale Zustand anderer beruht auf den Frontallappen. Und daher verbinden und verweben komplexe, koordinierte neurale Verarbeitungsprozesse die mentale Repräsentation des ‚Ichs‘ und des ‚Anderen‘. Der präfrontale Kortex kommt einem neuralen Substrat des sozialen Wesens […] am nächsten“ (ebd.). Die Fähigkeit, sich eine Theory of Mind des anderen zu bilden, in gewissem Sinne gedanklich zum anderen zu werden, steht im engen Verhältnis dazu zu wissen, welche Gedanken zu einem selbst gehören und wobei es sich um Signale von außen handelt. Die Aufgabe des präfrontalen Kortex besteht unter anderem eben darin, diese beiden Datenquellen (innen und außen) zu integrieren. Somit steht die Fähigkeit des Ich-Sinnes nach Rudolf Steiner in direktem Zusammenhang mit der Funktion des präfrontalen Kortex, sich selbst als abgeschlossene Einheit zu empfinden. Der Mensch ist sich selbst Subjekt und Objekt, kann jedoch andere Subjekte als Gedankenkonstrukt in sein Selbst integrieren. Erst dadurch, dass er äußere Signale und innere Gedankenwelt als zu einem Selbst zugehörig integriert, kann er dieses Konzept auch in anderen erkennen. Ein wichtiger Punkt ist hierbei der Blick in die Augen, wodurch der andere sich erst als Selbst offenbart und es zu einem Oszillieren zwischen Anziehung (Sympathie) und Abstoßung (Antipathie) kommt (vgl. Steiner GA 293,122). „Das ist das Verhältnis, das besteht, wenn ein Mensch dem anderen, das Ich wahrnehmend, gegenübersteht: Hingabe an den Menschen – innerliches Wehren; Hingabe an den anderen – innerliches Wehren; Sympathie – Antipathie […]. So ist […] die Hauptsache beim Wahrnehmen des anderen doch der Wille, aber eben gerade der Wille, wie er sich nicht wachend, sondern schlafend entwickelt; denn wir spinnen fortwährend schlafende Augenblicke in den Wahrnehmungsakt des anderen Ich ein“ (ebd.). Der schlafende Wille ist damit ein Hineinfühlen in den anderen, er ist Erkenntnis des anderen, kann aber nicht als Vorstellen bezeichnet werden, da bereits das Wahrnehmen und Erkennen der Welt als solche bezeichnet wird. Vorstellung baut von der Begrifflichkeit auch eher eine Barriere zwischen das Selbst und das vorgestellte Objekt, 2. Die Sinne 169 während der hineinträumende Wille eher verdeutlicht, dass die Gedankenwelt des anderen zum Teil des eigenen Ichs wird. Im Sinne von George Herbert Mead findet sich der Mensch als Sozialwesen inmitten einer Spielgemeinschaft in einem gemeinsamen Wettkampf (game), in welchem es darum geht, ein gemeinsames Ziel zu erreichen. Während der Kindheit kann dieses Ziel ebenso wie die Rolle der einzelnen Spieler wie bei einem Fußballspiel klar definiert sein. Da alle hier möglichen Spieler-Rollen miteinander in Beziehung stehen, ist es möglich, die Reaktionen in einer beliebigen Ballsituation im Voraus zu erahnen. Durch die Regeln kennt jeder einzelne Mitspieler die Haltung der anderen; er kann mental in jede Position hineinschlüpfen und dadurch die Reaktionen, die ein Spielzug auslöst, voraussehen. Um am Spiel teilnehmen zu können, muss der Mensch es fertigbringen, die einzelnen Rollen der Teilnehmer in sich zu organisieren und dadurch einen verallgemeinerten Anderen in Bezug auf eine Situation entstehen zu lassen (vgl. Mead 1973, 193ff.). Mead unterstreicht, dass jede Handlung eines anderen Spielers die eigene Handlung beeinflusst, wodurch eine Einheit entsteht, in der jeder frei für sich spielt, diese individuelle Freiheiten jedoch durch die gemeinsamen Regeln kontrolliert werden. Der Mensch kann sich somit bereits beim Wettkampfspiel auf zwei Arten bestimmen: Er reagiert einerseits darauf, wie die anderen auf ihn reagieren, und macht deren Haltung zu ihm zur Basis seiner Reflexion über sich selbst. Auf der anderen Seite wird er auch zum Teil dieser Gruppe, mit deren Regeln und Ziele er sich nun identifiziert. Mead bezeichnet diese beiden Aspekte des Selbst als I (oder Ich) und als Me (oder ICH): „Das ‚Ich’ ist die Reaktion des Organismus auf die Haltung anderer; das ‚ICH’ ist die organisierte Gruppe von Haltungen anderer, die man selbst einnimmt. Die Haltung der anderen bildet das organisierte ‚ICH’, und man reagiert als ein ‚Ich’“ (Mead 1973, 218). Die Fähigkeit, in sich selbst einen verallgemeinerten Anderen zu erschaffen, die Erwartungen und Regeln zu verstehen und sie zu Handlungsmustern des eigenen Handelns zu machen, beschreibt auf andere Art die Aufgabe des präfrontalen Kortex. Die Außenwelt mit den anderen muss zu einem Teil der Innenwelt werden, die ohne das Gefühl des Zwangs vom Selbst übernommen werden kann. Treten Läsionen in den Frontallappen auf, wird dieser Teil der Welt oft zum Problem, da die Koordination zwischen Innen und Außen dadurch in unterschiedlichster Weise beeinträchtigt wird. Steiners Idee vom göttlichen Ich und vom menschlichen Ich könnte durch die Erkenntnisse bezüglich des präfrontalen Kortex verständlicher werden. Interessant wäre die Frage, ob die Stimulation der Haut Auswirkungen auf die Organisation des Frontallappens hat, wodurch der Tast- und der Ich-Sinn auch in eine physikalische Verbindung treten würden. Das Zusammenwirken der Sinne Einen ersten Versuch, seinen Zuhörern die Anthroposophie verständlich zu machen, sieht Steiner darin, die Sinne des Menschen von einem geistigen Standpunkt zu betrachten. Steiner geht zunächst von zehn, später von zwölf Sinnen aus. Martin Errenst fasst diese Aufgabe der Sinneslehre für die Anthroposophie in folgende Worte: 3. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 170 „Die Sinne haben also gleichsam zwei Seiten: Sie zeigen uns die Dinge der materiellen Welt, durch die ihnen eigenen Qualitäten sind sie aber zugleich Zeugen einer geistigen Welt. Damit ist die Untersuchung der Sinne und ihrer Qualitäten schon ein erster Schritt zu einer Erkenntnis der geistigen Welt“ (Errenst o. J., 9). Nach Steiner wohnt den Sinnen damit auch eine erkenntnistheoretische Komponente inne, eine Möglichkeit, das Göttliche im Menschen wahrzunehmen. So ist der Geruchssinn mit einem mythischen Eins-Sein mit Gott, der Tastsinn mit einem Durchdrungen-Sein mit dem Gottgefühl verknüpft. Durch den Gleichgewichtssinn erlebt der Mensch innere Ruhe und fühlt sich als geistiges Wesen, durch den Bewegungssinn erlebt er sein seelisches Wesen, und der Lebenssinn vermittelt Behaglichkeit (Steiner 2004, 147ff.). Die restlichen sieben Sinne verbindet Steiner mit den Erkenntnisformen Imagination, Inspiration und Intuition (vgl. ebd. 137ff.). Diese stehen, wie bereits dargestellt, in Zusammenhang mit den verschiedenen Wesensgliedern des Menschen. „So wie der Lebenssinn also auf eine Wirkung des erst zukünftig auszubildenden geistigen Wesensgliedes, den Geistesmenschen, zurückgeht, so der Bewegungssinn auf den Lebensgeist und der Gleichgewichtssinn auf das Geistselbst […]. Die mittleren Sinne, Geruchssinn, Geschmackssinn und Sehsinn gehen auf eine Wirkung der Seelenglieder Bewusstseins-, Verstandes- und Empfindungsseele – und der Wärmesinn auf eine Wirkung des Empfindungsleibes zurück. Hörsinn, Sprachsinn, Begriffssinn kann die Menschenwesenheit nicht aus ihren Kräften allein hervorbringen, Engelwesenheiten sind hier wirksam“ (Errenst o. J., 14). Die Sinneslehre kann damit so betrachtet werden, dass sie die Grundlage für das Verständnis der Anthroposophie bildet, kann jedoch ebenso hinsichtlich ihrer Bedeutung in der Praxis der anthroposophischen Pädagogik untersucht werden. Seit nunmehr fast einem Jahrhundert versucht diese Pädagogik, die Sinne ins Zentrum ihrer Bemühungen zu stellen, wobei jedoch nicht nur die Qualitäten gefördert werden, welche offensichtlich mit dem jeweiligen Sinn zu tun haben, sondern, da sie ganzheitlich zu sehen sind, auch eine Wirkung auf die kognitiven, emotionalen und sozialen Fähigkeiten mitberücksichtigt werden. Rudolf Steiner erklärte bereits 1922, dass die Erlebnisse, welche das Kind am Bewegungs- und Gleichgewichtssinn machen kann, die Grundlage für die Ausbildung seines mathematischen Denkens bildeten (vgl. Steiner GA 81). Dieses Zusammenwirken zwischen den Sinnen und den kognitiven oder emotionalen Fähigkeiten wurde bereits in den 1970er-Jahren von Jean Ayres untersucht. Ihre Ergebnisse hat sie sowohl in Fachbüchern als auch in Büchern für betroffene Eltern festgehalten, welche bis heute immer wieder neu erscheinen. Ayres untersuchte die Rolle der sinnlichen Erfahrung für die Entwicklung des Gehirns, wobei ihr besonders das Zusammenspiel der einzelnen Sinne wichtig erschien. Schon lange vor der Geburt entwickeln sich beim Menschen seine Sinnesorgane. Eine der frühesten Erfahrungen, die das Kind im Mutterleib macht und welche als Gesamteindruck auf es wirken, betrifft den Gleichgewichtssinn und die Wirkung der Schwerkraft (vgl. Ayres 2002, 9). Die Koordination unterschiedlicher Wahrnehmung und die Anpassung des Verhaltens an einen eintreffenden Reiz helfen dem Kind dabei, sich in der Welt zurechtzufinden. Jedoch können wir uns nur „an eine bestimmte Situation anpassen, wenn unser Gehirn weiß, wie die augenblickliche Situation ist“ (ebd. 22). Die durch die Sinnesorgane eintreffenden Informationen müssen zu einem Gesamtbild zusammengefasst werden. Dieser Vorgang wird als sensorische Integration bezeichnet. Eine gute Integration aller eintreffenden Signale führt zu dem Gefühl, sich 3. Das Zusammenwirken der Sinne 171 in der Welt und in seinem Körper wohlzufühlen. Ayres stellte fest, dass bereits im ersten Monat nach der Geburt Berührungsempfindungen wichtig für die emotionale Befriedigung sind. Das Berührtwerden ist sowohl für die Hirnentwicklung bedeutend als auch für die Bindung an die Bezugspersonen. „Empfindungen, die das Kind glücklich machen, fördern seine Wahrnehmungsintegration“ (ebd. 27). Das Kind sollte sich ruhig und geborgen fühlen, damit die im Organismus stattfinden Prozesse nach und nach eingeleitet werden. Zu viele sensorische Inputs können das Gehirn überfordern oder werden vom Kind einfach ausgeblendet, eine reizarme Umgebung bietet oft zu wenig Möglichkeiten an, um an der Umwelt zu wachsen. Bereits ab dem zweiten Monat übt sich der Säugling darin, seine Augen- und Nackenmuskulatur zu kontrollieren und stabil zu halten. Ohne diese Fähigkeit würde es ihm später nicht möglich sein, Gegenstände klar wahrzunehmen; sie wären verschwommen und würden hin und her wackeln wie Bilder, die mit einer Handkamera gefilmt wurden (vgl. ebd. 30). Ungefähr nach einem halben Jahr beginnt das Kind, seine Handlungen willentlich zu planen. Jede neue Spielaktivität erfordert viel Konzentration, bringt aber auch ein immer besseres Zusammenwirken der einzelnen Sinnesorgane mit sich. Nach mehrmaligem Üben werden die Bewegungen routinierter und zur Gewohnheit, zu einer erworbenen Geschicklichkeit. „Sobald eine Geschicklichkeit erst einmal erlernt wurde, benötigt sie kein weiteres motorisches Planen und keine Aufmerksamkeit mehr. Geschicklichkeiten sind überall in die Handlungen des Gehirns integriert, und sie tauchen spontan wieder auf “ (ebd. 163). Im Laufe unseres Lebens erwerben wir eine ganze Menge jener Fähigkeiten; erst wenn der Vollzug einer Handlung zur Geschicklichkeit geworden ist, kann davon gesprochen werden, dass etwas tatsächlich beherrscht werde (beispielsweise das Autofahren, Lesen oder Stricken). Etwa um die gleiche Zeit beginnt das Kind, nun auch sich selbstständig fortzubewegen. Es erlebt sich immer mehr als unabhängiges Wesen und lernt durch seine Erkundigungen im Raum, Distanzen zwischen sich und den Objekten seiner Umwelt abzuschätzen. „Ein Kind, das in diesem Alter Schwierigkeiten hat, die Eindrücke des Krabbelns und Kriechens zu verarbeiten, kann es später schwer haben, Abstände und Größen von Gegenständen abzuschätzen“ (ebd. 35). Durch das Krabbeln werden auch die Augenmuskeln trainiert. Das Kind fixiert die Gegenstände, auf die es sich zubewegt, dadurch übt sich das Auge in Nah- und Fernsicht (vgl. Blomberg 2012, 187ff.). Die Fähigkeit, den Blick zu kontrollieren, ist eine wichtige Voraussetzung zur Entwicklung der Lesekompetenz: Stellt sich das Auge zu langsam auf eine neue Entfernung ein, kann es beim Kind zu Problemen beim Abschreiben von der Tafel kommen; auch beim Lesen auftretende Müdigkeit, Augenreizungen oder Kopfschmerzen können ein Hinweis auf Augenprobleme sein. Gerade das Lesen verlangt eine sehr komplexe Wahrnehmungsverarbeitung: Augen, Halsmuskulatur und Gleichgewichtssinn müssen hierfür zusammenarbeiten können (vgl. Ayres 2002, 9). Eine weitere sehr wichtige Fähigkeit, die in diesem Alter in Erscheinung tritt, ist die der Objektpermanenz. Das Kind kann sich mittlerweile vorstellen, dass ein Gegenstand, den es gerade nicht sieht, noch da ist. Er bleibt ihm im Gedächtnis. Diese Befähigung ist nach Rudolf Steiner charakteristisch für den Menschen. Ohne die Erinnerung an etwas wäre es nicht möglich, uns selbst als Konstante in einer Geschichte wahrzunehmen. Steiner verbindet dieses konstante Selbstgefühl mit dem Gleichgewichtssinn, er II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 172 bringt das Selbst durch Raum und Zeit hindurch ins Gleichgewicht, in eine innere Harmonie (vgl. Aeppli 1996, 108). Diese Eigenschaft fand auch Eingang in die Selbstmodell-Theorie von Thomas Metzinger, der sie als Selbstheit oder präreflexive Selbstvertrautheit beschrieb. Ayres hat festgestellt, dass es immer wieder Kinder gibt, die Schwierigkeiten mit ihrer sensorischen Integration haben. Als Schüler sind sie eher langsame Lerner und scheitern trotz einer normalen Intelligenz oft an den gestellten Aufgaben. Diesen Kindern ist wenig mit einem klassischen Nachhilfeunterricht gedient, da ihr Problem in der Integration ihrer sinnlichen Eindrücke liegt. Eine Förderung in diesem Bereich könnte ihr Leben, was Zufriedenheit und Bildungschancen anbelangt, deutlich verbessern. Die Erfahrung, dass sie bei Aufgaben scheitern, welche andere spielend meistern, wird sich nicht positiv auf ihr Selbstwertgefühl auswirken. Ihr neuronales Belohnungssystem kann sich so weit verändern, dass die richtige Vorhersage eines Misserfolgs als Erfolg bewertet und belohnt wird. In diesem Fall wird die Motivation, sich anzustrengen, immer geringer werden, wodurch sich ihre Lage immer mehr verschlechtert (vgl. Hüther 2012 [2]; Spitzer 2012). Diese Kinder sind nach Ayres bereits im Kleinkindalter daran zu erkennen, dass sie weniger geschickt spielen und kein altersentsprechendes Spielzeug wählen, sondern Spielsachen für jüngere Kinder bevorzugen, die ein geringeres Maß an Feinarbeit verlangen. Auch ist die Sprachentwicklung dieser Kinder oft verzögert, da das vestibuläre System einen großen Einfluss auf die Entwicklung vom evolutionär jüngeren auditiven und visuellen System hatte. „Das ist auch einer der Gründe, warum eine Behandlung, die sich mit vestibulären Stimulierungen befasst, zur Verbesserung von Sprache und Lesen beitragen kann“ (Ayres 2002, 130). Eine Möglichkeit, die sensorische Integration zu prüfen, besteht in der Beobachtung des postrotatorischen Nystagmus, der schnellen Augenbewegung, nachdem das Kind mehrfach auf einem Stuhl gedreht wurde. Die Phase der Augenanpassung, nachdem die Drehung gestoppt wurde, gibt Aufschluss über die Verarbeitung vestibulärer Reize. Ist der Nystagmus zu lang, kann infolge eines Mangels an hemmenden Kräften eine Überempfindlichkeit vorliegen; ist er zu kurz oder gar nicht vorhanden, so weist dies meist darauf hin, dass die vestibulären Kerne im Hirnstamm unzureichende Informationen bekommen oder diese nicht ausgewertet werden können (vgl. Ayres 2002, 124 f.). „Wenn der vom Gleichgewichtsorgan ausgehende Nervenimpuls keinen Einfluss auf die Augenmuskeln besitzt, kann man annehmen, dass wahrscheinlich auch keine ausreichenden Einflüsse auf die Verarbeitungsprozesse für gutes Hören und Sehen erstellt werden“ (Ayres 2002, 125). Heute arbeiten viele unterschiedliche Bereiche mit diesen Forschungsergebnissen (vgl. u. a. Eliot 2012, Holle 2011, Nacke 2010). Eine Institution, welche sich auf in ihrer Arbeit auf die Angaben Steiners beruft, ist das Bernard-Lievegoed-Institut in Hamburg, welches eine Therapie für Kindern entwickelt hat, die Einseitigkeiten und Schwächen in der Entwicklung der basalen Körpersinne auszugleichen versucht. Dieser Aspekt, so die Philosophie des Instituts, habe einen großen Einfluss auf die gesamte motorische, emotionale, soziale und kognitive Entwicklung des Kindes und könne viele Verhaltensauffälligkeiten mit erklären (vgl. Bernard-Lievegoed-Institut 2014). Das Institut arbeitet unter anderem auch mit autistischen Kindern, bei welchen durch besondere Tasterfahrungen der Ich-Sinn gestärkt werden soll. Eine weitere Wechselwirkung beschreibt der renommierte Professor Christian Rittelmeyer in seinem Buch Pädagogische Anthropologie des Leibes, in- 3. Das Zusammenwirken der Sinne 173 dem er den Zusammenhang aufzeigt zwischen dem Raumerleben und dem Lernen von Zeichen (Buchstaben, Zahlen). Ohne ein Gefühl dafür, was links und was rechts, oben oder unten ist, wird ein Kind Schwierigkeiten damit haben, Worte und Zahlen von der Tafel abzuschreiben, denn eine Zahl wie die 41 zeichnet sich nicht durch ihre Ziffern aus, sondern durch deren räumliche Stellung zueinander (vgl. Rittelmeyer 2002, 56). Die heute zum Teil umstrittene Lese- und Schreibschwierigkeit Legasthenie könnte somit auch auf ein unzureichendes Raumerleben zurückzuführen sein. Ein Unterricht, der ein großes Maß an solchen Erfahrungsmöglichkeiten mit einplant, dürfte den Kindern helfen, deren Probleme sich durch solche Merkmale ergeben. Rudolf Steiner hat weniger eine neue Aufzählung der Sinne entworfen als eher eine Möglichkeit aufgezeigt, auf unterschiedliche Weise an psychischen Problemen zu arbeiten, die sich auf das Soziale und Kognitive auswirken können. Körper und Psyche werden so als Einheit aufgefasst, die nicht in zwei unabhängige Teilgebiete aufgespalten werden kann. „In der heutigen (neurokognitiven) Wahrnehmungsforschung und Wahrnehmungstheorie stehen Begriffe wie Sensomotorik (sensorimotor processes), Embodiment (embodied cognition) und gelegentlich auch enaktives Wahrnehmen (enactive perception) für ein umfassendes Verständnis der Sinne“ (Schönhammer 2009,13). Im Folgenden wird diese Vorstellung der Sinne unter der Einbeziehung des Embodiment-Konzepts untersucht. Unabhängig von der anthroposophischen Weltanschauung sollten die Ideen Steiners durch die Einbeziehung des Körpers ernsthaft betrachtet werden. Die Waldorfpädagogik arbeitet mit der Vorstellung der Inkarnation, also eines allmählichen Erschließens des Körpers, in welchem sowohl kognitive als auch emotionale Aspekte mitberücksichtigt werden. Dieser Gedanke eröffnet einen speziellen Umgang mit den Problemen der Schüler, welcher in der Praxis der Waldorfschulen bereits seit fast 100 Jahren erfolgreich Anwendung finden. Die Erlebnisqualitäten der Sinne sowie die Möglichkeiten, in den jeweiligen Bereichen fördernd tätig zu werden, werden abschließend tabellarisch zusammengefasst. Anschließend wird auf die praktische Bedeutung des Zusammenspiels der oberen und unteren Sinne hingewiesen, was im dritten Teil dieser Arbeit weiter thematisiert werden wird. Zu den willensverwandten Körper-Sinnen zählen der Tastsinn, die viszerale Sensibilität (Lebenssinn), die Propriozeption (Bewegungssinn) und der vestibuläre Sinn (Gleichgewichtssinn). Erschließung des eigenen Körpers als Grundlage für Selbstbewusstsein, Sicherheitsgefühl, Motivation und Neugierde auf die Welt II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 174 Tastsinn Lebenssinn Eigenbewegungssinn Gleichgewichtssinn Abgrenzung nach außen. Hände als Werkzeug zum Ertasten vom eigenen und fremden Körper oder von verschiedenen Materialien. Erkennen durch Ertasten Polarität: Ruhe/ Bewegung, Kälte/ Wärme auch im Märchen. Dadurch soll eine Vorbereitung und Umgangs-möglichkeit für die Wechselseitigkeit des Lebens geschaffen werden Physische Grundlage für Körper- und Selbstbild, Zielsetzung (Sport, Spielturnen, Reigen, Theater, Eurythmie) Die Erde erleben, sich von ihrer Schwere lösen können, eigenständig werden, Vertrauen, Orientierung behalten, Raumerfahrung (balancieren, rückwärtsgehen, springen …) Schöne Materialien (Holz, Wolle, Seide) Qualität der Objektwelt Körperkontakt zu anderen Kindern (Märchenstunde, Finderspiele, Reigen) Polaritäten erleben (warm/kalt, hungrig/satt, müde/ ausgeruht) Die Kraft des Körpers spüren, sich anstrengen Körpersensationen wahrnehmen (Hunger, Schmerz, Gefühle) Geschicklichkeit (motorische Fähigkeiten) puzzeln, basteln, Fingerpuppen … Herzschlag und Atmung als rhythmische Bewegung des Körpers Sich Ziele setzen lernen, diese verfolgen Waagerechte/ Senkrechte in sich spüren Gefühl für die Schwerkraft (balancieren, schaukeln, klettern, Grounding) Aufmerksamkeit, im Jetzt verankert sein Die gefühlsverwanden Welt-Sinne werden gebildet aus den beiden chemischen Sinnen (riechen, schmecken), dem Sehen und der Temperaturempfindung. Erschließung der Welt: Fragen entwickeln, Staunen, Experimentierfreudigkeit, die Welt gestalten wollen Geruchssinn Geschmackssinn Sehsinn Wärmesinn Naturerfahrung, die Welt in sich hineinströmen lassen, Moral, Intuition Was ist gut, was schlecht? Einen differenzierten Geschmack entwickeln: die innere Qualität der Welt wahrnehmen Unterscheiden zwischen gesund/ ungesund Aufmerksamkeit, Konzentration, Gedächtnis, innere Bilder entstehen lassen, Formen und Farben wahrnehmen und auf sich wirken lassen Eigenwärme der Dinge, Leitfähigkeit, Isolation (Kleidung, Fette) Geduld üben, Veränderung bemerken, warm werden mit anderen 3. Das Zusammenwirken der Sinne 175 Gerüche der Umgebung wahrnehmen und benennen (Blumen, Zweige, Bienenwachs …) Zubereiten von Lebensmitteln, kochen für sich und andere Bild und Text von der Tafel ins Heft übertragen, Gestaltung der Räume durch den Erwachsenen Wärme abgeben: Die Holzflöte kann vor dem Spielen in den Händen erwärmt werden. Gemeinsam Wärme erzeugen (Bewegung im Unterricht) Die vorstellungsverwandten sozialen Sinne (Empathie) setzen sich zusammen aus dem Hören/Lauschen (Hörsinn), dem Gefühl für den Tonfall und die Bedeutungsnuancen der Sprache (Sprachsinn), der Fähigkeit, Gedanken in Worte fassen zu können, der Gedankenklarheit und dem Erleben innerer Bilder (Gedankensinn) sowie aus der Begabung, eine Theory of Mind bilden zu können, sich also in den anderen hineinzuversetzen und seinen Blickwinkel zu übernehmen (Ich-Sinn). Den anderen als Gegenüber wahrnehmen, Mitgefühl, Gefühle ausdrücken, Eloquenz, sich selbst erkennen im anderen Gehörsinn Sprachsinn Gedankensinn Ich-Sinn Konzentration, Stimmungen spüren, Aufmerksamkeit, lauschen Wortbedeutungen im Kontext verstehen, Tonfall, etwas mitteilen können, Gestik Gedanken und Fragen entwickeln, Gesetze erkennen Eigene Gedanken in Worte formulieren und die Gedanken anderer erfassen Neuen Ideen gegen- über aufgeschlossen sein Den anderen als dem eigenen Selbst gleichwertiges empfinden Theorie of Mind bilden Empathie Tägliches Erzählen von Geschichten Hör-Memory, Geräusche erraten Vom Tonfall auf den Kontext schlie- ßen Unterhaltung nur durch Tonfall in Fantasiesprache Aufsätze schreiben Nacherzählungen des Unterrichtsstoffs Gruppenarbeit, Mannschaftssport, Projekte, Theater, Eurythmie Durch den Tastsinn kann der Ich-Sinn gefördert werden: Über die Tasterfahrungen der Haut bildet sich der Mensch ein Körperbild, legt die leiblichen Grenzen seines Ichs fest. Erst durch das Erleben jener Grenzen, dem Gefühl, das etwas zu einem selbst oder zur Umwelt gehört, kann ein Kind seine Mitmenschen als andere erkennen. Dass jene anderen in ihrem Wesen dem Selbst ähneln, ist dann eine aus dieser Subjekt-Objekt-Erfahrung resultierende Feststellung. Aus diesem Grund wird die Welt des Kindes zunächst als belebter beschrieben, als sie sein müsste. II. Der Mensch als leibliches Sinneswesen 176 Je deutlicher das Kind seine Gegenüber als ihm gleich empfindet, umso eher lernt es, sich in diese hineinzuversetzen und mitzufühlen. gegen Ängstlichkeit, für Selbstbewusstsein Durch den Lebenssinn kann der Gedankensinn gefördert werden: Die viszerale Sensibilität gibt Auskunft über innere Zustände. Über diese ist sich der Mensch gewiss. Die gleiche Gewissheit hat er bezüglich seiner eigenen Gedanken. Durch das Wahrnehmen der inneren Zustände kann sich das Kind darin üben, Reize aus seiner Innenwelt durch die Sprache in einen sozialen Raum zu transportieren. Je besser es sich kennt, umso leichter wird es ihm fallen, andere zu verstehen. Um einen komplexen Gedanken zu verstehen, muss dieser verinnerlicht werden. Der Lebenssinn hilft durch das Wahrnehmen von Polaritäten, das Innere und das Äußere miteinander zu verbinden. gegen Unruhe, für Geborgenheit Durch den Bewegungssinn kann der Sprachsinn gefördert werden: Die Sprachmelodie und der Tonfall sind die von der Wortbedeutung unabhängigen Möglichkeiten, einen Sinn auszudrücken. Sie werden vom Kind bereits verstanden, ehe es die Worte begreift. Darüber hinaus hilft die Bewegung bei der Myelinisierung des Gehirns, wodurch sie die Leitfähigkeit der Neuronen erhöht und komplexe Vorgänge wie Sprache erst möglich werden. Worte und Gesten werden deshalb aneinander gebunden, sei es durch eine lebendige Körpersprache oder durch rhythmische Bewegungen, die das Sprechen begleiten. gegen Traurigkeit und Grübeln, für Mut, auf Aufgaben zuzugehen Durch den Gleichgewichtssinn kann auf den Hörsinn gewirkt werden: Hinhören auf andere erfordert Aufmerksamkeit und Konzentration. Das Lauschen auf Musik kann den Menschen auch innerlich bewegen, ihn mitschwingen lassen wie ein Pendel. gegen Fremdheit und Angst, für Sicherheit und Bewusstheit/ Achtsamkeit Die restlichen vier Sinne können durch eine reiche visuelle, olfaktorische und gustatorische Umgebung gefördert werden. Dazu kann viel Wert auf ansprechende Farben und gute Lichtverhältnisse gelegt werden, gleichzeitig müssen der Jahreszeit entsprechende Pflanzen Teil der Zimmergestaltung sein. Das in Waldorfschulen oft gepflegte gemeinsame Essen kann als Fördermaßnahme für die Welt-Sinne gesehen werden, da sich hier die Wärme der Speisen, ihr Aussehen, der Geschmack und Geruch miteinander verbinden. 3. Das Zusammenwirken der Sinne 177

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References

Zusammenfassung

Warum wird in Waldorfschulen so viel gestampft, geklatscht und gemalt? Warum wird gebaut, Theater gespielt und gestrickt? Die wissenschaftliche Forschung liefert mit der Embodiment-Theorie eine klare Antwort darauf: weil Lernen nicht nur im Kopf, sondern mit dem ganzen Körper stattfindet.

In diesem Buch geht Véronique Bintener der Frage nach, ob und wie die Überlegungen der Embodiment-Theorie auch tatsächlich in den Waldorfunterricht einfließen. Hierzu beschäftigt sie sich zunächst mit dem Menschenbild der Anthroposophie und stellt Vergleiche zu philosophischen oder neurologischen Verständnissen vom Menschen an. Anschließend klärt sie, was sich eigentlich genau hinter dem Konzept der zwölf Sinne von Rudolf Steiner, dem Begründer der Waldorfpädagogik, verbirgt, und beleuchtet in einem letzten Schritt ausführlich und in nachvollziehbarer Weise die konkreten Stärken und Schwächen des Waldorfunterrichts. Ein Buch insbesondere für die am praktischen Lernen interessierte Leserschaft und für all jene, die den Körper wieder stärker in den Unterricht einbeziehen möchten.