Iris Kolhoff-Kahl (Ed.)

Odradek. Fetzen, Fussel, Fitzen

Alltags-, künstlerische und wissenschaftliche Annäherungen an das Phänomen des Odradeks in Kafkas Erzählung "Die Sorge des Hausvaters"

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4496-4, ISBN online: 978-3-8288-7545-6, https://doi.org/10.5771/9783828875456

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 23

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Iri s Ko lh of f-K ah l ( H g. ) O dr ad ek . F et ze n, F us se l, Fi tz en Tectum Iris Kolhoff-Kahl (Hg.) Odradek. Fetzen, Fussel, Fitzen Alltags-, künstlerische und wissenschaftliche Annäherungen an das Phänomen des Odradeks in Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ Erinnerungsschrift für Helga Kämpf-Jansen Band 23K Kunst · Vermittlung Kulturelle Bildung ontext KONTEXT Kunst Vermittlung Kulturelle Bildung KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung Band 23 Odradek. Fetzen, Fussel, Fitzen Alltags-, künstlerische und wissenschaftliche Annäherungen an das Phänomen des Odradeks in Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ Erinnerungsschrift für Helga Kämpf-Jansen Hg. von Iris Kolhoff-Kahl Tectum Verlag Iris Kolhoff-Kahl (Hg.) Odradek. Fetzen, Fussel, Fitzen Alltags-, künstlerische und wissenschaftliche Annäherungen an das Phänomen des Odradeks in Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ Erinnerungsschrift für Helga Kämpf-Jansen KONTEXT Kunst – Vermittlung – Kulturelle Bildung. Band 23 ePDF: 978-3-8288-7545-6 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4496-4 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN: 1868-6060 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung eines Bildes von Lara Schallenberg Satz: Sarah Ochwat © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. V Inhalt statt eines Vorwortes von Iris Kolhoff-Kahl „Unbestimmtes“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Odradek im Alltag . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 Iris Kolhoff-Kahl Fusseltierchen in Friedenszeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 3 Jutta Ströter-Bender Kobolde in Kriegszeiten Mädchenzeichnungen aus den Jahren 1939/40–1943 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11 Katrin Lindemann Der Fussel – eine Annäherung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 23 Odradek in der Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29 Ansgar Schnurr Uneindeutige Wesen. Zur Potenzialität ambiguer Phänomene in Kunst und Bildung . . . . . . . . . . . 31 Anna Kamneva Fort – Da – Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41 Andreas Brenne Verflechtungen – oder: Wie man der Sorge entgehen kann . . . . . . . . . . . . . . . 49 Manfred Blohm Über das Entstehen einer Denkfigur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 57 Odradek in der Kunst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65 Ulla Kölzer-Winkhold gehäkelt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67 Marie-Luise Lange fotografiert . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77 VI Inhalt Odradek in der Schule . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 Lara Schallenberg Odradek – Ein willkommener Störenfried Eine kunstpädagogische Perspektive entfaltet an der Gestalt von Kafkas Odradek . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 85 Maren Thiele Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Aus dem Logbuch der Erinnerungen an meine Studienzeit mit Helga Kämpf-Jansen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101 Sybille Wiescholek Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon …? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 109 Autorenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117 VII „Unbestimmtes“ statt eines Vorwortes von Iris Kolhoff-Kahl Warum Kafkas Odradek? • weil Helga Kämpf-Jansen mehrere liebe Menschen aus ihrem Berufs- und Bekanntenkreis vor Jahren ansprach, die Erzählung von Franz Kafka „Die Sorge des Hausvaters“ (1920) zum Anlass zu nehmen, aus der Sicht von Alltag, Kunst und Wissenschaft über die Zwirnspule Odradek pädagogisch, philosophisch oder alltagsästhetisch nachzudenken, zu schreiben oder künstlerisch tätig zu werden – dieses Projekt aber leider nicht zustande kam. • weil die Sorgen zweier „Hausmütter“, Jutta Ströter-Bender und Iris Kolhoff-Kahl, sie im Auftrag ihrer Freundin umtrieben, all den frei herumschwirrenden Fetzen, Fussel und Fitzen, all dem nicht direkt Greifbaren, dem Unbestimmten in Kunst und Textil, den Zwischenräumen, Fragen und Ideen zu folgen, sie fruchtbar für die Nachwelt, den Kindern und Kindeskindern von Helga Kämpf-Jansen in Forschung und Lehre als Nährboden zu erhalten. • weil Odradek ja offenbar niemandem schade; aber die Vorstellung, dass er uns auch noch überleben sollte, eine fast schmerzliche sei… • weil Prof. Dr. Helga Kämpf-Jansen am 4.10.2019 ihren 80. Geburtstag gefeiert hätte und die Autor/-innen dieses Büchleins an die herausragende Kunstpädagogin, Künstlerin und Professorin der Universität Paderborn mit Beiträgen zum Odradek erinnern wollen. Im Sinne dieses Verlustes, dass Helga nicht mehr unter uns weilt und uns mit ihren ungewöhnlichen Anregungen wie dem Odradek inspiriert, vereinen die Beiträge dieses Buches all die Fetzen, Fussel und Fitzen, die verwirrend erscheinen und in unseren Wohnräumen und Fluren, auch wenn wir täglich fegen, wischen und stauben, ein kreatives, fantasievolles Eigenleben führen. Es sind Flusen, die sich aus Textilien wie Laken, Decken, Teppichen, Betten, aber auch Haaren und Hautpartikeln lösen, mit Staub verbinden und zu beträchtlicher Dicke in jedem Haushalt tagtäglich anwachsen oder sich kafkaesk verwirren (= fitzen) und daraus neue Schöpfungen hervorbringen in Alltag, Wissenschaft, Kunst und Schule. Iris Kolhoff-Kahl eröffnet das Kapitel „Odradek im Alltag“ mit einem textilen Schwerpunkt zu „Fusseltierchen in Friedenszeiten“. Fussel lösen menschliches Staunen aus, weil sie so ephemer daherkommen. Mal scheinen sie friedlich in der Ecke zu dösen, mal nervend am Mantel zu kleben oder gruselig künstlerisch zu überleben. Immer aber können Fussel durch ihre innewohnende Diversität, die Möglichkeit, in ihnen das Andere, Visionäre oder Unförmliche zu sehen, kreative Prozesse einleiten. Sie wirken transversal, taktil, veränderbar und damit demokratisch, denn jeder besitzt Fussel, die im Dazwischen wohnen und nie wirklich fassbar sind. Der Fussel als Symbol des Friedens und der offenen Fragen, der Fürsorge, des Kümmerns und Schaffens: ein pädagogisch gestaltender Lebensauftrag, den Helga selbst in vielen Fusseltierchen schulisch mit Kindern umgesetzt hat. Anhand von Mädchenzeichnungen im Zweiten Weltkrieg (1939/40-43) entwirft Jutta Ströter- Bender mit dem Beitrag „Kobolde in Kriegszeiten“ eine alltagsästhetische und genderspezifi- VIII ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Vorwort sche Analyse von Mädchen zwischen 13–16 Jahren, die in ihren Zeichnungen die damals weit verbreitete Kinderästhetik der Zwerge und Kobolde aus der Zeitschrift „Deutsche Kinderwelt“ aufgegriffen haben. Sie vermutet, dass auch Helga Kämpf-Jansen diese Kinderbücher und andere Bilderbücher angeschaut haben wird und so ihren Hang zu den Odradeks, Kobolden, Zwergen und vielen kleinen imaginären Wesen entwickelt hat. Helfende Hauskobolde mit Zwirnrollen, Nadeln, Spule und Metermaß finden sich in den Mädchenzeichnungen, gute und zauberkräftige Geister begleiten schlafende Mädchen und zwiespältige Wesen verkörpern die Sorgen und Lasten des Alltags und stellen ein wichtiges kulturhistorisches Dokument dar, das weite Einblicke in die Geschichte des Faches Kunstpädagogik ermöglicht. Und als Abschluss des Kapitels „Odradek im Alltag“ nähert sich Katrin Lindemann dem Fussel phänomenologisch. Das Wesen des Fussels ist, dass er überall auftaucht. Als Pilling ist er im Textilen höchst unbeliebt und wird gezupft, rasiert, geschnitten, im Comic sogar diskriminiert, im männlichen Bauchnabel guinnessreif gesammelt und als Kultur- und Kommunikationsphänomen zum Semiophor der Museumskunde. Kunstwissenschaftlich inspiriert Odradek als „uneindeutiges Wesen“ den Kunstdidaktiker Ansgar Schnurr: Ein Wesen zwischen Ding und Person, zwischen Objekt und Metapher oder wie Schnurr mit den Worten Helga Kämpf-Jansens seinen Beitrag einleitet: „ein Versuch also, beides miteinander produktiv zu machen.“ Es geht um die alltäglichen Dinge, die Helga umgetrieben haben. Irritationen, die von ihnen ausgehen, seien es Piercings, alte Schlüssel oder He-Man-Figuren… Befrage die Dinge und sie sagen dir vielleicht, wer sie sind. Wichtiger sind jedoch die Fragen, die du selbst an die Dinge stellst und dann mit ihnen weiter handelst und gestaltest. Schnurrs Text könnte auch lauten: „Lasst die Odradeks im Kunstunterricht aufleben“ oder „Die Hundert Möglichkeiten eines Dings – rätselhaft, vieldeutig, ambig“, wie Helga sie in ihren Seminaren heraufbeschwor: Es ging ihr immer um das Unauflösliche, um die Unsicherheiten, das Vage, die Irritation und Verunsicherung. Differenziert zeigt Ansgar Schnurr auf, wie Kafkas Textstruktur und die Prozesse der „Ästhetischen Forschung“ von Helga Kämpf-Jansen strukturähnlich verlaufen – immer bemüht, Mehrwertigkeiten zu fördern, so wie Kafka in der Mitte des Textes formuliert: „das Ganze erscheint zwar sinnlos, aber in seiner Art abgeschlossen.“ Ähnlich nähert sich Anna Kamneva in ihrem vestimentären „Fort-Da-Spiel“ Kafkas Odradek als einem Interpretationswerkzeug verdichteter vestimentärer Moden zwischen In und Out, zwischen Fort und Da, zwischen „Dad(r)a-Deck und Ordo-Deck“. Odradek, verstanden als Paradoxie der Mode – da und doch sofort wieder weg zu sein – macht der textilen Forschung wie auch dem Hausvater Sorge. Kamneva analysiert, wie Odradek auf dem Gebiet der unsichtbaren, nicht direkt greifbaren textilen Verbindungen in Form von Moden und Trends die Gestalt eines Rhizoms, eines Clusters, eines Schwarms einnimmt, der sich in kurzfristigen und scheinbar unbedeutenden Wendungen wie „Fimmel“ oder „Torheiten“ äußert und damit in der textilen Wissenschaft die Gefahr des Kontrollverlustes heraufbeschwört. Diesem Kontrollverlust oder diesen Verflechtungen, diesem Dazwischen, die Odradek auszulösen vermag, versucht Andreas Brenne kunstvoll mit Aby Warburgs Nymphe den Sorgen des Hausvaters spielerisch zu entgehen. Die Nymphe lebt nach Warburg im bipolaren Spannungsfeld von „vita comtemplativa“ und „vita activa“, so auch der Filz eines Joseph Beuys und letztendlich auch die Kunstpädagogik: Zähmen lohnt sich nicht, die Sorge des IX Iris Kolhoff-Kahl | „Unbestimmtes“ Hausvaters ist unbegründet. Kunstpädagogik verfügt durchaus über Instrumente, mit denen authentische Begegnungen mit vielschichtigen Objekten wie dem Odradek möglich sind, ohne sich gleichzeitig zu verlieren. In Manfred Blohms Beitrag „Über das Entstehen einer Denkfigur“ dreht sich alles um die Chancen des Scheiterns, um Odradek als Metapher für das, was sich der Kommunikation entzieht, dem ungenau Greifbaren, und er schlägt hier eine Brücke zur „totalen Institution“ Universität und die von ihr erzwungenen unbewussten Handlungen durch Gebäuderegeln – das hätte Kafka vermutlich gefallen – ebenso wie die vielen Bezüge zu künstlerischen Eingriffshandlungen wie z. B. Ilya Kabakovs „Healing with paintings“, die Manfred Blohm in seinem Text anführt. Und im Hausvater, dem so seltsam altmodisch klingenden Wort, sieht Blohm eine interessante Figur, weil er sich diesem Odradek offen annimmt, ihm Fragen stellt und damit Spielräume, Leerstellen, vielleicht sogar den Clash zweier Welten, der Institution und der kreativ suchenden Freiheit des Anderen im Sinne der „Ästhetischen Forschung“ aufweist. Dies zeigen auch die künstlerischen Beiträge zu Kafkas „Sorge des Hausvaters“. Ulla Kölzer- Winkholds gehäkelte Odradeks sind standfest, ja sie könnten mit ihren Pflastersteinverankerungen sogar Revolten auslösen und dennoch sind sie fragil, wollen mit ihren gehäkelten Armen und Antennen einen Zwischenraum ausloten. Sie sind kleine Wesen aus einer anderen Welt, die sich textil, leicht und fantasievoll auf Tischen, in Fluren oder in Ecken verorten. So wie die Häkelwesen von Marie-Luise Lange sich fotografisch zwischen Laub und Steinen, an alten Backsteinwänden, in Zäunen, Eimern und in Gärten breit machen. Als Kleinode wollen sie gesucht und entdeckt werden, es bedarf des Mikroskops, der Lupe oder des Kamerazooms, um sie zu entdecken und dann als schöpferische Eindringlinge in Natur und Kultur festzuhalten. Was wollen sie? Warum sind sie dort? Fort und Da oder schau hin, lass dich inspirieren. Odradek lässt wundern, wirft Fragen auf, so auch im letzten Abschnitt des Büchleins: Kunstund Textilpädagoginnen fragen, wie Odradeks Idee im Unterricht wirken könnte: Lara Schallenberg, eine Schülerin von Helga Kämpf-Jansen, sieht in ihm einen willkommenen Störenfried. Er huscht durch die Schule als Laus oder Müll, macht Institutionen und Bürokratie fragwürdig, hinterfragt Maßstäbe wie die „tote Lernschule“. Er fordert das Wundern heraus, das Individuelle, das Komische, das Offene – keine Anleitungen, keine Schönheitsideale, sondern das Unerklärliche – es ist eine Hommage an Helgas Denken und Reden, so blumig ästhetisch kann nur eine begeisterte Schülerin schreiben. Ein Essay. Anders das Logbuch der ehemaligen Studentin, Maren Thiele, ebenfalls als Kunstlehrerin tätig. Maren Thiele arbeitet wie eine Wissenschaftlerin, hält Stationen ihres Studienganges fest, tagebuchartig, mit Logeinträgen, einem Alexander von Humboldt ähnlich – akribisch darf man hier Helgas Seminaren in der Erinnerung folgen und vielleicht auch selbst so unterrichten. Und dann folgt Sybille Wiescholek, eine Textildidaktikerin, mit einer Abhandlung zum banalen Pompon. Über Jahrzehnte war er im Textilunterricht verpönt. Aber unter dem ästhetisch forschenden Blick von Sybille Wiescholek, inspiriert von Helgas Theorie, wird dieses kleine Wesen zu einem zauberhaften Odradek und kann spielerisch im Dazwischen von Alltagsgegenständen den Blick verändern. „Pomponieren“ könnte ein neuer ästhetischer Imperativ sein. April 2020 X ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Vorwort Franz Kafka: Die Sorge des Hausvaters1 (1920) „Die einen sagen, das Wort Odradek stamme aus dem Slawischen und sie suchen auf Grund dessen die Bildung des Wortes nachzuweisen. Andere wieder meinen, es stamme aus dem Deutschen, vom Slawischen sei es nur beeinflußt. Die Unsicherheit beider Deutungen aber läßt wohl mit Recht darauf schließen, daß keine zutrifft, zumal man auch mit keiner von ihnen einen Sinn des Wortes finden kann. Natürlich würde sich niemand mit solchen Studien beschäftigen, wenn es nicht wirklich ein Wesen gäbe, das Odradek heißt. Es sieht zunächst aus wie eine flache sternartige Zwirnspule, und tatsächlich scheint es auch mit Zwirn bezogen; allerdings dürften es nur abgerissene, alte, aneinander geknotete, aber auch ineinander verfitzte Zwirnstücke von verschiedenster Art und Farbe sein. Es ist aber nicht nur eine Spule, sondern aus der Mitte des Sternes kommt ein kleines Querstäbchen hervor und an dieses Stäbchen fügt sich dann im rechten Winkel noch eines. Mit Hilfe dieses letzteren Stäbchens auf der einen Seite, und einer der Ausstrahlungen des Sternes auf der anderen Seite, kann das Ganze wie auf zwei Beinen aufrecht stehen. Man wäre versucht zu glauben, dieses Gebilde hätte früher irgendeine zweckmäßige Form gehabt und jetzt sei es nur zerbrochen. Dies scheint aber nicht der Fall zu sein; wenigstens findet sich kein Anzeichen dafür; nirgends sind Ansätze oder Bruchstellen zu sehen, die auf etwas Derartiges hinweisen würden; das Ganze erscheint zwar sinnlos, aber in seiner Art abgeschlossen. Näheres läßt sich übrigens nicht darüber sagen, da Odradek außerordentlich beweglich und nicht zu fangen ist. Er hält sich abwechselnd auf dem Dachboden, im Treppenhaus, auf den Gängen, im Flur auf. Manchmal ist er monatelang nicht zu sehen; da ist er wohl in andere Häuser übersiedelt; doch kehrt er dann unweigerlich wieder in unser Haus zurück. Manchmal, wenn man aus der Tür tritt und er lehnt gerade unten am Treppengeländer, hat man Lust, ihn anzusprechen. Natürlich stellt man an ihn keine schwierigen Fragen, sondern behandelt ihn – schon seine Winzigkeit verführt dazu – wie ein Kind. ‚Wie heißt du denn?‘ fragt man ihn. ‚Odradek‘, sagt er. ‚Und wo wohnst du?‘ ‚Unbestimmter Wohnsitz‘, sagt er und lacht; es ist aber nur ein Lachen, wie man es ohne Lungen hervorbringen kann. Es klingt etwa so, wie das Rascheln in gefallenen Blättern. Damit ist die Unterhaltung meist zu Ende. Übrigens sind selbst diese Antworten nicht immer zu erhalten; oft ist er lange stumm, wie das Holz, das er zu sein scheint. Vergeblich frage ich mich, was mit ihm geschehen wird. Kann er denn sterben? Alles, was stirbt, hat vorher eine Art Ziel, eine Art Tätigkeit gehabt und daran hat es sich zerrieben; das trifft bei Odradek nicht zu. Sollte er also einstmals etwa noch vor den Füßen meiner Kinder und Kindeskinder mit nachschleifendem Zwirnsfaden die Treppe hinunterkollern? Er schadet ja offenbar niemandem; aber die Vorstellung, daß er mich auch noch überleben sollte, ist mir eine fast schmerzliche.“ 1 Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. 1 ODRADEK IM ALLTAG 3 Iris Kolhoff-Kahl Fusseltierchen in Friedenszeiten Fusselig erinnert … Vor etwa zehn Jahren fragte meine beste Herzensfreundin und künstlerisch kreativ forschende Helga, ob wir gemeinsam ein Buch zum „Odradek“ herausgeben, bis heute blieb es eine Idee. Nun, etwas verspätet, in Gedenken an ihren 80. Geburtstag, den sie am 4.10.2019 gefeiert hätte, wird das Projekt Wirklichkeit. Im Friedwald „Reinhardswald“ im März 2011 nahe der Sababurg nahm ich die Zwirnspule mit den nachschleifenden Fäden und Fetzen, namens Odradek, in Franz Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ (1920) zum Anlass, Helga Kämpf-Jansens Denken und Forschen an ihrem Grab zu würdigen. Alles, was Helga im Alltag begegnete, konnte für sie zu einer Forschung, einer Idee, einer Frage werden bzw. zum ästhetisch fragenden „Staunen“ anregen, welches für sie Menschenbildung bedeutete. Neun Jahre nach ihrem Tod hat Paolo Bianchi in seinem Essay zum Phänomen des Staunens im „Kunstforum international“ Helgas kunstpädagogische Idee in einem treffenden Zitat zusammengefasst. „In einer ‚Schule des Staunens‘ sollten wir die Vorstellung eines ästhetisch forschendes Staunens praktizieren, das sich mit zwei wichtigen Aspekten verbindet: 1) Anlass des Staunens kann alles sein – eine Frage, ein Gedanke, eine Befindlichkeit; ein Gegenstand, eine Pflanze, ein Tier; ein Phänomen, ein Werk, eine fiktive oder authentische Person, eine Gegebenheit oder Situation; ein literarisches Thema, ein Begriff, ein Sprichwort u. a. m. 2) Die Fähigkeit zum Staunen ist allen Menschen möglich und innewohnend – dem Wissenden wie dem Unwissenden, dem Intelligenten wie dem Dummen, dem Experten wie dem Dilletanten.“ (Bianchi, 2019: 53) Anlässe dieses Staunens waren für Helga Kämpf-Jansen ästhetisch-gestalterische „Lebensmittel“ oder „Türen zum Wunderbaren“ (Bianchi, 2019) aufgeladen mit Bedeutungen, die uns „herumschubsen“, die uns verändern und die wir selbst transformieren können. So ging es uns beiden auch mit Odradek, einem fiktiv erschaffenen, personifizierten Ding in Kafkas Erzählung, eine kleine sternförmige Zwirnspule mit abgerissenen, aneinander geknoteten Zwirnen, Fetzen und Flusen und kleinen Beinchen, die ihm das Bewegen ermöglichen. Odradek führt als Ding ein starkes Eigenleben und er beeinflusst seine Mitbewohner, ob sie es wollen oder nicht. Wie oft haben Helga und ich über das Sinnbild Odradek gesprochen, den wir lieben und bewundern, weil er sich frei wie ein Kind im Haus bewegt und keinen festen Wohnsitz hat. Er spukt in unseren Übergangsräumen, im Unbewussten herum, auf Treppen und Fluren, Dachböden und Gängen. Seinen Wohnsitz nennt er „unbestimmt“. Er steht für unsere Ideen und Gedanken, die irritieren und inspirieren. Er taucht auf, wir versuchen, ihn in unseren Gesprächen zu fassen, aber er will sich nicht definieren lassen. Sobald wir glauben, ihn gepackt zu haben und ihn zu verstehen, lacht er auf und entschwindet. Auch sein Name ist nicht wirklich etymologisch herzuleiten. 4 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag Ähnlich ist auch Helga Kämpf-Jansens kunstpädagogisches Modell der „Ästhetischen Forschung“ angelegt. Lauter kleine Phänomene im Leben von Kindern, Jugendlichen, Schülern und Schülerinnen tauchen auf und verschwinden wieder, geben Anlass, zu forschen und Ästhetisches zu entdecken. Helga Kämpf-Jansen hat bewusst immer im Dazwischen, im Sinne von Hannah Arendts „Inter-esse“ gearbeitet. Es ging ihr um das Erkunden von Räumen, die es ermöglichen, einen neuen Blick auf die Welt zu werfen, aber dazu bedarf es anders als gewohnt zu sehen. Ihre „Ästhetische Forschung“ ist ein Suchen und ein Bemühen um das Kleine, das Alltägliche, das, was wir so schnell mit einem Blick beinah sträflich übersehen. Manchmal war Odradek in unseren Gesprächen ein Kind oder lernend Suchender, der sich nicht angepasst „erziehen“ lässt, sondern eigensinnig und kreativ seinen eigenen Weg geht und dem ein/-e gute/-r von der „Ästhetischen Forschung“ beeinflusste/r Lehrer/-in große Denk- und Handlungsräume einrichtet, wenn die Zwirnspule denn überhaupt bei ihm oder ihr einzieht. Für mich, Liebhaberin des Textilen, ist Odradek ein Objekt, in dessen Fäden sich Weiblichkeit, Klugheit und Handarbeit wie ein Lebensfaden verfangen haben. Vielleicht ist er ein Hauself, ein Fantasiewesen, ein kleiner Fussel, der uns aufmerksam macht auf das, was in der Alltagsrationalität übersehen wird. Er überlebt uns alle und verknotet unsere kollektiven Muster miteinander. Odradek sammelt die abgerissenen Fäden, die Lebensentwürfe, die Fragmente, die Flocken, unsere Sackgassen, die wir versuchen, zu fassen und zu verstehen. Mal gelingt uns ein Moment des Anknotens, mal verfilzen wir uns und die Vorstellung, was Leben und Tod ist, bleibt trotz aller Theorien immer vage, bis man selbst stirbt und andere wieder einen neuen Anfang anknoten, wie es die Autoren in diesem Buch versuchen, zu Helga Kämpf- Jansens „Ästhetischer Forschung in Alltag, Kunst und Wissenschaft“ erneut anzuknüpfen. Abb. 1: Christine Gross, „Die Sorge des Hausvaters“, 1970. 5 Iris Kolhoff-Kahl | Fusseltierchen in Friedenszeiten Odradek funktioniert nicht zweckmäßig. Vielleicht ist er auch eins von Helgas Fusseltierchen, die sie so gerne aus Spülbürsten entwarf, welche sich ein kleines „Fellchen“ aus Fetzen und Fusseln wachsen lassen als Schutz gegen die Härten der Welt und sich in kleinen Fusselrückzugsräumen in Kartons und Ecken einrichten und Unfug anrichten dürfen. Vielleicht bewirkt Odradek, wie Helga Kämpf-Jansen äußerte, als sie mal wieder die kleinen Tierchen, wie sie ihre Krankheit in unseren Gesprächen nannte, unter Kontrolle hatte und wunderschöne Stunden mit intensiver Lebensqualität verspürte: Ihr Worte lauteten: „Es ist mir wie das langsam anwachsende Gefühl einer schönen Befreiung.“ Und diese Befreiung möchte ich nun anhand von „Fusseltierchen in Friedenszeiten“ am Motiv des Kafkaesken Odradek ausarbeiten, an Helgas friedliche fantasievolle Fusseltierchenwelten erinnernd. Textile Fussel oder Fetzen wirken … Odradek ist ein Name, den Kafka nicht näher bestimmen will, ähnlich geht es den Wollmäusen oder Fusseln, die sich auf dem Boden unter dem Sofa oder Bett ansammeln. Es sind Flusen, die sich aus Textilien wie Laken, Decken, Teppichen, Betten, aber auch Haaren und Hautpartikeln lösen, mit Staub verbinden und zu beträchtlicher Dicke in jedem Haushalt tagtäglich anwachsen (vgl. Soentgen, 2016). Wollmäuse sind grau, erscheinen wie lebendige Wesen, weil sie mit jedem Lufthauch sich im Raum frei bewegen können. Sie bilden sich wie von selbst und beherbergen textile Archive des alltäglichen Lebens. „Es gibt regelrechte Staubatlanten, in denen alle Fasern und Haare, die in Wollmäusen und anderen Hausstaubproben theoretisch vorkommen, abgebildet sind.“ (ebd.: 25). Unter dem Mikroskop kann eine Wollmaus, ein Fussel mittlerweile auf seine Beschaffenheit (z. B. menschliche Haare, synthetische Fasern, Pflanzenfasern etc.) genauestens untersucht werden. Mit dem bloßen Auge ist die Wollmaus ein Fussel, ein kleiner Odradek wie bei Kafka, der jede unserer Hausbewegungen begleitet, den wir aufsaugen oder wegwischen oder aufheben können, den wir aber auch behüten und sammeln können, weil sie als Fussel im Dazwischen leben und oft sind es diese unscheinbaren abwesend anwesenden Dinge, die uns bedingen (vgl. Selle, 1986). Wasser sammelt sich in einer Vertiefung zur Pfütze, Haare sammeln sich im Duschabfluss, Staub oder Laub sammeln sich zu Flocken und Haufen, am Pullover bilden sich Wollfussel, im Bauchnabel sammeln sich Fussel und unter dem Fingernagel sammelt sich Schmutz an. Sammeln, auch von Wollmäusen, Fusseln und Fetzen, solches, was wir normalerweise wegwischen würden, wohnt eine sensible „Ästhetik des Bewahrens“ (Sommer, 1999: 17) inne. Der Sammler erkennt verbindende Muster unter den Dingen, beginnt sie zu sammeln und plötzlich treten Dinge auf, die zwar ähnlich, aber doch besonders sind. Sie sind eine Musterstörung und der Sammler fängt an, das Besondere unter den normalen Dingen bewusst zu suchen und zusammenzutragen. Es entsteht Schaulust, Anschauung oder auch Lust auf das erweiterte Begreifen, wie dem Fussel, dem Fetzen, dem, was wir eigentlich nicht wahrnehmen und doch wahrnehmen, aber meist als störend, nun aber als verstörend oder inspirierend begreifen zu vermögen. So kann, angelehnt an Juan Miró, ein Stückchen Faden, eine Wollmaus, ein Fetzen plötzlich eine Welt entstehen lassen oder eben auch Fusselwesen in einer künstlerisch fiktiven Welt. 6 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag … in Form von Fusselbildern, Fusseltierchen, Fusselskulpturen … mal friedlich Wie weiter oben erwähnt, ist es das Staunen, welches Menschen zu ungewohntem Wahrnehmen, Handeln oder Denken verleitet. Odradek, ein Fussel- und Fetzenwesen, beschäftigt nicht nur Kafkas Hausvater, sondern auch viele Künstler. Ist ein Ding, ein Objekt, ein Gegenstand nur dann Kunst, wenn es nicht bei den Flusen und Spinnen unterm Sofa herumlungert? Oder ist dieser Fussel, diese kleine Spule, das, was von alleine aus den Resten unseres Alltags entsteht, ein Störenfried, der Neues hervorbringen kann? Ein nachdenklich-argloser Blick für das, was scheinbar nicht wertvoll ist, weil es keinen sachlichen Wert versinnbildlicht, öffnet vielen Künstler/-innen die Möglichkeit, aus den armen Materialien, wie Fusseln, Staub oder Resten bzw. für das Vergessene, das Ärgerliche oder auch Störende, dem Schmutz und Rest, dem Dreck und dem Unvollkommenen ein neues Leben einzuhauchen, das umdenken lässt. Wäscheflusen aus dem Trockner, getrocknete Haare aus dem Abfluss, Hunde- oder Katzenhaare mit Staub vermengt, lösen nicht nur Abscheu und Ekel aus, sondern werden zum inspirierenden Material im künstlerischen Schaffensprozess. Im Laufe des 20. Jahrhunderts, verstärkt seit den 60er-Jahren, halten Materialien wie Fett, Filz, Fusseln, Fleisch, Federn, Haare, Blut, Staub, Leim, Schaum etc. Einzug in die Kunst, im Gegenzug zu „klassischen“ Materialien wie Marmor, Bronze oder Gips (vgl. Strässle, 2013). Sie sind das Vergängliche und stehen für das Veränderbare. Ein Fussel als Materialität ist nicht einfach „da, greifbar, sondern besetzt eine nicht explizit zu machende Stelle, ein ‚Abwesen‘, das sich zuweilen im ‚Zwischen‘ zusammenspielender oder konfligierender Stoffe abzeichnet oder aus ihm ‚herausbricht‘“ (Mersch, 2013: 28), wie bei Kafkas Odradek. Die Künstlerin Susanne Kassalitzky malt ihre Bilder nicht, sie klebt sie aus Fusseln und Fetzen aus Trocknern und Wohnecken. „An den Wänden hängen unverglaste Bilder, vorwiegend in grauen und braunen Farbtönen, die höchst ungewöhnliche Sujets zum Thema haben. Da stehen Menschen in einem Waschsalon und entleeren oder befüllen nummerierte Waschmaschinen, oder nackte Kleinkinder in expressiver Farbgebung springen den Betrachter regelrecht an. Die eigentliche Überraschung aber zeigt sich, wenn man näher rangeht. Dann kann man feststellen, dass hier keine Malerin mit Pinsel und Farbpalette am Werk war. Fussel bedecken die naturfarbene Leinwand und markieren helle, dunkle oder farbige Flecken, aus denen sich die Szenerie wie ein Flickenteppich zusammensetzt. Je näher man der Leinwand kommt, desto mehr löst sich die figürliche Darstellung wie bei einem Tarnanzug in schmutziggrau-braun-wei- ße Farbflecken auf, durchbrochen von roten, grünen oder blauen Flechten.“ (Scheiner, 2018) Veronika Olma verarbeitet die Flusen und Staubreste, die Trocknerfussel und Wollflusen zu greifbaren Fusseltierchen (siehe Abbildung 2) und im Sinne von Helga Kämpf-Jansens Theorie verbindet sie damit Unstetes, Schwankendes, Unsicheres, Inkohärentes, Widersprüchliches und Widerständiges. Sie verknüpft unsere Empfindungen von Lust und Unlust, unsere Wahrnehmungen von Wirklichem und Unwirklichem und fordert uns auf, unseren Denkakten völlig divergierende Zugänge zur Welt wie zu uns selbst einrichten zu müssen (vgl. Kämpf- Jansen, 2012: 141). Die fusseligen Trocknertierchen sind einerseits niedlich und friedlich, gleichzeitig aber auch aus Lebensresten zusammengefügt, sie zeugen von Überresten, dem Vergessenen, dem Morbiden. 7 Iris Kolhoff-Kahl | Fusseltierchen in Friedenszeiten … mal verstörend … wenn der Berliner Künstler Peter Rösel Flusen aus Hitlers Obersalzberg-Schreibtisch kratzt, der in der Kunstverwaltung des Bundes in Berlin steht. „Rösel scannte die Fussel, vergrößerte sie und fertigte daraus bedeutungsgeladene und sich bedrohlich krümmende Plastiken. Echt gruselig.“ (Danicke, 2013: 16) … immer aber fusselig, divers und paradox Fussel und Fetzen sind aufgeladen von Erinnerungen, manchmal bewusst, meist unbewusst – sie kommen wie Odradek aus den Ecken und Winkeln des Lebens heraus, friedlich und leicht kriechen sie flüchtig, ephemer in unser Unbewusstes. So wirken diese kleinen Fussel in die Zukunft, ohne Gewalt und dennoch beharrlich. Sie halten zusammen, indem sie vergänglich sind – ein wirksames Paradox. Helga Kämpf-Jansen formuliert es in ihrer Theorie so: „Die Rede vom ‚Verschwinden der Dinge‘, die eigentlich eher ihre Auflösungen und Übergänge in die virtuellen Welten der Bilder wie in die Diskurse meint, ist durchaus auch auf die konkreten Dinge selbst zu beziehen. Denn wenn jedes Ding zugleich es selbst und ein anderes sein kann, sind sie ständigen Veränderungen, Metamorphosen, Übergansformen unterworfen, die die ehemals fest fixierten dinglichen Gegebenheiten und ihre Funktionen immer wieder neu in Frage stellen. Sie sind sozusagen flüchtig, in flagranti, tauchen an immer anderen neuen Stellen im System der Waren-Dinge auf. Simulation, Spiel, Witz und Ironie verbinden sich mit ihnen. Doch so sehr die Dinge sich auch tarnen, uns zu täuschen Abb. 2: Veronika Olma, „Trocknertier Dolly“, 2016. 8 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag versuchen, so sehr ist auch unsere Wahrnehmung darauf eingestellt. Und dass sich ein ‚Enttarnen‘ oft durchaus mit Vergnügen verbindet, ist nur möglich vor dem Hintergrund gegebener Grunderfahren mit den Dingen.“ (Kämpf-Jansen, 2012: 27) Fussel fördern Friedenszeiten in ihrer innewohnenden Diversität und damit auch in unserem vergänglichen Leben. Odradek bietet uns Perspektiven, das Andere zu sehen, den blinden Flecken oder auch die scheinbaren Reste wertzuschätzen. „‚Wir sind alle aus lauter Flicken und Fetzen und so kunterbunt unförmlich zusammengestückt, daß jeder Lappen jeden Augenblick sein eigenes Spiel treibt. Und es findet sich ebensoviel Verschiedenheit zwischen uns und uns selber wie zwischen uns und anderen.‘“ (Montaigne in Kristeva, 1990: 131) Auch Odradek ist ein Querdenker der Alltagsmuster, ein kreatives Element, eine Perturbation (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009) und er lässt sich nicht festhalten, er transformiert sich, agiert transversal, ermöglicht Blickwechsel und ist sehr taktil und dennoch veränderbar. Er ist im Sinne der Psychoanalyse Freuds heimlich und unheimlich zugleich, eine beunruhigende Fremdheit in der Dynamik des Unbewussten (vgl. Kristeva, 1990: 199), die Kafka in der Sorge des Hausvaters um sein Fusseltierchen Odradek nicht deutlicher hätte ausdrücken können. Er bleibt im Dazwischen, er verbindet Heimliches und Unheimliches zum friedlich kreativen, aber auch schmerzlich Fragenden: „Vergeblich frage ich mich, was mit ihm geschehen wird. Kann er denn sterben? Alles, was stirbt, hat vorher eine Art Ziel, eine Art Tätigkeit gehabt und daran hat es sich zerrieben; das trifft bei Odradek nicht zu. Sollte er also einstmals etwa noch vor den Füßen meiner Kinder und Kindeskinder mit nachschleifendem Zwirnsfaden die Treppe hinunterkollern? Er schadet ja offenbar niemandem; aber die Vorstellung, daß er mich auch noch überleben sollte, ist mir eine fast schmerzliche.“ (Kafka in Raabe, 1970) Und mich schmerzt Helga Kämpf-Jansens Tod bis heute, aber ich spüre, dass sie wie Odradek weiter in mir wirkt – friedlich und fragend. Literatur Bianchi, P. (2019). Türen zum Wunderbaren. Kunstforum international, Bd. 259, April 2019, 46–63. Danicke, S. (2013). Zerfaserte Führerfussel. Art. Das Kunstmagazin, 35 (4). Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Marburg: Tectum. Kolhoff-Kahl, I. (2009). Ästhetische Muster-Bildungen. München: Kopaed. Kristeva, J. (1990). Fremde sind wir uns selbst. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Mersch, D. (2013). Erscheinung des ‚Un-Scheinbaren’. In T. Strässle, C. Kleinschmidt, J. Mohs (Hrsg.), Das Zusammenspiel der Materialien in den Künsten (S. 27–44). Bielefeld: Transcript. 9 Iris Kolhoff-Kahl | Fusseltierchen in Friedenszeiten Scheiner, M. (2018). Susanne Kassalitzky, Die Malerin und ihre Kunst aus Flusen. Zugriff am 19.3.2019 unter https://www.mittelbayerische.de/panorama-nachrichten/die-malerinund-ihre-kunst-aus-flusen-21934-art1618072.html. Selle, G., Boehe, J. (1986). Leben mit den schönen Dingen. Hamburg: Rowohlt. Soentgen, J. (2016). Geschichte einer Wollmaus. In V. von Gliszczynski, M. Suhrbier, E. Raabe (Hrsg.), Der rote Faden. Gedanken Spinnen Muster Bilden (S. 24–37). Bielefeld: Kerber. Sommer, M. (1999). Sammeln. Ein philosophischer Versuch. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Strässle, T. (2013). Pluralis materialitatis. In T. Strässle, C. Kleinschmidt, J. Mohs (Hrsg.), Das Zusammenspiel der Materialien in den Künsten (S. 7–21). Bielefeld: transcript Verlag. Abbildung Abb. 1: Christine Gross, „Die Sorge des Hausvaters“, 1970. Abb. 2: Veronika Olma, „Trocknertier Dolly“, 2016. 11 Jutta Ströter-Bender Kobolde in Kriegszeiten Mädchenzeichnungen aus den Jahren 1939/40–1943 Ein Brief Liebe Helga, in den intensiven und guten Jahren, in denen wir im Kunstsilo der Universität Paderborn zusammengearbeitet, geprüft, uns ausgetauscht und gelacht haben, erwähntest Du nur einmal ganz beiläufig und zwischendurch in Deinem Büro die Jahre Deiner frühen Kindheit in einem Luftschutzbunker von Kassel. Mehr als drei Jahre hast Du als Kriegskind (geboren am 4.10.1939) dort immer wieder Stunden, Tage und Nächte während der Bombardierungen Deiner Heimatstadt verbracht. Kassel konnte sich damals noch einer der schönsten Altstädte Deutschlands rühmen, mit seinen Fachwerkensembles, verwinkelten Gassen und seiner Residenz. Die Stadt war aber auch eine der wichtigsten nationalsozialistischen Rüstungshochburgen. Sie galt seit 1940 als besonderes Angriffsziel der Alliierten. Nur wenige Tage nach Deinem 4. Geburtstag, an einem wolkenlosen Herbstabend des 22.10.1943, wurde Deine Heimatstadt innerhalb von 90 Minuten durch alliierte Flugverbände zu 97 % zerstört. Mehr als 400 000 Brandbomben wurden von ca. 500 Flugzeugen abgeworfen. So viele Menschen starben in dieser Nacht, an die 10 000 Bürgerinnen und Bürger, hinzu kamen die unzähligen Verletzen, dann das Leben zwischen Ruinen. Und was kam nach dem Kriegsende? Mit der Aufnahme des Schulbetriebes im Herbst 1945 begann auch Deine Grundschulzeit, das Spielen auf Trümmerhaufen, mit den Entbehrungen während des so genannten Hungerwinters 1946/47, und dann dem Hineinwachsen in eine Gesellschaft des Wiederaufbaus. Und diese Zugewandtheit in das Leben hinein, den Mut, in eine neue Zeit zu blicken und an ihr mitzugestalten, diesen hast Du Dir das ganze Leben lang erhalten. Mir ist dann erst später bewusst geworden, nachdem das Thema Kriegskindheit und seine Nachwirkungen in den unterschiedlichsten Biografien während der vergangenen Jahre virulent wurde (vgl. Bear u. Frick-Bear, 2018), wie sehr diese Ereignisse auch Deine pädagogische Konzeption der „Ästhetischen Forschung“, Deine Anliegen und Dein Wirken indirekt geprägt haben. Denn Du hast aus der Erfahrung der Zerstörung, der Not und des großen Mangels der Kriegs- und Nachkriegszeit nicht nur die Erkenntnis mitgenommen, dass es wichtig und bedeutsam ist, von schönen und kunstvollen Dingen auch im Alltag umgeben zu sein, sondern, dass es auch notwendig ist, durch Kunst und Bildung, forschendes Denken und ästhetische Erfahrungen die Persönlichkeit von Kindern und jungen Menschen zu stärken, Selbstfindungsprozesse einzuleiten und kulturellen Reichtum zu erfahren. Das ist Dir hochschuldidaktisch, wie auch in der Schule, so viele Mal gelungen. 12 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag Mit Blick auf Deine Lieblingsgeschichte von Kafkas Odradek und die erlebte Kriegszeit im Luftschutzbunker ist Dir im Folgenden die Vorstellung mehrerer Mädchenzeichnungen (13–16 Jahre) aus den Kriegsjahren von 1940–1943 in Deutschland und Frankreich gewidmet. Kinder- und Jugendzeichnungen als historische Dokumente Die im Folgenden vorgestellten Mädchenzeichnungen aus den Kriegsjahren geben als historische Dokumente und Informationsträger exemplarische Eindrücke der Auswirkungen auf die Zivilbevölkerung in Deutschland und Frankreich wieder. Sie greifen Szenen aus dem Luftschutzkeller auf. Sie setzen das Motiv der Kobolde und seiner Gefährten kritisch und sensibel in den zeitgenössischen Kontext von Lebensmittelknappheit, Hunger und Sorgen. Diese schulischen Arbeiten sind auf Papier mit den klassischen Schreib- und Schulmaterialien gestaltet (Blei- und Buntstifte, Wasserfarben) und in ihrer Einzigartigkeit authentischen Schriftstücken vergleichbar, oftmals changierend zwischen bildhaften Zeichen und Schrift. Einige von ihnen können wir mit gemalten Briefen vergleichen, in denen die noch jungen Autorinnen zu „Zeitzeuginnen“ werden und ihrer Generation eine Stimme verleihen. Sie sollen hier für viele „ihrer Generation stehen, gleichsam als Zeuge im Prozeß gegen die Bedingungen, unter denen alle Kinder (während des Zweiten Weltkrieges, Anmerkung der Verfasserin) heranwachsen müssen“ (Jouhy, 1976: 151). Die hier ausgewählten Zeichnungen verweisen als historische Quellen oder auch als „Manuskripte extremer Erfahrungen“ (vgl. Bibliothèque nationale de France, 2019) mit ihren Motivfindungen sowie durch ihre Gestaltungsweisen somit nicht nur auf individuelle Erfahrungen, sondern ebenso auf die Weltbilder, Geschlechterrollen und Vorstellungen ihrer Zeit. In verschiedenen Forschungszweigen wurde daher in allgemeiner Perspektive die Dimension von historischen Kinder- und Jugendzeichnungen als ein bedeutendes wie schützenswertes Kulturgut erkannt (vgl. Bering u. Ströter-Bender Drucklegung, 2020). Die folgenden fünf Darstellungen gehören zum Bestand von Schulmuseen, die insgesamt eine bedeutende Rolle in der Sammlung und dem Erhalt von Kinder- und Jugendzeichnungen einnehmen. Eine der Zeichnungen befindet sich in dem Archiv des Schulmuseums der Universität Erlangen-Nürnberg, die anderen im Bestand des Musée National de l’ Education, Rouen, Frankreich. Diese gehören zu der sogenannten Jouclard Sammlung, deren Entstehung durch die Kriegsereignisse in Frankreich bedingt wurde. Die französische Künstlerin und Kunstpädagogin Adrienne Jouclard (1882–1972) unterrichtete als Lehrerin der Stadt Paris seit 1907 Zeichnen an verschiedenen Mädchenschulen der Stadt, die wir mit den heutigen Berufskollegs vergleichen könnten. Hier bereiteten sich im Alter zwischen 14–16 Jahren junge Mädchen auf ihre Lehre vor, beispielsweise als Schneiderinnen und Modistinnen, was zugleich eine hohe Professionalität in der Ausbildung ihrer Zeichenkompetenzen verlangte. Jouclard verfügte als Künstlerin (Preis Rosa Bonheur 1914) über ein mehr als fundiertes formales Können im Zeichnen und Malen (vgl. Biographie d‘Adrienne Jouclard). Ihr Unterricht erfreute sich größter Anerkennung bei der Schuladministration wie bei ihren Schülerinnen (vgl. Gaulupeau u. Prost 2003: 18f.). Jouclard stand in den ersten Kriegsjahren bereits kurz vor dem Abschied aus dem Berufsleben (Herbst 1941), als sie sich entschied, mit ihren Schülerinnen in Zeichenaufgaben die Schrecken 13 Jutta Ströter-Bender | Kobolde in Kriegszeiten der deutschen Okkupation von Paris (22.6.1940 – 24.8.1944) für die Zivilbevölkerung festzuhalten und dann diese Arbeiten in Folge aufzubewahren (vgl. Gaulupeau; Prost, 2003: 18f.). Damit ging sie weit über die Anforderungen der Lehrpläne hinaus. Sie kommunizierte, wohl auch aus politischen Gründen, ihre Aufgabenstellungen vorsichtshalber nicht gegenüber der Schulleitung. Diese Vorgehensweise wird rückblickend als ein Akt des Widerstandes gegen die deutsche Besatzungsmacht gewertet (vgl. ebd.: 21f.). Mutig öffnete Jouclard somit ihren Unterricht für die Formulierung von konkreten Erfahrungen ihrer Schülerinnen in der Besatzungszeit und ließ sie dabei eigenständige Sehweisen durch ästhetisches Handeln entwerfen. Eine in der damaligen Zeit eher ungewöhnliche Vorgehensweise, deren Konzeption fast 50 Jahre später durch Helga Kämpf-Jansen für die Kunstpädagogik konkretisiert wurde (vgl. Kämpf-Jansen, 1998: 234). Die Sammlung teilt sich mit 287 Arbeiten, durchgängig Klassensätze, in fünf unterschiedliche inhaltliche Segmente auf. Jouclard überreichte ihre Sammlung im Jahre 1957 dem französischen Staat. Ein Teil dieser Zeichnungen gehört jetzt zu einem Konvolut von historischen Kinder- und Jugendzeichnungen, die im Sommer 2019 durch eine Initiative der Kunstakademie Düsseldorf und der Universität Paderborn unter dem Antragstitel „Childhood in Danger. Peace, War and Genocide“ zur Aufnahme in das UNESCO-Weltdokumentenerbe vorgeschlagen wurden (vgl. International Research And Archives Network). Darstellungen zum Aufenthalt im Luftschutzbunker Abb. 1: Sammlung der Künstlerin und Kunstpädagogin Adrienne Jouclard. Auf dem den Weg in den Luftschutzbunker. Signatur der Schülerin Lupoli C.S.A. (Alter ca. 14–16 Jahre), Herbst 1939/ Frühjahr 1940, Zeichenpapier, Gouache, 16,2 × 24,7 cm, Musée National de l’Education, Rouen, Inventarnummer: 1979.09325.1 14 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag Das Motiv „Aufenthalt im Luftschutzbunker“ findet sich in Kinder- und Jugendzeichnungen der 40er-Jahre eher selten. Daher sind Werke zu dieser Thematik aus der französischen Jouclard-Sammlung umso bedeutsamer, weil hier die Auswirkungen des Krieges auf die Zivilbevölkerung festgehalten werden und somit, über die nationalen Grenzen hinaus, einen tiefer gehenden Einblick in die Nöte und Ängste ihrer Zeit ermöglichen. Die Pariser Schülerin C. Lupoli hat die bedrückende Szene des Luftschutzalarms, des Eilens und Herabsteigens von einigen Hausbewohnern in den Luftschutzkeller festgehalten. Es handelt sich hier um einen Alarm aus den Monaten vor dem Einmarsch der deutschen Truppen in Paris (1939/1940). In subtiler Farbnuancierung wird die düstere Atmosphäre eines breiten und großen Flurs sichtbar, dessen Raumebenen in den Keller führen. Hier interessiert die Darstellung eines kleinen Jungen mit seiner Mutter, die im Vordergrund dargestellt sind. Die Mutter hat bereits eine Gasmaske aufgesetzt, das Kind wird fast von ihr gezogen. Es hält, wie die anderen Personen auch, in der Hand einen so genannten Henkelmann, einen Blechbehälter, in dem zubereiteter Proviant für die Zeit während des Aufenthaltes im Luftschutzkeller vorbereitet ist. Was machten dann aber in den folgenden Jahren in Deutschland die Frauen und Männer während des Ausharrens in den Luftschutzbunkern mit ihren Kindern, wenn nicht gerade der direkte Angriff erfolgte und dann oft gebetet oder sich schützend über die Kinder gelegt wurde? Wie wurden die Kinder in den großen Menschengruppen ruhig gehalten, abgelenkt? Was mag hier Helga Kämpf-Jansen als Kind erlebt haben? In der Regel waren für den Aufenthalt im Luftschutzbunker Taschen mit wichtigen Habseligkeiten und Unterlagen gepackt, falls nach Ende der Angriffe die Wohnung ausgebombt sein sollte. Es kann davon ausgegangen werden, dass sich in diesen Taschen auch Spiele, Hefte oder Kinderbücher befanden, um den Jüngeren die zermürbenden Stunden des Wartens und Bangens zu vertreiben und wenigstens teilweise erträglich zu machen. So ist beispielsweise von der Cecilienschule, einer Realschule für Mädchen in Saarbrücken, bekannt, dass die ganze Schule bei Fliegeralarm im nahen Bunker Schutz suchte und die Lehrerinnen den Unterricht fortsetzten, allein schon, um ihren Schülerinnen etwas vom vertrauten Alltag weiterzugeben und die Zeit zu nutzen. In der Sammlung der Zeitzeugenberichte zur Bombardierung von Kassel im Oktober 1943 werden auch Erinnerungen an Geburtstagsfeiern für Kinder mit Geburtstagskuchen im Luftschutzkeller erwähnt (vgl. Siemon, 2018: 8). Eine andere Zeitzeugin aus Kassel schreibt: „Ab September 1943 wurden die Angriffe häufiger, wir verbrachten manche Stunde im Keller und auch nachmittags war so oft Fliegeralarm, dass wir Kinder uns nicht mehr vom Hof wegbewegen durften. So manches Mal sind wir mit Spielsachen, Puppenwagen und Roller im Keller gelandet. So auch am 22. Oktober.… Als nach einer Zeit das Entwarnungssignal zu hören war, ließen wir die Spielsachen im Keller zurück. Nach dem Abendbrot gingen wir wie immer, völlig bekleidet für einen nächtlichen Aufenthalt im Luftschutzkeller, zu Bett. Inzwischen hatten wir Routine. Bei Alarm raus aus den Federn, rein in die Schuhe, noch einen Mantel geschnappt, die Tasche mit den wichtigsten Papieren, ich meinen Teddy und nichts wie in den Keller. So auch an diesem Abend.“ (Siemon, 2018: 54) 15 Jutta Ströter-Bender | Kobolde in Kriegszeiten Einen weiteren, allerdings mehr als bestürzenden Hinweis zum Spielen von Kindern und Erwachsenen im Bunker, entdecken wir in der Biographie von Hitlers Sekretärin Traudl Junge, die die letzten Tage im Führerbunker in Berlin, Ende April 1945, schildert und darin auch die Spielaktionen für die sechs Kinder von Joseph und Magda Goebbels beschreibt, bevor diese von ihren eigenen Eltern (vor deren Suizid) ermordet wurden (vgl. Junge, 2004: 199). Eine der ebenso seltenen Darstellungen, in der das Spielen während einer der zermürbenden Wartesituationen im Zweiten Weltkrieg, in einem bunkerähnlichen Raum, vermutlich in einem Bahnhofsbereich gezeigt wird, gehört gleichfalls zu dem Segment der Jouclard-Sammlung. Es handelt sich hier um eine Warteszene im Kontext der Rückkehr in das von den Deutschen besetzte Paris, nach der Massenflucht im Juni 1939, an einer der Grenzlinien zwischen der Vichy-Region und dem freien Frankreich. Abb. 2: Sammlung der Künstlerin und Kunstpädagogin Adrienne Jouclard. Deutsche Besetzung von Frankreich. Warten in einem Schutzraum / Bahnhof an der Demarkationslinie: Rückkehr nach Paris nach der Flucht. Sommer 1940, Schülerin (Name unbekannt), 14–16 Jahre, Zeichenpapier, Gouache 24,5 × 16 cm, Musée National de l’Education, Rouen, Inventarnummer: 1929.9329.1 16 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag In hoher malerischer Qualität, anteilnehmender Beobachtung und sensibler Ausformulierung werden in einer Art malerischem Fleckenteppich unterschiedliche Szenen des Wartens von Müttern und ihren Kindern geschildert. Es kann davon ausgegangen werden, dass es sich hier um den Rückblick auf eigenes Erleben handelt. Mittig und ganz unten im Vordergrund vertreiben sich zwei kleine Kinder die Zeit mit einem Kartenspiel. Weiter oben werden zwei Dienstpersonen von Müttern umringt und um Auskunft gebeten, wobei die Tür verschlossen ist. Diese Situation der Unsicherheit, das Warten, Bangen, Vergehen der Zeit haben unzählige Kinder und ihre Familien jener Jahre erlebt, sodass auch bei dieser Zeichnung von einem universellen Zeitdokument mit hoher Bedeutung gesprochen werden kann. Zwerge und Kobolde in der Zeitschrift „Deutsche Kinderwelt“ Im Deutschland der Kriegsjahre erschien monatlich die Zeitschrift „Deutsche Kinderwelt. Eine Kinderzeitschrift für Spiel und Spaß, Freude und Kameradschaft“. Mit kleinen Märchen, Gedichten, Rätseln, Ausmalbildern und fast durchgängig farbig illustriert, erreichte dieses Blatt im Stil eines ansprechenden Schulheftes breite Schichten. Die Texte entsprachen dem nationalsozialistischen Konzept des Deutschtums, wozu auch der Rückgriff auf bekannte Märchenmotive gehörte, häufig in Verbindung mit Zwergen, Kobolden und beseelten Objekten (z. B. laufende Gegenstände wie Hefte und Tafeln). Die Titelblätter waren im zeitgenössischen Layout ansprechend und mit zahlreichen Illustrationen gestaltet. Diese hier verbreitete Kinderästhetik entfaltete eine spezifische Breitenwirkung. Wir können davon ausgehen, dass diese beliebten Hefte auch im Bunker betrachtet, gelesen und ausgetauscht wurden. Kinderzeichnungen aus den frühen 40er- Jahren zeigen, wie stark die Ästhetik dieser Hefte und ihre Motive studiert, formal auswendig gelernt und in eigenen Zeichnungen aufgenommen wurden, so auch die kleinen Kobolde und Zwerge, die auf zahlreichen Seiten der Zeitschrift zu finden sind und ein populäres wie dekoratives Element zwischen den Textpassagen darstellen. Möglicherweise hat Helga Kämpf-Jansen diese Kinderlektüre wie auch andere Bilderbücher mit ähnlichen Illustrationen angeschaut, sich vielleicht auch während ihrer Bunkeraufenthalte für die vielen kleinen Wesen und imaginären Gestalten begeistert. Wir wissen es nicht, aber Kobolde und Zwerge gehören zu einem auffallenden und wiederkehrenden Motiv in Mädchenzeichnungen während der Kriegsjahre. Abb. 3: Titelblatt „Deutsche Kinderwelt. Eine Kinderzeitschrift für Spiel und Spass, Freude und Kameradschaft“, Leipzig. Juni 1943, Privatbesitz. 17 Jutta Ströter-Bender | Kobolde in Kriegszeiten So zeigt beispielweise das Titelblatt dieser Kinderzeitschrift (Juli 1943) im oberen Drittel das Standardmotiv der Zeitschrift. Von Glockenblumen links und rechts umrahmt, lesen ein Junge und Mädchen begeistert ein Heft, umgeben von einem Zwergenpaar und einem Häschen. Eine rosa Wolke, vor einem gelb leuchtenden Himmel, umgibt die idyllische und friedvolle Kinderszene. Im unteren Zweidrittel des Covers werden fröhliche Themen aus der Ferienzeit vorgestellt. Sie entfalten sich in einem beliebten Kompositionsschema dieser Zeit, das an eine Jahreszeitenuhr erinnert und in zahlreichen Kinder- und Schulillustrationen verwendet wurde. Lebendig und ansprechend bewegen sie sich um einen roten Kreis im Zentrum des Titelblattes, in dem wiederum ein fröhlicher Junge in Wanderkleidung ein kleines Mädchen mit Sonnenhut und Blumen an die Hand nimmt. Unter dem Banner Ferien Freuden! wird das beliebte Zwergenmotiv erneut aufgegriffen. Ein lustiger Zwergenjunge führt eine Reihe mit schulischen Objekten, Heften, einer Rechenmaschine und einer Tafel an, die ihm – wie kleine Kobolde – mit Gesicht und Beinen folgen. Endlich habe ich Ruhe! ist auf der kleinen Tafel notiert. Kaum ist es zu glauben, dass diese lustigen und lebendigen Kinderszenen, so auch wie hier, mit Strand- und Bauernhofidyllen im Juli 1943 verbreitet wurden, in einer Zeit, in der viele Kinder schon vom Luftkrieg tangiert wurden, ihre Heimat verloren hatten, ihre gefallenen Väter beklagen mussten oder deportiert waren. Helfende Hauskobolde Die Förderung der häuslichen Tugenden und das Handarbeiten gehörten im Besonderen zur Erziehung eines „deutschen Mädchens“ in der NS-Zeit. Während für Jungen im Kunstunterricht eher militärische Themen wie das Zeichnen von Waffen und Kriegsszenen befürwortet wurden, zählten zu den großen „Mädchenthemen“ auch Motive der fürsorglichen, täglichen Hausarbeit, der Lebensmittelbeschaffung und der Handarbeit, wobei hier jedoch auch Traditionen aus der klassischen Mädchenerziehung eine Fortsetzung fanden (vgl. Kurz, 2018: 215). Eine Zeichnung von Christa Bausch aus dem unbekannten schulischen Kontext einer 8. Klasse, (damals in umgekehrter Reihenfolge gezählt als 3. Klasse), stellt in präziser Gestaltung das damals verbreitete und beliebte Motiv eines Handarbeitskörbchens mit Nähwerkzeugen im erzählerischen Querformat dar. Wie auch auf dem Titelblatt der „Deutschen Kinderwelt“ hat das vermutliche 13–14 jährige Mädchen in idyllischer und romantisierender Weise die Objekte verwandelt und als kleine helfende Hauskobolde beseelt. Scheren reichen sich als kleine Personen die Hand. Zwirnrolle, Nadeln, Metermaß, Nadelkissen und Spule bewegen sich mit Beinen und Ärmchen um das fein modellierte Körbchen im fröhlichen Reigen. Ihre Köpfe sind ausdifferenziert gestaltet, mit modischer Frisur, Zöpfen, Mützen, Zylinder und Kopftuch. Bei diesen helfenden Hausgeistern werden populäre Bildtraditionen aus Grußkarten, Kinderbüchern und Märchenillustrationen aufgegriffen. Hier hat das häufig in Kinderstuben wie Schulen erzählte Kunstmärchen der Kölner Heinzelmännchen (Ernst Weyden, 1826) seine Spuren hinterlassen (vgl. Heinzelmännchen Köln). Zugleich werden bei der szenischen Umsetzung dieses Blattes Erinnerungen an jene helfenden Hausgeister aus den Märchen der Gebrüder Grimm wach, die fleißigen Mädchen zur Seite stehen, wie beispielsweise einem armen Mädchen (und einer zukünftigen Prinzessin) in dem Märchen „Spindel, Weberschiffchen und Nadel“: 18 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag „Die Spindel sprang ihm augenblicklich aus der Hand und zur Türe hinaus; und als es vor Verwunderung aufstand und ihr nachblickte, so sah es, dass sie lustig in das Feld hineintanzte und einen glänzenden goldenen Faden hinter sich herzog. Nicht lange, so war sie ihm aus den Augen entschwunden. Das Mädchen, da es keine Spindel mehr hatte, nahm das Weberschiffchen in die Hand, setzte sich an den Webstuhl und fing an zu weben. Die Spindel aber tanzte immer weiter, und eben als der Faden zu Ende war, hatte sie den Königssohn erreicht. „Was sehe ich?“ rief er, „die Spindel will mir wohl den Weg zeigen?“ drehte sein Pferd um und ritt an dem goldenen Faden zurück.“ (Grimm u. Grimm, 1843) Die harmonische, zarte Mädchenzeichnung hat jedoch zwei Seiten und wird in eindrucksvoller Weise zum Zeitdokument der späten Kriegsjahre, wenn ihre Rückseite betrachtet wird. In Zeiten der Materialknappheit wurden in der Schule auch Rückseiten amtlicher Nachrichtenblätter im Kunstunterricht genutzt, wie hier ein mit der Schreibmaschine vervielfältigtes Blatt mit einem Aufruf vom 9.3.1943 in Stuttgart, wo es um eine Sammlung für die Kriegskameraden an der Front geht. Diese Seite ist jedoch mit blauem Buntstift, mit heftiger Strichführung, durchgestrichen (von der Schülerin oder der Lehrperson?). Zwerge und Kobolde in Paris, Januar 1941 Zwerge, Kobolde und Hausgeister finden sich auch in den Werken der Jouclard-Schülerinnen in Frankreich wieder, wobei hier jedoch schon freiere und von Filmen beeinflusste Bildfindungen eine Rolle spielen. Insgesamt kann bei den vorliegenden Darstellungen von selbstbewussten und mutigeren Interpretationsformen ausgegangen werden, ein möglicher Verweis auf eine freiere Mädchenerziehung als unter der rigiden nationalsozialistischen Erziehung in Deutschland überhaupt denkbar war. Abb. 4: Vorderseite, Kobolde mit Strickzeug, Christa Bausch (Klasse 3c / heute 8. Klasse), 1943, Bunt- und Bleistiftzeichnung auf Papier, DinA4, Archiv des Schulmuseums der Universität Erlangen-Nürnberg, Inventarnummer 5.8.1./64/14 Abb. 5: Rückseite der Schulzeichnung Kobolde mit Strickzeug, DinA4, Amtsaufruf zur Kriegssammlung, 9.3.1943 Archiv des Schulmuseums der Universität Erlangen-Nürnberg, Inventarnummer 5.8.1./64/14 19 Jutta Ströter-Bender | Kobolde in Kriegszeiten In Anbetracht der dramatischen Ereignisse, die sich in Paris abspielten, hatte Adrienne Jouclard ihren Schülerinnen aus der Rue de Patay im Januar 1941 zusätzliche Hausaufgaben mit der Bitte erteilt, den Alltag ihrer Mütter in Zeiten der Lebensmittelknappheit zu malen (vgl. Gaulupeau u. Prost, 2003). Im eisigen Winter des Jahres 1940/41 wurden die Beschränkungen der Lebensmittel, aber auch die von Hygieneartikeln immer strenger. 50, ganz individuelle Arbeiten entstanden dazu von Seiten der Schülerinnen. Ihr beschnittenes kleines Format war der Papierknappheit geschuldet. Auf einigen dieser Bilder tauchen im häuslichen Universum die Zwerge und Kobolde auf, deren Darstellungen zur Ausformulierung von Wünschen und Imaginationen wie auch zu einer Kritik am Zeitgeschehen genutzt wurden. In diesem Kontext gilt das Bild „Traum einer Hausfrau“ von Odette Raymont (14–16 Jahre) als herausragend. Im Stil eines Kinoplakates konzipiert, zeigt die Komposition eine schlafende Frau, die Mutter des Mädchens, in ihrem Bett. Sanft auf ein Kopfkissen gebettet, erinnert sie an ein müdes Schneewittchen und es ist davon auszugehen, dass Odette Raymond hier im Aufbau und Farbgestaltung eine Szene aus dem Walt Disney Film „Schneewittchen“ (Blanche Neige / uraufgeführt in Paris 1938) aufgegriffen hat. Oberhalb der Mutter ist in roter Druckschrift ausgeführt „Rève d’une Ménagere en Janvier 41“. Im Vordergrund des Bildes tanzen und tummeln sich Zwerge und kleinere Nutztiere (potenzielle Fleischlieferanten) auf der Bettdecke. Die guten und zauberkräftigen Geister bringen der erschöpften Mutter in Not, sozusagen als Wächter des Haushaltes, mit fröhlichem Zauber, tanzend und rufend die ersehnten Gaben für ihre Familie. Es ist eine Vielzahl von Lebensmitteln, die sich hier im Traumgeschehen zeigt. Die Zwerge halten diese in den Händen und verkünden mit Sprechblasen, was sie bereithalten: Seife, Schinken, Zucker, Butter, Kuchen und Öl. In der Mitte der Bettdecke Abb. 6: Sammlung der Kunstpädagogin Adrienne Jouclard. Der Traum einer Hausfrau, Odette Raymont (14–16 Jahre), Januar 1941, Zeichenpapier, Gouache, 24 x 32 cm, Musée National de l’Education, Rouen, Inventarnummer: 1979.09289.28 20 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag werden Kohlesäcke aufgereiht. Aus dem Mund der schlafenden Mutter kommt ein Seufzen: Wie ein Omelette machen? Die ganzen Bilddetails sind sorgfältig ausgemalt, farbig subtil aufeinander abgestimmt und umrahmt. Das Werk enthält einen immensen erzählerischen Reichtum und einen intensiven Blick für die Details. Es entsteht ein eindrucksvoller Tanz von Traumelementen, deren Choreografie durch die Hausgeister bestimmt wird. Liebe, Anteilnahme und Fürsorge zeigen sich hier im Blick auf die Mutter und geben aus der historischen Perspektive einer Jugendlichen einen wichtigen Kommentar zu deren sorgenvollem Alltag in Zeiten des Mangels. Ihre Klassenkamaradin Jeanine Lagarrigue hat mit der Darstellung der Lebensmittelrationierungen einen anderen, weitaus weniger romantisierenden Zugang gewählt, der aber ebenso eine imaginäre Filmszene wiedergeben könnte. Im Zentrum ihres querformatigen Bildes steht ein sorgfältig gedeckter Tisch mit blau-weiß karierter Decke, kleinen, leeren Tellern für vier Personen, mit einer halb gefüllten Schüssel und einem Brot. Es ist der schonungslose Blick auf die Mangelsituation einer Familie. Links und rechts, in den oberen Bildecken, sehen wir eine Metzgerei und ein Milchgeschäft, an den Türen die Schilder „geschlossen“. Oben und unterhalb des Tisches umrahmen fächerartig Lebensmittelkarten die Szene mit den Nahrungsmittelangaben: Fleisch, Fett, Brot, Käse, Kartoffeln. Um den Tisch herum entfaltet sich ein koboldartiger Tanz, es sind hier lebendig gewordene Lebensmittelkarten mit ihren Rationierungsangaben. Sie hüpfen mit dünnen Armen hin und her, schwenken ihre Beinchen; ihre Köpfe gleichen Kleiderhaken oder Fragezeichen. Dieser Tanz hat nichts Freundliches oder Gewinnendes wie in den beiden vorab beschriebenen Zeichnungen. Hier wirken die koboldähnlichen Lebensmittelkarten bösartig und frech. Sie umringen, umzingeln und umtanzen die ratlose Mutter, mit ihrer leeren Einkaufstasche jeweils links und rechts vor den Eingängen der verschlossenen Geschäfte dargestellt, und scheinen sie zu verhöhnen. Sie ist kaum größer als diese tanzenden Karten, deren Bedeutung übermächtig wird. Zwiespältige Wesen Die Kobolde und Hausgeister in den vorgestellten Mädchenzeichnungen der Kriegsjahre bewegen sich in den häuslichen Bereichen, sie dokumentieren und verkörpern wie in den Zeichnungen der Jouclard-Sammlung die Sorgen des Alltags in dieser schweren Zeit. Bemerkens- Abb. 7: Sammlung der Kunstpädagogin Adrienne Jouclard. Der Tanz der Lebensmittelmarken, Jeanine Lagarrigue (14–16 Jahre), Januar 1941, Zeichenpapier, Gouache, ca. 16 × 24 cm, Musée National de l’Education, Rouen 21 Jutta Ströter-Bender | Kobolde in Kriegszeiten wert erscheint, dass dieses eher kindliche Motivspektrum der Wesen über die Altersphase hinaus, fast regressiv, in die Jugendzeit mithineingenommen wird. Zwar unterstützen die kleinen Wesen gute Bestrebungen und fleißige Bemühungen. Sie sind lieb, lustig und freundlich, so in der Buntstiftzeichnung von Christa Bausch. Aber sie erscheinen auch zwiespältig, frech und höhnisch wie in der Darstellung von Jeanine Lagarrigue und formulieren somit fast surreal die alltäglichen Abgründe dieser Mangel- und Hungerjahre, welche sich hier nur noch mit Motiven einer imaginären Zwischenwelt ausdrücken lassen. Zugleich erscheinen die Zwerge und Kobolde auch als humorvolle Bildelemente, welche in schwierigen Situationen und konkreten Notzeiten (ähnlich wie in den Märchen) mit Magie und Zauber die Situationen zum Guten wenden können und Räume zu einer fantasievollen Welt des Wünschens öffnen. Sie geben somit, wie in dem Werk von Odette Raymond, einen tiefgründigen Kommentar zu den Sehnsüchten der Kriegsgeneration ab. Diese Mädchenzeichnungen erweisen sich somit als wichtige historische Dokumente, welche Einblicke in die Geschichte des Faches Kunstpädagogik ermöglichen. Sie geben Hinweise auf nationale Traditionen wie auch auf die Biografien engagierter Kunstpädagog/-innen, so von Adrienne Jouclard. Zum Abschluss Als Kollegin und in direkter Umgebung habe ich die große Wirksamkeit von Helga Kämpf- Jansens „Ästhetischer Forschung“ erleben dürfen, die dadurch gemachten Erfahrungen haben Generationen von Kunstpädagog/-innen für ihre berufliche Laufbahn bereichert und damit weiterführend die ihnen anvertrauten Heranwachsenden. Im Kontext ihrer biografischen Erfahrungen von Kriegszeit, entbehrungsreicher Nachkriegszeit und Wiederaufbau hat Helga Kämpf-Jansen ein kunstpädagogisches Methodenspektrum formuliert, welches bis heute die nachfolgenden Generationen in tiefgreifender Weise berühren und verändern kann. Wenn noch einmal an das Bild des Kobolds gedacht wird, so lebt er versteckt als widerständiger, lebendiger Geist in ihrem Konzept weiter. Literatur Baer, U., Frick-Baer, G. (2018). Kriegserbe in der Seele. Was Kindern und Enkeln der Kriegsgeneration wirklich hilft (5. Aufl.). Weinheim, Basel: Beltz. Baer, U., Frick-Baer, G. (2010). Wie Traumata in die nächste Generation wirken: Untersuchungen, Erfahrungen, therapeutische Hilfen. Neukirchen-Vluyn: Semnos. Bering, K., Ströter-Bender, J. (2020). Blicke auf die Welt. Bildgestaltungen von Kindern und Jugendlichen – Historische Dokumente aus der Sammlung von Arbeiten aus dem Kunstunterricht im Archiv der Kunstakademie Düsseldorf. Mit Beiträgen von Rolf Niehoff und Joachim Littke, ca. 250 Seiten, 150 Farbabb., Text deutsch/englisch (im Druck). Bibliothèque nationale de France. Manuscrits de l’extrême. Prison, passion, péril, possession. Zugriff am 16.6.2019 unter https://www.bnf.fr/fr/agenda/manuscrits-de-lextreme. ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag 22 Biographie d’Adrienne Jouclard. Zugriff am 16.6.2019 unter http://adrienne-jouclard.org/ crbst_1.html. Gaulupeau, Y., Prost, A. (2003). Dessins d’exode. Paris: Tallandier éditions. Grimm, J., Grimm, W. (1843). Spindel, Webschiffchen und Nadel. Zugriff am 16.6.2019 unter https://www.grimmstories.com/de/grimm_maerchen/spindel_weberschiffchen_und_nadel. Heinzelmännchen Köln (o. J.). Heinzelmännchen Märchen. Zugriff am 16.6.2019 unter http:// www.heinzelmaennchen.koeln/heinzelmaennchen-maerchen/. Heusinger von Waldegg, J. (2016). Signaturen der Moderne. Zeichen – Schrift – Kontext. Karlsruhe: Ernest Rathenau. International Research And Archives Network. Children’s and young people’s drawings. Historical documents of war and peace. Zugriff am 16.6.2019 unter https://internationalarchives.net/de/. Jouhy, E. (1976). Das programmierte Ich. Frankfurt a. M.: Syndikat. Junge, T. (2004). Bis zur letzten Stunde: Hitlers Sekretärin erzählt ihr Leben (2. Aufl.). Berlin: List. Kämpf-Jansen, H. (2004). Ästhetische Forschung. Köln: Salon. Kämpf-Jansen, H. (1998). Von der Last kunstpädagogischer Wirklichkeit und der Lust einer Kunstpädagogik von morgen. In H. Richter, A. Sievert-Staudte (Hrsg.), Eine Tulpe ist eine Tulpe ist eine Tulpe. Frauen, Kunst und Neue Medien (S. 221–246). Königstein/ Taunus: Ulrike Helmer. Kurz, J. (2018). Missbrauchter Frieden – Mädchenzeichnungen aus der Zeit des Nationalsozialismus. In J. Ströter-Bender (Hrsg.), Friedens-Kunst. Eine Textsammlung. Mit Beiträgen von Wolfgang Bender, Kunibert Bering, Larissa Eikermann, Ilona Glade, Juliane Kurz, Neslihan Pisginoglu, Marcel Robischon, Kerstin Stoffels, Jan Stollmeier (S. 211–218). Baden-Baden: Tectum. Siemon, T. (2018). Trümmer, Tod und Tränen. Überlebensberichte aus der Kasseler Bombennacht 1943. Kassel: Wartberg. Ströter-Bender, J., Wiegelmann-Bals, A. (Hrsg.) (2017). Historische und aktuelle Kinderzeichnungen. Eine Forschungswerkstatt. Marburg: Tectum. Abbildung Abb. 1–2: © Réseau-Canopé – Le Musée national de l’Education, Rouen Abb. 3: Foto © Jutta Ströter-Bender Abb. 4–5: © Archiv des Schulmuseums der Universität Erlangen-Nürnberg Abb. 6–7: © Réseau-Canopé – Le Musée national de l’Education, Rouen 23 Katrin Lindemann Der Fussel – eine Annäherung Klein, rund, oval, knubbelig, wurstförmig, ausgefranst – und immer an Orten, an denen man ihn am wenigsten vermutet: Der Fussel. Ähnlich dem Odradek nimmt er vielfältige Formen an, besteht aus einer schier unendlichen Variation an Materialien und löst doch immer ein ähnliches menschliches Gefühl aus: Irritation. Das Wesen des Fussels Doch nähern wir uns dem Fussel erst einmal auf etymologische Weise. Der Duden schreibt „Fus sel, die oder der; Substantiv, feminin, oder Substantiv, maskulin“ und zu seiner Bedeutung: „[Woll]fädchen oder Faserstückchen, das sich auf Kleidung, Stoffen o. Ä. absetzt“ (2019). Informationen zur Wortherkunft finden wir im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache: „Fussel f. ‚losgelöstes Fädchen, Härchen‘. Etymologischer Zusammenhang mit bedeutungsnaher Faser (s. d.) ist anzunehmen. Vgl. als landschaftliche Varianten frühnhd. visel, nhd. (südd.) Fisel, Fissel, (nordd.) Fusel, Fussel ‚abgelöstes Fädchen, Faser, Franse‘ […]“ (Pfeifer, 1993). Auch im Deutschen Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm, Verfasser der Kinder- und Hausmärchen, ist zu lesen: „FUSSEL, f. kleines abgelöstes fädchen eines zeuges, es mag noch an diesem sein oder völlig abgelöst an etwas anderem, namentlich auf einem kleidungsstück hangen“ (1854–1961: Bd. 4, Sp. 964). Entgegen seiner frühen Beschreibung als Fädchen, Härchen oder Faserstück wird heute der Begriff Fussel für eine weitaus breitere Form eines textilen Störfaktors genutzt. So gehören heute zur Synonymgruppe des Fussels: Knötchen (auf Textilien, z.B. Pullover), Pilling, Wollknötchen, Miezel (ugs., regional), Möppchen (ugs., regional) und Wollmaus (vgl. Pfeifer, 1993). Pilling, die vornehmliche Entstehungsart des Fussels, beschreibt das Loslösen kleiner Stofffasern aus dem Gewebe oder Gewirk durch Reibung oder Abschaben des Textils (siehe Abbildung 1). Diese Stofffasern bündeln sich an den beanspruchten Stellen zu kleinen unerwünschten Kügelchen bzw. Faserknötchen (vgl. Hofer, 1994: 335; Lösch, 1975: 328). Heute werden diese Begriffe, auch wenn sie ursprünglich unterschiedliche Faserbündel beschrieben, gleichbedeutend benutzt. Daher ist der Fussel im heutigen Sprachgebrauch zwar eindeutig, seine Form wiederum – ähnlich dem Odradek im Verlauf seiner Existenz – wandelbar. Der Fussel ist überall Insbesondere Wollpullover, Schals und Socken sind prädestinierte Ziele der kleinen Knötchen. Mal groß Abb. 1: Pillingbildung bei einem Pullover aus Polyamid, Viskose und Wolle. Detailaufnahme 24 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag und länglich wie eine kleine Rolle zwischen Ärmel und Rumpf in der Achselfalte oder am beanspruchten Socken; mal klein und rund wie ein Stecknadelkopf, am Bauch, der zu oft gerieben wurde. Und immer ruft er das Gefühl beim Träger auf, das Knötchen könne man doch schnell abziehen, abzupfen, wegschnipsen, abfummeln, abdrehen oder abklopfen. Doch einmal abgezupft, taucht der Fussel aufgrund seiner Beschaffenheit immer wieder von Neuem auf – unabhängig vom Material, wie Wolle, Baumwolle oder synthetische Fasern – und lässt seinen Träger verzweifelnd zurück auf der Suche nach einem fusselfreien Kleidungsstück. Zu den Fusseln oder Pills, wie sie auch genannt werden, schreibt Alfons Hofer: „Die Pills bei Geweben oder Maschenwaren aus Synthetics […] lassen sich nicht mehr ohne weiteres entfernen, denn die Festigkeit der Synthetics ist sehr viel höher als die der Wolle, und diese Festigkeit setzt dem Ablösen der Pills einen starken Widerstand entgegen“ (1992: 294). Zupfen, Schneiden oder Rasieren? Mit der Frage, wie man die Fussel wieder los wird, beschäftigen sich nicht nur Textilwissenschaftler. Josef Lösch schrieb bereits 1975 dazu: „Die durch Pillingbildung entstandenen unansehnlichen Stellen (Knötchen) können entweder mit der Nagelschere oder einem Scherkopf vom Trockenrasierer vorsichtig abgeschnitten, aber nicht ausgezogen werden“ (1975: 328). Heute findet man in jedem Drogeriemarkt eine schier unendliche Auswahl an Hilfsmitteln. So gibt es den Fusselrasierer, die weit verbreitete Fusselbürste, eine Fusselrolle, Waschbälle mit Widerhaken und ganz neu – eine Fusselkugel die durch eine klebrige Innenkugel sämtliche Flusen und Fussel festhält. Denn – wer hätte es gedacht? – auch in der Handtasche trollen sich allerhand Fussel, die entfernt werden müssen. Im Internet wiederum beschreiben sogenannte Fashion-Hacks die besten Tricks, um Fussel von der Kleidung zu entfernen (Cascino, 2017). Denn löst sich der Fussel einmal von seinem Ursprungsort, findet man ihn an kaum vorstellbaren Orten. Ein beherzter Griff in die Hosentasche der Jeans macht deutlich, dass sich die kleinen Knäule nicht nur AUF, sondern auch IN der Kleidung verstecken. Fussel im Comic Problematisch wird es, wenn der geliebte Wollpullover mit den Fusseln am Ärmel in die Waschmaschine gerät. So berichtet der Comic von Christiane Bach über die Diskriminierung, der Wollfussel ausgesetzt sind. Ihr Fusselcomic „100% Diskriminierung“ zeigt zwei Fussel (siehe Abbildung 2). Während der Wollfussel nach dem 90° C Waschgang in der Waschmaschine rund und voll geworden ist, beleidigt ihn das dünne Faserfädchen aus Baumwolle mit den Worten „Du bist aber fett geworden?!“ und beschreibt damit eine Situation, die wohl jeder Waschanfänger schon einmal erlebt hat. Fussel im Bauchnabel Noch spezieller wird es jedoch bei Graham Barker (vgl. Schmidt, 2016: 15). Der Australier kam auf die Idee, seine Bauchnabelfussel zu sammeln und kam damit sogar in das „Guinness-Buch der Rekorde“ (Bauchnabelvergleich, o. J.). Er begann am 17.1.1984 mit seiner Sammlung und sortierte die Fussel 26 Jahre lang in chronologisch und farblich geordneten Glasbehältnissen. 25 Katrin Lindemann | Der Fussel – eine Annäherung Sammeln als urmenschliche Verhaltensweise beginnt als ästhetische Praxis bereits in der Kindheit (vgl. Kekeritz, Schmidt u. Brenne, 2016). Kinder sammeln, ordnen und präsentieren willkürlich Dinge. Dabei muss es sich bei diesen Dingen jedoch nicht zwangsläufig um Objekte von hohem Wert handeln, vielmehr können es auch einfache Materialien, besondere Formen oder „Absonderliches, Kurioses oder gar Abstoßendes“ sein (Kekeritz et al., 2016: 6). Dies scheint sich für Barker ebenfalls zu bewahrheiten. Denn auch für Erwachsene gilt, dass es kaum etwas gibt, das nicht sammlungsfähig ist. Häufig wird dabei jedoch ein bestimmter Wert formuliert, der im Austausch mit anderen Sammlern steigt. Tatsächlich weckte die Aufnahme in das Guinness-Buch der Rekorde das Interesse eines Museums, das von Barker die Fusselgläser für seine Sammlung erwarb. Durch die Aufnahme in die Museumssammlung erhielten die Fussel einen bestimmten Wert und wurden damit zu einem kulturellen Erbe. Als kulturelles Erbe werden menschliche Kulturgüter und Produkte menschlichen Tuns beschrieben, die es wert sind, gesammelt und aufbewahrt zu werden. Sie werden zum „Gedächtnis der Geschichte“ (BMBF, o. J.). Für diese neue Bewertung als Sammlungsobjekt innerhalb eines musealen Kontextes entwickelte Krysztof Pomian (1988) den Objektbegriff Semiophoren (Pomian, 1988). Den Fusseln wird in dem Museum eine Zeichenhaftigkeit eingeschrieben, die erst durch den musealen Kontext deutlich wird. Auch wenn also der materialimmanente Aussagewert der Bauchnabelfussel eher gering ausfällt, so wird die Sicherung der Fussel als Rekord innerhalb des Guinness-Buch-Wettbewerbs doch zu einem Teil des kulturellen Gedächtnisses und Erbes. Denn „vormals gering geschätzte Sammelgebiete [werden] zu einem Teil der öffentlichen Kultur und letztendlich dadurch museumsfähig“ (Kekeritz et al., 2016: 6). Die Fussel übernehmen als Funktion in der Sammlung die Kommunikation, mit der sie zum einen in Kontakt mit dem restlichen Museumsbestand treten und zum anderen mit dem Betrachter kommunizieren, der sie als Teil der Sammlung wahrnimmt. Die Bedeutungsebene des Objekts, in diesem Fall die der Fussel, hat sich damit zu einem Kultur- und Kommunikationsphänomen erweitert und wird zu einem Semiophor. Abb. 2: Christiane Bach, Fussel-Comic „100% Diskriminierung“. 26 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag Dass das Museum mit seiner Anerkennung gar nicht mal so falsch lag, zeigte 2002 auch die Verleihung des Ig-Nobelpreises für Interdisziplinäre Forschung an Karl Kruszelnicki von der Universität Sydney, Australien. Er erforschte, woher diese Fusseln im Bauchnabel kommen (Maack, 2009). Anders als Faserfussel bestehen Fussel in Bauchnabeln „aus Staub, Körperhaaren, Körperzellen sowie aus den Fasern unserer Kleidung.“ (T-Online, 2012) Wie Kruszelnicki belegen konnte, wandern die Fussel an den Haaren entlang nach oben in den Bauchnabel – ein Grund dafür, weshalb Männer mehr Fusseln in ihren Bauchnäbeln haben als Frauen (siehe Abbildung 3). Je mehr Behaarung also rund um den Bauchnabel vorhanden ist, desto mehr Fasern werden von der darüber liegenden Kleidung, wie Unterwäsche oder Shirts, abgerieben. Die Fasern verbinden sich mit den losen Härchen und abgestorbenen Hautpartikeln und werden zu Fusseln, die sich im Bauchnabel sammeln („reibende Zugkraft“). „Wenn ihr also das nächste Mal einen wurstförmigen Fussel in eurem Bauchnabel findet, denkt nicht etwa daran, dass ihr endlich mal wieder duschen solltet, sondern an das kulturelle Erbe, das ihr in euren Händen haltet.“ Abb. 3: Fussel im Bauchnabel 27 Katrin Lindemann | Der Fussel – eine Annäherung Literatur Bundesministerium für Bildung und Forschung (BMBF) (o. J.). Kulturelles Erbe und Forschungsmuseen Berlin. Zugriff am 26.8.19 unter https://www.bmbf.de/de/kulturelleserbe-und-forschungsmuseen-746.html. Cascino, C. (2017). Fashion-Hacks: Die besten Tricks, um Fussel von der Kleidung zu entfernen! Zugriff am 30.7.19 unter https://www.gofeminin.de/styling-tipps/fussel-von-kleidung-entfernen-s2422010.html. Der Bauchnabelvergleich (o. J.). 26 Jahre Bauchnabelfusseln gesammelt. Zugriff am 30.7.19 unter http://www.bauchnabelvergleich.de/index.php/berichte-infos/medien/184-26-jahrebauchnabel-flussen-flusseln-gesammelt. Duden-Online (2019). Fussel. Zugriff am 29.8.19 unter https://www.duden.de/rechtschreibung/Fussel. Grimm, J. und W. (1854–1961). Deutsches Wörterbuch von Jacob und Wilhelm Grimm, Bd. 4. Leipzig: Hirzel. Hofer, A. (1992). Stoffe. Textilrohstoffe, Garne, Effekte, Bd. 1 (7. Aufl.). Frankfurt a. M.: Deutscher Fachverlag. Hofer, A. (1994). Stoffe. Bindungen, Gewebemusterung, Veredlung. Band 2 (7. Auflage). Frankfurt a. M.: Deutscher Fachverlag. Kekeritz, M., Schmidt, B., Brenne, A. (Hrsg.) (2016). Vom Sammeln, Ordnen und Präsentieren. Ein interdisziplinärer Blick auf eine anthropologische Konstante. München: Kopaed. Lösch, J. (1975). Fachwörterbuch Textil. Lexikon für die Textilindustrie. Frankfurt a. M.: Lösch. Maack, B.(2009). Lachsalven aus dem Labor. Zugriff am 30.7.19 unter https://www.spiegel. de/geschichte/nobelpreis-mal-anders-a-948534.html. Pfeifer, W. (1993). Fussel. In W. Pfeifer (Hrsg.), Etymologisches Wörterbuch des Deutschen. Digitalisierte und von Wolfgang Pfeifer überarbeitete Version im Digitalen Wörterbuch der deutschen Sprache. Zugriff am 13.8.2019 unter https://www.dwds.de/wb/Fussel. Pomian, K. (1988). Der Ursprung des Museums. Vom Sammeln. Berlin: Wagenbach. Schmidt, B. (2016). „Wir sammeln, also sind wir!“. In M. Kekeritz, B. Schmidt, A. Brenne (Hrsg.) (2016). Vom Sammeln, Ordnen und Präsentieren. Ein interdisziplinärer Blick auf eine anthropologische Konstante (S. 15–27). München: Kopaed. T-Online (2012). Woher kommt der Bauchnabelfussel? Zugriff am 30.07.19 unter https:// www.t-online.de/leben/id_60907140/woher-kommen-die-fusseln-im-bauchnabel-.html. 28 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek im Alltag Abbildung Abb. 1: Foto © Katrin Lindemann Abb. 2: © Christiane Bach (https://nerd-pub.de/stuff/fussel-comic-1-100-diskriminierung/) Abb. 3: © Jurriaan (https://commons.wikimedia.org/wiki/Category:Navel_lint?uselang= d e# /media/File:Navelpluis.jpg) 29 ODRADEK IN DER WISSENSCHAFT 31 Ansgar Schnurr Uneindeutige Wesen. Zur Potenzialität ambiguer Phänomene in Kunst und Bildung Als Helga Kämpf-Jansen vor Jahren von ihrem Vorhaben erzählte, zu Franz Kafkas „Die Sorge des Hausvaters“ eine Schriftsammlung zu editieren, und ich mich daraufhin in den Text vertiefte, fiel mir der Zugang zugegeben reichlich schwer. Die Erzählung zur nicht bestimmbaren Zwirnspule Odradek und seinem mysteriösen Erscheinen zwischen Ding und Person, zwischen Objekt und Metapher erschien mir damals allzu hermetisch, rätselhaft, vieldeutig, wenngleich auf eine herausfordernde Art einladend. Dieser Eindruck hat sich für mich kaum geändert – es ist nun einmal ein sperriger, verschlossener Text – jedoch fallen mir nun Strukturen auf, die Kafkas Kurztext eng mit Helga Kämpf-Jansens „Ästhetischer Forschung“ verknüpfen. Mit den Worten Kämpf-Jansens werden die folgenden Abschnitte entworfen als „ein Versuch also, beides miteinander produktiv zu machen“ (Kämpf-Jansen, 2000: 17). Davon ausgehend denke ich über allgemeine Aspekte kunstpädagogischer Bildung nach, die sich aus der Lektüre von Odradek ableiten lassen. Berührungspunkte Helga Kämpf-Jansens Interesse an diesem Text und ihre Wette auf ein zu hebendes kunstpädagogisches Potenzial liegen auf der Hand: Markant durchzog ihre Faszination für die „alltäglichen Dinge und die Erfahrungen der Menschen“ (ebd.: 23) als zentrales Moment ihr künstlerisches, pädagogisches und wissenschaftliches Arbeiten. Immer wieder ging sie den kleinen und großen, schönen und hässlichen, nebensächlichen und bedeutsamen Dingen nach, in „z. B. spielerischer, freier, in den Zuordnungssystemen schweifender [Suchbewegung] einem streunenden Hund gleich, der uns an einer imaginären Leine zu weitläufig auseinander liegenden Plätzen hinter sich her zieht.“ (ebd.: 163f.): In diesen „anderen Blick“ (ebd.: 163) gerieten Knöpfe und He-Man-Figuren, Porzellanhirsche und alte Schlüssel, Piercings und Wiesenschaumkraut, Puppenfragmente und Glasaugen. Helga Kämpf-Jansen erkannte in ihnen ganz unterschiedliche Dimensionen, die je zu spezifischen künstlerischen und bildenden Transformationen führen können: Sie beschrieb das „Ding der hundert Möglichkeiten“, also die vielfältigen Neu- und Umdeutungen als Spiel mit Transformation im Möglichkeitsraum des Imaginären; sie analysierte die Dinge als „gendered objects“ mit machtvollen sozialisationsbedingten Zugehörigkeitsordnungen; Kämpf-Jansen spürte den „Erinnerungsdingen“ nach, die auf einen reichhaltigen abwesenden Teil von Geschichte verweisen, der rekonstruiert und teilweise auch mit künstlerischen Mitteln neu erfunden werden kann; und immer wieder befasste sie sich mit der Grundspannung zwischen der „Verlässlichkeit der Dinge“ und der „Irritation der Dinge“ (jew. Kapitelüberschriften aus ebd.: 23–50), die als reine reale Dinge in der Welt sind und zugleich immer auch etwas anderes sein können (vgl. Danto, 1999). Kafkas vermenschlichte Zwirnspule Odradek lässt sich nahtlos in gleich mehrere dieser Kategorien einordnen und unter der Prämisse der jeweiligen Fragestellungen beleuchten. Helga Kämpf-Jansen war als Pädagogin dabei jedoch sehr klar, dass diese vielfachen Potenziale der Dinge nicht an der Oberfläche liegen und einfach zu haben sind: Um diesen Irritationen 32 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Raum geben zu können, bedarf es spezifischer und eben zu bildender Fähigkeiten der Betrachtung und der Vorgehensweise. Dies ist zunächst ein veränderter Modus der ästhetischen Aufmerksamkeit im Sinne der von Adorno als Bildungsziel beschriebenen „Fähigkeit, Erfahrungen zu machen“ (Adorno, 1971: 116). Gebildet werden muss und kann auch die Offenheit, die alltagsästhetischen Strategien der Kinder ernst zu nehmen, wie das Sammeln, Dekorieren und Nachforschen. Schließlich ist es auf dem Wege dieser Zugänge zu den hundert Möglichkeiten des Dings notwendig, sich mit den Transformationsmitteln der Kunst zu befassen und sie zum Strategiereservoir eigener ästhetischer Prozesse zu machen. Kurzum: Odradek, das Ding als abgewetzte Zwirnspule und rätselhaft personalisiertes Dingwesen zugleich, berührte ganz sicher Helga Kämpf-Jansens Faszination für den Möglichkeitsraum alltäglicher Objekte im Umriss künstlerischer Erkundungen. „Kein Anfang also, aber ein Weg und eine erste Spur,“ (Kämpf-Jansen, 2000: 9) schrieb sie einleitend in „Ästhetische Forschung“. Neben dieser eher inhaltlichen Dimension von Kafkas Erzählung mag auch die Textstruktur Helga Kämpf-Jansen interessiert haben, zeigen sich hier auch auffällige Parallelen zwischen dem literarischen Werk und ihren eigenen fachlichen Überzeugungen. Der nur 470 Worte kurze Text „Die Sorge des Hausvaters“ (Kafka, 1920) beginnt in sachlichem, beinahe lexikalischem Sprachgestus, der nach Abstammung, dem logischen Grund der Dinge, Wortbildung und Sinn mit Verweis auf „Studien“1 fragt. Hier steht eingangs das Objekt am Beginn der Auseinandersetzung. Es entlang seines sachlichen Gehalts zu bestimmen, einzuordnen, also zu erschließen, ist also ein Anfang – ebenso wie in Prozessen der „Ästhetischen Forschung“ immer etwas „am Anfang steht [,] eine Frage, ein Gedanke, […] ein Werk […], ein literarisches Thema…“ (Kämpf-Jansen, 2000: 19). Die sich anschließenden längeren Prozesse des Forschens verlaufen dann selten systematisch, häufiger von Brüchen und Diskontinuitäten durchzogen ̶ in Kafkas Text wie in der „Ästhetischen Forschung“. Beschrieben wird in solchen Prozessen etwa Odradek entlang seiner Gestalt und Erscheinung; erkundet werden bei Kämpf-Jansen Dimensionen des Waldes entlang kultureller Ausdeutungen und ihrer Bilder. Im Verlauf dieser Prozesse geschieht jedoch in beiden Fällen selbiges: Das Subjekt der Autor/-in wie des/r ästhetisch Forschenden gerät unvermittelt in den Mittelpunkt. Plötzlich ändert sich die Textstruktur in Kafkas Erzählung von der neutralen Beschreibung zur Ich-Erzählung („Vergeblich frage ich mich…“). Am Ende handelt sie nicht mehr nur vom Ding, als ob es isoliert und außerhalb des Erfahrungsraums des Menschen existierte, sondern von den Beziehungen zwischen Ding und Subjekt und seinen Gedanken, Anmutungen und Sorgen („die Vorstellung, dass er mich auch noch überleben sollte, ist mir eine fast schmerzliche“). Die Textstruktur bei Kafka und die Prozessverläufe „Ästhetischer Forschung“ sind erstaunlich strukturähnlich! So wie Kafkas Text kaum eine wirkliche Bestimmung der anthropomorphen Zwirnspule vornimmt, so zielt auch die „Ästhetische Forschung“, seien wir ehrlich, nicht auf eine sachgerechte Erschließung bestimmter Objekte und Phänomene. Das kann und will sie nicht leisten. Ziele liegen vielmehr darin, die Person als neugieriges, im kulturellen Feld handlungsfähiges und erfahrungsfähiges Subjekt zu bilden. In der „Ästhetischen Forschung“ geht es im Kern darum, die Vielfalt der Möglichkeiten der Welterschließung zwischen wissenschaftlichen, alltäglichen und künstlerischen Erkenntnisweisen zu eröffnen und sie in ein komplexes Miteinander 1 Nicht bezeichnete wörtliche Zitate sind hier und im Folgenden aus Kafkas Text entnommen: Franz Kafka: Die Sorge des Hausvaters. 1920, o.P. 33 Ansgar Schnurr | Uneindeutige Wesen. bringen zu können. Mit Recht hat Georg Peez diese kunstpädagogische Konzeption als „biografieorientiert“ beschrieben und sie eher „bildorientierten“ Ansätzen gegenübergestellt (Peez, 2005). (Etwas weiter gefasst wäre eine Unterscheidung zwischen dem subjektorientierten, also auf Selbstbildung, Erfahrung und Subjektivität zielenden Konzept der „Ästhetischen Forschung“ und eher objektbezogenen, also z. B. stärker objekterschließenden Ansätzen zu unterscheiden.) Entlang der sich auffällig wandelnden Textstruktur, die das Subjekt von einem studierenden zum einbezogenen Subjekt wandelt, mag Helga Kämpf-Jansen also Impulse für die eigenen kunstdidaktischen Konzeptionen und Bildungsziele erkannt haben. Rätselhaftes, Vieldeutiges, Vages: Das Prinzip radikaler Ambiguität Die skizzierten Berührungspunkte geben Hinweise, welche Impulse und Parallelen sich in Kafkas „Die Sorge des Hausvaters“ aus Sicht des Konzepts der „Ästhetischen Forschung“ auftun und wo Helga Kämpf-Jansens Faszination gelegen haben mag. Aber auch nach diesem Anfang ist noch nicht allzu viel geklärt und der Text so rätselhaft und vieldeutig wie zuvor. Dieser Eindruck ist auch nicht zu vermeiden, zielt Kafka doch offenkundig ungebremst auf die Konfrontation mit dem Uneindeutigen: Bereits zu Beginn der Erzählung wird das Vage als Prinzip eingeführt und im Weiteren konsequent entwickelt: So beginnen die ersten beiden Sätze, die der Wortbedeutung nachgehen, mit „Die einen sagen…“ […] „Andere wieder meinen…“, ohne diese Spannung aufzulösen. Vielmehr wird ein absurd logischer Schluss gezogen, nämlich dass die „Unsicherheit beider Deutungen […] wohl mit Recht darauf schließen lässt, dass keine zutrifft, zumal man auch mit keiner von ihnen einen Sinn des Wortes finden kann.“ Die Mehrwertigkeit auf der Suche nach Sinn führt in den ersten Zeilen bereits dazu, dass die Suche nach Klarheit und „Sinn“ ins Leere läuft und es beim Suchen bleibt. Alles bleibt „außerordentlich beweglich und nicht zu fangen“, womit wohl nicht nur das Wesen Odradeks, sondern auch die Suche nach Sinn angesprochen ist. Dieses Prinzip des Unauflöslichen konkurrierender Sinndeutungen wird beinahe in jeder folgenden Zeile bis zum abrupten Abbrechen der Erzählung durchgespielt. Immer wieder werden scheinbar sinngebende Fährten gelegt, die dann ins Leere laufen. Im zweiten Absatz etwa beginnt es verheißungsvoll im Indikativ mit dem Hinweis, dass es „wirklich ein Wesen gäbe, das Odradek heißt“, um dann gleich zu Beginn des Folgeabschnitts diese sich anbahnende Gewissheit wieder im Konjunktiv zu konterkarieren: „Man wäre versucht zu glauben, dieses Gebilde hätte früher irgendeine zweckmäßige Form gehabt.“ Odradek wird in sich auch höchst ambig beschrieben, nämlich als lebensbegleitendes Wesen, als Gegenstand der Sorge und damit als bedeutsames Gegenüber ̶ zugleich wird er in spöttisch-ironischem Ton als wertloses, abgerissenes, winziges und verfilztes Ding dargestellt. In der Beschreibung bricht ferner die Darstellung unvermittelt um vom Ding, folglich beschrieben mit dem Neutrum „es“, hin zu einer personalisierten, jungenhaften Beschreibung in der Benennung als „er“. Alles ist ein Scheinbares und Paradoxes: Odradek, der sprechen kann, ist oft lange stumm „wie das Holz, das er zu sein scheint“. Kafkas Sprachstil vermeidet in der Erzählung schließlich jede Gewissheit, indem fragend, immer wieder in Stil und Struktur brüchig, ja disparat und insgesamt ratlos vorgetragen wird. Walter Höllerer beschreibt dies als „hypothetische Erzählweise“ (Höllerer, 1966). Damit einher geht auch die ausbleibende Geschlossenheit der gesamten Textgestalt: Entgegen der 34 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft üblichen Erzählkonvention, dass Geschichten in einem sinnvollen Spannungsbogen bis zu einem befriedigenden Endpunkt erzählt werden, widersetzt sich Kafkas Text jeder erwarteten Abfolge oder Schließung; alles folgt bruchstückhaft aufeinander und bricht schließlich ab. Exakt in der Mitte des Textes wird in einem Satz die gesamte Widersprüchlichkeit, Offenheit und Vagheit zusammengeführt: „das Ganze erscheint zwar sinnlos, aber in seiner Art abgeschlossen.“ Kafkas Text folgt konsequent dem „Prinzip radikaler Ambiguität“ (vgl. Klaassen, 2019; zur Ambiguität vgl. Bauer, 2011; Baumann, 2005; Bode, 1988; Ecco, 1973). Dieses Prinzip des Ambiguen meint, dass die angesprochenen künstlerischen Mittel dazu eingesetzt werden, zugleich gänzlich widerstrebende Sinndeutungen zu eröffnen und in unauflösbarer Spannung zueinander zu halten. Der Gegenstand wie auch die erzählerische Form werden mit allen Mitteln unbestimmbar gehalten, sodass sie sich dem einordnenden, identifizierenden Blick des Lesers immer wieder entziehen. Es sind die Erfahrungen der Vagheit ausbleibender klarer Gewissheiten und der unauflöslichen Grundspannung von Gegensätzen (vgl. Schnurr et al., 2020), die bei Odradek eben nicht vermieden, sondern zentral zum Thema des Textes werden. Dieses „Prinzip radikaler Ambiguität“ umschreibt auch der Literaturwissenschaftler Joseph Vogl: Mit „Odradek [werden] überhaupt keine Antworten [… gegeben], sondern eine radikale Gestalt der Frage vorführt. Es lässt sich eben nicht sagen, ob Odradek lebendig oder nicht lebendig ist. Es lässt sich nicht sagen, ob es ein Ding oder ein Nicht-Ding ist. […] Das lässt eine völlige Offenheit jeder kategorialen Zuschreibung aufblitzen. Keines der Wesensmerkmale bleibt an Odradek haften, alle Merkmale gleiten an ihm ab. […] Es ist ein Sowohl-als-auch-Wesen.“ (2010) Sehr deutlich wird in Kafkas Erzählung Odradek als hybrides Zwischen-Wesen entworfen. Gerade durch diese Hybridität aus dinghaften und zugleich menschlichen Eigenschaften wird eine eindeutige Erfassung unmöglich, da weder die Kategorie Ding noch die Kategorie Mensch befriedigende Einordnungsmöglichkeiten bieten. Vielmehr entsteht ein hybrider Zwischenraum, der Odradek als unkenntlich und unverfügbar entwirft (vgl. Bhabha, 1994; Tiborra, 2020 i.V.). Odradek wird als Wesen zwar uneindeutig, jedoch im selben Zuge auch als vieldimensional, komplex und hintergründig geschildert. Es sind also die vielfachen Irritationen in der Suche nach eindeutiger Gewissheit, die den Text von Franz Kafka so herausfordernd und sperrig machen. Zugleich liegt in dieser Hybridität auch eine hohe Faszination. Wenn man die kunstdidaktische Potenzialität dieses Textes für ästhetische Bildungsprozesse erkunden will, gilt es, an diesen Irritationsmomenten und ambigen Strukturen anzusetzen. Uneindeutige(s) Wesen der Kunst Solche Phänomene von Unbestimmbarkeit und Offenheit finden sich fraglos auch in der Bildenden Kunst, wo sie eine besondere visuelle Präsenz einnehmen können. Die im Folgenden kommentierte künstlerische Arbeit geht in ähnlicher Weise wie in Kafkas Odradek vieldeutigen und nicht identifizierbaren Wesen nach, jedoch nicht literarisch, sondern bildhauerisch. Der Künstler Reiner Maria Matysik gibt in seiner Serie „Wesen“ aus Knetmasse modellierte plastische Formen zu sehen, die er in biologischer Konvention als „postevolutionäre Lebe- 35 Ansgar Schnurr | Uneindeutige Wesen. wesen“ (Matysik, 2007) beschreibt und klassifiziert. Als Nummer 00077 ist in seinem Klassifizierungssystem der „Cephalus Aquatilis / im Wasser lebender Kopf“ aufgeführt (Matysik, 2007) (siehe Abbildung 1). Der fleischfarbige, naturalistisch mit Adern und Hautfaltungen durchzogene rundliche Körper mit leicht schneckenartiger Form und violetter Ausstülpung (oder Ausscheidung?) an einem Ende erinnert entfernt an menschliche Eingeweide oder auch nicht identifizierbare äußerliche Körperbereiche, die wenig Tageslicht abbekommen. Mit den feinen Auffaltungen der dünnen Haut und den detailliert gebildeten darunter liegenden bläulichen Blutgefäßen bietet dieses Objekt eine erstaunliche Illusion des Lebendigen, allerdings in einer ausgesprochen befremdlichen Form. Matysik beschreibt diese und alle anderen „Wesen“ der Serie in einer strengen biologischen Notationsweise wie folgt: „Bei Cephalus Aquatilis handelt es sich um eher schmächtige Organismen. Der Körper besteht zum größten Teil aus dem Kiemendarm. Am Grund von Seen und Fließgewässern liegen die Wesen in rasenbildenden Gruppen nah beieinander. Sie sind meist ringförmig und verändern ihre Form beständig. Die Vermehrung vollzieht sich, indem sie Teile ihres Körpers durch Abschnüren trennen. Schließlich verbindet lediglich ein feiner Faden diese Teile mit dem Körper. Normalerweise werden die Wesen für ihr gesamtes Leben nicht adult, sondern verbleiben im Larvenstadium unter Wasser (aquatil) ohne zu metamorphosieren. Sinkt der Wasserspiegel im Tümpel, See o. ä., können sie sich in Anpassung an ihren Lebensraum zu Landformen entwickeln. Nach der auf diese Weise vollzogenen Metamorphose sind sie jedoch nicht mehr fortpflanzungsfähig.“ (Matysik, 2007) Dieses Objekt entfaltet in der Rezeption eine ungeheure Wirkung ästhetischer Ambivalenz. Diese liegt sicherlich zwischen Faszination und Ekel: Faszination entsteht für die unbekannte Kreatur, die Neugier stiftet, und zugleich für die künstlerisch-handwerkliche Brillanz der Plastik. Es ist das alte Thema der Kunst, die Mimesis, die hier ihre Karten ausspielt und auf der Ebene des Illusionistischen scheinbar wirkliche Welten und Wesen nachahmt – auch wenn eine existierende Referenz freilich nicht existiert. Zugleich – und in dieser Synchronität liegt das Ambigue – stellt sich auch ein Ekel angesichts der Anmutung eines Wesens ein, das zugleich auf unbestimmbare Weise mit unangenehmen Assoziationen sehr anthropomorph wirkt. Die Anmutung des Ekels wird noch verstärkt durch das unangenehme Gefühl, das Wesen nicht identifizieren zu können, da es selbst die Frage offen lässt, ob es dem Körperäußeren oder -inneren entspringt. Es entzieht sich dem einordnenden Blick und bleibt fremdartig, uneindeutig und damit latent bedrohlich. Abb. 1: Reiner Maria Matysik, „00077 cephalus aquatilis“, 2007. 36 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Das spezifische Potenzial der Kunst, das Reiner Maria Matysik als Arbeitsprinzip nutzt, liegt darin, Objekte und Bilder als materielle Manifestationen in die Welt zu setzen, die wirklich da sind und visuell, manchmal sogar haptisch erfahrbar sind. Bei Matysiks Wesen wird jedoch sehr deutlich, dass dieselben Objekte zugleich ihre Medialität offenlegen – hier die bildhauerische Fertigung aus Knete – und somit die Illusion des Mimetischen brechen. Kunst schafft etwas und entzieht sich zugleich, indem sie oft auf die Scheinbarkeit hinter der Oberfläche verweist. Etwas wird zu sehen gegeben und zugleich dem einordnenden Blick entzogen. Insofern sind Schöpfung und Entzug untrennbare Partner der Kunst, die ein ungeheures Spannungsfeld für ästhetische Erfahrungen eröffnen. In der Zusammenschau von Kafkas Odradek mit den bildhauerischen Wesen von Matysik zeigen sich trotz der unterschiedlichen Gattungen und damit Formen der Erscheinung auffällige Ähnlichkeiten. Die je beschriebenen Wesen werden jeweils exakt auf dem schmalen Grad zwischen Beschreibung und Verunklärung positioniert, zwischen Erscheinen und Entschwinden. Wirklich identifizieren und damit ein für alle Mal einordnen und festmachen kann man weder Kafkas Odradek noch Matysiks Cephalus Aquatilis. Sie bleiben insgesamt weitgehend fremd. Beide zeigen sich, indem sie sich entziehen, wie der Philosoph Bernhard Waldenfels das paradoxe Grundprinzip der Fremdheitserfahrung beschreibt (vgl. Waldenfels, 1997: 42). Potenzialität des Ambiguen in der Kunstpädagogik Kafka, Matysik und schließlich auch Kämpf-Jansen machen es uns als Pädagogen mit diesen Phänomenen des Fremdartigen und Uneindeutigen nicht leicht. Gerade im schulischen Kontext von Kunstpädagogik legen ihre Ansätze nahe, der Irritation Raum zu geben und auch der Verunsicherung des routinierten Blicks die Bühne zu bereiten. In diesem Sinne fordert eine interdisziplinäre Gruppe Hamburger Fachdidaktiker/-innen um Andrea Sabisch, dass der „Unterricht über Aneignung von Gewissheiten hinausgehen und Momente des Aushaltens und Irritation beinhalten“ (Bähr et al.: 4) soll. Sie schlagen vor, die Konfrontation mit dem Ungelösten und Offenen zu suchen und schnelle Deutungsprozesse zu verlangsamen (vgl. ebd.: 31). Gerade weil ohnehin im Alltag wie auch in der Schule eine mächtige Tendenz bestehe, das Uneindeutige zu marginalisieren, müsse der Umgang mit dem Ambiguen pädagogisch angebahnt und eingeübt werden (vgl. ebd.: 3). Solche machtvollen Verdrängungen von Vielfalt und Offenheit finden sich auch jenseits von Schule in vielen Lebensbereichen. Der Islamwissenschaftler Thomas Bauer beobachtet in seinem Essay „Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt“ (2018), dass Vielfalt heute, empirisch betrachtet, markant abnehme. Bauer stellt solche Rückgänge an Pluralität in der abnehmenden Artenvielfalt wie bei Nutzpflanzen fest, in Sprachen und Dialekten wie in kulturellen Selbstverständnissen unter den Vorzeichen kapitalistischer Wirtschaftsweise (Bauer, 2018: 7–12). Zugleich bemerkt er einen machtvollen normativen Zwang, eben nicht vieldeutig und vage aufzutreten, sondern authentisch, eindeutig und profiliert (ebd.: 62–70). Auch greife in der kulturellen Gegenwart weltweit die Tendenz zunehmend um sich, Vieldeutigkeit, Unbestimmtheit und Widersprüchlichkeit zu verdrängen und zu bekämpfen. So sind viele Menschen von eindeutigen und autoritären Deutungen angezogen, insbesondere im Zusammenhang gravierender gesellschaftlicher Veränderungsprozesse wie den Fluchtbewegungen. Globalität, die ja die Vielfalt der Erscheinungen eigentlich gravierend 37 Ansgar Schnurr | Uneindeutige Wesen. vergrößert, stellt auch eine Überforderung dar, die in vielen Bereichen des Alltags in einer überbordenden Anzahl von Waren- und Sinnangeboten sowie Kommunikationskanälen liegt. Oftmals wird diese existierende Vielfalt mit Abwehrbewegungen zu bewältigen versucht, nämlich die Grenzen zum Eigenen zu schließen und das Abweichende zu diffamieren (vgl. Schnurr, 2018b). Die Auswirkungen dieser Bestrebungen der Disambiguierung reichen bis hin zu rechtspopulistischen und fundamentalistischen Feindbildkonstruktionen (vgl. ebd.). Bauer sieht mögliche Begründungen dieser abnehmenden Ambiguitätstoleranz sowohl in einer psychologischen Überforderung als Globalisierungsfolge als auch in der Digitalisierung mit ihrer Tendenz, direkte Verfügbarkeit passender Angebote und Antworten zu liefern und schnelle, binäre Entscheidungen zu begünstigen (vgl. Bauer, 2018: 87–89). Diese weit verbreitete Haltung, das Uneindeutige mit Sorge zu betrachten und das klare Einordnen zu bevorzugen, ist in Kafkas Odradek auch repräsentiert, und zwar personalisiert in der Figur des Hausvaters. Wie Joseph Vogl bemerkt, ist der „Hausvater […] zuständig dafür, dass die Dinge in einem Haus, in einem abgeschlossenen Lebensraum alle ihren rechten Ort haben. Er ist dafür zuständig, dass alle Dinge und Wesen ihren Zweck finden. […] Und Odradek führt in dieses geordnete Gemeinwesen eine Irritation ein […]. Odradek hingegen fällt aus dieser Ordnung heraus, kennt keine Zweckmäßigkeit und macht damit eine Lücke im Weltzusammenhang des Hausvaters auf.“ (Vogl, 2010) Als zentrales Moment von Kafkas Erzählung kann in dieser Lesart die reibungsvolle Auseinandersetzung („die Sorge“) zwischen dem nachvollziehbaren und verbreiteten Wunsch nach Eindeutigkeit und Ordnung einerseits und dem Hereinbrechen des Vieldeutigen gelten. Die von Joseph Vogl angesprochene „Lücke im Weltzusammenhang des Hausvaters“ (Vogl, 2010) lässt sich sehr klar bildungstheoretisch lokalisieren. Denn für den Hausvater tut sich ja innerhalb seines gewohnten und geordneten Weltbildes krisenhaft eine unbestimmte Stelle auf, die nach neuen Antworten und Strukturen verlangt. Bildungstheoretisch gesprochen ist es offenkundig, dass das Verhaftetbleiben in der eigenen bekannten Sichtweise wenig bildend wirkt. Gerade die Irritationen an den Grenzen der eingeschliffenen Ordnungssysteme („Lücke im Weltzusammenhang“ (ebd.)) hingegen vermögen es, wesentliche Bildungsprozesse anzubahnen. Die Erziehungswissenschaftler Rainer Kokemohr, Hans-Christoph Koller und Winfried Marotzki beschreiben „Bildungsprozesse höherer Ordnung“, wenn durch Momente der Irritation die bislang ausgetretenen Pfade der Weltsicht, also die bestehenden Strukturen des Selbst- und Weltverständnisses, transformiert werden. Von solchen transformatorischen Bildungsprozessen ausgehend können weiterführende komplexe Verständnisse gebildet werden (vgl. Kokemohr, 2007; Koller, 2011; Koller, 2016; Marotzki, 1990). In der Zusammenschau der nicht zu unterschätzenden Herausforderungen der Verdrängung von Vielfalt und Mehrdeutigkeit in vielen Lebensbereichen einerseits mit den Bildungsperspektiven und andererseits mit den pädagogisch-normativen Zielsetzungen zeigt sich die Forderung der Hamburger Fachdidaktiker/-innen, „Irritationen willkommen [zu] heißen“ (Gebhard, zit. n. Bähr et al.: 9) nun in einem klareren Licht. Es scheint sinnvoll, ja notwendig und gerade unter der Flagge pädagogischer Prämisse von Mündigkeit unabdingbar, die Herausforderungen des pädagogischen Umgangs mit dem Vagen anzunehmen. Als eine wichtige Perspektive der Kunstpädagogik kann demnach gelten, Ambiguitätstoleranz zu bilden: Es ist ein Bildungsziel, neugierig und deutungsoffen auf Fremdes zugehen zu können und Vielfalt wie auch konkurrierende Deutungen auszuhalten, auch wenn man schließlich nicht alles ein- 38 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft ordnen und festlegen kann. Dies muss als eine aktuelle Schlüsselkompetenz gelten, die die Kunstpädagogik anbahnen kann (vgl. Schnurr, 2018). Es ist kein leichter Weg, aber eben ein lohnender und wichtiger, Ambiguitätstoleranz zu bilden. Gerade im Medium der Kunst kann sich ein pädagogischer Möglichkeitsraum auftun, der spielerischen Erprobungen, ausschweifenden Suchbewegungen und hochdynamischen Transformationsprozessen Raum gibt. Gerade wenn schnelle und eindeutige Deutungen und Antworten fehlen, wie eben entlang der vieldeutigen und hybriden Phänomene der Kunst, können Kinder und Jugendliche ganz verschiedene, individuelle Lesarten und Darstellungsweisen erproben. Solche Probehandlungen kreisen den Gegenstand ein und vermögen es, ihn in komplexer, mehrdimensionaler Weise zu erkennen. Letztlich geht es darum, einen Möglichkeitssinn zu bilden: Dies bedeutet, weniger in alternativlosen Mustern sondern auch in verschiedenen Potenzialen denken zu können, das Neue und Unbekannte zu erwarten, es zu bewältigen, um darin sich und die Welt bilden. Helga Kämpf-Jansens irritationsfreundlicher Ansatz der „Ästhetischen Forschung“ nutzt diese Prozesse des Suchens, Einkreisens und mehrperspektivischen Entwerfens als konstitutive Dimensionen. Ausgehend z.B. von den „Ding-Irritationen“ und über die variantenreichen Wege des „Dings der hundert Möglichkeiten“ (Kämpf-Jansen, 2000: 23–48) können exemplarisch grundlegende Haltungen gebildet werden, mit Phänomenen des Vieldeutigen und Vielfältigen umgehen zu können. Damit wäre wahrlich ein großes Ziel erreicht. Perspektiven Die Lektüre von Kafkas „Die Sorge des Hausvaters“ bleibt weiterhin sperrig und herausfordernd, auch wenn einige Strukturen, literarisch komponierte Umbrüche und intentional gesetzte Unkenntlichkeiten sortiert werden können. Auch die Diskussion mit Helga Kämpf- Jansens Konzeption stiftet in diesen Suchbewegungen Sinn. Nach diesen suchenden und bündelnden Auseinandersetzungen scheint mir sehr viel klarer, was Kämpf-Jansen an dieser Erzählung fasziniert hat und inwiefern sie dort ein großes Potenzial für die Kunstpädagogik sah. Gerade in den miteinander verwickelten Aspekten des Hybriden und des Ambiguen lassen sich mit Leichtigkeit bedeutsame und allgemeine Felder kunstpädagogischer Bildung erkennen. Sie bergen große Herausforderungen, aber eben auch Perspektiven, die für eine Bildung des Subjekts von elementarer Bedeutung sein können. Mit Odradek wird eine radikale Form der Ambiguität vorgeführt. Damit ist es sicherlich ein schwieriger Stoff und ein dickes Brett, blickt man in die Unterrichtswirklichkeit an Schulen und die Bedürfnisse von Kindern und Jugendlichen in einer entwicklungsmäßig schwierigen Lebensphase. Dort sind auch probeweise etablierte feste und eindeutige Identitäten und zumindest temporäre Gewissheiten als Meilensteine von Bedeutung. Und dennoch, trotz aller erkennbaren Herausforderungen, eröffnen solche hybriden Entwürfe Schülerinnen und Schülern auch Spielräume für eigene, mehrwertige und komplexe Selbstentwürfe. Die Beispiele der „Ästhetischen Forschung“ bergen vielfältige solcher alltäglichen Entdeckungen und künstlerischen Arbeiten, von denen ausgehend Such- und Forschungsprozesse voller Ambiguität und Hybridität entspannt werden können. 39 Ansgar Schnurr | Uneindeutige Wesen. Literatur Adorno, T. W. (1971). Erziehung zur Mündigkeit. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Bähr, I., Gebhard, U., Krieger, C., Lübke, B., Pfeiffer, M., Regenbrecht, T., Sabisch, A., Sting, W. (2019). Irritation als Chance. Bildung fachdidaktisch denken. Wiesbaden: Springer. Baumann, Z. (2005). Moderne und Ambivalenz. Das Ende der Eindeutigkeit. Hamburg: Hamburger Edition. Bauer, T. (2011). Die Kultur der Ambiguität. Eine andere Geschichte des Islam. Berlin: Insel. Bauer, T. (2018). Die Vereindeutigung der Welt. Über den Verlust an Mehrdeutigkeit und Vielfalt. Dietzingen: Reclam. Bhabha, H. K. (1994). The location of culture. London, New York: Routledge. Bode, C. (1988). Ästhetik der Ambiguität. 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Mit freundlicher Genehmigung des Künstlers. 41 Anna Kamneva Fort – Da – Spiel In diesem spielerisch-assoziativen Beitrag möchte ich die Figur des Odradek als Werkzeug nutzen, um Strukturentstehungsprozesse im Bereich vestimentärer Moden zwischen In und Out, Fort und Da zu analysieren, welche sich hinter vermeintlicher Banalität ihrer Gegenstände verbergen, sich der Greifbarkeit entziehen und von Paradoxien geprägt sind. Denn projiziert auf die Sphäre des Textilen, richtet Odradek unsere Aufmerksamkeit auf außerordentlich konzentrierte, geblackboxte Strukturen, die sich nur schwer mit gewöhnlichen Theorie- und Analysetools untersuchen lassen. • In textilen Techniken ist Odradek in einem Knäuel, einem Filz, einem Fussel im Gegensatz zu einem strikt orthogonalen Gewebe oder einem kausalen, linearen roten Faden zu suchen (vgl. Kolhoff-Kahl, 2013). • In vestimentären Formen nimmt es Gestalt eines queeren, grotesken, hybriden Modekörpers ein (vgl. Lehnert u. Weilandt, 2016), der auf Verschiebung von Grenzen zwischen Geschlechtern und Identitäten und Herausforderung von Normativitäten abzielt. • Auf dem Gebiet der unsichtbaren textilen Verbindungen in Form von Moden und Trends nimmt Odradek die Gestalt eines Rhizoms, eines Clusters, eines Schwarms ein, der sich in kurzfristigen und scheinbar unbedeutenden Wendungen wie „Fimmel“ oder „Torheiten“ (vgl. König, 1958: 112ff.) äußert. Odradeks verteilte textile Identität akkumuliert sich in Figurationen und Strukturen, die sich über kritische Zustände und Richtungswechsel artikulieren und die Konzentration kultureller Energie ästhetisch wahrnehmbar und materiell (be)greifbar machen. Der textilen Forschung machen solche Figurationen Sorgen – ähnlich wie dem Hausvater in Kafkas Erzählung –, weil sie mit einem Kontrollverlust einhergehen (vgl. Kelly, 1997) und verlässliche, formalistische Ordnungen irritieren. In der Hinwendung zum Materiellen, Praxeologischen, der Performativität und Singularisierung zeigt sich allerdings das Interesse an affektiven, emergenten Phänomenen, die bestehende gesellschaftliche Verknüpfungen irritieren und Neues hervorbringen. Das Prozessuale gewinnt immer mehr an Bedeutung: „Kultur ist […] mit einem Gewebe vergleichbar, das unablässig weitergewebt und ver- ändert wird. Die verschiedenen Fäden des Gewebes sind gleich wichtig, einmal ist der eine besonders sichtbar, dann ein anderer, vorhanden sind immer alle. Ich verstehe Kultur also nicht als Ansammlung von Artefakten, sondern als einen Prozess, der aus dem besteht, was Menschen tun. […] In meiner Perspektive ist […] die Mode ein solcher Bereich, in dem sich besonders viel kulturelle Energie verdichtet. Denn in Moden verhandelt eine Kultur sich selbst.“ (Lehnert, 2014: 252f.) Dem „Fort-Da-Spiel“ des Odradeks folgend, sucht der kurze Durchgang durch einige kafkaeske Stationen im textilen „Proceß“ nach dem verdichteten vestimentären Dazwischen von Ordnung und Chaos. 42 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Zwischen Dad(r)a-Deck und Ordo-Deck Der Fotograf Dietrich Hackenberg hat eine charmante vestimentäre Polarität in einer Ausstellungssituation eingefangen (siehe Abbildung 1): Zwei im Habit gekleidete Nonnen beobachten ein flatterhaft-fragiles Mobile aus einer Menge ineinander verhakter Kleiderbügel, die wie ein Vogelschwarm unter der Decke schweben. Der Titel von Man Rays Installation „Obstruction“ (1920), die die beiden Ausstellungsbesucherinnen begutachten, verweist auf eine Störung, Verzögerung oder Widerstand. In diesem Dada-Odradek scheinen die chaotischen Kleiderbügel für modischen Konsumexzess, surreale „konvulsivische Schönheit“ (André Breton) des Banalen in surrealer Häufung, für Flüchtigkeit und rebellische Verachtung gegenüber dem ästhetischen Imperativ des Erhabenen zu stehen. Im unteren Teil des Bildes befindet sich dagegen ein Ordo-Deck: Die uniformierten Klosterfrauen mit verschränkten Armen und erhobenem Blick repräsentieren durch ihre Bekleidung und Körperhaltung normative Restriktion, Beständigkeit und Zurückhaltung. Doch auf den zweiten Blick verschmelzen die beiden sowohl räumlich als auch strukturell getrennten Ebenen – Dad(r)a-Deck und Ordo-Deck – zu einem oszillierenden Ganzen, wenn man sich die Wirkung des Ersteren in der Interaktion mit Ausstellungsbesucher/-innen vor Augen führt. Der Odradek fesselt sie, ist jedoch von der Bewegung der Körper im Raum beeinflussbar. Daniela Hahn beschreibt diese Korrespondenz wie folgt: „Manchmal […] geschieht gar nichts, so als weigerten sich die Kleiderbügel, ihr ironisches Schauspiel vor den Augen des Publikums in dem übervollen Ausstellungsraum aufzuführen. Es ist ein augenzwinkerndes Spiel des Changierens […]: zwischen dem Abb. 1: Dietrich Hackenberg, „Nonnen im Kunstmuseum“. Vor dem Objekt aus Kleiderbügeln „Obstruction“ von Man Ray, Landesmuseum Münster, 1920. 43 Anna Kamneva | Fort – Da – Spiel mikroskopischen Bild eines Vogelschwarms, das sich dem Betrachter beim Betreten des Raums bietet, und einem mikroskopischen Blick, der eine gesteigerte Aufmerksamkeit erzwingt, indem er die Wahrnehmung auf kleinste Bewegungen der Kleiderbügel und die auf diese Weise sichtbar gemachten Strömungen der Luft lenkt. Und es ist ein Spiel mit dem Zufall, das hier in Szene gesetzt wird und zwei Alltäglichkeiten – Kleiderbügel und Luftbewegungen – ins Außergewöhnliche transponiert.“ (Hahn, 2007: 160) Auch der Betrachter der Fotografie kann diese relationale Fluktuation nachvollziehen, bei der der Luftraum zwischen den getrennten Ebenen zum Medium ihrer Interaktion wird. Durch das Prisma des Flüchtigen betrachtet, wird die beständige Uniformierung der Nonnen in Bewegung (vgl. Mentges, Neuland-Kitzerow u. Richard, 2007) versetzt: Es fallen beispielsweise die subtilen Variationen in ihrer Kopfbedeckung, Frisur und Emotion auf. Gleichermaßen durch das Ordo-Raster des Uniformen gefiltert, macht sich im Dad(r)adeck aus scheinbar ungeordneten Kleiderbügeln das Muster der Standardisierung, Serie und Reproduktion bemerkbar. In seinen Überlegungen zum „Ornament der Masse“ beschreibt Siegfried Kracauer einen ähnlichen Kontrast von Dissoziation und Geordnetheit als den von „Zwei Flächen“ (Kracauer, 1977): der Bai, einem pulsierenden, vor Menschen wimmelnden urbanen Raum und dem Karree als einem „Quadrat ohne Erbarmen“ (ebd.: 13), das einem quadratisch-uniformierten Körper gleicht. Im hermetischen Raum des Karrees ist der Passant unfreiwillig den Blicken der unsichtbaren, anonymen Anderen ausgesetzt und kann sich nicht verstecken. Er hat das Gefühl, ohne Grund angeklagt zu sein – eine Erfahrung, die Kafka in seinem unvollendeten Roman „Der Proceß“ zum zentralen Thema macht: „Durch die Gewalt des Quadrats wird der Eingefangene in seine Mitte gestoßen. […] Ein Gericht tagt auf unsichtbaren Sitzen um das Karree. Es ist der Augenblick vor der Verkündigung des Wahrspruchs, der nicht ergeht“ (Kracauer, 1977: 13). Während der Flaneur als Teil der organischen Struktur der Bai mit der Menge mitschwimmt, merkt er nicht, wie sich ihm das Karree selbst aufdrängt – er schwärmt automatisch in das schauderhaft-geregelte Netz aus. So eng sind zwei oppositionelle Strukturen miteinander verwoben, dass der „Proceß“ des Übergangs von der einen in die andere Formation gänzlich unbewusst geschieht. Medienwissenschaftler Sebastian Gießmann beschreibt diese Verschränkung aus netzwerktheoretischer Perspektive: „Bai und Karree sind überirdisch flächige Kontraste, die unterirdisch ineinander verschwimmen. Denn man kann sagen, dass der Sprung zwischen Bai und Karree im Verkehrsraum unter Tage permanent vollzogen wird; Mitten im haltlosen Gedränge der Menge, der Untiefe des Souterrains und den nicht verortbaren Fahrten der Züge obliegt der geometrischen Karte als Bedienoberfläche die Stabilisierung der Wahrnehmung.“ (Gießmann, 2014: 292) Analog dazu bieten verräumlichte und symbolträchtige textile Strukturen Halt, Orientierung und stabilisieren die Wahrnehmung: Auch wenn restriktive Strukturen wie Kracauers Karree im Textilen mit Zwang und Gewalt einhergehen können – Mentges spricht z. B. von der notorischen Angst vor der Uniformität (vgl. Mentges, 2005) –, sind raumzeitliche textile Ordnungen notwendig, um sich innerhalb dieser Normalitätszonen individuell zu positionieren. Diese Verschränkung fasst Modewissenschaftlerin Gabriele Mentges wie folgt zusammen: „Mode [als Artikulation der Singularität, Individuation, AK] und Uniformität verhalten sich spiralförmig zueinander: Modisches Verhalten führt zwangsläufig zum (konformen) Uniformen. 44 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Und umgekehrt stiftet konforme (uniforme) Kleidung neue modische Varietät“ (2005: 41). Zwei Strukturen verbinden sich zu einem hybriden Netzwerk aus körperlichen, symbolischen und vestimentären Entitäten. In diesem Licht bekommen sowohl Mode als auch Uniformität einen prozessualen Charakter und können als zyklisch aufeinander bezogene Vorgänge beschrieben werden. Solche Prozesse, die als diffuse Uniformierung bezeichnet (vgl. Mentges et al., 2007: 8) werden, seien beispielsweise auf den Gebieten der Jugendkulturen, der Kunst und der Medien zu finden, weil ihre Kontexte nicht-hierarchisch organisiert sind und auf keinen bindenden Vorschriften und Befehlsstrukturen basieren. Beispielhaft für solche freien, fließenden Uniformierungspraktiken stehen sub- und jugendkulturelle Bewegungen, die gleichförmiges vestimentäres Verhalten in Opposition zur uniformen Masse, dem Mainstream, herausbilden. Unter der Prämisse, dass in der Mode ihr Gegenteil als Teil ihrer Selbst fungiert (vgl. Simmel, 1895: 23), wird Uniformierung „[…] als Aktivität der ‚Anderen‘ formuliert und zudem als verwerflich, oberflächlich, künstlich, als bloßes Nachahmen von Bildern sowie Ausdruck von Gruppenzwang bewertet. Uniformität hat dabei jedoch auch den Status des vergleichbaren ‚Anderen‘, wodurch sich die Jugendlichen selbst als individuell und authentisch entwerfen“ (Gaugele, 2005: 225). Dessen ungeachtet zeichnen sich im Hintergrund dieser Abgrenzungspraktiken Uniformierungen von Gruppenidentitäten und Bestätigungen von ästhetischen Mustern ab, die auf quantitativen Häufungen im Massenkonsum basieren (vgl. ebd.). Der modisch-diffuse Odradek mit „unbestimmtem Wohnort“ existiert nicht allein, sondern benötigt eine Haus-Ordnung, einen flexiblen Uniformierungskontext, um ihn zu irritieren, zu bündeln – und daraus neue regelhafte Strukturen zu generieren. Flexible modische Identität In Kafkas „Der Verschollene“, auch bekannt als „Amerika“, versucht der ständig verstoßene Protagonist Karl Roßmann, der scheinbar überall und nirgendwo hingehört, in eine Form von stabiler, dauerhafter Ordnung hineinzufinden. Seine Reise führt ihn zum „Naturtheater von Oklahoma“, in dem es vermeintlich für jeden einen Platz gibt. Roßmann, der ursprünglich Ingenieur werden wollte, durchläuft einen aufwändigen formalen Aufnahmeprozess und wird schließlich für niedrige technische Arbeiten eingesetzt. Aber „dies wiederholte er sich immer wieder, es kam nicht so sehr auf die Art der Arbeit an, als vielmehr darauf, sich überhaupt irgendwo dauerhaft festzuhalten“ (Kafka, zit. nach Bublitz, 2005: 55). An einem Ort also, an dem es für jeden nur eine Position gibt, muss der Protagonist – paradox – seine Identität aufgeben, bzw. diese bis hin zur Ununterscheidbarkeit von den anderen flexibel halten (vgl. Bublitz, 2005: 55). In Form von einem homogenisierten Gegenüber konstituieren die anderen ein Normalitätsnetz, in dem die Differenzen und Grenzen zwischen den einzelnen Entitäten fließend sind: „Nur wenn alle sich aneinander ausrichten, ist individuell und kollektiv ‚Normalität‘ gesichert. Sie ist der Garant für soziale Zugehörigkeit“ (ebd.). Bei dem flexiblen Normalismus führt Jürgen Link am Beispiel der Jugendkulturen vor, zielt die Normal Range – d.h. eine durch „gemittelte“ Verteilungen konstituierte Zone, umgeben von zwei symmetrischen, quantitativ geringer besetzten Zonen des Anormalen, auf Inklusion und ist an den Grenzen durchlässig: „Dabei dürfte die Corporate Fashion aus normalismustheoretischer Sicht ähnlich wie Outfitstile von Teilkulturen zu analysieren sein: Zwar führt der Identitätszwang intern zur militäranalogen Uniformierung, doch wirkt der gleiche Identitätszwang extern 45 Anna Kamneva | Fort – Da – Spiel differenzierend und multiplizierend, so dass insgesamt ein ‚buntes Gewimmel‘ generiert wird, in dem sich wiederum ein flexibel-normalistisches Mainstreaming durchsetzen kann.“ (Link, 2005: 54) Die Fluktuation zwischen Dad(r)a-Deck und Ordo-Deck, zwischen Bai und Karree, körperlichem Schwarm und sozialem Netz wirft als Nebenprodukt ein mittleres Gemeinsames, ein verdichtetes Schema des Mainstream-Normalen, ab. Doch ereilt in diesem „Proceß“ nicht alle textilen Identitäten das Schicksal Karl Roßmanns, der unter Einforderung größtmöglicher Flexibilität einen Identitätsverlust erleidet und in einem amorphen Umfeld des Normalen von anderen ununterscheidbar wird? Die Behauptungen der Egalität des beliebigen vestimentären Seins in postmodernen Moden würden diese Vermutung möglicherweise bestätigen. In seiner Nachzeichnung der Street Style-Entwicklungen zwischen 1940er- und 1990er-Jahren hebt Ted Polhemus hervor, dass seit Ende der 1980er die Street Styles zunehmend auf das eigene, in ca. 40 Jahren akkumulierte und nun simultan verfügbare Vokabular zurückgreifen. Dieses Archiv der Stile bzw. Stilmerkmale bezeichnet er als The Supermarket of Style: „Here, instead of focusing upon a particular styletribe of yesteryear, all of history’s streetstyles, from Zootiges to Beatniks, Hippies to Punks, all end up as possible options as if they were cans of soup on supermarket shelves. […] In Style World, ‚nostalgia mode‘ is set at full tilt, separate eras are flung together in one stretched, ‚synchronic‘ Moment in time, all reality is hype and ‚authenticity‘ seems out of the question.“ (Polhemus, 1994: 131) Wenn im pluralisierten Stilsupermarkt keine subkulturellen Merkmale sich mehr auf produktive Weise be- oder entgrenzen, dann verflüssigt sich allmählich ihr sozialhierarchisierender Unterscheidungswert. In der auf diese Weise organisierten Massenkultur der stilistischen Bricolage tritt anstelle der stilistischen Differenzierung die Gleichförmigkeit: Die einst markanten Distinktionsmerkmale einzelner subkultureller Stile als fester sozio-zeichenhaft-vestimentärer Formationen sind in einzelne Attribute aufgespalten, deren Gleichzeitigkeit, Anreihbarkeit und Gleichrangigkeit beliebige Selektion und Kombination ermöglichen. Akteure, die sich frei aus dem Pool von äquivalenten Stilmerkmalen bedienen und sie willkürlich aneinander montieren, scheinen resistent gegenüber Klassifizierungen zu sein, entziehen sich der Benennung und der Zuordnung. Auf der Suche nach modisch-idiosynkratischer Inkommensurabilität landet jeder textile Individualist im modischen Äquivalent des massenindividualisierenden „Naturtheater von Oklahoma“. Dort tritt im Fluss von radikal individualisierten unabstrahierbaren Konkreta der individuellen Street Styles die Distinktion mittels Differenzierung gegenüber der homogenen Whatever-Singularität zurück: „It is what it is, such as it is […], nothing more, nothing less. Anything specific you say about it tends to read as false, added on and out of pace“ (Luvaas, 2016: 169) und „[…] [T]he styles on the streets are like a spill of water across the pages of [a] dictionary, blurring its words together, making its pages stick“ (Luvaas, 2016: 173). Solche Behauptungen lassen sich in verallgemeinerter Form in postmoderner Modetheorie finden, so z.B. bei Jean Baudrillard: „Alle Kulturen und Zeichensysteme werden in der Mode ausgetauscht, kombinieren sich, gleichen sich einander an und gehen flüchtige Verbindungen ein, die der Apparat ausscheidet und deren Sinn nirgendwo liegt.“ (2005: 140) 46 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Kafkas penible, ausführliche Beschreibung Odradeks ähnelt diesen Schilderungen: Trotz der großen Detailliertheit lassen sich die aneinandergereihten Merkmale nicht zu einer konkreten, zuordenbaren, begreifbaren, zweckmäßigen Gestalt zusammenfassen – deswegen stellen Odradeks Visualisierungen eine künstlerische Herausforderung dar. Doch Odradeks singulärer Status definiert sich nicht über sein (doch recht banales) Äußerliches. Die Behauptungen der modischen Egalität und Inhaltsleere mögen ihre Berechtigung haben, lassen jedoch einen entscheidenden Odradek-Aspekt außer Acht: Wie Odradek sich über die rekursive Sorge des Hausvaters definiert und das Haus somit symbolisch und praktisch vernetzt, artikulieren sich Moden über Valorisierungspraktiken. Odradek als Zeit-Geist Odradek ist beweglich, agil und immer außerhalb der Reichweite. Er treibt sein tückisches Fort-Da-Spiel mit dem Hausvater, indem er zeitweise verschwindet, um wieder in Zwischenräumen (Dachboden, Treppenhaus, Flur) aufzutauchen. Aus dem Blickwinkel der Sorge, die Odradek zu einem vernetzenden „Boundary Object“ macht, ist es jedoch der Hausvater, der im wiederholten Trennungsspiel die Fäden in der Hand hält und das nutzlose Objekt mit Bedeutung auflädt. Psychoanalytiker Sigmund Freud beobachtete das Fort-Da-Spiel, als sein Enkel eine am Bindfaden befestigte Holzspule wiederholt abwarf und wieder zurückholte, um die Abwesenheit seiner Mutter zu simulieren und zu überwinden. Jacques Lacan interpretierte das Fort-Da-Spiel später als „das Grundmuster des Symbolischen […], das ausgehend von einem Mangel in der Wiederholung sich entfaltet“ (Winkler, 1997: 292). Die Logik der Singularität, auf der dieses Fort-Da-Spiel basiert, „spielt ein großes soziales Spiel von Valorisierung und Singularisierung einerseits, von Entwertung und Entsingularisierung andererseits und lädt Objekte und Praktiken mit einem Wert jenseits der Funktionalität auf“ (Reckwitz, 2017: 17). Diese pulsierende Rhythmik, die eine qualitativ aufgeladene Struktur hervorbringt, ist der formalistischen Logik der Normalisierungspraktiken des „Naturtheaters von Oklahoma“ fremd. Dem räumlichen Als-Ob-Charakter eines Karl Roßman (so flexibel, dass er keinen wirklichen Platz beansprucht, weil er zugleich überall und nirgendwo hingehört), wird unter der Singularisierungslupe in ein zeitliches Als-Ob gegenübergestellt, das auf spielerischer Wiederaufführung, der „Frivolität des Déja-Vu“ (Baudrillard, 2005: 133–136) basiert. Sehnte sich Roßmann nach dauerhaftem Festhalten, greift das rekursive Fort-Da-Spiel die Dauer selbst an. Gerade dadurch, dass Odradeks spielerisches Treiben keine gerichtete Tätigkeit darstellt, keinen roten Faden hat, wird es trotz seiner fragilen, ephemeren Beschaffenheit überleben: Im ständigen Oszillieren von Fort und Da, Out und In, Banal und Singulär wird es nie abgeschlossen, stirbt nicht – und macht die Zeit somit obsolet. In Textilien verkörpert wird das Phänomen der Mode zum kulturellen Spielfeld, auf dem sich das symbolische Probehandeln, das seine realweltlichen Konsequenzen abschüttelt, auf eine besonders eindrucksvolle Weise entfaltet: „Es gibt kaum ein anderes Element des menschlichen Lebens, das uns erlaubt, so spielerisch und angstfrei mit der Vergänglichkeit umzugehen wie die Mode“, behauptet Gertrud Lehnert (2014: 254). Die Mode, so Baudrillard, „beinhaltet die Verzweiflung darüber, dass nichts Bestand hat, und ihre perverse Lust am Wissen, daß jenseits dieses Todes jede Form die Möglichkeit zu einer zweiten Existenz 47 Anna Kamneva | Fort – Da – Spiel hat“ (2005: 134) und formt einen Zyklus, der auf rekursiven Abruf in der Wiederholung von Formen angewiesen ist und dennoch Neues entstehen lässt. Die Art und Weise, wie Odradek seine Umgebung strukturiert, ist nicht schematisch: Er behauptet seinen Platz nicht, beansprucht keinen Raum, widersetzt sich der Zeit. Und dennoch prozessiert er als Zeit-Geist seine Umgebung in einem unaufhörlichen Spiel von Affekten, bringt die kulturelle Energie zum Zirkulieren. Als Forschungsinspiration kann uns Odradek dazu motivieren, auf kreative Weise besorgt zu sein, immer wieder in den Zwischenräumen, außerhalb der bestehenden textilen Zuschreibungen zu suchen, den Blick nicht auf die Eckpunkte des In- und Outputs, die Radikalität von Dad(r)a-Deck und Ordo-Deck, Chaos von Singularitäten und Uniformität, Konkreta und Symbolen, Raum- und Zeitbeherrschung zu richten, sondern auf den „Proceß“, der dazwischen stattfindet. Literatur Baudrillard, J. (2005). Der symbolische Tausch und der Tod. Berlin: Matthes & Seitz. Bublitz, H. (2005). In der Zerstreuung organisiert. Phantasmen und Paradoxien der Massenkultur. Bielefeld: Transcript. Gaugele, E. (2005). Style-Post-Pro-Duktionen. Paradoxien des Samplings. In G. Mentges, B. Richard (Hrsg.), Schönheit der Uniformität: Körper, Kleidung, Medien (S. 221–136). Frankfurt a. M.: Campus. Gießmann, S. (2014). Die Verbundenheit der Dinge. Eine Kulturgeschichte der Netze und Netzwerke. Berlin: Kulturverlag Kadmos. Hahn, D. (2007): Luft-Bewegungen. Figuren des Schwebens in Wissenschaft und Kunst um 1900. In G. Brandstetter, B. Brandl-Risi, K. Van Eikels (Hrsg.), SchwarmEmotion. Bewegung zwischen Affekt und Masse (S. 159–187). Freiburg: Rombach. Kelly, K. (1997): Das Ende der Kontrolle. Die biologische Wende in Wirtschaft, Technik und Gesellschaft. Mannheim: Bollmann. Kolhoff-Kahl, I. (2013). Textile Verdichtungen. BÖKWE, (4), S. 18–22. König, R. (1958): Die Mode in der menschlichen Gesellschaft. Zürich: Modebuch. Kracauer, S. (1977). Zwei Flächen. In S. Krakauer, Ornament der Masse. Essays (S.11–13). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Lehnert, G. (2014). Mode und Moderne. In G. Mentges, V. Brendt (Hrsg.), Kulturanthropologie des Textilen (S. 251–263) (3. Aufl.). Berlin: Ed. Ebersbach. Lehnert, G.; Weilandt, M. (Hrsg.) (2016). Ist Mode queer? 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Zum Strukturwandel der Moderne. Berlin: Suhrkamp. Simmel, G. (1895): Zur Psychologie der Mode. Soziologische Studie. Die Zeit. Wiener Wochenschrift für Politik, Volkswirtschaft, Wissenschaft und Kunst, 54 (5), 22–24. Winkler, H. (1997). Docuverse. Zur Medientheorie der Computer. München: Klaus Boer. Abbildung Abb. 1: Dietrich Hackenberg, „Nonnen im Kunstmuseum“. Vor dem Objekt aus Kleiderbügeln „Obstruction“ (1920) von Man Ray, Landesmuseum Münster. Foto © Dietrich Hackenberg. 49 Andreas Brenne Verflechtungen – oder: Wie man der Sorge entgehen kann Wer ist Odradek? Was ist Odradek? Wo kommt er her? Wo will er hin? Gibt es Dinge, die es nicht geben kann? Wie real ist das Denkbare? Gibt es einen Unterschied zwischen Fiktion und Realität? Diese Fragen drängen sich auf, wenn man die Erzählung vom besorgten Hausvater liest. Ein Name nimmt eine vage Gestalt an, um sich unmittelbar zu entziehen. Odradek ist ein Irrwisch, ein kaum fassbares Konglomerat, der unerwartet die Bühne der Vorstellung betritt und aus mannigfaltigen Referenzen und Reminiszenzen besteht. Seine fluide Form erinnert an die sternförmige Halterung des Zwirns, wie ihn einst die Großmutter präsentierte, wenn es etwas zu flicken oder zu nähen galt. Besagte Halterung hatte die Form eines vieleckigen Sterns, der den abzuwickelnden Faden nicht nur zu halten vermochte, sondern in ein verschlungenes magisch anmutendes Objekt überführte. Doch Odradek ist nicht nur Träger eines Geflechtes vielfältiger Formen und Farben – er nimmt auch selber Gestalt an. Er ist flüchtig und markant zugleich. Ein Gespinst, das den heimischen Raum bevölkert und gleichzeitig verunklärt. Er sitzt auf der Schulter und flüstert unverständliche Worte ins Ohr. Er ist ein Kobold, der vertraute Wahrnehmungsmuster derart verzwirbelt, dass jegliche Orientierung schwer fällt. Ein leises Lachen wandelt sich abrupt in schrilles Getöse – es macht Angst und verstellt den Ausweg. Der Odradek bewohnt die Träume und Phantasien und manchmal erscheint das unentdeckte Land zum Greifen nah. Eine unstillbare Sehnsucht überdauert das Erwachen, lässt einen verschreckt und verloren zurück. So einen Odradek kennt jeder – oder hat ihn gekannt. Er entstammt der Welt der frühesten Kindheit und viele haben ihn vergessen. Man vermeidet seine Wiederkehr, denn er hat viele Potenziale. Manchmal ist er sanft und inspirierend, manchmal gefährlich und irritierend. Allein in den Sphären der Kunst hat er seinen festen und angestammten Platz – diesem gibt er zentrale Impulse und Struktur. Der Connaisseur weiß um ihn und kann ihn bisweilen zähmen. Wohldosiert und in Form gebracht inspiriert der Odradek auch andere. Doch der Künstler ist Dompteur und kennt die Gefahren und Anstrengungen. Daneben sucht auch eine andere Gruppe bewusst diese Gefilde auf. Es sind die Kenner und Liebhaber der Kunst – Wissenschaftler und Vermittler. Auch sie begegnen offensiv der Wirkmächtigkeit des Odradek und enttarnen die Bilder und Masken, hinter denen er sich verbirgt. Hier paart sich der analytische Blick mit einem gehörigen Maß an Einfühlung. 50 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Die Nymphe In den Kontexten des Kunst- und Kulturwissenschaftlers Aby Warburg hat sich der Odradek in spezifischer Gestalt eingeschlichen. In seinen Florentiner Studien zum Nachleben der Antike in der Kunst irrlichtert seit geraumer Zeit ein stark bewegtes und nicht weniger fluides Element – es hat die Form einer Nymphe. In all den Bildern und Skulpturen, die Warburg untersucht, taucht sie auf. Sie ist ein bewegtes und bewegendes Moment und repräsentiert vielfältige Zustände und Affekte. Warburg wird daraus später einen Katalog von Pathosformen entwickeln. Durch spezifische Beschreibungen von mimischen Formationen, Gesten und Haltungen lässt sich eine Struktur ableiten, die ihre Ursache in der Nymphe zu haben scheint. „Was ist geschehen? Cherchez la femme, mein Lieber. Es ist eine Dame im Spiel, die grausam mit mir kokettiert. [...] Aber diesmal erschien immer nur das laufende Dienstmädchen mit ihrem Schleier. Bald war es Salome, wie sie mit todbringendem Reiz vor dem geilen Tetrarch angetanzt kommt; bald war es Judith, die stolz und triumphierende, mit lustigem Schritt, das Haupt des ermordeten Feldherrn zur Stadt bringt; dann schien sie sich unter der knabenhaften Grazie des kleinen Tobias versteckt zu haben, so wie er mit Mut und Leichtherzigkeit zu seiner gespenstischen Braut marschiert. Manchmal sah ich sie in einem Seraphin, der in Anbetung zu Gott geflogen kommt, und dann wieder in Gabriel wie er die frohe Botschaft verkündet. Ich sah sie als Brautjungfer bei dem Sposalizo in unschuldiger Freude, ich fand sie als fliehende Mutter bei dem Kindermord Abb. 1: Aby M. Warburg, „Atlas“, 1924. 51 Andreas Brenne | Verflechtungen - oder: wie man der Sorge entgehen kann mit dem Todesschrecken im Gesicht. [...] Im Ernst was ist das mit dem Mädchen...“ (Warburg, 2018: 199–202) Warburg konstatiert dieses ästhetisch-vegetative Nachleben antiker Formen bipolar – es findet sich im Spannungsfeld zwischen „Vita Contemplativa“ und „Vita Activa“ (vgl. Warburg, 2001: 429). Die Nymphe hat es in sich und spukt unberechenbar in der Motivik aber auch im psychischen Apparat des innovativen Kunstwissenschaftlers. Die Analogien zum Odradek liegen nahe. Denn in ihrer Beweglichkeit, d. h. mittels vielfältig gesäumter Kleider und ausgeklügeltem Faltenwurf, spiegelt sie das fluorezierende Prinzip in all seinen Schattierungen wieder. Diese Ambivalenzen emotionaler Zustände changieren zwischen Verführung, Überzeugung, Emergenz, Hingabe, Einverleibung und Vernichtung. Hier zeigt sich, dass Bilder letztlich unberechenbar und wirkmächtig sind. Der Betrachter wird von ihnen derart berührt, dass ein Entzug nicht ohne Weiteres möglich ist. Jaques Lacan führt in diesem Kontext den Begriff des Imaginären ein und meint damit ein Register des Psychischen, das sich von den Sphären des Sprachlich-Symbolischen und des Realen unterscheidet (vgl. Lacan, 1986: 61–70). Er bezieht sich dabei auf das für die Subjektentwicklung bedeutsame Spiegelstadium in der frühen Kindheit. Gemeint ist die Bewusstwerdung der ganzen Person im Spiegel, was zum einen Freude und Begeisterung auslöst und zum anderen das Selbst als ein vom Inneren abgetrenntes Bild wahrnimmt (vgl. Zizek, 1995: 125). Dieses Bildungserlebnis ist verbunden mit einem narzisstisch konnotierten Begehren, das sich in Wunschbildern und Phantasmen ausdrückt – ein durchaus riskanter Prozess, denn diese Bilder sind nur bedingt zu kontrollieren. Für Aby Warburg war dieser Zusammenhang beständiger Inhalt seines Lebens und führt zeitweise zu einer kompletten Lähmung seiner Potenziale. Viele Jahre verbringt er in den Räumen des Kreuzlinger Sanatoriums und nur durch die beständige Unterstützung seiner Assistenten war es ihm möglich, sich wieder systematisch den Bildern zuzuwenden (vgl. Raulff, 1996: 84f.). Allerdings nicht durch eine komplette Bildaskese, sondern durch ein Instrumentarium, das Bildassoziationen und Bildpragmatik ohne sprachlogische Operationen zu verweben wusste. In seinem Atlas konnten Bilder mit Bildern interagieren und in einen beständigen und dynamischen Dialog eintreten. Fixierungen und eindeutige Festlegungen sind bis heute ausgeschlossen (vgl. Warnke u. Brink, 2012). Ein Panoptikum, in dem sich Odradek wohlfühlt. 52 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft Filz Im Fensterrahmen lehnt gedankenverloren ein junger Mann, der versonnen mit einem Zeichenstift hantiert und sich selbst durch einen Griff zum Fensterkreuz zu zentrieren sucht. Dieses Fenster gehörte zu seinem Atelier – situiert in der kleinen Stadt Kleve – und der Mann ist der junge Josef Beuys, der sich abmüht, eine künstlerische Positionierung vorzunehmen (vgl. Stachelhaus, 2005). Neben der Zeichnung haben es ihm „arme“ Materialen wie Margarine und Filz angetan, denen er sich zaghaft und ohne Willkür bedient. Er interessiert sich für Übergänge und Transformationen, die er sich skulptural erarbeitet. Er betreibt Studien in der Bildhauerklasse von Ewald Mataré, aber auch im Feld der Zoologie und Philosophie. Er interessiert sich für Flora und Fauna, wobei es ihm auch hier um immanente Strukturen geht. Er lernt etwas über das Selbst – und über das Humanum schlechthin. Auch in seinem Fall war der Odradek Movens und Impulsgeber zugleich. Durch seine fluide Struktur konnte er bei dem sensiblen und sinnsuchenden Künstler erfolgreich und wirksam andocken. Er initiierte eine beständige Suche nach den Bedingungen und Potenzialen des Menschen – als Solitär und im gesellschaftlichen Kontext. Dem Odradek radikal nachzufolgen, ist anspruchsvoll und der junge Beuys konzentrierte sich stattdessen auf eine dezidierte und vor allem subtile Materialanalyse. Zart streicht der Bleistift über Butterbrotpapier, tränkte dieses mit ranziger Butter oder bemalt es mit Beize. Jede fixierbare Form vermeidend entstehen ephemere Werke, die er dem Lauf der Zeit aussetzt. Doch diese zaghafte Materialinteraktion stellt den Produ- Abb. 2: Andreas Brenne, „Joseph Beuys im Atelier“, 2020. 53 Andreas Brenne | Verflechtungen - oder: wie man der Sorge entgehen kann zenten existenziell in Frage – auch die belangloseste Geste scheint zu viel zu sein. Dieser Prozess der Negierung des Selbst führte letztlich zur Paralyse, zur Depression. Die Physis wird negiert und dem Prozess der Transformation allen Seins angenähert (vgl. Kraft, 1995). Der Odradek sucht sich derweil neue Sphären und lässt den Initiierten stumm zurück. Dies hätte dem jungen Beuys zum Verhängnis werden können, wenn es ihm nicht gelungen wäre, innere Grenzen zu überwinden. Er bildet aus der vermeintlichen Leere neue Substanz und zieht sich am eigenen Schopf aus dem Sumpf. Als Künstler propagiert er einen pointierten und nahezu dialektischen Materialgebrauch. Fett und Filz, Kupfer und Stein verweisen auf die Überführung des Kristallinen ins Weiche – in eine imaginierte Erwärmung der Gesellschaft. Unmittelbar danach wird es möglich, dem Odradek – oder dem toten Hasen – die Bilder zu erklären. Und weit mehr – das Projekt der sozialen Plastik zeugt von einem tiefen Humanismus, der sich an der konkreten Utopie Ernst Blochs orientiert (vgl. Bloch, 2018). Dennoch – das frühe Ende des Joseph Beuys lässt viele Fragen offen ... Die Zähmung Kunst und Kunstwissenschaft haben ihr spezifisches Verhältnis zum Odradek, sind von ihm fasziniert, sind ihm ausgeliefert, versuchen, ihn zu vereinnahmen, zu überwinden oder ihn in eine spezifische Form zu bringen. Dass dies nicht ohne Gefahr für Leib und Leben vonstatten gehen kann, wurde aufgezeigt. Der Odradek als „Active Materia“ (Schäffner, Stuhl u. Bredekamp, 2017) macht deutlich, wie dynamisch das Bilderleben sein kann und wie stark die Imagination die Kontemplation in Aktivität zu überführen weiß – und wie schwer dieser Prozess zu kontrollieren ist. Hier stellt sich die Frage, wie man den Odradek für Bildungsprozesse gefahrlos integrieren kann, ohne seine Potenzialität stillzustellen. Wie kann er gezähmt werden, ohne dass er sich in einen zahnlosen Tiger verwandelt – in ein possierliches Schoßtier. Hier hat die Kunstpädagogik seit Jahrzehnten Versuche unternommen, dies zu bewerkstelligen, und sich allzu oft in den Fallstricken der Institutionen verloren. Man hat dem Odradek curriculare Ketten angelegt und existenzielle Begegnungen lediglich simuliert. Auch die Betonung, dass man künstlerische Prozesse im Unterricht realistisch initiieren könne, unterschlägt die Ausrichtung von Schule an den gesellschaftlich gebotenen Selektionsbestrebungen, für die ein verwertbarer Output zentral ist. Insofern stellt sich die Frage, inwieweit die schulisch ausgerichtete Kunstpädagogik überhaupt eine potenzialorientierte Zähmung des Odradek vollziehen kann. Entsprechen die vorgeschlagenen Verfahren der Odysseus-Allegorie Adornos und Horkheimers? Ein an den Mast gebundener Odysseus erlebt der Sirenen Gesang in seiner existenziellen Ausprägung – allein die Fallstricke unterbinden einen ästhetischen Erfahrungsprozess, der das Leben tatsächlich ändern könnte. Was ist nun zu tun? Gibt es einen Kompromiss, der zwar Bildungspotenziale aufschließt, ohne aber die Zöglinge einer umfänglichen Gefährdung preiszugeben? Kunsterfahrung ernst genommen kann alles ändern – ansonsten ist sie harmlose Unterhaltung mit der Möglichkeit, deklaratives Wissen anzuhäufen. Die Kunstpädagogik weiß davon, sind doch ihre Lehrer meist erfahren in der existenziellen Kunstausübung – so suggerieren es zumindest die Ausbildungsordnungen einschlägiger Institute. Aber wie kann davon diese Expertise in die pädagogische Praxis überführt werden? In der aktuellen Studie von Hogh/Brenne konnte gezeigt werden, 54 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft dass emotionale Kompetenzentwicklung mit der Ausbildung künstlerischer Fachkompetenzen korreliert, wobei die künstlerische Kompetenzentwicklung vornehmlich die empathischen Fähigkeiten zur fördern weiß (Brenne u. Hogh, 2018). Allerdings ist künstlerische Kunstpraxis kein Medium, das die Selbstregulation befördert. Künstlerpersönlichkeiten weisen einen erhöhten Neurotizitätsfaktor auf (vgl. Barrick, Mount u. Gupta, 2003). Insofern stellt sich die Frage, ob man dieses Dilemma bedenkend die prekär anmutende Kunsterfahrung nicht lieber der professionellen Praxis der Kunstwissenschaftler und Künstler überlässt? Kunstpädagogik verfügt durchaus über Instrumente, mit denen authentische Begegnungen mit dem vielschichtigen Odradek möglich sind, ohne sich gleichzeitig zu verlieren. So beispielsweise das Konzept einer „Ästhetischen Forschung“, das Helga Kämpf-Jansen formulierte und sich auch in anderen Konzeptionen (vgl. Brenne, 2004; Heil, 2007; Sabisch, 2007; Blohm, 1998; Peters, 2000) niederschlägt. Die forschend-suchende Auseinandersetzung mit der Lebenswelt, die Artikulationen von Befindlichkeiten und Konstitutionen im Medium der Kunst geben dem Schüler die Möglichkeiten, authentische Erfahrgen zu artikulieren und diskursiv zu kommunizieren. So wird das substanzielle Erleben in einen kollektiven Prozess eingebunden, um es in einen erweiterten Habitus zu überführen, ohne durch Überbetonung des Symbolischen psychotische Strukturen zu befördern (vgl. Pazzini, 2015). Denn die geteilte Erfahrung ist in der Lage, Krisen einzufangen und durch kollektive Sinnstiftung einzubinden. Diese Zähmungsversuche kommen dem Einzelnen und der Gesellschaft zugute. Kunst kann biografisch relevant werden, ohne dass man sich sich im ästhetischen Prozess verliert. Letztlich ist der Odradek zu loben – er fordert zwar vieles ab – unter anderem eine Abgrenzung – doch ist er in der Lage, das Imaginäre zukunftsorientiert zu erweitern. Die Sorge des kunstpädagogischen Hausvaters ist letztlich unbegründet. Literatur Barrick, M., Mount, M., Gupta, R. (2003). Meta-analysis of the relationship between the five-factor model of personality and Holland’s occupational types. Personnel Psychology, 56 (1). Bielefeld: Transcript. Bloch, E. (2018). Geist der Utopie: Erste Fassung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Blohm, M. (1998). Picasso: Minotauromachie – Einführung in ein ästhetisches Forschungsprojekt für die Sek. II. In RAAbits Kunst Sek. II. Heidelberg. Brenne, A. (2004). Ressource Kunst ‚Künstlerische Feldforschung‘ in der Primarstufe. Qualitative Erforschung eines kunstpädagogischen Modells. Münster: Monsenstein & Vannerdat. Brenne, A., Hogh, J. (2018). Emotionale Kompetenz im Wirkungsbereich kunstpädagogischen Handelns. Osnabrück: Universität Osnabrück, Fachgebiet Kunst/Kunstpädagogik. Heil, C. (2007). Kartierende Auseinandersetzung mit aktueller Kunst – Erfinden und Erforschen von Vermittlungssituationen. Kontext Kunstpädagogik, Bd. 11. Münschen: Kopaed. Kraft, H. (1995). Über innere Grenzen. Initiation in Schamanismus, Kunst, Religion und Psychoanalyse. München: Diederichs. 55 Andreas Brenne | Verflechtungen - oder: wie man der Sorge entgehen kann Lacan, J. (1986). Das Spiegelstadium als Bildner der Ichfunktion. In J. Lacan, Schriften I. (S. 61–70). Weinheim, Berlin: Quadriga. Michels, K., Schoell-Glass, C. (Hrsg.) (2001). Aby Warburg – Gesammelte Schriften, Bd. 7. Tagebuch der Kulturwissenschaftlichen Bibliothek Warburg. Berlin: Akademie. Pazzini, Karl-Josef (2015). Bildung vor Bildern: Kunst – Pädagogik – Psychoanalyse. Bielefeld: transcript. Peters, M. (2000). Künstlerische Strategien und kunstpädagogische Perspektiven. In A. Ziesche (Hrsg.), Rahmen auf’s Spiel setzen (S. 131–141). Königstein/Taunus: Ulrike Helmer. Raulff, U. (1996). Nachwort. In Aby M. Warburg, Das Schlangenritual – Ein Reisebericht (S. 84f.). Berlin: Wagenbach. Sabisch, A. (2007). Inszenierung der Suche – Vom Sichtbarwerden ästhetischer Erfahrung im Tagebuch. Entwurf einer wissenschaftskritischen Grafieforschung. Theorie bilden, Bd. 9. Bielefeld: Transcript. Schäffner, W., Stuhl, F., Bredekamp, H. (Hrsg.) (2017). +ultra. gestaltung schafft wissen: Dokumentation der Ausstellung und ihrer partizipativen Vermittlungsformate. Leipzig: E.A. Seemann. Stachelhaus, H. (2005). Joseph Beuys. Berlin: Ullstein. Warburg, A. (2018). Werke in einem Band. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Warnke, M., Brink, C. (Hrsg.) (2012). Aby Warburg – Gesammelte Schriften – Studienausgabe: Der Bilderatlas. Berlin: Akademie. Zizek, S. (1995). Über virtuellen Sex und den Verlust des Begehrens. In K. Gerbel, P. Weibel (Hrsg.), Mythos Information. Welcome to the Wired World (S. 125). Wien, New York: Springer. Abbildung Abb. 1: Aby M. Warburg, „Atlas“, 1924. Abb. 2: Andreas Brenne, „Joseph Beuys im Atelier“, 2020. 57 Manfred Blohm Über das Entstehen einer Denkfigur Vorbemerkungen Von der Erzählung Franz Kafkas „Die Sorge des Hausvaters“ und einem „Odradek“ berichtete mir Helga Kämpf-Jansen während unserer letzten Begegnungen. Es waren Gedankenskizzen, die ich nicht richtig einordnen, geschweige denn begreifen konnte. Was war ihr daran wichtig, was regte ihr Interesse daran? Ich hatte diese Überlegungsskizzen Helgas weitestgehend vergessen. Auch nun, zehn Jahren nach ihrem Tod und auf Einladung etwas zu dieser Publikation beizutragen, öffnete sich für mich lange keine Denk-Tür, die meinen Gedanken neue interessante Räume eröffnete. Ich sagte zu und schob die Zusage vor mir her. Fast ein Jahr lang, bis die Erinnerung und Nachfrage per Mail kam und darin der Satz von Iris Kolhoff- Kahl „Wenn es Mitte Dezember klappt, ist es auch gut, weil ich die anderen Texte bis dahin fertig redigiert haben werde. Ich freue mich dann auf deinen Beitrag …“ So kann man einen solchen Text eigentlich nicht anfangen! Und schon gar nicht damit, dass ich mir zwischendurch sicher war, dass ich daran scheitere und doch noch eine Absage erteilen müsse. Jedoch: Auch und gerade im Sinne Helga Kämpf-Jansens kann man so beginnen! „Am Anfang kann eine Frage stehen, ein Gedanke, eine Befindlichkeit; ein Gegenstand, eine Pflanze, ein Tier; ein Phänomen, ein künstlerisches Werk, eine Person - fiktiv oder authentisch, ein literarischer Text, ein Begriff, ein Sprichwort u.a.m.“ (Kämpf-Jansen, 2000), so fängt „Ästhetische Forschung“ im Sinne Helga Kämpf-Jansens an. Wenn alles am Anfang stehen kann, dann auch die Angst vor dem Scheitern oder eine Zusage. Ich will hier allenfalls erste Skizzen ästhetischer Forschung einleiten, eine Art fragiles, improvisiertes Gedankengebilde errichten, das eben genau von der Befindlichkeit geleitet ist: Ich habe zugesagt! Ich nehme mein eigenes „Ich“ und dessen Unbehagen und damit meine Subjektivität hier im Sinne der „Ästhetischen Forschung“ ernst, ohne diese überzustrapazieren. Ich entwerfe Bausteine, ohne daraus ein in sich stabiles Gebäude zu errichten. Und dennoch hatte ich selten, womöglich nie zuvor, das Gefühl: hier ist eine Grenze meiner Gedankenproduktion, an der ich scheitere. Immerhin hatte ich die Formulierung von Marina Abramovic im Kopf, die ich an anderer Stelle im Rahmen eines Vortrags bereits eingebaut hatte: „Man kann kein Neuland betreten, wenn man das Scheitern fürchtet. Wer nur an Erfolg denkt, wird sich ständig wiederholen. Denkt doch endlich über das Scheitern nach und die Möglichkeiten, die es uns bietet! Scheitern wird komplett unterschätzt.“ (Abramovic, 2014) Wer ist Odradek und dieser merkwürdige „Hausvater“? Zunächst basiert das Ganze auf einer Erzählung von Franz Kafka. Meinen ersten Kafka-Text hatte ich vor Jahrzehnten als Schüler eines Gymnasiums in Wilhelmshaven gelesen: „Vor dem Gesetz“! Was hat es mit der Figur des Odradek auf sich? „Er hält sich abwechselnd auf dem Dachboden, in Treppenhaus, auf den Gängen, im Flur auf. Manchmal ist er monatelang nicht zu sehen; da ist er wohl in andere Häuser übersiedelt; doch kehrt er dann unweigerlich wieder in unser Haus zurück. Manchmal, wenn man aus 58 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft der Tür tritt und er lehnt gerade unten am Treppengeländer, hat man Lust, ihn anzusprechen. Natürlich stellt man an ihn keine schwierigen Fragen, sondern behandelt ihn – schon seine Winzigkeit verführt dazu – wie ein Kind. ‚Wie heißt du denn?‘ fragt man ihn. ‚Odradek‘, sagt er. ‚Und wo wohnst du?‘ ‚Unbestimmter Wohnsitz‘, sagt er und lacht; es ist aber nur ein Lachen, wie man es ohne Lungen hervorbringen kann. Es klingt etwa so, wie das Rascheln in gefallenen Blättern. Damit ist die Unterhaltung meist zu Ende. Uebrigens sind selbst diese Antworten nicht immer zu erhalten; oft ist er lange stumm, wie das Holz, das er zu sein scheint.“ (Kafka, 2019) Dass der Sinn dieser Erzählung kaum oder gar nicht greifbar ist, kann man überall da nachlesen, wo Autor/-innen sich mit dieser Geschichte interpretierend befassen. Interessanterweise finde ich die Figur des erzählenden Hausvaters seltsamer als die Figur des Odradek. Ich erinnere mich, dass ich den Begriff „Hausvater“ fremd fand, als Helga damals über ihre Projektidee sprach. „Hausvater“ hört sich seltsam altmodisch an, aus einer anderen Zeit. Diesen Begriff von Helga gesprochen zu hören, war merkwürdig, setzte sie sich doch auch intensiv mit weiblicher Ästhetik auseinander, aber der „Hausvater“ hat doch irgendwie einen sehr patriarchalischen Klang. Das Seltsame dieser Kafka-Figur des Odradek in dem Text ist, dass sie von diesem „Hausvater“, der der Erzähler ist, als gegeben oder als vorhanden gesetzt wird. Dieser zweifelt nicht an seiner Wahrnehmung. Der Erzähler wundert sich seltsamerweise nicht, sondern blickt auf jahrelange Erfahrungen mit der Figur des Odradek zurück. Zumindest geht es hier um Ereignisse, die über viele Monate oder gar Jahre stattgefunden haben und stattfinden. „Ein seltsames Ding, genannt Odradek, bewegt sich nach ganz eigenen Regeln im Haus des Erzählers. Odradek ähnelt einer kleinen sternförmigen Zwirnspule mit abgerissenen Zwirnen und stachelförmigen Auslegern, auf denen er aufrecht stehen kann. Er irrlichtert im ganzen Haus umher, manchmal ist er weg. Selten redet er, oft ist er stumm. Der erzählende Hausvater kann diesem Objekt, diesem Wesen weder Sinn noch Ziel zuordnen und die Vorstellung schmerzt ihn fast, dass Odradek ihn überleben könnte.“ (HMTMH, 2009) Odradek probeweise als Metapher betrachtet Nimmt man diese Beschreibung probeweise als (kafkaeske) Metapher für etwas, das meist unsichtbar, aber da ist, das einem begegnet, nicht greifbar ist, das sich der Kommunikation meist entzieht und das dennoch wirksam ist, so scheint es sich – probeweise gedacht – um das Meiste zu handeln, mit dem wir es zu tun haben, das uns umgibt oder in das wir uns hineinbegeben. Umgeben sind wir ja nicht nur von den Dingen wie Stühlen, Tischen, Wanduhren, Lampen, Teller oder Tassen! Auch diese Dinge des alltäglichen Gebrauchs sind stumm oder – symbolisch gesprochen: wortkarg. Sie entziehen sich unserer Wahrnehmung durch den alltäglichen Gebrauch und die alltägliche Routine! Was uns ständig umgibt, das verlieren wir gewissermaßen aus den Augen. Dazu gehören selbst die Bilder an den Wänden in den meisten Haushalten. Wir haben sie so oft gesehen, dass unsere Sinne ihnen keine oder selten Aufmerksamkeit schenken. Nur dann, wenn die Dinge nicht mehr funktionieren, nicht mehr an ihrem gewohnten Platz sind o. ä., dann widmen wir ihnen unerwartet unsere Aufmerksamkeit. Wer befragt schon 59 Manfred Blohm | Über das Entstehen einer Denkfigur einen Stuhl, betrachtet ihn in aller Ruhe und stellt fest, dass es womöglich eines der Dinge ist, zu denen man am meisten nahezu kompletten Körperkontakt, zuweilen über Jahre, hat. Umgeben sind wir ebenso auch nicht nur vom Raum, der uns einerseits abgrenzt von anderen Räumen, sondern der ja selbst unsere Bewegungen ermöglicht und der durch den Wahrnehmenden und dessen Bewegungen entsteht. Wie wäre es möglich, uns ohne Raum zu bewegen und in Beziehungen zu den belebten und unbelebten Objekten zu treten? Nimmt Raum uns auf und ermöglicht uns, Bezug auf die Dinge zu nehmen, so wird er allmählich, und wenn sich darin eine gewisse Dauer entwickelt, für uns zum Ort. Orte ermöglichen Distanz oder Nähe zu den Dingen. Orte können weit entfernt, aber dennoch zugleich für uns in Gedanken und im Bewusstsein nahe sein. Orte setzen aber auch eine Qualität von etwas Bleibendem voraus. Orte entstehen, wenn Ding-Raum-Konstellationen zumindest eine Zeit lang bleiben, wenn man sie wieder aufsuchen, sei es nur gedanklich, und sie identifizieren kann. Orte haben mit individuellem und/oder kollektivem Gedächtnis zu tun. Orte existieren in der Zeit. Es gibt gelebte, belebte, mystische, verlassene, vergessene, beschädigte, zerstörte Orte. Es gibt Orte der Projektion, also solche Orte, in denen es um anderes geht als das physisch Vorfindliche. Egal welche dieser Qualitäten man Orten zuordnet, sie haben immer etwas mit Vergangenheit von Menschen zu tun, manchmal auch mit Gegenwart oder gar Zukunft. Versteht man Odradek probeweise als Metapher für etwas nicht oder nur ungenau Greifbares, etwas, was sich der Wahrnehmung meist entzieht und nur hin und wieder sichtbar wird und kommuniziert, so könnte Odradek sich auf etwas anderes beziehen, das mehr und anderes ist als alltägliche Gegenstände, Räume oder Orte. Probeweise möchte ich ihn als Metapher für Institutionen beleuchten. Für die Institutionen, in denen wir uns bewegen. Natürlich erschließt sich die Figur des Odradek nicht durch eine solche Metapher. Aber man kann Ähnlichkeiten finden und das nicht Passende für diesen Moment des Gedankenspiels abschälen. Institutionen sind so etwas wie Energien, die Räume und Orte und alles sich darin Befindende durchwogen. Dies gilt für physisch reale Räume und digitale Orte. Auch das Selbst desjenigen, der sich in sie hineinbegibt, ist dieser Energie ausgesetzt. Institutionen werden manchmal unsichtbar, sie entziehen sich der Wahrnehmung und zwar vor allem deshalb, weil wir uns ihnen anverwandeln. Wir begeben uns in Institutionen, wenn wir deren Räume und Orte betreten. Eine Universität ist beispielsweise eine Institution, die Räume und Orte überhaupt erst erschafft, aber sie ist etwas, das sich in vielerlei Hinsicht der Wahrnehmung und dem Bewusstsein entzieht. Institutionen wie eine Universität führen zu selbstverständlichen unreflektierten und häufig unbewussten Handlungen, Verhaltensweisen und Kommunikationsformen aller Beteiligten. Eine Institution wie eine Universität führt zu anderen Verhaltensweisen und Verhaltensenergien als beispielsweise ein Supermarkt. Um sich in den jeweiligen Institutionen angemessen zu bewegen und zu handeln, muss man sich der Institution „ein“passen und sie ein Stück weit internalisieren. Institutionen weisen dem, der sich in sie hineinbegibt, einen bestimmten Platz oder eine Rolle zu. Man könnte auch sagen, man muss Teil von ihr werden. Niemand würde an der Kasse eines Supermarktes stehen und die Hand heben und warten, dass ihn die Verkäuferin drannimmt, so wie eine Lehrerin einem Schüler das Wort erteilt. Ein solches Verhalten macht Sinn in Institutionen wie Schulen oder Universitäten. Auch in Kirchen 60 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft hebt man nicht die Hand und wartet, dass man aufgefordert wird, ein Gebet zu sprechen. Institutionen wie Schulen, Universitäten oder auch Museen führen dazu, dass diejenigen, die sich in ihre materiellen Konkretionen, also in der Regel Gebäude, aber auch in die virtuellen digitalen Repräsentanzen, hineinbegeben, bestimmte habitualisierte Verhaltenspotenziale und Verhaltensweisen zeigen, die darauf schließen lassen, dass sie gewissermaßen die Institution in ihren Konstellationen „verstanden“ haben. Erst innerhalb dieses Verstanden-Habens werden für die Individuen Spielräume möglich, Spielräume des Denkens und Handelns. Interessanterweise sieht man es den Gebäuden der Institutionen nicht sofort an, dass es sich um Gebäude bestimmter Institutionen handelt. Das Hauptgebäude der Universität, an der ich lehre, könnte auch ein Verwaltungsgebäude des Kraftfahrtbundesamtes oder ein Parkhochhaus sein. Immerhin steht Europa-Universität dran, wenn auch nicht übermäßig auffällig. Selbst wenn man den Haupteingang dieses Gebäudes betritt, deutet nicht allzu viel darauf hin, dass es sich um eine Universität handelt. Ebenso interessant ist, dass die vielen Container, die in den letzten Jahren auf dem Campus errichtet wurden, umfunktionierte Flüchtlingsnotunterkünfte sind, die das Land nicht brauchte. Wer einen dieser Container betritt, wundert sich selten, dass eine Flüchtlingsunterkunft in ein Universitätsgebäude transformiert werden konnte. Es gibt übrigens meines Wissens auch keine Flüchtlinge, die versuchen, diese Gebäude zu re-transformieren. Wie Universitäten, Schulen oder Museen funktionieren selbstverständlich auch Web-basierte Institutionen wie Facebook oder Instagram, die weltweite Institutionen mit eher geringen physisch räumlichen Repräsentanzen sind. In ihnen bilden sich bestimmte Verhaltens- und Handlungsweisen aus, die letztendlich dieselben Voraussetzungen in sich tragen wie alle anderen Institutionen. Mary Douglas schreibt unter Bezugnahme auf Andrew Schotter: „Die Regeln einer Institution sind Ausdruck vergangener Erfahrungen und dienen nun als Leitfaden für das, was in der Zukunft zu erwarten ist. Je vollständiger Institutionen Erwartungen kodieren, desto besser gelingt es ihnen, Ungewissheit unter Kontrolle zu bringen, mit dem weiteren Effekt, daß das Verhalten nun zur Konformität mit der institutionellen Matrix tendiert. Wenn dieses Maß an Koordination erreicht ist, verschwinden Unordnung und Verwirrung. In Schotters Darstellung sind Institutionen Einrichtungen zur Verringerung von Entropie. Sie beginnen mit Daumenregeln und Normen, und wenn alles gut geht, haben sie am Ende alle nützlichen Informationen gespeichert. Ist einmal alles institutionalisiert, werden Geschichte und andere Speichervorrichtungen überflüssig“ (Douglas, 1981: 83). Das gelegentliche Auftauchen und dann wieder, sogar monatelange Verschwinden der Figur Odradek in der Erzählung Kafkas hat selbstverständlich keine Bezüge zu allen Institutionen. Der von Erving Goffman eingeführte Begriff der „totalen Institution“, die alles dominiert, passt nicht zur Figur des Odradek. In totalen Institutionen findet das Leben der „Insassen“ nur dort statt. Sie sind allumfassend und von Kontrolle und Überwachung bestimmt. Gefängnisse oder auch Pflegeheime gehören zu solchen „totalen Institutionen“. Die Energien solcher Institutionen sind zwangsweise ständig in den dort lebenden Menschen präsent und handlungsleitend. 61 Manfred Blohm | Über das Entstehen einer Denkfigur Künstlerisch hat Ilya Kabakov Räume geschaffen, die er als „totale Installation“ bezeichnet. Eine solche Installation im Sinne Kabakovs stellt quasi eine konzentrierte räumliche Verdichtung totaler Institutionen dar. In der Installation „Healing with Paintings“ von 1996, zu besichtigen in der Hamburger Kunsthalle, verlassen die Besucher/-innen das gewohnte Ambiente der Ausstellungsräume und betreten einen Flur, der auf ein älteres Krankenhaus, ein Verwaltungsgebäude o. ä. schließen lässt. An der Wand hängt ein Brett mit Textseiten und beleuchtet wird dieser Flur durch fahles Licht einer Lampe, wie man sie früher in Bürofluren fand. Die Betrachter/-innen verlassen gewissermaßen die Welt der Hamburger Kunsthalle und begeben sich in eine andere, beklemmend wirkende Welt. Durch nur halb geöffnete Türen kann man jeweils ein altes Krankenhausbett sehen und ihnen gegenüber befindet sich jeweils ein Gemälde. Die Idee der Heilung durch die Betrachtung eines Gemäldes wird hier durch eine beklemmende Atmosphäre eines sterilen alten Krankenhauszimmers konterkariert. Die Betrachter/-innen werden ein Stück weit in die Rolle der Patient/-innen versetzt, die sich dieser „Therapie“ ausgesetzt fühlen, da die Betten leer sind und keine Patient/-innen sichtbar sind. Zudem riecht es nach alten muffigen Gebäuden. Die kathartische Funktion solcher totalen Installationen besteht darin, dass ich als Besucher/-in weiß, dass ich Besucher/-in einer Ausstellung bin und dass ich diese Installation wieder verlassen kann. Anders ist es mit totalen Institutionen. Als Insasse solcher Institutionen wird man zum Teil derselben und die dort vorhandenen Energien bestimmen das Leben. Der Figur des Odradek wohnt aus meiner Sicht eine gewisse Leichtigkeit inne. Von ihm geht keine Gefahr aus, auch wenn er potenziell ständig auftauchen und die Bewohner/-innen des Hauses beobachten kann. Vielleicht könnte die Erzählung von der „Sorge des Hausvaters“ und der Figur des Odradek probeweise sogar als Metapher für eine gelingende Balance der Institution und der darin sich befindlichen Menschen gedeutet werden. Die ständige potenzielle Wirksamkeit der Figur des Odradek durch deren plötzliche Präsenz ähnelt Institutionen, die wirkmächtig sind, sich aber nicht unbedingt aufdrängen. Das ist ein Gedanke, den zu verfolgen lohnend sein könnte. Die Figur des Hausvaters verweist zudem auf relative Freiräume des Handelns. Er nimmt den Odradek wahr, spricht die Figur an und scheint sich auf eine Art Erkundungsspiel mit ihr einzulassen. „Wie heißt du?“ und „Wo wohnst du?“ sind Fragen, die der Hausvater immer mal wieder stellen kann. Er zeigt keine Angst vor Odradek, was auf seinen hierarchischen Status als sogenannter Hausvater zurückgeführt werden könnte. Gibt es hier Verwandtschaften zwischen der Geschichte Kafkas und dem Aspekt der Institution? Es gibt allenfalls Ähnlichkeiten, die aus bestimmten Betrachtungsperspektiven Sinn ergeben. Sie können als Gedankenspiel aufgegriffen und wieder verworfen werden. Sie für einen Moment gedanklich festzuhalten, sie zu betrachten, kann das eigene Denken zumindest ein Stück weit in Bewegung bringen. Kollisionen Produktiv im Sinne des Konzeptes der „Ästhetischen Forschung“ könnte dieser Bezug der Figur des Odradek und der Institutionsmetapher vielleicht gerade dort werden, wo es Leerstellen in der Bezugnahme gibt, die aufgedeckt werden. Der Begriff der Leerstelle kommt ursprünglich aus der Literaturwissenschaft bzw. der Rezeptionsästhetik. Weiter gefasst kann man davon ausgehen, dass jedes Bild, jede Erzählung, jeder Begriff Leerstellen enthält, ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Wissenschaft 62 die die Rezipient/-innen in der Regel biografisch bzw. mit Vorwissen auffüllen. Das heißt, indem ich die Erzählung Kafkas in Bezug setze zum Begriff der Institution, produziere ich Leerstellen, die nötig werden, um diesen Bezug herstellen zu können. Man könnte auch von Brüchen in den Bezugnahmen sprechen. Ein Stück weit radikaler gedacht – kann ich beide, die Erzählung (und die Figuren in der Erzählung) und den Institutionsbegriff zur Kollision bringen. In Kollisionen, im Clash zweier Welten, der der Kafkaschen Erzählung und dem Institutionsbegriff, entsteht zunächst nichts Neues, sondern es bleiben unverbundene Teile, die man betrachten und für die man neue Ordnungen erfinden kann. So wie die von Helga Kämpf-Jansen geschätzte Anna Oppermann einzelne Gedanken und Dinge probeweise zusammenstellte, die sie durch Skizzen, Fotos und Texte, teilweise Textfragmente ergänzte. Sie ordnete das Ganze immer wieder neu, dokumentierte und fügte die Dokumente dem Ensemble wiederum hinzu und ergänzte, sodass das Ganze in neuen Ordnungen und Ergänzungen und Hinzufügen von Perspektiven den Raum zunehmend besetzte. Es ist ein offener, nie abgeschlossener künstlerischer Prozess. So könnte man mit dem Kafka-Text (auf der Textebene), mit den Figuren (auf der Inhaltsebene) und dem Institutionenbegriff nach solch einer Kollision, nach einem Clash, umgehen. Der Text Kafkas führt zu bestimmten Denkbewegungen der Rezipient/-innen, die damit verbunden sind, dass wir diese Geschichte nicht so recht greifen können. Jede Interpretation scheitert an validen Ankerpunkten, an verlässlichen Bezugnahmen und Interpretationsmöglichkeiten. Es bleibt ein Unbehagen auf vielerlei Ebenen wie beispielsweise dem Unheimlichen der Figur des Odradek. Ein nicht allzu entferntes Unbehagen formuliert Mary Douglas bezogen auf Institutionen: „Unsere Hoffnung ist es, die geistige Unabhängigkeit zu bewahren, und der erste Schritt dazu besteht in der Erkenntnis, auf welche Weise Institutionen unser Denken in den Griff bekommen.“ (Douglas, 1981: 151) Jedes Denken oder Nachdenken über etwas basiert auf dem Informationsmaterial, das uns zur Verfügung steht. Informationen, Daten und Hinweise liegen nur bedingt offen zutage. Oft bleiben sie im Verborgenen. „Ästhetische Forschung“ basiert auf dem jeweiligen Eigensinn der Forschenden. Im Eigensinn finden sich auch die Regeln, die der/die Eigensinnige erfindet. Dazu gehört, das nicht zusammen Passende probeweise aufeinander zu beziehen und zu schauen, ob so produktiv Neues entsteht und sichtbar wird. Vielleicht auch eine neue produktive Form des Scheiterns … Literatur Abramovic, M. (2014). Interview. In The European. Das Debattenmagazin. Zugriff am 17.2.20 unter https://www.theeuropean.de/marina-abramovic/8181-gesellschaftsgespraech. Douglas, M. (1981). Ritual, Tabu und Körpersymbolik. Sozialanthropologische Studien in Industriegesellschaft und Stammeskultur. Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Hochschule für Musik, Theater und Medien Hannover (2009). Odradeck. Odradeckisch. Zugriff am 17.2.20 unter https://www.schauspiel.hmtm-hannover.de/de/archiv/archiv-2009/ odradeckodradeckisch/. 63 Manfred Blohm | Über das Entstehen einer Denkfigur Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2000). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon. 65 ODRADEK IN DER KUNST 67 Ulla Kölzer-Winkhold gehäkelt 68 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 69 Ulla Kölzer-Winkhold | gehäkelt 70 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 71 Ulla Kölzer-Winkhold | gehäkelt 72 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 73 Ulla Kölzer-Winkhold | gehäkelt 74 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 75 Ulla Kölzer-Winkhold | gehäkelt 76 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 77 Marie-Luise Lange fotografiert 78 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 79 Marie-Luise Lange | fotografiert 80 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 81 Marie-Luise Lange | fotografiert 82 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Kunst 83 ODRADEK IN DER SCHULE 85 Lara Schallenberg Odradek – Ein willkommener Störenfried Eine kunstpädagogische Perspektive entfaltet an der Gestalt von Kafkas Odradek Kafkas Odradek – ein unbestimmtes Etwas Zugleich Ding und Person huscht, klappert, spult dieses unbestimmte Etwas zwischen der Nichtigkeit des Alltäglichen und der Sinnfrage menschlichen Lebens hindurch. Ein Gleichnis? Der Versuch, den Odradek ein für alle mal festzunageln, ihn endlich am kleinen Griff zu packen, kann nur misslingen, denn wie Kafka es in seinem Text „Von den Gleichnissen“ schon formuliert: „Alle diese Gleichnisse wollen nur sagen, dass das Unfassbare unfassbar ist,…“ (Kafka, 1986: 72). Vielleicht trifft diese Aussage in aller Rigorosität zu und macht sichtbar, dass es der einzelne Mensch ist, welcher Bedeutung subjektiv und vor allem stets unzureichend konstituieren muss. Am Odradek macht Kafka also etwas über das menschliche Leben spürbar, das wir nicht täglich anzuschauen ertragen: die Uneindeutigkeit all dessen, was wir sind und was uns umgibt. Zum Glück verschwindet Odradek die meiste Zeit und taucht nur immer mal wieder auf – gekleidet in das Gewand des Unbedeutenden. Und stets bleibt ein Sich-Wundern, manchmal auch eine Beunruhigung zurück. Helga Kämpf-Jansen und der Odradek Das „Sich-Wundern“, das Staunen als Dreh- und Angelpunkt menschlichen Erlebens und Lernens, der „entdeckende Umgang mit den Dingen“ (Kämpf-Jansen, 2000: 99) war für Helga Kämpf-Jansen essenziell. Sowohl in ihren Texten sprach sie davon als auch in ihren Seminaren als auch in Unterhaltungen über das Leben, über Kunst und Kunstpädagogik. Ich erinnere mich noch, wie ich mich zu Beginn meines ersten Seminars bei ihr zunächst wunderte über das Sich-Wundern, bis ich es für mich ausmachen und fruchtbar machen konnte. Helgas Interesse an der literarischen Gestalt des Odradek und ihre Idee, ihn als Inspiration für die verschiedensten Gedanken zu machen, ‚verwundert‘ mich also keineswegs. Im Sinne von Helga Kämpf-Jansens ganzheitlichem kunstpädagogischen Konzept der „Ästhetischen Forschung“ soll der Odradek auf den folgenden Seiten zum Ausgangspunkt des Sich-Wunderns werden. Der Odradek huscht durch die Schule „,Und wo wohnst du?‘ ,Unbestimmter Wohnsitz‘ sagt er und lacht...“ (Kafka, 1970). Und was bedeutet es nun, wenn der Odradek durch die Schule huscht? Oder, wenn er sich allzu lang nicht blicken lässt, weil man die Türen vielleicht zu schnell schließt? Schule ist zunächst einmal eine Institution und Arnold Gehlen trifft den Nagel auf den Kopf, wenn er Institutionen in seiner anthropologischen Schrift „Mensch und Institutionen“ als einen Entlastungsversuch des Menschen in der Begegnung mit seiner Umwelt deutet (vgl. Gehlen, 86 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule 1961: 72). Der Mensch findet sich bei völliger Instinktarmut einer Welt gegenüber, die sich ihm nicht erklärt und die er sich erst erobern muss (vgl. Gehlen, 1978: 33f.). Der Einzelne würde daran zerbrechen. Daher die Institutionen und daher auch Schule. Das Kind soll zur Schule, um ‚auf die Welt vorbereitet‘ zu werden, um mit allgemein akzeptierten Deutungsansätzen der Welt vertraut gemacht zu werden. Ein Teil dessen, was die anderen schon an Erklärungsmustern geschaffen haben, steht ihm dann zur Verfügung – und das ist erst einmal sehr gut. Schüler wollen „klare Ansagen“, denn erst, wenn nicht alles relativiert wird, kann auch Fläche für Reibung und Entwicklung entstehen. Zum Problem wird dieses Prinzip jedoch, wenn der Odradek nicht ab und zu mal auf den Schulfluren, im Klassen- oder Lehrerzimmer auftaucht und verwundert. Wenn er uns nicht zum Anhalten zwingt und mit seiner bloßen Präsenz auf die Unzulänglichkeit unserer gewählten Ansätze verweist. Denn sehr leicht wird schulische Lehre zu einem viel zu dicht gestrickten Netz von vermeintlicher Wahrheit, das die Welt angeblich objektiv erklärt und dadurch andere Zugänge als falsch abtut, ausschließt oder sogar unmöglich macht. Dann wirkt Schule nicht bildend, sondern verhindert echte Lernprozesse. Wenn der Odradek nicht auftaucht, wird das Erklären zum Selbstzweck und die Schule gerinnt zu einer Art Parallelwelt, innerhalb derer weltfremde Gesetze herrschen – ganz nach dem Motto „durch die Schulzeit muss man durch, danach fängt das wahre Leben an“. Dass solche Erstarrungen sich immer wieder einstellen, wenn der Odradek uns nicht gelegentlich durcheinanderbringt, ist womöglich dadurch erklärbar, dass die Schule ein Ort ständiger gegenseitiger Bewertung ist. Oft genug sind gute Noten von Schülern zwar erwünscht, weil sie als ein positives Werturteil über die eigene Person gelten, weil sie Anerkennung und Sicherheit vermitteln, oder weil sie den künftig nötigen Numerus Clausus garantieren, doch werden sie vor diesem Hintergrund zum Selbstzweck und bleiben seltsam inhaltsleer. Bewertung erschöpft sich natürlich nicht in Noten. Sie findet permanent statt, in der Ziffernnote nur viel deutlicher erkennbar als in informelleren Formen. Lehrende werden ebenso bewertet, nämlich in ihrer Rolle, in der sie verbindliche Maßstäbe für eine ganze Gruppe verantworten müssen – obwohl sie genauso eigen sind wie jeder andere Mensch. Sich aus Furcht vor Infragestellung nicht auf das Floß irgendwann und irgendwie gesetzter Gepflogenheiten zu retten, ist nicht ganz einfach. Zudem sind entlastende Muster von Nöten, um die Fülle der eigenen Aufgaben zu bewältigen, sowohl auf organisatorischer Ebene als auch in der Weise des Unterrichtens. Wie Sartre es am Beispiel des Kellners verdeutlicht, der die Krümel auf dem Tisch gar nicht wahrnimmt, sondern eigentlich nur die leere Geste des über den Tisch Feudelns ausführt, so kann auch eine lehrende Person sich in der eigenen Rolle, in Routine verlieren. Nicht umsonst belegt Sartre das Erstarren in der eigenen Rolle mit dem Attribut des Totseins. Die Herausforderung ist es jedoch, nicht in den eigenen Mustern des Unterrichtens zu erstarren, denn die Erstarrung steht dem Lehren und Lernen entgegen. Sich-Wundern – das Geschenk vom Odradek Der Odradek ist wohl der Letzte, der sich an dieser Stelle um eine Lösung bemüht. Er lacht lieber sein trockenes Lachen und bietet aus Prinzip kein Prinzip. Und damit verweist er auf eine pädagogische Haltung, die zwar anstrengend, aber auch so bereichernd ist. Kafkas Figur des Hausvaters, welcher angesichts des Odradeks in Verwunderung gerät, blickt für den Bruchteil einer Sekunde in die sich öffnende Tiefe, die allem innewohnt. Seine Verwunderung und 87 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried die damit einhergehende Beunruhigung kann er nicht mit Worten erklären, was ihn in eine große Einsamkeit führt. Sie zu tragen ist der Preis für die gewachsene Erkenntnis und die erlebte Faszination. Jeder Form von Lehre kommt die Verantwortung zu, Teil des Lebens zu sein, anstatt es zu bagatellisieren. Hartmut von Hentigs oft zitierten Worte „Die Menschen stärken. Die Sachen klären.“ (Hentig, 1999: 78) meinen wohl kaum, die Sachen zu vereinfachen, sondern fordern dazu auf, immer wieder gemeinsam genau hinzuschauen – und sich eben zu wundern. Sich Wundern ist nicht zuletzt auch die Quelle für Veränderung. Bertolt Brechts Verfremdungseffekt zielt beispielsweise auch darauf ab, das scheinbar Unveränderliche als durchaus nicht ewig gültig und damit als veränderbar darzustellen: Da es so ist, bleibt es nicht so. Was bedeutet der Odradek für die kunstpädagogische Praxis? Insbesondere in den musischen Fächern, welche die Welt nicht ausschließlich auf verbale beziehungsweise logische, sondern auf produktive und experimentelle Weise begreifen, können sich Heranwachsende – und mit ihnen die Lehrenden – der Welt auf vielfältige und vielschichtige Weise nähern. Sie können in diesem Zuge lernen, das Sich-Wundern zu schätzen, anstatt es aus Angst zu vermeiden. Dabei hält man sich am besten an den Odradek, der angesichts seiner eigenen Unbestimmtheit nicht nervös wird, sondern sogar zu lachen wagt. Kinder sind von sich aus offen und neugierig und ertragen deutlich mehr Uneindeutigkeit als die meisten Erwachsenen, die ja schon gelernt haben, was ‚richtig‘ ist. Die Begegnung mit dem „Odradek“ geschieht bei Kindern eher unvoreingenommen und nicht aus der sicheren Distanz des ‚von oben herab‘. Als Lehrperson kann man dazu beitragen, diese Offenheit zu erhalten und zu fördern. Man kann den Spagat zwischen bereits zur Verfügung stehenden Erklärungsmustern und der Freiheit, die Erklärungsmuster zu dehnen und sogar eigene zu finden, meistern. Vielleicht ist das sogar die zentrale Eigenschaft von Kunst. Das bedeutet für die pädagogische Praxis, insbesondere die kunstpädagogische Praxis, dass Bildungsangebote, auf der produktiven wie auch auf der rezeptiven Ebene, komplex sein müssen, anstatt von den Schülern sofort ‚verdaut‘ und damit eigentlich schon hinfällig geworden zu sein. Kunst- und Textilunterricht muss, begleitet von Phasen der Wissens- und Technikvermittlung, das individuelle Projekt und das Prozesshafte in den Mittelpunkt stellen, anstatt von vornherein festzulegen, wohin die Reise gehen soll. Natürlich ist es als lehrende Person immer anstrengender, komplexe Aufgaben zu stellen und zu betreuen. Man findet sich einer Vielzahl an Schülern gegenüber, die, sofern das Bildungsangebot von den Lernenden als solches aufgegriffen wird, jeweils in ihren individuellen Lernwegen wahrgenommen und unterstützt werden wollen. Wer etwas Bemerkenswertes entdeckt, will seine Entdeckung und sein Staunen schließlich teilen. Die Komplexität der Möglichkeiten muss von der lehrenden Person ertragen werden, so wie der Hausvater auch seine Sorge trägt, obwohl er den Odradek als freundlich empfindet. Odradek kann nicht wegrationalisiert werden, damit die Lehrperson weniger Stress und mehr Kontrolle hat. Selbstverständlich muss es auch Phasen der Ruhe, Rituale, Routine und Strukturen geben, jedoch eben nicht zum Selbstzweck, sondern, um die Offenheit möglich zu machen. Dieser hohe Anspruch an das ästhetisch-praktische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen beschränkt sich keineswegs auf Schüler höherer Altersklassen. Bereits im Kindergarten 88 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule können und müssen Kinder mit komplexen, vielschichtigen Bildungsinhalten konfrontiert werden. Junge Schülerinnen und Schüler nehmen solche auch viel offener an. Oftmals sind die Kinder in der höheren Schule aber schon trainiert im Arbeiten nach Vorgabe und sträuben sich gegen zu große Offenheit. Das lässt sich auf zwei Weisen erklären: Die Kinder brauchen das ästhetische Korsett, um Orientierung zu gewinnen. Und: Die Kinder wurden bereits in ihrem eigenen Sehen und ihrem eigenen ästhetischen Ausdruck verunsichert. Beides trifft zu, denn natürlich gestaltet sich das eigene ästhetische Handeln aus dem Speicher gewonnener Eindrücke. Als Mensch muss ich Begegnungen mit den mich umgebenden Dingen machen, um aus diesen Erfahrungen kreativ schöpfen zu können. Kinder wollen gängige Muster wie Schönheitsideale und konkrete Techniken auch unbedingt vermittelt bekommen und dadurch schließlich die Sicherheit genießen, etwas ‚richtig‘ zu machen, doch darf Kunst- und Textilunterricht dort nicht stehenbleiben. Als Lehrperson muss ich mit den Kindern auch das Uneindeutige wahrnehmen, diskutieren und ‚ertragen‘ können. Beispielsweise kann ein Portrait ambivalent wirken, sowohl Aspekte des Fröhlichen und des Melancholischen vereinen, kann die Schwingung des Unerklärlichen übrig lassen, die der Betrachter beziehungsweise die Lerngruppe zu verarbeiten hat. Schon kleine Kinder können das, wenn die Lehrperson mitmacht. Warum Marlene Dumas erst im Leistungskurs und nicht mal in der fünften Klasse? Dass Dumas Bildern etwas Erschreckendes und damit nicht Kindgerechtes anhaftet, ist eben nur eine mögliche Sehensweise – die gängige. Absolut an ihr ist gar nichts. Dass man solche Bilder tatsächlich als hässlich, aber auch als schön wahrnehmen kann, auch wenn sie nicht aussehen wie aus der Werbung, kann und sollte auch Kindern eröffnet werden. Nimmt man Kinder in ihrer Wahrnehmung und ihren Äußerungen ernst, stellt man fest, dass sie mit Leichtigkeit solch vielschichtige Inhalte erfassen und zu ihnen tragfähige Hypothesen entwickeln. Kinder wagen den Blick über den Tellerrand, wenn dieser nicht als regelunkonform und unrichtig aberzogen wird. Eine Laus huscht über die Köpfe – ein Projekt im Sinne des Odradek Manchmal wird ein Eindringling, der nur hineingehuscht ist, als man nicht aufgepasst hat, auf den zweiten Blick zum Segen. So erschien der Odradek in unserem Fall in Gestalt einer Laus, die unseren gewohnten Alltag störte – und schließlich ein kreatives Projekt mit Selbstläufereffekt auslöste. Hat es eine Laus erst einmal auf den Kopf eines Sechstklässlers geschafft, ist schnell eine ganze Klasse mit Läusen ausgestattet. In unserem Falle war die Klasse geradezu gebeutelt von den immer wiederkehrenden Läusen. Lange Mähnen wurden gekürzt, Tränen sind geflossen. Und das führte auch zu gegenseitigen Schuldzuweisungen darüber, wer die Läuse zuerst mitgebracht habe und vor allem, wer sie dann wieder und wieder mitgebracht habe. Innerhalb der Klasse war eine große Gereiztheit zu bemerken und selbst, als keine Laus mehr gesichtet wurde, war das Thema auf zwischenmenschlicher Ebene noch präsent. Aus der zunächst lächerlichen Drohung, wenn das Läusethema nicht endlich abgehakt sei, würden wir bald Läuse im Kunstunterricht malen, wurde dann tatsächlich über Umwege ein Projekt. So griffen wir das Thema Haare auf und gestalteten in Teamarbeit überbordende Frisuren mit Haaren aus geschreddertem Papier, in welchen sich zwar keine Läuse, aber doch die unglaublichsten Dinge einnisteten: Es entstand beispielsweise eine Müllfrisur gespickt mit zerquetschter Cola-Dose, Zigarrenpackung, hineingeklebten Kaugummis – da findet man recht 89 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried viel Material in einer Schule (siehe Abbildung 1). Durch einen fast bodenlangen Bart zog sich eine Murmelbahn. Der Kopf wurde dabei gekrönt von einer Miniatur-Tischtennisplatte (siehe Abbildung 2). Auf einem anderen schlauen Kopf sprang ein Fisch aus einem See (siehe Abbildung 3). Eine Frisur wurde selbst zur Tarnung und um ein Klorollen-Nachtsichtgerät ergänzt (siehe Abbildung 4 u. 5). Ein Kopf hing buchstäblich in den Wolken: Zwischen hellblauen Papierhaaren und Kosmetikwatte leuchteten Mini-LEDs hervor (siehe Abbildung 6). Auf dem Kopf einer verrückten Professorin klemmte das Schulgebäude wie ein Backstein, garniert mit einem Zeugnis in Papierfliegerform (siehe Abbildung 7). Die Erarbeitung der Frisuren geschah aus einem konkreten Erlebnis heraus, was erklären mag, warum die Schülerinnen und Schüler von diesem Thema geradezu „ästhetisch infiziert“ (Kolhoff-Kahl, 2002: 120ff.) waren. Die Motivation und die damit einhergehende Betriebsamkeit im Raum war beachtlich und zugegebenermaßen waren die ersten Kunststunden zu diesem uns zugefallenen Thema nicht nur von „Frisur-Erfolgen gekrönt“. So hatten wir Säcke voll geschreddertem Papier – selbst Müll, dessen man sich eigentlich gern entledigen will – vor uns, aber keine funktionierende Lösung, wie wir diesen Papierwust auf unseren Köpfen befestigen sollen. Vorgehensweisen entwickelten sich erst mit der Zeit nach dem Prinzip des „learning by doing“. Schließlich klebten und tackerten wir die Strähnen auf Folien, oder wir wickelten sie im barocken Stil um Klorollen, um sie schließlich auf den vorbereiteten Pappmacheekugeln zu befestigen. Wir lösten sozusagen unentwegt praktische Probleme. Die Unsicherheit, ob das alles zu etwas führte, war bei mir als Lehrerin groß und mancher Kunstkollege war irritiert über unsere Materialschlacht. Und doch war es die richtige Entscheidung, den Odradek nicht schnellstmöglich wegzukehren, sondern sich auf das Projekt einzulassen. Schließlich fotografierten wir die Papierfrisuren in selbstgewählten, passenden Kostümen aus dem Theaterfundus. Die Finissage des alljährlichen Wettbewerbs „Klasse Kunst!“ des Kunstmuseums Solingen eröffneten wir im Winter 2017 mit Frisurenperformances. Unsere Goldfrisur präsentierten wir zum Beispiel unter einem Regen von geworfenen Goldtalern, der „Sportbart“ wurde von zwei Federballspielern beim Catwalk um- und überspielt, die Tarnfrisur wanderte durch den Zuschauerbereich, bis sie den Catwalk erreichte. Was wir vom Odradek zu lernen wagten: Auch das, was man zunächst lieber herausdrängen würde, anschauen lernen, einer besonderen Situation unvoreingenommen begegnen, die Dinge auch einmal aus sich heraus erwachsen lassen, Vertrauen haben, sich von allzu überkommenen ästhetischen Vorstellungen befreien, und nicht zu vergessen: Staunen! Literatur Gehlen, A. (1978). Der Mensch: seine Natur und seine Stellung in der Welt (12. Aufl.). Wiesbaden: Athenaion. Gehlen, A. (1961). Mensch und Institutionen. In A. Gehlen, Anthropologische Forschung. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt. Hentig, H. (1999). Die Menschen stärken, die Sachen klären: ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Stuttgart: Reclam. Kafka, F. (1970). Die Sorge des Hausvaters. In P. Raabe (Hrsg.), Sämtliche Erzählungen. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch. 90 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2000). Ästhetische Forschung. Aspekte eines innovativen Konzepts. In M. Blohm (Hrsg.), Leerstellen: Perspektiven für ästhetisches Lernen in Schule und Hochschule. Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung, Bd. 1. Köln: Salon. Kolhoff-Kahl, I. (2002). Einführung in die Textildidaktik. Dresden: Sächsisches Druck- und Verlagshaus AG. Abbildung Abbildung 1–9: Eigene Fotografien. 91 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 1: Müllfrisur 92 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 2: Sportbart mit Murmelbahn 93 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 3: Parkfrisur mit Fisch, See, Zaun, Bank und Baum 94 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 4: Tarnfrisur mit Nachtsichtgerät 95 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 5: Close-up Tarnfrisur 96 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 6: Wolkenfrisur mit Sternen 97 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 7: verrückte Professorinnen-Frisur mit Schulgebäude und Zeugnis-Papierflieger 98 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 8: Nestfrisur mit Flügeln und Eiern 99 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 9: Goldfrisur 101 Maren Thiele Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Aus dem Logbuch der Erinnerungen an meine Studienzeit mit Helga Kämpf-Jansen Logbucheintrag Nr. 1: Ästhetische Biografien zwischen Authentizität und Fiktion – Wintersemester 2003/2004 Es ist der Anfang meines Kunststudiums. Ich besuche mein erstes Kunstdidaktik-Seminar. Hier lerne ich Helga Kämpf-Jansen kennen – oder „Helga“, wie wir sie schnell unter den Studierenden nennen. Hier ebnet Helga Kämpf-Jansen uns Studierenden den Weg zur „Ästhetischen Forschung“ (Kämpf-Jansen). Wir lernen das kunstwissenschaftliche Arbeiten, zeitgenössische Künstlerinnen und Künstler und ihre Strategien kennen, welche wir durch die Gestaltung „ästhetischer Biografien“ selbst künstlerisch-pragmatisch erproben. Helga Kämpf-Jansen stellt uns z. B. den künstlerischen Ansatz von Anna Oppermann vor, der dem Konzept der „Ästhetischen Forschung“ sehr nah kommt. „Was an ihrer Arbeit fasziniert, ist das Sichtbar-Werden eines langen Prozesses, in dem z. B. ein Ding („Koffer-Ensemble“, 1980), eine Pflanze („Mentha piperita“, 1997) […] ein Gedanke („Problemlösungsauftrag an Künstler“, 1978), eine Paradoxie („Ein an den Haaren herbeigezogener Hut“, 1982), ein Sprichwort („Das Blaue vom Himmel herunterlügen“, 1990) Ausgangspunkt der Arbeit sind.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 95) Oppermanns „Ensembles“ sprießen aus der Ecke eines Raumes, um sich dann immer weiter in den Raum zu ranken. „Die konkreten Dinge, vor allem die Pflanzen, bilden […] den metaphorischen Kern ihrer Arbeit.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 96). In jedem „Ensemble“ erschafft Oppermann ein Labyrinth mit Zeichnungen, Fotos von Dingen, Menschen und Pflanzen, philosophischen Texten, Malereien, Durchbrüchen und Verzweigungen, die wieder zu einem „neuen System von Spuren“ (Kämpf-Jansen, 2002: 96) führen. Setzen wir gedanklich mein kunstpädagogisches Handeln an den Anfang eines „Ensembles“ à la Oppermann, so liegt in Helgas Seminar der Ursprung, also der Nährboden und der Keim, von dem es nun beginnt, zu sprießen und zu wachsen. Oder um es mit Helga Kämpf-Jansens Worten zu sagen: „Kein Anfang also, aber ein Weg und eine erste Spur.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 9) Jede Woche stellen wir im Seminar unsere Forschungsprozesse und Produkte unserer ,ästhetischen Biografien‘ vor, treten gemeinsam in den Dialog über künstlerisches Handeln, kollektive und individuelle Denkweisen, ästhetische Wahrnehmungsprozesse und Kunstvermittlung. Wie in Anna Oppermanns immer wachsenden, gar wuchernden Installationen, beginnen sich unsere Spuren der kunstpädagogischen Diskurse und künstlerischen Auseinandersetzungen zu vernetzen, zu addieren, zu schichten. Auch wenn der „ästhetische Odradek“ seit meiner Kindheit fester Teil meiner Biografie war, sollte ich ihn nun mehr (be)greifen, deutlicher hören, besser verstehen können und meine 102 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule persönliche kunstpädagogische Forschungsreise beginnen. Die Zwirnspule konnte losrollen, eckig, neugierig, suchend, wild … Logbucheintrag Nr. 2: Siloausstellung 2004 Am Ende des ersten Semesters baute ich gemeinsam mit vielen anderen Studierenden meine erste Ausstellung auf. Schnell waren wir „ästhetisch infiziert“ (Kolhoff-Kahl, 2005) und unsere „ästhetischen Biografien“ über authentische und fiktive Personen waren von kleinen künstlerischen Arbeiten zu komplexen, raumgreifenden Installationen herangewachsen. Ich hatte mich auf den Weg gemacht, um zu meinem Großvater künstlerisch-biografisch zu arbeiten. Ich sammelte, interviewte, suchte Spuren, druckte, fälschte, zeichnete, malte, nähte, collagierte, baute, las alte und schrieb neue Dokumente und reflektierte pragmatisch-handelnd, ästhetisch-forschend über die Spuren, die mein Großvater hinterlassen hatte, meine Beziehung zu ihm und meine persönlichen „alltagsästhetisch-biografischen Musterbildungen“ (Kolhoff-Kahl, 2009). Dass gerade die Verzahnung der unterschiedlichen Zugangsweisen, „die sowohl vorwissenschaftlich als auch künstlerisch wissenschaftlich sind, bzw. als künstlerische, ästhetischpraktische, wie als verbal-diskursive Formen der Annährung und Erarbeitung“ (Selle, 2002: 178) eine wichtige Rolle spielt, zeigen die ästhetischen Forschungen mit einem biografischen Hintergrund in besonderer Weise, da sich „ständig neue Schnittstellen der Erkenntnis, der Emotionen, der Verstandes- und der Kunsttätigkeit, des Rationalen und Irrationalen“ (Seele, 2002: 178) eröffnen. Der ästhetisch Forschende begibt sich in einen bedeutsamen Arbeitsprozess, den er mit hoher Intensität, sozusagen mit der ganzen Person, durchläuft und trägt (vgl. Seele, 2002: 178). Logbucheintrag Nr. 3: Vom Schönen, Hässlichen, Kitschigen und Trivialen … – Sommersemester 2005 Fast jeder von uns hält täglich seine Tasse mit dem morgendlichen Kaffee oder Tee in der Hand. Schon in der Kindheit haben wir morgens Kakao getrunken oder abends vor dem Schlafengehen warme Milch mit Honig. Häufig besitzen wir persönliche (Lieblings-)Tassen mit besonderen Motiven, Formen oder Farben. Wie kommt aber ein Alltagsgegenstand, wie z. B. eine Tasse, in die Kunst? Mit dieser Frage startete mein zweites Seminar bei Helga Kämpf-Jansen über die Dinge und ihr Dasein in der Kunst und im Alltag. Laut Petra Kathke basiert ein Teil unserer Persönlichkeit „auf dem unmittelbaren Kontakt zu Dingen, die das Denken stärker beeinflussen als es uns im Allgemeinen bewusst ist. Aus jeder Tätigkeit erwächst Erkenntnis und eine Vertrautheit mit den vielgestaltigen Erscheinungsformen der Materie.“ (Kathke, 2001: 197) Durch ganzheitlich-leibliche Erfahrung, indem wir einen Gegenstand fühlen, tasten, schmecken, sehen, riechen, also durch Interaktion von Mensch und Material, wird in der Kindheit das Fundament der Wahrnehmung gebildet und eine Materialsensibilität erworben (vgl. Kathke, 2001: 197). Wir betrachteten im Seminar Meret Oppenheims „Frühstück im Pelz“ (1936). Wir konnten im Seminar zwar Oppenheims „Pelztasse“ nicht anfassen oder aus ihr trinken, aber allein die bei 103 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … der Betrachtung der Abbildung ausgelösten Assoziationen und Vorstellungen riefen bei vielen Gefühle des Ekels hervor. Denn aus einer Tasse im Pelzmantel würde wohl niemand gerne seinen morgendlichen Kaffee trinken. Hier setzten wir uns mit der Ästhetik der Wahrnehmung (von altgriechisch „aisthesis“) auseinander. Kunst muss nicht schön sein, sie eckt an, sie (er) fordert einen zweiten Blick (über die eigene „kulturelle Brille“ hinaus), sie hinterfragt, sie deckt auf und sie will, dass wir mit ihr in einen Dialog treten. Einer kreativen Vielfalt verhaftet und auch mal einem einzigen „Ding“ zugewandt, detailverliebt, lehrte uns Helga Kämpf-Jansen das Staunen über die ganz großen und extrem kleinen, die hässlichen und schönen, die besonderen und banalen, die kitschigen und trivialen Dinge in der Kunst und im Alltag und die Bedeutung der Dinge in kulturhistorischen Kontexten. Logbucheintrag Nr. 4: Ein Haus mit Garten – Zur Konstruktion der Idylle in der Kunst und der Kunstpädagogik – Sommersemester 2007 In diesem Seminar bei Helga Kämpf-Jansen begann alles mit einer Postkarte. Jede/-r Studierende erhielt eine andere. Meine Postkarte zeigte ein Foto eines verrosteten Autos in einem verwilderten Garten. Die Pflanzen hatten die Karosserie des Autos längst verschlungen. Der Garten als Metapher für das Leben und die Welt, das Haus als Stellvertreter für das Private und die eigene Heimat werden hier anhand ästhetischer Praktiken, historisch sowie kunstwissenschaftlich, erforscht. Natur und Technik, Wachstum und Vergänglichkeit sowie der Übergang, die Schwelle zwischen Haus und Garten werden in den Blick genommen. Ebenso wurden kunstpädagogische Diskurse betrachtet. Energie und Ruhe ausstrahlen, das liegt nicht nur in der Natur eines Gartens, sondern auch im Wesen unserer Professorin, die längst weise Beraterin auf meinem Weg durch den Studiendschungel geworden war. Logbucheintrag Nr. 5: Un-Kräutertee und Haar(ge)schöpfe … – Wintersemester 2009 Fast am Ende meines Studiums angekommen, wuchsen in meiner fachpraktischen Prüfung schließlich alle kreativen Prozesse zusammen. Ich präsentierte künstlerische Arbeiten, die Männlichkeit und Weiblichkeit, Jugend und Alter, Natürlichkeit und Künstlichkeit, Nacktheit und Verhüllung, Scham und Exzentrik, Privatheit und Öffentlichkeit, Natur und Technik thematisieren. In der Installation „Ohne Titel“ (2009) steht vor einer nostalgischen rosafarbenen Blümchen- Tapete ein altes Chippendale-Möbel (siehe Abbildung 1). Davor erstreckt sich ein kuscheliges, künstlich wirkendes Schaffell. Alles erscheint so heimelig wie bei meiner lieben Großtante Hilde. Aber hier hat sich der Garten ins Haus geschlichen. In der vermeintlichen Idylle hat sich der Odradek eingenistet. Anstatt Orchidee, Azalee, Alpenveilchen oder Amaryllis zieren Löwenzahn und Brennnessel die Kommodenablage. Daneben wird „Un-Kräutertee“ serviert. Anstatt schallender Musik quillt Papier durch das Korbgeflecht der alten Musikkommode und wird für den Betrachter zum Reißwolf. Neben dem Lammfell erstreckt sich ein von Kitsch angehauchter Teppich aus Plastikrasen. Ein Stillleben mit Apfelstummel hängt an der Wand. 104 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Der Apfelrest ist bereits braun verfärbt und der Eingriff des Menschen und Vergänglichkeitsgedanken keimen auf. Will sich die Natur ihren Platz zurückerobern? Oder werden hier kollektive „Haus mit Garten-Ideal-Muster“ gegen den Strich gebürstet? Was soll das? – fragt sich der Betrachter und das Werk zugleich ihn. In einer anderen Ecke des Raumes eröffnete meine Installation „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“ (2009) die Ausstellung (siehe Abbildung 2). Neben einer langen Schwarzlichtröhre haben sich kleine buschige Haarknäuel angesiedelt - in Nylongewebe herangezüchtetes Menschenhaar. Die ultraviolette Strahlung lässt das weiße Nylongewebe fluoreszierend blau-violett erleuchten und eine laborartige Gewächshausatmosphäre macht sich breit. Die Farbigkeit erinnert an das Blau, das Helga Kämpf-Jansen so sehr liebt(e). In der Werkreihe „Geklaut aus dem Institut für Organzucht“ mache ich auf die medizinischen Forschungsentwicklungen, das (Nach-)Züchten von menschlichen Organen, von Haut und Haar, aufmerksam. Ein Schmunzeln kommt auf meine Lippen, als Helga die Installation erblickt und, fasziniert von den kugeligen Haar(ge)schöpfen, eines in ihre Hände nimmt, um es behutsam zu ertasten. Sie wirft ein, dass man doch den kompletten Boden des Raumes befüllen, ein ganzes Feld anlegen könnte… Nach der Prüfung nahm mich Helga Kämpf-Jansen, von Freude erfüllt, in den Arm und sie verabschiedete sich, indem sie mir ihren persönlichen Wunsch und kunstdidaktischen Auftrag noch einmal mit auf den Weg gab, und zwar mein künstlerisches und kunstpädagogisches Abb. 1: Maren Thiele, „Ohne Titel“, 2009. 105 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Handeln in die Schule und in die Welt zu tragen und mich für ein Lernen und Lehren mit Herz, Kopf und Hand im Spannungsfeld von Alltag, Kunst und Wissenschaft einzusetzen. Ich blicke emotional gerührt, würdevoll und dankbar auf diesen Tag zurück, denn es war die letzte fachpraktische Prüfung, die Helga Kämpf-Jansen persönlich als Prüferin an der Universität Paderborn abnahm. Logbucheintrag Nr. 6: Und es wächst weiter … – August 2019 Energie versprühend, Ruhe ausstrahlend, Fachexpertin, Künstlerin, Privatperson, weise Beraterin, mit einer kindlichen Neugierde erfüllt, einer kreativen Vielfalt verhaftet und auch mal einem einzigen „Ding“ zugewandt, … Mein Archiv, mein „Potpourri“ der Erinnerungen an Helga verschriftliche ich, wenn auch fragmentarisch, in Form eines Logbuchs, dessen Ursprung in der Schifffahrt und dem Segeln liegt. Das Segeln steht für etwas Fließendes und dementsprechend sind es auch Erinnerungen, die sich im Fluss befinden. Diese ruhen nicht nur in einem Gedankenarchiv, sondern kreuzen, vernetzen, verheddern sich mit neuen Gedanken und Eindrücken und wachsen zu neuen Ideen heran. Auf diese Weise wirkt Helga Kämpf-Jansen weiter und huscht wie der Odradek vorbei, wenn ich z. B. eine Kunstausstellung besuche, wie in diesem Sommer die Ausstellung „Garten der irdischen Freuden“ im Gropius-Bau in Berlin oder die Fondation Carmignac auf Porquerolles oder wenn ich mich in der Schule als ästhetisch-bildende Lehrerin wie ein „ästhetisches Chamäleon“(Kolhoff-Kahl, 2009: 61) bewege. Tony Matelli erweckt in der Fondation Carmignac (Insel Porquerolles, Frankreich) „Weed (#389)“ (Matelli, 2017) zum Leben und interpretiert damit den amerikanischen Hyperrealismus auf humorvolle Weise neu (siehe Abbildung 3). „Poussant chaque année à l’intérieur de la Villa, la jeune plante, telle une mauvaise herbe, transperce le sol pour rentrer en résistance avec l’architecture.“ (Parisi und Carmignac, 2018: 24; dt.: Jedes Jahr im Inneren der Villa Abb. 2: Maren Thiele, „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“, 2009. 106 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule wachsend, bohrt sich die junge Pflanze, solch̓ ein Unkraut, durch den Boden, um zurück in einen Widerstand(skampf) mit der Architektur zu treten.) Geprägt von einem ökologischen Aktivismus zwischen Realität und Imagination repräsentiert das Werk aus bemalter Bronze die Verbindung zwischen Garten und Villa und die Durchlässigkeit dieses Ortes. Als ich dieses Werk entdecke, das ein wenig frech und parasitär wie der Odradek aus der Raumecke hervorwächst, denke ich mit einem dankbaren Lächeln an Helga Kämpf-Jansen, ihre Liebe zur Kunst und zum Leben. Sie hat uns, ihren Studierenden, mit Herzblut und Überzeugungskraft ihr Konzept der „Ästhetischen Forschung“, genauso eine Lebensphilosophie, nähergebracht, sodass wir heute mit unseren Schülerinnen und Schülern alltagsästhetisch-biografisch, künstlerisch-pragmatisch und wissenschaftlich zu sinnstiftenden Themen arbeiten, mit dem Ziel, ihre Wahrnehmung und Kreativität zu schulen und sie zu neuen Erkenntnisweisen über sich selbst und die Welt zu führen. Und es wächst und wächst und wächst und wächst weiter … Abb. 3: Tony Matelli, „Weed (#389)“, 2017. 107 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Literatur Kämpf-Jansen, H. (2001). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon. Kathke, P. (2001). Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte – Anregungen – Aktionen, Bd. 1. Weinheim, Basel: Beltz. Kolhoff-Kahl, I. (2005). Textildidaktik. Eine Einführung. Donauwörth: Auer. Kolhoff-Kahl, I. (2009). Ästhetische Muster-Bildungen. München: Kopaed. Parisi, C., Carmignac, C. (Hrsg.) (2018). Fondation Carmignac – La source l’exposition, Porquerolles. Selle, G. (2002). Berührungen und Verflechtungen: biografische Spuren in ästhetischen Prozessen. In M. Blohm (Hrsg.), Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung, Bd. 4. Köln: Salon. Abbildung Abb. 1: Maren Thiele „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“ (Silo, Universität Paderborn, Paderborn 2009), Foto © Maren Thiele Abb. 2: Maren Thiele „Ohne Titel“ (Silo, Universität Paderborn, Paderborn 2009), Foto © Maren Thiele Abb. 3: Tony Matelli „Weed (#389)“ (2017, Fondation Carmignac, Porquerolles 2019), Foto: © Maren Thiele, © Tony Matelli, © Fondation Carmignac 109 Sybille Wiescholek Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon …? Zwei runde Pappscheiben mit einem Loch in der Mitte und ein Wollknäul – mehr braucht es nicht, um einen Pompon zu fertigen. Die zwei Pappscheiben werden genau übereinander gelegt und dann wird ein Stück Faden (Wolle, Garn oder etwas ganz anderes) kontinuierlich um die Pappscheiben bzw. durch das Loch gewickelt. Das Wickeln wird so lange wiederholt bis nichts mehr von den Pappscheiben zu sehen ist, bis die Fäden ganz dicht gedrängt über- und nebeneinander liegen, bis die Pappscheiben keine Scheiben mehr sind, sondern eher einer Kugel ähneln, bis kein Faden mehr durch das Loch passt. Nach diesem Arbeitsschritt baut sich Spannung auf. Der Pompon muss belebt werden. In seinem Fall beendet die Schere mit dem Durchschneiden der Fäden kein Dasein, sondern erzeugt Dasein, eine neue Form (Celant, 1997: 31), den Pompon. Vorsichtig schiebt die Schere sich an der Kante der Scheiben durch die Fäden hindurch und durchtrennt die ersten. Sie schiebt sich weiter zwischen die beiden Pappscheiben und schneidet im Kreis Faden für Faden durch. Die Spannung, die auf den rund herum gewickelten Fäden liegt, löst sich und die Fäden richten sich nacheinander und miteinander auf. Sie stehen auf. Sie werden lebendig. Abb. 1: Pappscheiben, Wolle und Schere Abb. 2-4: Wickeln 110 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Das ist ein lustiges Schauspiel und fast hört man sie aufpoppen und sagen: „Jetzt bin ich dran, jetzt bin ich dran …“ Es ist ein unbändiger, wilder Start in eine neue Existenz. Aber der Pompon ist noch kein Pompon. Die einzelnen Fäden würden ohne Fixierung relativ schnell aus der Mitte heraus fallen. Sie haben keinen Halt. Halt benötigen sie aber, um ein fester, wuscheliger, runder Pompon zu sein. Die Fäden werden nun zusammengeführt. Mit Hilfe eines weiteren Fadens, der sich in die Mitte der beiden Pappscheiben legt, werden sie fest miteinander verknotet. Die einzelnen Fäden bilden nun eine Einheit. Der Pompon muss nur noch die beiden harten Pappscheiben von sich abwerfen. Sie werden vorsichtig heruntergezogen oder entzweigerissen. Gespannt ist der Pompon auf das, was ihn nun erwartet. Abb. 5-7: Spannung baut sich auf Abb. 8: Pompon ohne Halt Abb. 9: Ein Faden hält die einzelnen Fäden im Inneren zusammen Abb. 10: Von seinen Pappscheiben befreit Abb. 11: Der Pompon 111 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? Das Wort „Pompon“ stammt vom gleichnamigen französischen Wort „pompon“ und vom mittelfranzösischen Wort „pomper“ ab. Es bedeutet „den Prächtigen spielen“. Verwandt ist es zudem mit „pompe“, das übersetzt wird mit Gepränge, Prunk und Pomp. Laut Definition ist der Pompon eine „als Zierde (besonders auf Hausschuhen, an bestimmten Kostümen und Hüten) angebrachte, einem kleinen Ball ähnliche weiche Quaste aus Seide, Wolle o. Ä.“ (Duden) Wird dieser Definition gefolgt, kann der Pompon der Gruppe der Accessoires zugeordnet werden, die Loschek mit „Zusatz, Zubehör und Beiwerk“ (1993: 6) beschreibt. Heute heftet sich der Pompon an viele verschiedene Dinge an und findet sich in den unterschiedlichsten Formen wieder: Er ist Schlüsselanhänger, Bordüre an Gardinen, schmückt T-Shirts, Taschen oder geflochtene Körbe, ist Haustürdekoration, Ersatz für frische Schnittblumen, Ohrring oder Kettenanhänger, ein Ding, mit dem Cheerleader eine Mannschaft o. Ä. anfeuern, er kann sowohl Monster als auch Kuscheltier sein, die Form von Obst oder Gemüse annehmen etc. In seinen unterschiedlichen Erscheinungsformen zeigen sich seine Eigenschaften: auffallend, bunt, pompös, zierend und schmückend, er kann Dinge und Bereiche hervorheben, ist niedlich, witzig, aktiv, lebendig etc. Diese Eigenschaften motivieren förmlich zu neuen kreativen, verrückten Ideen mit und um den Pompon. In seiner Erscheinungsform ist der Pompon dem Odradek ähnlich. Denn auch der Pompon ist wie Odradek ein kleines textiles Wesen, zwar ohne harte Anteile, aber durch seine runde Form immer aufrecht und beweglich. Kafka beschreibt Odradek relativ genau (vgl. 2012: 163f.). Dennoch bleiben Leerstellen zum Füllen, Ändern, Ausschmücken übrig. Die Frage, die diesen Text weiterhin begleiten wird, stellt sich: Kann nicht auch der Pompon Odradek sein? Abb. 12: Pompon in seinen üblichen Erscheinungsformen 112 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Schulische Blicke auf den Pompon Odradek beschäftigt die Menschen (Vater, Mutter, Kinder etc.) in seinem Haus. Doch wie wird der Pompon wahrgenommen? Und mit einem weiter eingegrenzten, schulbezogenen Blick: Wie erfahren und erleben Kinder und Jugendliche in unterrichtlichen Kontexten, im Textil- oder Kunstunterricht, diesen witzigen, lebendigen, auffallenden weichen Ball? Die schulischen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen mit textilen Dingen – das betrifft auch den Pompon – werden trotz ästhetischer Bildungskonzepte (vgl. Kämpf-Jansen, 2012; Kolhoff-Kahl, 2005; Kolhoff-Kahl, 2009) immer noch weitestgehend dominiert von einer Produkt-, Technik- und Lehrerorientierung (vgl. Kolhoff-Kahl, 2005: 25–28). Die Kinder lernen technisch nach Anleitung, wie sie einen Pompon herstellen müssen. Hier steht nicht das Wahrnehmen und Erforschen des textilen Gegenstandes im Vordergrund, sondern Ziel ist das Anfertigen eines Produktes und zwar so, wie es sich die Lehrperson gedacht hat. Neben der Weiterverarbeitung der Pompons zu Küken, Häschen oder Marionetten (um ihrer selbst willen entstehen sie selten) ziehen auch zeitgemäßer anmutende Pompon-Projekte in den Unterricht ein. Der Pompon wird z. B. zum individuell gestaltbaren Monster. Das ist eine Möglichkeit, die auf den ersten Blick Kreativität anregend und fördernd erscheint. Nichtsdestotrotz stehen auch hier die Orientierung auf das Produkt, auf die Technik und auf die Lehrperson im Mittelpunkt. Es entstehen (höchstwahrscheinlich) dreißig sich ziemlich ähnlich aussehende Monster, angefertigt nach Vorlage, Anleitung und Lehrerbeispiel, das eine Pompon-Monster pink und das andere blau. Aber im Pompon steckt auch Odradek, steckt Potenzial für ästhetische Erfahrung und Forschung sowie für kreatives Schaffen. Wie kann der Pompon aber aus den produkt-, technik- und lehrerorientierten Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen herausgelöst werden? Wie kann der Pompon Odradek noch stärker in Bezug auf Selbstbestimmtheit ähneln? Zum einen kann der Blick auf den und der Umgang mit dem Pompon verändert werden, indem die kreativen Potenziale des Pompons und des Pompon-Machens herausgestellt werden. Zum anderen, indem Augen, Hände, Denk- und Arbeitsweisen geöffnet werden für das, was aus einem Pompon „noch“ werden kann. Pompon kreativ Kreativität definiert und zeigt sich zwischen zwei Momenten „creare“ und „crescere“, dem bewussten Schaffen und dem unbewussten Werden-Lassen (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 30). Beide Momente von Kreativität finden beim Ausführen textiler Techniken und Herstellungsprozesse statt (vgl. Wiescholek, 2019: 61f). Bevor ein Pompon entsteht, muss bewusst das Vorgehen geplant werden, die passenden Materialien (auch abwegige) müssen ausgewählt sein und vorbereitet werden, auch die Schritte bis zur Fertigstellung müssen als Plan, Muster, Konzept gedacht sein. Beginn und Abschluss sind bewusste Ankerpunkte, die ein zielorientiertes Schaffen positiv beeinflussen. Neben diesen bewussten Handlungsschritten und Tätigkeiten ist auch das „crescere“ im Schaffen eines Pompon deutlich erkennbar. Es sind die Momente, in denen gewickelt wird. Der Prozess des Wickelns folgt einem fast automatischen Geschehen-Lassen. Handbewegungen und -tätigkeiten passieren in einem tranceartigen Rhythmus – ein Moment, in dem man sich gedanklich fallen lassen und abschweifen kann, aber nicht 113 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? minder konzentriert ist. Transzendenz ist ein Phänomen, das sowohl kreativem Tun (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 51) als auch textiler Aktivität (vgl. Gordon, 2013: 65) zugeordnet wird. Nimmt man beide Momente von Kreativität („creare“ und „crescere“) im Schaffensprozess des Pompons zusammen, verschmelzen Handeln und Bewusstheit und es kommt zu der von Csíkszentmihályi herausgearbeiteten und erforschten flow-Erfahrung – ein „Hochgefühl [beschrieben] als einen nahezu spontanen, mühelosen und doch zugleich extrem konzentrierten Bewußtseinszustand“ (2015: 162). Die flow-Erfahrung ist ein Zustand, der Kreativität begleitet und der in einer Gruppe/Klasse, die Pompons wickelt, beobachtbar ist. Hier herrscht eine angespannte, spannende, konzentrierte Ruhe, die lediglich mit den Geräuschen des Wickelns oder Abschneidens von Fäden aufgeladen ist. Dem Pompon an sich fehlt allerdings ein wichtiger Punkt im Zusammenhang mit Kreativität. Er ist schon lange kein kreatives und d. h. neues, innovatives Produkt mehr (vgl. Groeben, 2013: 23; Kolhoff-Kahl, 2005: 128). Nach Fertigstellung, Durchlaufen des durchaus kreativen Pompon-Schaffensprozesses verbleibt er in seinem althergebrachten Muster des aufmerksamkeitserregenden Anhängsels. Wobei hinzustellen ist, dass diejenigen, die er umgibt, blind bzw. anästhetisch (vgl. Welsch, 2003: 10) für seine eigentlich besondere Eigenschaft geworden sind. Erregt der Pompon im Alltäglichen noch Aufsehen? Ist er pompös und prunkvoll? Diese besondere Eigenschaft muss gerade in unterrichtlichen Prozessen, in denen ästhetisch geforscht wird, wieder bewusst wahrgenommen und insbesondere für Grenzüberschreitungen genutzt werden, denn der Pompon bietet es an. Seinen festgeschriebenen Bedeutungshintergrund außer Acht gelassen oder aus diesem heraus getreten, ist er, wie zu Beginn schon aufgezählt, rund, unterschiedlich groß, wuschelig, kuschelig, bunt und lebendig, vielleicht unzähmbar. Besonders zum Spielen und Experimentieren können diese Eigenschaften motivieren. Der Pompon erfüllt die Charakteristika eines Übergangsobjektes nach Winnicott (2015), wie viele textile Dinge (vgl. Wiescholek, 2019: 134f.). Er ist weich und anschmiegsam und gibt damit der Person, die mit ihm agiert, Sicherheit und Selbstvertrauen. Aus der Sicherheit heraus fordert er trotzdem oder gerade deswegen dazu auf, sich selbst im Verhältnis zu ihm und der Umwelt auszuprobieren, zu testen, was man selbst in Korrespondenz zum Pompon und was der Pompon in Korrespondenz zu einem selbst sein kann (vgl. Ingold, 2010, 2014). Pompon und Mensch/Macher können sich in einen geschützten, anregenden und wechselseitigen Schaffensprozess begeben. Dass der Pompon dieses Potenzial besitzt, zeigen z. B. diverse witzige und eigenwillige Musikvideos, in denen der Pompon symbolisch und als handelnder Gegenstand das Lebensgefühl und die Wünsche einer Jugendkultur widerspiegelt. Freiheit und das Anliegen, seine Umwelt aktiv und experimentierend mit- bzw. umzugestalten, sind Aspekte, die durch den Pompon möglich und ausgelebt werden. Der Pompon beispielsweise als magischer Ring ver- ändert in einem Musikvideo die Welt, schafft neue Welten und gestaltet auch die Protagonistin um (vgl. HowToWowShow, 2016): „What happens when a girl transforms her world with PomPom Wow? Magic, flair, and nothing short of amazing! A fun, interesting & awesome #adventure through a new color land of #crafts, fun & dance!“ (HowToWowShow, 2016). Im japanischen Hit „Pon Pon Pon“ der Sängerin Kyary Pamyu Pamyu ist es nicht der Pompon an sich, der zu freiem losgelöstem Handeln sowie zum Entdecken und Ausleben der eigenen Möglichkeiten animiert, sondern der Ausdruck „Pon Pon Pon“ – sei albern, verspielt, lustig, 114 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule anders und so mutig, dich selbst und alles andere auszuprobieren (vgl. Pamyu Pamyu, 2011). „Pon Pon Pon“ wirkt hier wie ein anspornender Apell, der durch den Pompon herausgetragen und verbreitet wird. Es ist ein Appell, der auch in den Zielen der ästhetischen Bildung (vgl. Liebau u. Zirfas, 2008: 11), der „Ästhetischen Forschung“ (vgl. Kämpf-Jansen, 2012) und den ästhetischen Muster-Bildungen (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009) vordergründig vertreten und für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen eingefordert wird. Es ist, als würde Odradek plötzlich vor einem stehen – man müsste unweigerlich die Richtung wechseln und einen neuen, anderen Weg gehen. ‚Der Pompon unter deinem Bett …‘ Greift man den Apell „Pon Pon Pon“ im Sinne der ästhetischen Bildung auf, eignet er sich wunderbar für kreative und künstlerische Gestaltungsprozesse. Mit ihm kann wild gedacht und gehandelt werden (Lévi-Strauss, 1989). Der Pompon kann sich selbst transformieren, aber auch Orte transformieren – als Parasit in gewohnten Räumen neue Blicke generieren und alte verqueren (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 149). Er kann, wie in den Songs und Musikvideos deutlich wird, das Zentrum von Performance sein (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 163). Schlussendlich ist er ein Objekt der Bricolage, des Bricolers, das wiederum Gegenstand von Neuentwicklung, Erfindung, dem Bricolieren sein kann (vgl. Lévi-Strauss, 1989: 29f.; Kolhoff-Kahl, 2009; 171). Der Pompon soll mit Hilfe der aufgezählten künstlerischen Strategien (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 147) Veränderungsprozesse durchleben. Für den hier angedachten Zweck des Ausprobierens bietet es sich an, die Ähnlichkeit zwischen Odradek und Pompon zu nutzen und den Raum der Gestaltungsideen auf das Haus, den Innenraum zu beschränken. Küche, Bad, Schlafzimmer, Treppe, Keller etc. sind Orte, an denen normalerweise routiniert und automatisch gehandelt wird. Was passiert aber mit der häuslichen Welt, die insbesondere auch Kinder und Jugendliche betrifft, wenn der Pompon hereinfällt, herausfällt, sie überfällt? Der Pompon wird aus seiner üblichen Umgebung herausgelöst. Es ist das T-Shirt, auf dem er sich im Halsbereich schmückend befindet. Schon der Akt des Heraustrennens bewirkt etwas Neues. Die fünf bunten Pompons werden eigenständig und suchen neue Kontexte, in denen sie sich gruppieren können. Auf dem T-Shirt entstehen Leerstellen, wie kleine Verletzungen, die dazu anregen, mit Ideen gefüllt oder auch repariert zu werden. Die Pompons können jetzt frei von ihrer Abb. 13: Was passiert mit der Welt, wenn der Pompon …? 115 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? eigentlichen Funktion herumwandern. Sie behindern beispielsweise das tagtägliche Arbeiten, finden sich wie Wollmäuse, die allerdings gesehen werden, in Ecken wieder oder überraschen den kaffeedurstigen Morgenmuffel. Sie stören Routinen und erzeugen zugleich neue Perspektiven und Handlungsweisen. Heute einmal im Slalom durch den Flur rennen oder die Treppe aufsteigen, keinen Strom verwenden, weich in die Gartenschuhe einsinken oder die Tür für (un-)gebetene Gäste auflassen etc. Die Möglichkeiten des Handelns, Spielens und Experimentierens sind unendlich, wenn der Pompon heraus- und hereinfällt – wenn der Pompon zum lebendigen Odradek wird. Schlussendlich befinden sich der Pompon und der agierende Mensch im kreativen Kreislauf von Schöpfung und Zerstörung (vgl. Holm-Hadulla, 2011). Der Pompon brennt wie eine Kerze. Im ersten Augenblick ist dies ein Akt der Zerstörung. Er verliert hier am eindrücklichsten seine gewohnte Form. Aber das, was aus der Tätigkeit des Verbrennens und der sich neu bildenden Formen entsteht, macht Spaß, ist vielleicht etwas gefährlich, aber ein spannendes Schauspiel: Die kleinen Fasern, die auf einmal anfangen, zu schmelzen, verbinden sich zu einer interessanten bräunlichen Oberfläche, werden klumpig und haben Ähnlichkeit zum wertvollen, überdauernden Bernstein. Schöpfung und Zerstörung, künstlerisches und gestalterisches Arbeiten mit dem Pompon verfolgen – und dies ist insbesondere auch wichtig für schulische Kontexte – nicht immer ein zielorientiertes Tun. Sie fördern aber ungemein ein flexibles, mutiges, wagnisreiches, lustiges, divergentes etc. Handeln und Denken mit den Dingen (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 45f.). Ohne diese Fähigkeiten entsteht nichts Neues. Der Pompon steht spielerisch im Dazwischen. Literatur Celant, G. (1997). To cut ist o think. In G. Celant (Hrsg.), Bienale di Firenze. Looking at Fashion (S. 31–36). Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz. Csíkszentmihályi, M. (2015). Flow und Kreativität. Wie Sie Ihre Grenzen überwinden und das Unmögliche schaffen (2. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Duden-Online (o. J.). Pompon. Zugriff am 20.8.2019 unter https://www.duden.de/rechtschreibung/Pompon. Gordon, B. (2013). Stoff und Bewusstsein: Unsere tiefen Bindungen. In M. Brüderlin (Hrsg.), Kunst & Textil. Stoff als Material und Idee in der Moderne von Klimt bis heute (S. 60–67). Ostfildern: Hatje Cantz. Groeben, N. (2013). Kreativität. Originalität diesseits des Genialen. Darmstadt: Primus. Holm-Hadulla, R. M. (2010). Kreativität. Konzept und Lebensstil (3. Aufl.). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Holm-Hadulla, R. M. (2011). Kreativität zwischen Schöpfung und Zerstörung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. HowToWowShow (2016). „The Pom Pom Song“ 2016 Music Video | Official PomPom Wow. Zugriff am 13.8.2019 unter https://www.youtube.com/watch?v=AORgPROvMsc. Ingold, T. (2010). The textility of making. Cambridge Journal of Economics, 34 (1), 91–102. 116 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Ingold, T. (2014). Eine Ökonomie der Materialien. In S. Witzgall, K. Stakemeier (Hrsg.), Macht des Materials/Politik der Materialität (S. 65–73). Zürich, Berlin: Diaphanes. Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung – Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung (3. Aufl.). Marburg: Tectum. Kolhoff-Kahl, I. (2005). Textildidaktik. Eine Einführung (1. Aufl.). Donauwörth: Auer. Kolhoff-Kahl, I. (2009). Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: Kopaed. Pamyu Pamyu, K. (2011). Pon Pon Pon. Zugriff am 13.8.2019 unter https://www.youtube. com/watch?v=VAjLZgw8Cc4. Lévi-Strauss, C. (1989). Das wilde Denken (7. Aufl.). Frankfurt a. M.: Suhrkamp. Liebau, E., Zirfas, J. (2008). Die Sinne, die Künste und die Bildung. Ein Vorwort. In E. Liebau, J. Zirfas (Hrsg.), Die Sinne und die Künste. Perspektiven ästhetischer Bildung (S. 7–15). Bielefeld: Transcript. Loschek, I. (1993). Accessoires. Symbolik und Geschichte. München: Bruckmann. Welsch, W. (2003). Ästhetisches Denken. Stuttgart: Reclam. Wiescholek, S. (2019). Textile Bildung im Zeitalter der Digitalisierung. Vermittlungschancen zwischen Handarbeit und Technisierung. Bielefeld: Transcript. Winnicott, D. W. (2015). Vom Spiel zur Kreativität (14. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Abbildung Abbildung 1–13: Eigene Fotografien. 117 Autorenverzeichnis Prof. Dr. Blohm, Manfred, Senior-Professor für Bildende Kunst an der Europa-Universität Flensburg. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kunstpädagogik, Ästhetische Forschung. Aktuelle Publikationen: Blohm, M., Brenne, A., Hornäk, S. (Hrsg.) (2017). Irgendwie anders. Inklusionsaspekte in den künstlerischen Fächern und der ästhetischen Bildung. Hannover: Fabrico. Derzeit Arbeit an einer Publikation zu ästhetischem Naturgenuss im Zeitalter des Klimawandels. Prof. Dr. Andreas Brenne, geb. 1966, Universität Osnabrück, Universitätsprofessor für Kunstpädagogik/Kunstdidaktik seit 2012. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kunstpädagogik, Künstlerisch-ästhetische Forschung, Grundschulpädagogik, empirische Bildungsforschung, Kulturelle Bildung und Inklusion. Aktuelle Publikationen: Brenne, A., Kekeritz, M., Schmidt, B. (Hrsg.) (2016). Vom Sammeln, Ordnen und Präsentieren. München: Kopaed; Brenne, A., Brönnecke, K., Roßkopf, C. (Hrsg.) (2020). Auftrag Kunst. Zur politischen Dimension der kulturellen Bildung. 9. Tagung des Netzwerks Forschung Kulturelle Bildung. München: Kopaed. Anna Kamneva-Wortmann, geb. 1989, Universität Paderborn, seit 2016 Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei Prof. Dr. Iris Kolhoff-Kahl im Fachbereich Vermittlung des Textilen. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Schnittstellen von Mode- und Medientheorien, Textil- und Medientechnik(en), Materialität und Medialität des Textilen; Dissertationsprojekt: „Modenetz-Modeschwarm. Vestimentäre Synchronisation im Street Style“. Aktuelle Publikationen: Kamneva, A. (2018). Weben, Knoten, Verdichten: Textil-semiotische Strukturbildungsmechanismen und Kreativität. WEFT Pädagogik Spezial, Sonderausgabe 9 (2), 61–77; Kamneva, A. (2019). Unveränderlich, mobil, kombinierbar: Raumzeitliche Verschränkungen von Kleidung und Möbeln. WEFT, Wie wohnen?, 3 (6), 29–37. Prof. Dr. Iris Kolhoff-Kahl, geb. 1963, Universität Paderborn, Universitätsprofessorin für Kunst-Gestalten-Textilgestaltung und ihre Didaktik seit 1999. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kunst- und textilpädagogische Forschungen: ästhetische Bildung, Forschung und Infizierung an der Schnittstelle von Theorie und Praxis, konstruktivistische und neurodidaktische Diskurse in der Fachdidaktik, fremdkulturelles Verstehen, Unterrichtsforschung. Aktuelle Publikationen: Kolhoff-Kahl, I. (2005). Textildidaktik, Eine Einführung. Donauwörth. Auer; Kolhoff-Kahl, I. (2009). Ästhetische Muster-Bildungen. Ein Lehrbuch mit ästhetischen Werkstätten zum Thema Kleid – Körper – Kunst. München: Kopaed; Kolhoff-Kahl, I. (2010–2013). Ästhetische Werkstätten, Bd. 1–4. Paderborn: Schöningh. Ulla Kölzer-Winkhold, geb. 1952, freischaffende Künstlerin in Köln (atelier-ukw.de). Fachleiterin an den Zentren für schulische Lehrerausbildung in Siegburg und Köln für Textilgestaltung von 1998–2018; Schwerpunkte: Fachdidaktische Profilbildung im Bereich der Lehrerausbildung. Schwerpunkt der künstlerischen Arbeit: Textiles Material und textile Techniken als Ausgangspunkt für Gestaltung. Aktuelle Publikationen: u.a. Fachdidaktische Beiträge in den Zeitschriften Textil & Unterricht (2001–2004) und Textilgestaltung, Informationen für den Unterricht, Mitgliedzeitschrift des Arbeitskreises Textilunterricht an Allgemeinbildenden Schulen NRW. e.V. (2010–2015). 118 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Autorenverzeichnis Prof. Dr. Marie-Luise Lange, geb. 1955, TU Dresden, seit 2000 Professorin für Theorie künstlerischer Gestaltung. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kunst der 1. und 2. Moderne, Gender/Queer/Diversity in Kunst, Alltag und Werbung, Ästhetik und Bildung des Performativen, Geschichte, Theorie und künstlerische Praxis von Aktionskünsten, Urban Performance und Kunst im öffentlichen Raum, Strategien ästhetischer/künstlerischer Forschung, Auseinandersetzung mit diversen Vermittlungsstrategien, Erinnerungskultur, Kunst und Politik. Künstlerische Praxis: Performance, Fotografie, Zeichnung. Aktuelle Publikationen: Lange, M.-L. (Hrsg.) (2019). act.move.perform. Performance und Performativität in Kunst, Bildung und Forschung. Hannover; Meyer, T. (Hrsg.) (2013). Marie-Luise Lange: I’m here. Ästhetische Bildung als Präsenz, Ereignis, Kommunikation, Aufmerksamkeit und Teilhabe. Kunstpädagogische Positionen, (28). Dr. des. Katrin Lindemann, geb. 1981, Staatliche Museen zu Berlin, Kunstgewerbemuseum, Kuratorin für Mode, Textil und Schmuck seit 2020. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Dissertation zum Thema „Historische figürliche Baumwolldruckstoffe im Kontext von Herstellen, Verwenden, Sammeln, Ausstellen und Vermitteln“; Ausstellung: „Zeitkolorit – Mode und Chemie im Farbenrausch“, Deutsches Textilmuseum Krefeld als Teil des vom BMBF geförderten Forschungsprojekts „Weltbunt“. Aktuelle Publikationen: Lindemann, K. (2019). Farbenrausch. Farbe und Mode zwischen 1850 und 1930 am Beispiel der Sammlung des Deutschen Textilmuseums. In A. Paetz gen. Schieck, I. Fleischmann- Heck (Hrsg.), Zeitkolorit. Mode und Chemie im Farbenrausch. 1850 bis 1930 (S. 12–24). Oppenheim am Rhein. Lara Schallenberg, geb. 1984, Lehrerin für Kunst, Philosophie, Deutsch und Literatur am Gymnasium August-Dicke-Schule Solingen; neben der schulischen Arbeit freischaffende Tätigkeiten im Bereich Gesang, Malerei und Illustration. Prof. Dr. Ansgar Schnurr, geb. 1977, Universität Gießen, Universitätsprofessor für Kunstpädagogik/Kunstdidaktik seit 2014. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Transkulturelle Kunstpädagogik im Kontext von Migration und Globalität, Studien zu Formen der Diversität und Ungleichheit in kunstpädagogischen Situationen, Schnittstellen zwischen ästhetischer und demokratischer Bildung. Aktuelle Publikationen: Dengel, S., Hagenberg, J., Kelch, L., Schnurr, A. (Hrsg.) (2020). Mehrdeutigkeit gestalten. Ambiguität und die Bildung demokratischer Haltungen in Kunst und Pädagogik. Bielefeld: Transcript; Schnurr, A. (2018). Prinzip Transkulturalität. Hefthrsg. Kunst+Unterricht 425/426. Prof. (Em.) Dr. Jutta Ströter-Bender, geb. 1953, 2001–2019 Professorin für Kunst und ihre Didaktik (Malerei) an der Universität Paderborn. Koordinatorin des interdisziplinären Arbeitskreises World Heritage Education, Mitglied der SCEaR Working Group Schools (UNESCO Memory of the World Programme, Paris). Sie hat zahlreiche Publikationen zum Thema Kultur- und Kunstvermittlung verfasst und die Internetzeitschrift: World Heritage and Arts Education (15 Ausgaben, 2009–2017) herausgegeben. Zusammen mit Prof. Dr. Kunibert Bering gründete sie 2017 einen europäischen Forschungsverbund von Kinderzeichnungsarchiven (IRAND) mit Blick auf eine Aufnahme in das Register des Weltdokumentenerbes. „The International Archive and Research Network ,Historical Child Art‘“: https://international-archives.net/de. Aktuelle Publikation: Ströter-Bender, J. (Mitherausgeberin) (2020). Das Dankebuch aus Saarbrücken, 1946. Eine Erinnerung an 119 den Hungerwinter. Zeichnungen, Briefe und Gedichte von Mädchen in der Nachkriegszeit. Baden-Baden: Tectum. Maren Thiele, geb. 1983, Privates Liebfrauengymnasium Büren, Lehrkraft für die Fächer Kunst, Französisch und Theater seit 2013. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Kunstund Fremdsprachendidaktik: Ästhetisch-künstlerische Bildung und Forschung, visuelles Bewusstsein, Medien und Körperbild, performativer und kreativer Umgang mit Identität, Heterogenität und Transkulturalität. Aktuelle Publikationen: Nieweler, A., Thiele, M. (2012). Restons civils! Nicht-kommerzielle Werbung als Beitrag zur Erziehung im Französischunterricht? Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, „La publicité“, 118, 39–46; Thiele, M. (2013). Hausaufgaben. Der fremdsprachliche Unterricht. Französisch, „Standardsituationen“, 126, 40–45; Thiele, M. (2015). Textile Star-Portraits. Textilgestaltung, Informationen für den Unterricht, „Stars und Mode I“, 2015 (1); Thiele, M. (2018). Culture Clash. Fashion Crash. Vom Aufdecken von Stereotypen und dem (Re-)Mixen von Kleidercodes. WEFT Pädagogik Spezial, Sonderausgabe 9 (2), 133–154. Sybille Wiescholek, geb. 1988, Universität Paderborn, erst Lehrkraft für besondere Aufgaben, dann Wissenschaftliche Mitarbeiterin bei Prof. Dr. Iris Kolhoff-Kahl im Fachbereich Textilgestaltung und ihre Didaktik seit 2014. Arbeits- und Forschungsschwerpunkte: Dissertation zum Thema „Textile Bildungschancen zwischen Omnipräsenz und Exteriorisierung“. Aktuelle Publikationen: Mirajkar, J., Wiescholek, S. (2017). Weben „all inclusive“?! Mit dem Schiffchen rauf und runter schippernd durch Individualität und Struktur. Textilgestaltung, Informationen für den Unterricht, (1); Wiescholek, S. (2016). Fashion Untamed. Mensch – Mode – Tier. Bökwe. Fachblatt des Bundesverbandes Österreichischer Kunst- und WerkerzieherInnen, (4); Gross, C., Kolhoff-Kahl, I., Wiescholek, S. (2016). Textil denken und handeln – Vor dem Hintergrund der Inklusion. Ein essayistischer Vortrag für die Creativa 2015. Textilgestaltung, Informationen für den Unterricht, (1), 41–47.

Abstract

In October 2019, the art teacher, artist and professor Helga Kämpf-Jansen would have celebrated her 80th birthday. Before she died, she had thought about starting another book project: On the basis of Kafka’s story ‘The Cares of a Family Man’, she had wanted to ask people interested in art and textile education as well as design to express their associations with Odradek and their profession. Iris Kolhoff-Kahl has seized the idea and realised the book project. In remembrance of Helga Kämpf-Jansen, 12 authors have thought or written about Odradek, or they have become artistically active. With contributions by Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek

Zusammenfassung

Im Oktober 2019 wäre die Kunstpädagogin, Künstlerin und Professorin Helga Kämpf-Jansen 80 Jahre alt geworden. Vor ihrem Tod wollte sie noch ein Buchprojekt starten: Auf der Grundlage von Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ wollte sie kunst- und textilpädagogisch sowie gestalterisch und fachwissenschaftlich interessierte Menschen darum bitten, ihre Assoziationen zum Odradek und ihrer beruflichen Tätigkeit auszudrücken. Nun hat Iris Kolhoff-Kahl die Idee aufgegriffen und umgesetzt. In Erinnerung an Helga Kämpf-Jansen haben 12 AutorInnen aus der Sicht von Alltag, Kunst und Wissenschaft pädagogisch, philosophisch oder alltagsästhetisch über Odradek nachgedacht, geschrieben oder sind künstlerisch tätig geworden. Mit Beiträgen von Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek

References

Abstract

In October 2019, the art teacher, artist and professor Helga Kämpf-Jansen would have celebrated her 80th birthday. Before she died, she had thought about starting another book project: On the basis of Kafka’s story ‘The Cares of a Family Man’, she had wanted to ask people interested in art and textile education as well as design to express their associations with Odradek and their profession. Iris Kolhoff-Kahl has seized the idea and realised the book project. In remembrance of Helga Kämpf-Jansen, 12 authors have thought or written about Odradek, or they have become artistically active. With contributions by Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek

Zusammenfassung

Im Oktober 2019 wäre die Kunstpädagogin, Künstlerin und Professorin Helga Kämpf-Jansen 80 Jahre alt geworden. Vor ihrem Tod wollte sie noch ein Buchprojekt starten: Auf der Grundlage von Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ wollte sie kunst- und textilpädagogisch sowie gestalterisch und fachwissenschaftlich interessierte Menschen darum bitten, ihre Assoziationen zum Odradek und ihrer beruflichen Tätigkeit auszudrücken. Nun hat Iris Kolhoff-Kahl die Idee aufgegriffen und umgesetzt. In Erinnerung an Helga Kämpf-Jansen haben 12 AutorInnen aus der Sicht von Alltag, Kunst und Wissenschaft pädagogisch, philosophisch oder alltagsästhetisch über Odradek nachgedacht, geschrieben oder sind künstlerisch tätig geworden. Mit Beiträgen von Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek