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Exkurs: Ist digitale Schul- und Hochschulbildung mehr als eine fantastische Erzählung? in:

Thomas Hanstein, Andreas Ken Lanig

Digital lehren, page 63 - 90

Das Homeschooling-Methodenbuch

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4522-0, ISBN online: 978-3-8288-7564-7, https://doi.org/10.5771/9783828875647-63

Tectum, Baden-Baden
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Ist digitale Schul- und Hochschulbildung mehr als eine fantastische Erzählung? Nachdem die Bedarfe skizziert und die didaktischen Besonderheiten erörtert sind, soll hier ein erzählerischer Exkurs unternommen werden. Ihnen als Lesern ist sicher aus eigener Erfahrung der Weg von Schülern durch das Schulsystem vom Eintritt bis zum Abschluss bekannt. Weniger geläufig dürfte diese Sozialisierung in virtuellen und teilvirtuellen Bildungseinrichtungen sein. Das liegt schlichtweg an der noch geringen Verbreitung dieser Einrichtungen und damit der bildungsbiografischen Wege. Aus diesem Bedarf heraus möchten wir hier einen Weg vorstellen, um eine ganzheitliche Vorstellung einer personalen Kompetenzentwicklung einerseits und einen fachlichen Kompetenzgewinn andererseits nachzuzeichnen. Die oben referierte empirische Studie zeigt: Kompetenzentwicklung gelingt auch ohne einen physischen Rahmen. Im Untersuchungszeitraum von drei Jahren wurden Studierende begleitet und zu ihrem Studium befragt. Damit stellt die Studie eine umfassende Darstellung dieses neuartigen bildungstheoretischen Phänomens dar. Damit verfolgen wir die Absicht, die Theorie über eine Empirie abzulösen, um auf dieser Basis argumentativ die Methoden im nächsten Kapitel zu begründen. Wie keine andere Disziplin besteht das Design – speziell das Grafik- Design – auf das Haptische und Soziale als notwendige Bedingung der Designausbildung (vgl. Mareis, 2011, S. 37). Dieses Paradigma Exkurs 63 bekommt seine ikonische Qualität im Symbol des Ateliers: Hier kommen an einem symbolischen Ort Lehrende und Lernende zusammen, um über das direkte sinnliche Erfahren und einen kritischen sozialen Austausch Gestaltungskompetenz zu entwickeln. Die Digitalisierung entlarvt Glaubenssätze Die Fachwelt war noch vor einem Jahrzehnt einhellig der Überzeugung, dass ohne die direkte sinnliche Erfahrung der in einer im Atelier versammelten Studierendengruppe eine Kompetenzentwicklung nicht möglich ist. Diese Interviewstudie zeigt erstmalig, dass es innerhalb des Fernstudiums mit virtualisierten Präsenzphasen durchaus möglich ist, eine differenzierte gestalterische – fachliche wie persönliche – Entwicklung zu erreichen. Als Autoren und Lehrende ist es uns ein Anliegen, diesen vermeintlich unumstößlichen Glaubenssatz als Traditionalismus zu entlarven. Denn erst dann ist es möglich, die Virtualisierung der Designbildung in ihrem persönlichkeitsbildenden Potenzial ernst zu nehmen. Und erst dann ist es uns als Lehrenden möglich, die hybriden Formen zukünftiger Bildungssysteme konstruktiv zu formen. Polemisch ausgedrückt: Wer sich als Lehrperson nicht aus diesem Traditionalismus löst, dem wird es unmöglich sein, über Potenziale der Digitalisierung in der Bildung nachzudenken. Was hier am Beispiel des Grafik- Designs pionierhaft aufgezeigt werden soll, hat – unserer Überzeugung nach – eine fachübergreifende Bedeutsamkeit. Auf seinem berühmten „Oldenburger Vortrag“ stellte John Hattie fest: Auch wenn es sehr unterschiedliche Inhalte in einzelnen Fächern gebe, so seien – wie er es mit dem Blick auf Methoden basierte Kompetenzen nannte – Instrumente, die den Lernprozess ermöglichen, doch erstaunlich ähnlich! Das Innovative und durchaus auch Provokative liegt in der hier 64 Exkurs vorgenommenen Positionierung, dass ganzheitliche Kompetenzentwicklung im Prinzip auch virtuell möglich ist. Diesen Nachweis des persönlichkeitsbildenden Potenzials vollzieht dieser Exkurs auf einem indirekten Weg: Es stehen hier nicht etwa hochmoderne Medientechnologien oder eine überdurchschnittlich progressive Mediendidaktik im Zentrum des Forschungsinteresses, sondern die personale Entwicklung (vgl. Rittelmeyer, 2016). Damit muss auf den durchaus beschränkten – für diese Pionierarbeit aber hinreichend repräsentativen – Zuschnitt freilich hingewiesen werden. Die untersuchte Gruppe waren hier Studierende, die mit einem ersten beruflichen Abschluss und zum Teil jahrelangen Berufserfahrungen in das virtuelle Studium kamen. Eine direkte Übertragbarkeit auf den schulischen Bereich und vor allem den Sekundarbereich I soll und kann damit nicht beansprucht werden. Hier stehen entsprechende Untersuchungen – „nach“ Corona – noch aus. Allerdings erlaubt es diese Untersuchung, aussagekräftige Hypothesen zu generieren. Faktoren der virtuellen Kompetenzentwicklung Die vielschichtigen Entwicklungsfaktoren sind kaum im Rahmen eines nur wenige Seiten umfassenden Kapitels darzustellen. Das wäre hier auch nicht zielführend – dafür sind die Wirkungszusammenhänge zu komplex. Aber über eine narrative Rahmung kann es besser gelingen, dieser Vielschichtigkeit gerecht zu werden. Eine solche narrative Rahmung ist zum Beispiel das „Heldenepos“. Das Heldenepos stellt für Kollegen aus den zeitbasierten Medien eine Erzählstruktur dar, die in ihren drei Teilen eine komplexe menschliche Entwicklung nachvollziehbar macht. Über den Deutsch-Unterricht hinaus wird das Heldenepos auch im Personal Coaching eingesetzt (vgl. Hanstein, 2018, S. 156–159). Denn die im Original (vgl. Camp- 65 Exkurs bell, 1953) 17 Stufen umfassende „Heldenreise“ kann als Mustererzählung für biografische Entwicklungen verstanden werden. Damit ist sie zur Rekonstruktion und zur narrativen Inszenierung der hier präsentierten Forschungsergebnisse geeignet. Denn die in der Filmtheorie als „Heldenreise“ operationalisierbar gemachte Erzählstruktur ist mehr: Sie geht zurück auf kulturgeschichtliche Quervergleiche von mystischen, religiösen und kultischen Erzählungen und Texten. Sie wurde erstmalig von Campbell 1949 in seiner Monographie „Der Heros in tausend Gestalten“ formuliert. Im Jugendbuch „Krabat“ hat beispielhaft Otfried Preußler eine alte sorbische Vorlage ausgebaut, um die archetypischen Muster der Heldenreise gerade in die Zeit des Übergangs zur Adoleszenz anwendbar zu machen. Liest man Romane mit der Brille der klassischen Heldenreise, so wird man auch jedes Mal typische Muster finden, die in Entwicklungs-, Krisen- und Ver- änderungsprozessen auch heute noch greifen. Diese knappen erzählstrategischen Anmerkungen sollen hier als Einleitung genügen, um die Kompetenzentwicklung in die drei Teile „Initiation“, „Aufbruch“ und „Rückkehr“ gliedern und als klassische Lebensphasen strukturieren zu können. Denn diese drei Phasen einer menschlichen Entwicklung sind auch ein Bild für die drei Studienjahre eines Studiums zum Bachelor-Abschluss (und könnten es ähnlich für eine duale Berufsausbildung oder die Jahre in der schulischen Oberstufe sein). Die drei Jahre waren daher der Beobachtungszeitraum, der in der Forschungsarbeit zum Nachvollziehen personaler und gestaltungspraktischer Entwicklungen angelegt wurde. So wurden im ersten Studienjahr freiwillige Probanden gesucht, die bis in die Abschlussphase ihres Studiums interviewt wurden. In dieser Art wurden 18 Probandinnen und Probanden in leitfadengestützten Interviews begleitet. Die daraus resultierenden Transkripte wurden inhaltsanalytisch untersucht und zu Schlüsselkategorien verdichtet. Dies geschah in einer methodischen Kombination von quali- 66 Exkurs tativer und quantitativer Analyse, die an die Grounded Theory nach Anselm Strauss (vgl. Strauss, 1998) angelehnt war. In diesen intensiven Gesprächen wurde deutlich, wie umfassend diese komplexen Zusammenhänge sind – und wie diese einzelnen Faktoren miteinander in Beziehung stehen. Unsere „Helden“ werden im Folgenden als „Personas“ charakterisiert – und essayistisch näher vorgestellt: • „Persona 1“ ist eine Mitarbeiterin einer kleinen Druckerei im ländlichen Raum. Sie hat nach der Schule dort ihre betriebliche Ausbildung absolviert und arbeitet bereits seit einem Jahrzehnt als nunmehr leitende Medienmanagerin. Da sie familiär an ihre Heimatregion gebunden ist, belegte Persona 1 ein virtuelles Studienprogramm. Mit dem Karriereschritt zur Abteilungsleiterin ergab sich die Notwendigkeit einer akademischen Qualifikation – darüber hinaus stand für sie die Veränderung ihres Arbeitsund Führungsstils an. • Bei „Persona 2“ handelt es sich um einen Mann mittleren Alters, der im Hauptberuf langjähriger Pilot ist. Auf seinen Strecken zwischen Amerika, Europa und Asien fand er Zeit zwischen den Zeitzonen, um seinem Interesse nachzugehen. Die akademische Qualifikation war bei dieser Persona nachrangig, es ging ihr um die Verwirklichung des gestalterischen Interesses. • „Persona 3“ ist eine in den USA lebende junge Frau, die als ausgewanderte Deutsche ihr Studium in einem Wohnmobil absolvierte. Ihr Motiv zum Studium war der international anerkannte Abschluss bei gleichzeitig persönlicher Verwirklichung größter Freiheitsgrade. 67 Exkurs Alle drei Personas lehnen sich an real interviewte Probanden an. Es wird in der Untersuchung deutlich, dass es in diesen Bildungsbiografien um das Verwirklichen von Habitusfragen geht: Allen drei ist gemeinsam, dass sie in einem Studienprogramm eine persönliche Entwicklung durchlaufen. Und ganz nebenbei zeigen diese Geschichten, dass das virtuelle Studium die Raum- und Zeitschranken eines traditionellen Atelierstudiums aufbricht, wie dies Schulmeister dargestellt hat (vgl. Schulmeister, 2004). Gleichzeitig wird auch deutlich, dass diese Personas nicht dem klassischen Bild des Designstudierenden: „Studierende (…) zwischen 19 und 24 Jahre alt (…) Abitur, kinderlos, aus Deutschland kommen[d] und in einem Präsenzstudium in Vollzeit studieren]“ (Engelke/Müller/Röwert, 2017, S. 7, [Umstellung im Sinne der Lesbarkeit durch die Autoren]) entsprechen. Gleichzeitig wird erkennbar, dass die hier dargestellten Entwicklungen auf sehr unterschiedlichen Ebenen Einflussfaktoren aufweisen. Im Sinne der Lesbarkeit und um in der „Story“ zu bleiben, sollen auf den folgenden drei Stufen der Heldenreise ausgewählte externe und interne Einflussfaktoren vorgestellt werden. Studierende durchlaufen die in den drei Teilen „Initiation“, „Aufbruch“ und „Rückkehr“ schematisierten Entwicklungsstufen. Daher werden die empirischen Befunde in einer ebenfalls schematisierten Erzählung verdichtet. Diese wurde einer fiktiven Studierenden namens „Neon“ zugeschrieben. Für die erste Stufe der „Initiation“ wird zur Verdeutlichung der Startpunkt der Heldenreise herangezogen. Dabei sei an die Figur des Neo im Film „Matrix“ erinnert. Dieser Film eignet sich auf dem Hintergrund der Gespräche, da er die komplexen Faktoren einer menschlichen Entwicklung an der Figur des Neo abbildet. An den drei Entwicklungsphasen des ersten Teils der Filmtrilogie sind in der „Initiation“, seinem „Aufbruch“ und der eigentlichen Konfliktbearbeitung mit den weiteren Handelnden als „Rückkehr“ beschrieben. Den Reiz als analytischen Rahmen hat der Film darin, dass er seinerseits die komple- 68 Exkurs xen internen und externen Faktoren auf erzählerischer wie auf philosophischer (was aber in diesem Exkurs nicht berücksichtigt werden kann) und sozialer Ebene verdichtet. Insbesondere die sozialen Faktoren sollen hier von besonderer Bedeutung sein. Neon wächst in einer süddeutschen Kleinstadt auf. Ihre bisherige Bildungsbiografie ist geprägt von dem Einfluss ihrer Eltern, die nach wechselhafter schulischer Laufbahn bis zur Fachhochschulreife ihr gestalterisches Talent zwar registriert haben, es aber als berufliche Perspektive kategorisch ausschlossen: Ein künstlerischer Beruf war nach ihrer Einstellung unsolide. Auf Druck der Eltern begann sie also eine Ausbildung als Hörgerätetechnikerin. In den folgenden Berufsjahren wurde deutlich, wie Neon ihr gestalterisches Talent über das Hobby hinaus zu einer Professionalität verhelfen musste. Es folgte eine jahrelange Suche nach entsprechenden Bildungsmöglichkeiten. Diese scheiterten regel- Abb. 10: Die Szene „Erweckung“ aus dem Film Matrix – der spätere Held erfährt seine „Anrufung“, die er zunächst zurückweist. Diese „Anrufung“ liegt zwischen einem unbewussten Wunsch nach Veränderung und Verwirklichung und der Verweigerung, das aktuelle System zu verlassen. 69 Exkurs mäßig an der wirtschaftlichen Möglichkeit, sich aus einem zwischenzeitlich etablierten beruflichen Leben für einen weiteren Abschluss herausziehen zu können. Mehrmals verwarf Neon das Vorhaben, ein gestalterisches Studium aufzunehmen. Die Tabuisierung des gestalterischen Berufs drängte sich erneut in den Vordergrund, als Neon einem attraktiven beruflichen Angebot ins Ausland folgte und den Einflussbereich ihres sozialen Umfelds sowie ihrer Familie verließ: Sie greift die Recherche nach einem nebenberuflichen Studium wieder auf und wird fündig: Sie meldet sich zu einem virtuellen Fernstudium im Studienfach Grafik- Design an. Ihre Eltern haben nach wie vor Zweifel. Aber ihr in den fast zehn Jahren gewachsenes Selbstbewusstsein lässt diese Skepsis der Eltern überwinden. Sie bricht auf in einen neuen Lebensabschnitt. Kompetenzentwicklung bedarf der Reflexion und Transflexion Im ersten Schritt der personalen Entwicklung spielte sich ein innerer Dialog ab: Kann ich Designerin werden, wenn ich nirgends hingehe? Kann ich Grafik-Designerin werden und im Grunde vor meinem Computer sitzen bleiben? In Studienberatungen zu dieser wenig geläufigen Studienform konnte festgestellt werden, dass Interessenten diese Fragen teilweise ein bis zwei Jahre beschäftigen, bis tatsächlich eine Entscheidung fällt. Der notwendige Rückbezug auf sich selbst ist die notwendige Reflexionsfläche. Hinzu kommt aber die komplexere Überlegung, wie sich dieses Selbstbild in der Zukunft verändern soll. Hier spielen komplexe Überlegungen über eine wünschenswerte Zukunft des Selbst, berufspraktische Spekulationen und Intuitionen eine Rolle. Diese sehr komplexe Reflexion läuft in den seltensten 70 Exkurs Fällen linear ab. Daher ist der Prozess treffender mit dem Begriff der „Transflexion“ zu bezeichnen. Und zu dieser Nichtlinearität gehört auch, dass das Vorhaben zeitweise zur Ruhe kommt. Denn analog zur Figur des Neo im Film Matrix verweigert der Protagonist seine „Anrufung“ zunächst. Das Dilemma traditioneller Vorstellungen über die Designbildung gibt es demnach nicht nur bei Lehrenden, sondern auch bei Studierenden. Die Umgestaltung des privaten Raums zum Atelier ist eine physische Manifestation der Statuspassage im ersten Studienjahr. Diese geht einher mit dem zeitlichen Umwidmen vormals rein privater Lebensbereiche. Über diese beiden organisatorischen Schritte vollziehen die Helden die Statuspassage zum Studierenden. Damit durchleben sie die in der Narration der Heldenreise als „Initiation“ benannte Entwicklungsphase. Der Wunsch nach Entwicklung und Veränderung wird in einer Internetrecherche wachgerufen: Die darauffolgenden Schritte zur tatsächlichen Entscheidung verlaufen in Stufen und meist mit der anfänglichen Verweigerung. Diese liegt in der vermeintlichen Unmöglichkeit aufgrund des traditionellen Glaubenssatzes begründet, (Design) nicht ohne einen physischen Rahmen studieren zu können. Abb. 11: Das Werk aus den Grundlagenfächern des ersten Studienjahres ist eine Projektionsfläche des neuen Selbstbildes als Grafik- Designer. Damit ist das Visuelle eine theoretische Zentralität der in der Phase der Initiation liegenden Statuspassage. 71 Exkurs In der zweiten Etappe des „Aufbruchs“ kommt dann bereits das Konzept des hybriden Studios vor, das nicht nur ein räumliches, sondern auch eine mentale Metapher ist. Neons Einstieg ins Studium war geprägt von euphorischen Erlebnissen: Endlich ist sie mit Gleichgesinnten zusammen. Gleichzeitig hat sie noch immer leise Zweifel, den neuen Anforderungen auch genügen zu können. Im ersten Studienjahr richtete Neon in ihrer Wohnung ein Atelier ein; sie funktionierte einen großen Tisch so um, dass auf ihm die Arbeiten aus dem Studium liegen bleiben konnten. Diesen Tisch richtete sie am Licht aus, sodass er möglichst gut beleuchtbar war und – an Sonntagnachmittagen – ein gutes Tageslicht zum Zeichnen hatte. Sie organisierte ihren Tagesverlauf um: Sie arbeitete in den Morgenstunden bis zu zwei Stunden für ihr Studium, um die Energie des Vormittags für das Studieren zu nutzen. Gleichzeitig reduzierte sie ihre Arbeitszeit, um dies zu kompensieren. Ihre ursprüngliche berufliche Identität loszulassen, fiel Neon nicht schwer, da sie zwischenzeitlich das Studium ins Zentrum ihres Lebens gerückt hatte. Intensive Kontakte zu Kommilitonen halfen ihr dabei, die zeichnerischen und malerischen Grundlagen der Darstellung intensiv zu praktizieren: Mit Kommilitonen organisiert sie regelmäßige virtuelle Treffen am Abend, indem sie sich über Videokonferenzen verbinden und gemeinsam an Werken arbeiten. In diesen „Kreativsessions“ entsteht ein gemeinsamer Klangraum, in denen gemeinsam Musik gehört wird und sich punktuell über das Entstehen der jeweiligen Werke unterhalten wird. Neon schätzt diese Atelieratmosphäre sehr, die über digitale Medien plötzlich in ihre Wohnung Einzug findet – denn sie fühlt sich dadurch „ganz als Designstudentin“. Die entstehenden Werke präsentiert sie stolz in ihren Social- Media-Kanälen, in denen sie durchweg positives Feedback auf ihre Arbeiten erhält. Dies bestärkt ihr Selbstbild als professionelle Gestalterin. 72 Exkurs All diese positiven Erfahrungen im ersten und zweiten Semester bestärkten Neons Entscheidung, diesen Weg nun endlich gegangen zu sein. Euphorisch investierte sie einen großen Teil ihrer Freizeit in diesen neuen Aspekt ihres Lebens. Die Statuspassage in virtuellen Lernräumen ist ein kommunikativer Akt. Studierende postulieren die veränderte Version ihres Selbstbildes. Da das soziale Gegenüber (vgl. Arnold, 2012) der Lerngruppe anfänglich fehlt, kommunizieren Studierende ihre angestrebte Identität im näheren sozialen und familiären Umfeld, naturgemäß heute aber auch in den sozialen Medien. Studierende im ersten Studienjahr posten ihre Arbeiten aus den Grundlagenfächern, um damit die subjektiv neuen künstlerischen Übungen zu zeigen. Fallen beide Handlungen – die räumliche und zeitliche Umwidmung vormals privater Bereiche und deren Kommunikation – zusammen, ist die Statuspassage vollzogen. Abb. 12: Das hybride Atelier in der Schnittmenge interner und externer Faktoren des Designlernens 73 Exkurs Auf der zweiten Stufe zeigen sich Spannungserfahrungen und Krisen, die für die Identifikation für das eigene Bildungsprojekt zentral sind. Gleichzeitig kann in diesen Spannungen auch das spezifische gestalterische Handeln über die „Diastase“ gezeigt werden. Der Begriff der „Diastase“ ist ein zentraler und komplexer Begriff, der in dieser Übertragung aus dem Werk von Bernhard Waldenfels stammt (vgl. Waldenfels, 2002): In diesem vorwiegend unbewussten Entwicklungsprozess stellen sich – in diesem Fall als Kernaspekt betonte – Ideen als gestalterische Erkenntnisse ein. In der Beschreibung dieses Prozesses betont Waldenfels das ganzheitliche Involviertsein von Körper und Geist. Damit liefert er die empirischen Indizien des negativ erfahrenen Leidens in der Erfahrung dieses intensiven Prozesses. Dies ist deswegen relevant, da im empirischen Prozess auch die Schlüsselmomente des Leidens untersucht wurden. Aus dieser erkenntnistheoretischen Beschreibung ist zu begründen, warum personale Entwicklungen im gestalterischen Studium oft mit einer gewissen Krisenhaftigkeit einhergehen (vgl. zur „Krisis“ Hanstein/Lanig, 2020a, S. 55–60). Im zweiten Studienjahr waren bei Neon die anfängliche Leichtigkeit und die Euphorie verflogen: Neon empfindet die gestiegenen Abbildung 13: In dieser Szene wird die zweite Phase der Erzählung versinnbildlicht – das Subjekt wählt eine eigene Identität. 74 Exkurs Anforderungen in den Projekten zunehmend als stressig. Gerade die Aufgabe, die Themen für die einzelnen Projekte selbst zu wählen, lässt sie an ihrem eigenen Anspruch zweifeln. Sie empfindet großen psychischen und physischen Stress dabei, sich die Themen auszudenken und sich auf etwas festzulegen – mehrfach verwirft sie Ansätze und hat ständig das Gefühl, nicht voranzukommen. Die Kommilitonen sind dabei keine Hilfe mehr. Mehr noch: Sie hat zum ersten Mal das Gefühl, „allein in der eigenen Blase“ zu sitzen. In den Projekten selbst ist ihre Intuition wie „verflogen“ – gestalterische Entscheidungen verlangen wegen der theoretischen und methodischen Einordnung der Gestaltungstechniken ein komplexes Nachdenken. Aufgrund der freien Themenwahl sind die Gespräche mit Dozenten und Kommilitonen belastend, da Hinweise zu ihren Gestaltungsentscheidungen als persönliche Kritik ankommen – was umso schwerer wiegt, weil sie in ihrer behüteten privaten Umgebung fachliche Kritik nicht gewöhnt war. Neon kann nicht mehr, wie noch im ersten Studienjahr, ihrer Intuition vertrauen, sondern muss ihre gestalterischen Entscheidungen im Rahmen der Projektbesprechungen gegenüber ihrer Studiengruppe argumentieren und auch kritisch hinterfragen lassen. Diese neue Situation bringt sie regelmäßig in tiefe Unzufriedenheit, bis an den Rand der Verzweiflung. In diesen Phasen scheinbarer Passivität gab es auch immer wieder die „hellen“ Momente, in denen ein Ideenansatz für ein Projekt, eine formale Idee oder ein genereller Lösungsansatz wie aus dem Nichts erscheint (vgl. zur „Inspiration“ Hanstein/Lanig, 2020a, S. 81–84). Auf diese Momente folgte eine Phase freudigen Schaffens, die an die euphorischen Flow-Erlebnisse aus dem ersten Studienjahr erinnerte. Etwas anders waren diese Momente jedoch: Neon hatte das Gefühl, sich mit der Themenwahl und dem sich entwickelnden Projekt auch selbst zu verändern. Es scheint ihr, 75 Exkurs dass diese sehr fordernden Phasen im Studium der Preis für ein gelingendes Werk sind. Umso stärker werden die entstehenden Werke ein Teil von ihr. Diese Schilderung illustriert den Vorgang, wie sich die Designkompetenz in virtuellen Lernprozessen infolge von Spannungserfahrungen bis hin zu Krisen entwickelt. Die dann angeeignete Gestaltung trägt die Signatur eines intensiven, individuellen Entwicklungsprozesses. Ein integraler Teil dieser Aneignung sind die gewonnenen gestalterischen Techniken. In den biografischen Berichten wird deutlich, wie stark die identifikatorische Wirkung der gestalterischen Entwicklungen ist. Im Ergebnis entsteht eine personale Dimension der Gestalterpersönlichkeit. Das bedeutet, dass dieses Ergebnis der „Gestalterpersönlichkeit“ die Synthese von einem neugewonnenen gestalterischen Repertoire ist, aber zugleich eine Veränderung des Selbstbildes beinhaltet. Damit ist die Aneignung neuer gestalterischer Ausdrucksmöglichkeiten immer verbunden mit dem Erfahrungskontext, in dem sie gewonnen wurde. Die sozialen Prozesse der kritischen Projektbesprechungen spielen dabei eine zentrale Rolle bei der Ausformung des Selbstbildes. Gleichzeitig hat die Studienmitte passive und stille Phasen, in denen intensive gestalterische Prozesse unterhalb der Bewusstseinsschwelle ablaufen. Diese werden von Studierenden als physischer und psychischer Stress erfahren. 76 Exkurs Abb. 14: Die Genese der Gestaltungskompetenz über die Diastase in hybriden Ateliers: In dem Zentrum der „Blackbox“ stehen einerseits Spannungserfahrungen als Indiz eines Entwicklungsprozesses, aber vor allem die Diastase als innerlicher Vorgang. Das Besondere ist, dass dieser innerliche Vorgang nach außen nicht sichtbar ist. Lediglich das Ergebnis der Repertoireerweiterung wird vom Subjekt erkannt und kann damit auch beforscht werden. Der eigentliche Aneignungsprozess jedoch nicht. 77 Exkurs Auf der dritten Ebene wird als „Rückkehr“ die Rekonstruktion der Identität dargestellt. Hier soll das Thema der Selbstkonstruktion angeschnitten werden, die sich in der Schnittstelle von inneren (das sind die oben als „Diastasen“ beschriebenen Entwicklungsprozesse) und äußeren (die sozialen Aushandlungsprozesse in der Lerngruppe und mit den Lehrenden) Prozessen ergibt: Die in dieser Phase gemachten Spannungserfahrungen waren für Neon zwar große Herausforderungen, aber rückblickend die Schlüsselmomente ihrer persönlichen Entwicklung. Denn in diesen Krisen ist es ihr gelungen, über Ideen in den Entwurfsprojekten eine Lösung zu finden: Dies gelang ihr meist dadurch, dass sie eine neue gestalterische Technik gefunden hat, um die jeweilige Anforderung zu erfüllen. Über diese schweren Momente hat Neon auch gelernt, sich autodidaktisch gestalterische Techniken anzueignen – etwa über YouTube oder die Kontaktaufnahme mit Expertinnen – oder selbst zu entwickeln, etwa durch Experimente in ihrem nunmehr routinierten Atelier. Neon wurde in diesen Krisen deutlich, dass sie ihre bisherige Identität als Gestalterin selbst infrage stellte. Doch sie selbst war Abb. 15: Die Filmerzählung schließt ebenfalls mit dem dritten Stadium der Heldenreise, der Rückkehr als verändertes Subjekt. 78 Exkurs gleichzeitig diejenige, die aus sich selbst heraus eine Identität über einen gestalterischen Akt verändern konnte – und musste. Schließlich gab es in ihrem Atelier in diesen Krisen kein physisches Gegenüber, dem sie sich in dieser Tiefe hätte mitteilen können. In diesen Krisen hat sie auch gelernt, sich selbst gegenüber die Pflicht zur Selbstfürsorge zu leben – denn zu „besessen“ durfte diese Schaffensphase nicht werden – auch das hatte sie leidvoll in ihrem selbstorganisierten Studium erfahren müssen. Eine solche Selbstkonstruktion hat zum Ergebnis, dass sie die kreative Lösungskompetenz über diese selbstorganisierten Lernerfahrungen erweitert. Diese schlagen sich im Selbstbild nieder und erweitern die Designkompetenz: Diese dritte und letzte Entwicklungsphase der „Rückkehr“ ergibt sich dadurch, dass sich das Selbstbild der Lernenden neu konstruiert. Zu diesem Selbstbild gehört neben der eigentlichen innerfachlichen Entwicklung auch das Wissen um den eigenen Entwicklungsweg: Dieser führt die Lernenden durch Krisen und zu individuell bedeutsamen Themen, die Teil der Gestaltung werden (können und sollen). Dabei ist stets die Selbstkompetenz im hybriden Atelier basaler Teil dieser Kompetenzentwicklung. Gerade die Erfahrung eines Entwicklungsbedarfes und die gleichzeitige erfolgreiche Aneignung der dafür notwendigen inner- wie außerfachlichen Kompetenzen ist daher ein lehrbuchmäßiges Beispiel für das „expansive Lernen“. Da dieses Lernen in der Haupt sache auf Seite der Lernenden geschieht, erhöht dies die eigene Wertschätzung dieses Wissens und das eigene Selbstvertrauen in die sich ausbauende Gestaltungskompetenz. Der bildungstheoretische Unterschied zum Atelierlernen ist jedoch, dass diese tiefen Veränderungen im gestaltungspraktischen Repertoire ohne Beteiligung eines sozialen Gegenübers geschehen. Aus diesem Grund ist die Innerlichkeit ein Potenzial dieser Bildungsform – an 79 Exkurs anderer Stelle als „spirituelles Selbstmanagement“ von den Autoren beschrieben (vgl. Hanstein/Lanig, 2020a). Wie auch dort ausgeführt und von der Empirie vielfach bestätigt, zeigt sich, dass eine gestalterische wie personale Entwicklung nicht ohne Krisen oder zumindest Spannungserfahrungen ablaufen kann. Die Lernenden schreiben sich diesen Kompetenzgewinn selbst zu. Gleichzeitig reflektieren sie, dass die Kompetenz, auf unbekannte Situationen gestaltend zu reagieren, einer eigenen kognitiven Entwicklung entspringt. Teil dieser (Selbst-)Reflexion ist, dass es wenig externe Faktoren braucht, um eine solche intellektuell-kreative Leistung zu vollbringen. Es benötigt stattdessen Selbstorganisation, Selbstreflektion und Selbstsorge. Dieses Prinzip der positiven und produktiven Selbstbezüglichkeit stellt aus bildungstheoretischer Perspektive ein hohes Maß an Autonomie des Lernens dar. Diese Tatsache zeigt letzten Endes – und das ist der Bezug zur Überschrift dieses Exkurses –, dass innerhalb eines 7- bis 8-semestrigen Bachelorstudiums gereifte Gestalterpersönlichkeiten entstehen, die ihr eigenes gestalterisches Knowhow durch diese personalen Selbstkompetenzen nachhaltig weiterentwickeln können. Schließlich stellt diese Bildungsautonomie als Ergebnis eine humanistische Qualität dar, fern von teilweise ideologischen Strukturen traditioneller Kunstakademien einen eigenen gestalterischen Weg zu beschreiten. Dies ist die eigentliche innovative Qualität dieses neu entstehenden Bildungsraumes. Die Voraussetzung ist freilich, dass die eigenen Ressourcen, intrinsischen Antriebe und innovativ-kreativen Potenziale der Lernenden als eigenständiger, wertvoller Teil des Bildungsprozesses anerkennt und berücksichtigt werden. Dieser Gedanke ist indessen nicht neu und wird auch als „expansives Lernen“ bezeichnet (vgl. Birkenbihl, 2013). Er macht deutlich, dass die Rolle von Lehrenden in traditionellen Institutionen die Tendenz hat, überschätzt zu sein. Vielmehr muss es darum gehen, sich als Lehrende im besten Sinne des Wortes – das ist unsere leidenschaftliche Überzeu- 80 Exkurs gung – überflüssig zu machen – auch, wenn dies ein schmerzhafter Prozess für die Selbstbilder von Lehrenden sein kann. Die Dezentralisierung von Lernprozessen birgt für die Angemessenheit und Zukunftsgewandtheit von Lernprozessen Potenziale: Durch die Induktion des expansiven Lernens ist die grundsätzlich angestrebte Anwendungs- und Kompetenzorientierung gewährleistet. Denn nur wirklich bedeutsame Lernbedarfe gelangen in diese Expansion. Wie ein Filter sortieren Lernende die Glaubenssätze aus Jahrzehnten eigener Lernerfahrung heraus: Nur was für das Erreichen eines bestimmten Lernziels nötig ist, wird geübt. Nicht mehr und nicht weniger – und vor allem nicht das, was wir als Lehrende und damit Theoretiker dieses Tuns als notwendige Übung erachten. Selbstkritisch müssen wir als Lehrende deshalb wohl anerkennen, wie wir einer Wahrnehmungsverzerrung unserer eigenen schulischen Lernerfahrung erliegen. Überhöht wird das „fleißig sein“, das gedankenlose Üben, ohne eine wirkliche Bedeutsamkeit des Geübten zu sehen. Mit Blick auf eine naturgemäß unklare Zukunft können wir nicht wissen, welcher Teil dieser Übung tatsächlich relevant ist. Das expansive Lernen aber nimmt uns diese epistemische Last – durch Induktion. Die Würdigung des Lernenden als Expertin oder Experte des eigenen Tuns – so wie es in den Ansätzen zur Elementarisierung und Handlungsorientierung beispielhaft unternommen wird – hat einen wesentlichen Nebeneffekt, und zwar die Selbstorganisation und Selbstmotivation zu stärken. Damit ist der Blick auf das eigene Tun die Reflektion, die Ausrichtung des Lernens an einer ungewissen Zukunft die Transflexion. Zusammengefasst bedeutet diese exemplarische Tiefenbohrung: Es muss auch in den „hybriden Ateliers“ eine Abfolge von ästhetischen Erfahrungen (vgl. Hanstein, 2008) geben, um ganzheitliche Kompetenzentwicklung anzuregen und zu ermöglichen. Denn während des gesamten Bildungsprozesses entwickelt sich die Persönlichkeit eines Designers ständig weiter. Dies ist eine Folge des autono- 81 Exkurs men Kompetenzerwerbs „mit Bordmitteln“, der von den Lernenden zunächst durch die Interaktion mit Kommilitonen sowie Lehrenden sozial aufgebaut wird. In einer dritten Phase geschieht dieser Prozess rein innerlich als autonomer Bildungsvorgang. Dieser Rahmen erst bringt selbstbewusste – das heißt dem Wort gemäß: sich ihrer eigenen Wirkung und Gestaltung bewusste – und reflektierte Designer hervor (vgl. Lanig, 2019). Auch deshalb ist die Erforschung alternativer Design-Lernräume relevant und notwendig für die Fortentwicklung designpädagogischer Theorien. Diese didaktischen Prinzipien, etwa die Pflicht zur aktiven Zurückhaltung der Lehrenden in der „Diastase“, können auch den traditionellen Unterricht im Atelier bereichern: Der in dieser Untersuchung vorgestellte designdidaktische Rahmen macht die Integration in die „traditionelle“ Designpädagogik vielversprechend und wünschenswert. Damit dies nachhaltig geschehen kann, müssen die Lehrenden aber auch bereit sein, ihre eigenen lehrpraktischen Überzeugungen auf den Prüfstand zu stellen. Und diese Prämisse gilt fachübergreifend! Fächerübergreifende Hypothesen und Erkenntnisse Aufschlussreich sind diese Erkenntnisse zudem für die Bedeutsamkeit von Kompetenzen. Wie oben angedeutet, herrschen bis heute Dispute zwischen Vertretern reiner Fachinhalte und Verfechtern des kompetenzorientierten Lernens vor. An dieser Untersuchung aus dem Bereich des – virtuellen – Grafik-Design-Studiums wird nicht nur deutlich, wie die einzelnen Kompetenzen miteinander verwoben sind, sondern auch, dass eine Weiterentwicklung der inhaltlich-fachlichen Ebene ohne die Entwicklung in allen anderen Kompetenzbereichen – insbesondere der personalen und sozialen Kompetenz – (so) nicht stattgefunden hätte 82 Exkurs bzw. übertragen: nicht stattfinden kann. Der wesentliche Baustein bildet dabei – in Anlehnung an Heinz Klippert – die Reflexion des eigenen Lern- und Entwicklungsprozesses. Die dargelegte Untersuchung macht deutlich, wie wesentlich die Unterstützung dieses Reflexionsprozesses – hier durch den Dozenten – doch ist. Der Lehrende wird an diesem Punkt zum Coach (vgl. Truninger, 2019). Diese Rolle ermöglicht ihm, sich „asketisch“ mit Fachinhalten zurückzuhalten und das zurückzuspiegeln, was ihm anvertraut wird. Da die Krisenerfahrung eine existenzielle und mitunter heikle Phase sein kann (vgl. Waldenfels, 2002, vgl. zur Bedeutung der „Krisis“: Hanstein/Lanig, 2020a, S. 56–57), ist die reflektierte Rolle des Lehrenden an diesen Knotenpunkten und Scharnierstellen besonders relevant. Diese Entdeckung führt zurück zur – einleitend – ersten Fragestellung, ob es „auf die Lehrenden“ ankommt. Als Erkenntnis kann gesagt werden: Ja, doch es stellt sich die Frage nach dem „Inwiefern“. Die Selbst- und Rollenreflexion der Lehrenden gehört damit – neben der Selbstreflexion der Lernenden – zentral in die Lehr- und Lernbeziehung mit hinein. Ein Lehrer/Dozent, der mäeutisch vorgeht, lässt hinreichend Spielraum für die eigenen Entdeckungen der Lernenden. Er steht aber gleichzeitig dann bereit, wenn er – als Coach – benötigt wird. Der Rekurs auf die Mäeutik – nach dem Philosophen Sokrates als maieutiké téchne benannt – ist insofern naheliegend, da die Erkenntnisse der Studierenden, wie oben aufgezeigt, erst prozesshaft „geboren“ werden mussten. Ein guter Lehrer fungiert damit im Bild gesprochen als „Hebamme“ – übertragen: als empathischer, „mitschwingender“ Lernbegleiter. Das Zusammenspiel und Ineinander der Kompetenzen kann ebenso wie an der Hochschule für den schulischen Bereich konstatiert werden. In einer Unterrichtsforschung zum Verhältnis von ästhetischer Kompetenz und religiös-kulturell-personalen Bildungsprozessen (vgl. Hanstein, 2008) wurde das religiöse Lernen in gewerblichen Klassen qualitativ-empirisch begleitet. Anhand der Grounded Theory wurden 83 Exkurs Kategorien und Konzepte entwickelt, die schließlich mit den klassischen Ansätzen der Ästhetikdiskussion in Abgleich gebracht wurden. Dabei wurde beispielhaft festgestellt: „Der Aspekt ‚religiöse Ausdrucksfähigkeit‘ (…) dockt an ‚ästhetischen Erfahrungen‘ und einer möglichen ‚Irritation‘ der, durch diese einsetzenden (inneren) Abläufe an. Der bisherige Blick des wahrnehmenden Subjekts (‚Wahrnehmungsfähigkeit‘) wird verändert und in den Hintergrund geschoben, sodass sich eine der Situation zuträgliche gewisse Vorurteilsfreiheit einstellen kann. Diese ermöglicht ein offenes Kommunizieren des (verändert) Wahrgenommenen und eine angemessene Bewertung (‚ästhetische Urteilsfähigkeit‘) dieser Phänomene. ‚Selbsttätigkeit‘ und ‚Handlungsfähigkeit‘ bilden den methodischen Schlüssel, da über die aktive ‚Gestaltungsfähigkeit‘ des Einzelnen die Erfahrungen (mit Irritationen) personal tiefer bearbeitet und zugleich auf eine praktisch-vertraute Weise nach außen getragen werden können. Diese ganzheitliche und berufsbezogene Auseinandersetzung kann eine Nachhaltigkeit der Erfahrungen mit sich bringen, die sich auf die ‚religiöse Identität‘ des Einzelnen auswirken kann“ (ebd., S. 219). „Religiös“ wird vorliegend nicht als klassisches Erlernen von Glaubensinhalten („fides quae“, vgl. Hanstein/Lanig, 2020, S. 38–39, 47–48) verstanden, sondern im elementaren Wortsinn als ein „Rückgebunden sein“. Gerade in Zeiten der Krise wird diese existenzielle Frage nach den eigenen Lebensankern wachgerufen. Persönliche Religiosität – in der Lesart der Autoren vielmehr spirituelle Kompetenz (vgl. ebd., Titel) beinhaltet damit im Letzten die Unsicherheit, was „mich“ durch diese „Durststrecke“ trägt, wie es „mich“ verändert, inwiefern „ich“ nachher ein Anderer sein werde, und was unverkennbar authentisch – in aller Regel nach der Krise an Klarheit noch fokussierter in 84 Exkurs Erscheinung tretend – als „Ich selbst“ bleiben wird. Auch hier geht es wieder um zutiefst persönliche Entwicklungen und um das Selbstbild Heranwachsender. Auch wenn sich (wie in Hanstein/Lanig 2020a aufgezeigt) Parallelen zwischen dem Design und der ästhetisch-religiösen Bildung erkennen lassen (vgl. weiterführend Dewey/Velten, 1988), so scheinen die – oben in Klammern gesetzten – ästhetischen Prinzipien Aspekte zu sein, die nicht nur diese Fächer verbinden, sondern die es fachübergreifend ermöglichen können, kompetenzorientierte, ganzheitliche Prozesse des Lehren und Lernens und damit letztlich von (Selbst-)Bildung anzubahnen. Nach der Überzeugung der Autoren ist dies in virtuellen Formaten nicht weniger möglich als im analog-physischen Raum. Daher stellt sich im Folgenden die Frage nach dem „virtuellen Wie“. Phasen der Implementierung Bis zur Drucklegung dieses Buches war ein gewisser Dualismus in der Bewertung des „Homeschoolings“ nicht zu übersehen: Präsenz versus Virtuell. Die diesbezüglichen Diskussionen wurden (auch und im Besonderen in der akademischen Welt) teils sehr emotional geführt – was andeutet, worum es (auch) ging: um Verlustangst. Dieses Phänomen kann hier ganz wertneutral gesehen werden. Denn zum einen ist es aus dem Organisations-Coaching bekannt, zum anderen aus dem Aufbau virtueller Lernformate im Kontext der Hochschullehre. In Anlehnung an die klassische „Veränderungskurve“ aus dem Change-Management (vgl. https://blog.setzwein.com/2011/03/21/diegefuhlskurve-in-change-projekten/; Zugriff: 15.06.2020) können wir für die Implementierung der virtuellen Lehre folgende Phasen feststellen: 85 Exkurs Wenn die Hypothese zutrifft, dass Bildungsinstitutionen eine ähnliche Veränderungsdynamik durchlaufen wie Individuen, dann stellen spätestens die 64 Tage nach den Corona-bedingten Schulschlie- ßungen den Durchgang durch das „Tränental“ dar. Ob Ihre Schule bereits wieder einen Aufstieg bewältigt oder noch auf dem Abstieg ist, ob sie ins „bewährte“ Analoge zurückgefallen ist, muss jedes Kollegium für sich diskutieren. Es ist festzustellen, dass dieser Prozess, beginnend mit dem Schock und spontanen Nein gegenüber virtuellen Formaten, in der Schule notgedrungen ins Rollen kam. Und wie aus der Not schon so manch kreative Lösung entsprungen ist, begannen engagierte Kolleginnen und Kollegen mit der Phase dessen, was wir hier als digitale Anreicherung bezeichnen – als der teilweise Übergang in virtuelle Möglichkeiten. Andere hingen womöglich noch im Tal der Tränen fest, manche ließen sich mitreißen, andere taten sich schwerer, waren zögerlicher. Doch wo das Experimentieren in erste Formen einer – wie wir es konstatieren können – digitalen Integration überging, da wurde dieser Abb. 16: Gefühlskurve in Veränderungsprozessen in Anlehnung an Setzwein 86 Exkurs Zustand immer daran erkennbar, dass er „irgendwie schon als ganz normal“ (O-Ton eines Abiturienten) empfunden wurde. Nachdem – wenn auch notgedrungen – der erste große Schritt von der experimentellen digitalen Anreicherung des Unterrichts zur digitalen Integration von Unterricht landesweit gegangen worden ist, erscheint es uns schlichtweg als unwahrscheinlich, dass diese Veränderung einen Rückschritt zum Status quo des März 2020 machen kann. Will man die Corona-Krise für das Schulwesen ernst nehmen, werden hybride Formen von Unterricht der konsequente nächste Weg sein. Denn nur mit einem zukunftsweisenden Sowohl-als-auch kann die Qualität des Unterrichts durch Krisen wie diese hindurch gesichert werden. Die Frage – aus der Perspektive des Change Coaching – lautet daher nicht: Wie kommen wir sicher zurück? Sondern: Was lässt sich in die schulische „nach Corona-Zeit“ vom findigen und erfolgreichen Experimentieren hinüberretten? Und wie gelingt dies organisatorisch und methodisch? Wir fokussieren uns hier – entsprechend des Buchtitels – auf die zweite Frage. Die erste wird von Kolleginnen und Kollegen in der Schulentwicklung zu begleiten sein. Was wir allerdings als Blaupause anbieten können, ist der Blick auf diese Phasen in der Hochschullehre, die wir gemeinsam untersucht und zum Teil mitgeprägt haben. Bei aller Verschiedenheit der Systeme kann der Erfahrungswert womöglich hilfreich sein. Die Freiwilligkeit der Pionierjahre ab 2010 der virtuellen Lehre war ein großer Unterschied zum Jahr 2020, in dem die Fernlehre den „Sprung ins kalte Wasser“ notwendig machte. Durch diese Freiwilligkeit und die damit einhergehende Experimentierfreude war es möglich, einige wenige Progressive im Kollegium zu finden, die erste Erfahrungen machen konnten – und wollten. Das ausschlaggebende und auch für heute geltende Erfolgsprinzip war, die Lernenden in dieses Experiment mit einzubeziehen. So wurde es zu einem koope- 87 Exkurs rativen Unterfangen zwischen erwachsenen Lernenden und erfahrenen Lehrpraktikern. Das mag ein kategorischer Unterschied zur heutigen Konstellation sein – es ist noch fraglich, Schüler zu einer solch vergleichbaren Kooperation bewegen zu können. Entscheidend ist aber die Teamfähigkeit aller Beteiligten im Sinne einer Feedbackkultur. Sicher haben wir in den Aufbaujahren eine große Zeit damit verbracht, mit den Lernenden die Erfahrungen zu reflektieren und zu optimieren. Dieser kommunikative Kreislauf muss auch zehn Jahre später bei jeder (!) Schulentwicklung ein systematisches Prozesselement sein. So kann es gelingen, die „nächste Generation“ im Kollegium zu aktivieren, die diese erste „Sturm- und Drang“-Phase skeptisch gesehen haben. Diese zweite Generation Lehrender wird von den Erfahrungen der ersten Generation profitieren – diese „Selbstverständlichkeit“ muss jedoch verstetigt und institutionalisiert (siehe „Kollegiales Coaching“ weiter unten) werden. Daraus ergeben sich sieben Aspekte – als grundlegende Empfehlungen: 1. Fortbildungen sichern auch auf digitaler Ebene die Unterrichtsqualität. Entsprechend sollte die Fortbildungslandschaft des Schulwesens – zeitnah – auf digitale und hybride Formate umgestellt werden. 2. Kollegiales Coaching unterstützt Lehrende im laufenden Betrieb bei ihren konkreten Anliegen und technischen und methodisch-didaktischen Fragestellungen. Es ist rein virtuell möglich und kann auch im Schulwesen kostenneutral implementiert werden. 3. Für schulinterne Fortbildungen nach Coaching-Formaten empfehlen wir die Struktur eines systemisch-lösungsorientierten Coachinggespräches, das vom Anliegen des Klienten bzw. hier der Lehrenden ausgeht (vgl. Hanstein, 2018, Abb. 88 Exkurs S. 48). Dazu kann die Runde als Expertengruppe genutzt werden (vgl. Methode „Expertengruppe“, S. 166). 4. Der erste Impuls ist stets ein externer: Entweder von der Leitung als strategische Ausrichtung oder eben, wie in 2020, verursacht durch eine Krise. Auf diesen äußeren Impuls („top down“) muss zwingend an der Basis reagiert werden („bottom up“). Hier müssen Führungspersonen gefördert werden, die als Nonkonformisten den Mut und die Risikobereitschaft haben, im bestehenden System „anzuecken“. 5. Die virtuelle Lehre gibt es nicht: Jede Institution bildet ihre eigene Version einer Lehr- und Lernkultur aus, innerhalb derer digitale Medien eine unterstützende oder auch zentrale Rolle spielen. Das ist ein Aushandlungs- und kein Reproduktionsprozess. Diese Dynamik in den Kollegien ist ein zutiefst diskursiver Prozess, in dem die üblichen Positionen der Avantgardisten, der Reaktionären wie auch die Traditionalisten einen Veränderungsprozess aushandeln (müssen). 6. Aus den beiden letzten Punkten ergibt sich die These: Neues gelingt dann, wenn wir gemeinsam Fehler machen (dürfen), wir daraus lernen und es in der nächsten Version besser machen. So einfach das klingt, so schwer ist es: In einer von Leistungsdruck und Erfolgspflicht geprägten Bildungswelt ist diese Kultur des Scheiterns immer wieder neu und immer wieder schwer zu vermitteln. 7. Gibt es auch in Ihrem Kollegium Vertreterinnen und Vertreter der Auffassung, das Lernen am Vorbild sei das allein wirksame Vermittlungsprinzip? Wenn Sie selbst dieser Meinung sind, dann können Sie Treiber einer digitalen Kultur im Kollegium sein und Ihrerseits einen konstruktiven und produktiven Sozial-„Druck“ zu einem „hybriden Kollegium“erzeugen. Finden Sie hybride Wege und digitale Werkzeuge, 89 Exkurs die alltäglichen wie auch diskursiven Prozesse im Kollegium mit digitalen Mitteln effizienter zu gestalten. Nicht, weil die digitalen Mittel ein Wert für sich sind, sondern weil die Arbeitsqualität steigt. Und Sie werden vielleicht schon bald feststellen, wie der anfängliche Druck, etwas Neues wagen zu müssen, zum Sozial-„Sog“ wird. In diesem langen Anstieg der Implementierung liegt vor allem eins: jede Menge Arbeit. Es ist naturgemäß mehr Mühe, Unterrichtsmethoden in einem Jahre oder gar Jahrzehnte gewachsenen Ablauf in neue Formate einzubinden. Die Gefahr liegt dabei darin, vor allem technisch aufzurüsten. Dieser Weg ist trügerisch, denn schlechter Unterricht wird auch durch die beste Technik nicht besser. Er wird vielmehr – und im virtuellen Kontext noch deutlicher – eine Kunst der Improvisation bleiben. Daher besteht unser Beitrag im folgenden Hauptteil dieses Buches aus Ideen für methodische Experimente, Ihren gewachsenen Duktus von Lehre und Unterricht in eine hybride schulische Zukunft zu tragen. 90 Exkurs

Chapter Preview

Schlagworte

Methodenbuch, hybrides Klassenzimmer, Berufseinstieg, Unterrichtsvorbereitung, virtuelle Lehre, Fernunterricht, Digitale Lehre, Digitalität, Hochschullehre, Homeschooling, Referendariat, Bildungsforschung, Hochschule, Didaktik, Unterrichtsmethoden, Methodik, Schule

References

Abstract

The corona crisis has shown that teachers are still unprepared for the challenges of virtual teaching. In Digital lehren, the authors, with their many years of experience in school and university didactics, offer their findings for the hybrid classroom of tomorrow. The book is aimed at teachers and subject didacticians who want or have to offer parts of their teaching digitally and want to reflect on it didactically. The focus of the book explores the question: Which methods from analogue teaching and learning processes are suitable and adaptable for virtual distance learning? 64 tried and tested methods with clear illustrations make the book a practical resource for preparing lessons.

Zusammenfassung

Die Corona-Krise hat gezeigt, dass Lehrerinnen und Lehrer auf die Herausforderungen der virtuellen Lehre noch unvorbereitet sind. In Digital lehren bieten die Autoren mit ihren langjährigen Erfahrungen in der Schul- und Hochschuldidaktik ihre Erkenntnisse für das hybride Klassenzimmer von morgen an. Das Buch richtet sich an Lehrende und Fachdidaktiker, die Teile ihres Unterrichts digital anbieten möchten oder müssen und diesen didaktisch reflektieren wollen. Der Schwerpunkt des Buches geht der Frage nach: Welche Methoden aus analogen Lehr- und Lernprozessen sind brauch- und adaptierbar für den virtuellen Fernunterricht? 64 erprobte Methoden mit anschaulichen Illustrationen machen das Buch zu einem praxisnahen Fundus für die Unterrichtsvorbereitung.

Schlagworte

Methodenbuch, hybrides Klassenzimmer, Berufseinstieg, Unterrichtsvorbereitung, virtuelle Lehre, Fernunterricht, Digitale Lehre, Digitalität, Hochschullehre, Homeschooling, Referendariat, Bildungsforschung, Hochschule, Didaktik, Unterrichtsmethoden, Methodik, Schule