ODRADEK IN DER SCHULE in:

Iris Kolhoff-Kahl (ed.)

Odradek. Fetzen, Fussel, Fitzen, page 83 - 116

Alltags-, künstlerische und wissenschaftliche Annäherungen an das Phänomen des Odradeks in Kafkas Erzählung "Die Sorge des Hausvaters"

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4496-4, ISBN online: 978-3-8288-7545-6, https://doi.org/10.5771/9783828875456-83

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 23

Tectum, Baden-Baden
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83 ODRADEK IN DER SCHULE 85 Lara Schallenberg Odradek – Ein willkommener Störenfried Eine kunstpädagogische Perspektive entfaltet an der Gestalt von Kafkas Odradek Kafkas Odradek – ein unbestimmtes Etwas Zugleich Ding und Person huscht, klappert, spult dieses unbestimmte Etwas zwischen der Nichtigkeit des Alltäglichen und der Sinnfrage menschlichen Lebens hindurch. Ein Gleichnis? Der Versuch, den Odradek ein für alle mal festzunageln, ihn endlich am kleinen Griff zu packen, kann nur misslingen, denn wie Kafka es in seinem Text „Von den Gleichnissen“ schon formuliert: „Alle diese Gleichnisse wollen nur sagen, dass das Unfassbare unfassbar ist,…“ (Kafka, 1986: 72). Vielleicht trifft diese Aussage in aller Rigorosität zu und macht sichtbar, dass es der einzelne Mensch ist, welcher Bedeutung subjektiv und vor allem stets unzureichend konstituieren muss. Am Odradek macht Kafka also etwas über das menschliche Leben spürbar, das wir nicht täglich anzuschauen ertragen: die Uneindeutigkeit all dessen, was wir sind und was uns umgibt. Zum Glück verschwindet Odradek die meiste Zeit und taucht nur immer mal wieder auf – gekleidet in das Gewand des Unbedeutenden. Und stets bleibt ein Sich-Wundern, manchmal auch eine Beunruhigung zurück. Helga Kämpf-Jansen und der Odradek Das „Sich-Wundern“, das Staunen als Dreh- und Angelpunkt menschlichen Erlebens und Lernens, der „entdeckende Umgang mit den Dingen“ (Kämpf-Jansen, 2000: 99) war für Helga Kämpf-Jansen essenziell. Sowohl in ihren Texten sprach sie davon als auch in ihren Seminaren als auch in Unterhaltungen über das Leben, über Kunst und Kunstpädagogik. Ich erinnere mich noch, wie ich mich zu Beginn meines ersten Seminars bei ihr zunächst wunderte über das Sich-Wundern, bis ich es für mich ausmachen und fruchtbar machen konnte. Helgas Interesse an der literarischen Gestalt des Odradek und ihre Idee, ihn als Inspiration für die verschiedensten Gedanken zu machen, ‚verwundert‘ mich also keineswegs. Im Sinne von Helga Kämpf-Jansens ganzheitlichem kunstpädagogischen Konzept der „Ästhetischen Forschung“ soll der Odradek auf den folgenden Seiten zum Ausgangspunkt des Sich-Wunderns werden. Der Odradek huscht durch die Schule „,Und wo wohnst du?‘ ,Unbestimmter Wohnsitz‘ sagt er und lacht...“ (Kafka, 1970). Und was bedeutet es nun, wenn der Odradek durch die Schule huscht? Oder, wenn er sich allzu lang nicht blicken lässt, weil man die Türen vielleicht zu schnell schließt? Schule ist zunächst einmal eine Institution und Arnold Gehlen trifft den Nagel auf den Kopf, wenn er Institutionen in seiner anthropologischen Schrift „Mensch und Institutionen“ als einen Entlastungsversuch des Menschen in der Begegnung mit seiner Umwelt deutet (vgl. Gehlen, 86 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule 1961: 72). Der Mensch findet sich bei völliger Instinktarmut einer Welt gegenüber, die sich ihm nicht erklärt und die er sich erst erobern muss (vgl. Gehlen, 1978: 33f.). Der Einzelne würde daran zerbrechen. Daher die Institutionen und daher auch Schule. Das Kind soll zur Schule, um ‚auf die Welt vorbereitet‘ zu werden, um mit allgemein akzeptierten Deutungsansätzen der Welt vertraut gemacht zu werden. Ein Teil dessen, was die anderen schon an Erklärungsmustern geschaffen haben, steht ihm dann zur Verfügung – und das ist erst einmal sehr gut. Schüler wollen „klare Ansagen“, denn erst, wenn nicht alles relativiert wird, kann auch Fläche für Reibung und Entwicklung entstehen. Zum Problem wird dieses Prinzip jedoch, wenn der Odradek nicht ab und zu mal auf den Schulfluren, im Klassen- oder Lehrerzimmer auftaucht und verwundert. Wenn er uns nicht zum Anhalten zwingt und mit seiner bloßen Präsenz auf die Unzulänglichkeit unserer gewählten Ansätze verweist. Denn sehr leicht wird schulische Lehre zu einem viel zu dicht gestrickten Netz von vermeintlicher Wahrheit, das die Welt angeblich objektiv erklärt und dadurch andere Zugänge als falsch abtut, ausschließt oder sogar unmöglich macht. Dann wirkt Schule nicht bildend, sondern verhindert echte Lernprozesse. Wenn der Odradek nicht auftaucht, wird das Erklären zum Selbstzweck und die Schule gerinnt zu einer Art Parallelwelt, innerhalb derer weltfremde Gesetze herrschen – ganz nach dem Motto „durch die Schulzeit muss man durch, danach fängt das wahre Leben an“. Dass solche Erstarrungen sich immer wieder einstellen, wenn der Odradek uns nicht gelegentlich durcheinanderbringt, ist womöglich dadurch erklärbar, dass die Schule ein Ort ständiger gegenseitiger Bewertung ist. Oft genug sind gute Noten von Schülern zwar erwünscht, weil sie als ein positives Werturteil über die eigene Person gelten, weil sie Anerkennung und Sicherheit vermitteln, oder weil sie den künftig nötigen Numerus Clausus garantieren, doch werden sie vor diesem Hintergrund zum Selbstzweck und bleiben seltsam inhaltsleer. Bewertung erschöpft sich natürlich nicht in Noten. Sie findet permanent statt, in der Ziffernnote nur viel deutlicher erkennbar als in informelleren Formen. Lehrende werden ebenso bewertet, nämlich in ihrer Rolle, in der sie verbindliche Maßstäbe für eine ganze Gruppe verantworten müssen – obwohl sie genauso eigen sind wie jeder andere Mensch. Sich aus Furcht vor Infragestellung nicht auf das Floß irgendwann und irgendwie gesetzter Gepflogenheiten zu retten, ist nicht ganz einfach. Zudem sind entlastende Muster von Nöten, um die Fülle der eigenen Aufgaben zu bewältigen, sowohl auf organisatorischer Ebene als auch in der Weise des Unterrichtens. Wie Sartre es am Beispiel des Kellners verdeutlicht, der die Krümel auf dem Tisch gar nicht wahrnimmt, sondern eigentlich nur die leere Geste des über den Tisch Feudelns ausführt, so kann auch eine lehrende Person sich in der eigenen Rolle, in Routine verlieren. Nicht umsonst belegt Sartre das Erstarren in der eigenen Rolle mit dem Attribut des Totseins. Die Herausforderung ist es jedoch, nicht in den eigenen Mustern des Unterrichtens zu erstarren, denn die Erstarrung steht dem Lehren und Lernen entgegen. Sich-Wundern – das Geschenk vom Odradek Der Odradek ist wohl der Letzte, der sich an dieser Stelle um eine Lösung bemüht. Er lacht lieber sein trockenes Lachen und bietet aus Prinzip kein Prinzip. Und damit verweist er auf eine pädagogische Haltung, die zwar anstrengend, aber auch so bereichernd ist. Kafkas Figur des Hausvaters, welcher angesichts des Odradeks in Verwunderung gerät, blickt für den Bruchteil einer Sekunde in die sich öffnende Tiefe, die allem innewohnt. Seine Verwunderung und 87 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried die damit einhergehende Beunruhigung kann er nicht mit Worten erklären, was ihn in eine große Einsamkeit führt. Sie zu tragen ist der Preis für die gewachsene Erkenntnis und die erlebte Faszination. Jeder Form von Lehre kommt die Verantwortung zu, Teil des Lebens zu sein, anstatt es zu bagatellisieren. Hartmut von Hentigs oft zitierten Worte „Die Menschen stärken. Die Sachen klären.“ (Hentig, 1999: 78) meinen wohl kaum, die Sachen zu vereinfachen, sondern fordern dazu auf, immer wieder gemeinsam genau hinzuschauen – und sich eben zu wundern. Sich Wundern ist nicht zuletzt auch die Quelle für Veränderung. Bertolt Brechts Verfremdungseffekt zielt beispielsweise auch darauf ab, das scheinbar Unveränderliche als durchaus nicht ewig gültig und damit als veränderbar darzustellen: Da es so ist, bleibt es nicht so. Was bedeutet der Odradek für die kunstpädagogische Praxis? Insbesondere in den musischen Fächern, welche die Welt nicht ausschließlich auf verbale beziehungsweise logische, sondern auf produktive und experimentelle Weise begreifen, können sich Heranwachsende – und mit ihnen die Lehrenden – der Welt auf vielfältige und vielschichtige Weise nähern. Sie können in diesem Zuge lernen, das Sich-Wundern zu schätzen, anstatt es aus Angst zu vermeiden. Dabei hält man sich am besten an den Odradek, der angesichts seiner eigenen Unbestimmtheit nicht nervös wird, sondern sogar zu lachen wagt. Kinder sind von sich aus offen und neugierig und ertragen deutlich mehr Uneindeutigkeit als die meisten Erwachsenen, die ja schon gelernt haben, was ‚richtig‘ ist. Die Begegnung mit dem „Odradek“ geschieht bei Kindern eher unvoreingenommen und nicht aus der sicheren Distanz des ‚von oben herab‘. Als Lehrperson kann man dazu beitragen, diese Offenheit zu erhalten und zu fördern. Man kann den Spagat zwischen bereits zur Verfügung stehenden Erklärungsmustern und der Freiheit, die Erklärungsmuster zu dehnen und sogar eigene zu finden, meistern. Vielleicht ist das sogar die zentrale Eigenschaft von Kunst. Das bedeutet für die pädagogische Praxis, insbesondere die kunstpädagogische Praxis, dass Bildungsangebote, auf der produktiven wie auch auf der rezeptiven Ebene, komplex sein müssen, anstatt von den Schülern sofort ‚verdaut‘ und damit eigentlich schon hinfällig geworden zu sein. Kunst- und Textilunterricht muss, begleitet von Phasen der Wissens- und Technikvermittlung, das individuelle Projekt und das Prozesshafte in den Mittelpunkt stellen, anstatt von vornherein festzulegen, wohin die Reise gehen soll. Natürlich ist es als lehrende Person immer anstrengender, komplexe Aufgaben zu stellen und zu betreuen. Man findet sich einer Vielzahl an Schülern gegenüber, die, sofern das Bildungsangebot von den Lernenden als solches aufgegriffen wird, jeweils in ihren individuellen Lernwegen wahrgenommen und unterstützt werden wollen. Wer etwas Bemerkenswertes entdeckt, will seine Entdeckung und sein Staunen schließlich teilen. Die Komplexität der Möglichkeiten muss von der lehrenden Person ertragen werden, so wie der Hausvater auch seine Sorge trägt, obwohl er den Odradek als freundlich empfindet. Odradek kann nicht wegrationalisiert werden, damit die Lehrperson weniger Stress und mehr Kontrolle hat. Selbstverständlich muss es auch Phasen der Ruhe, Rituale, Routine und Strukturen geben, jedoch eben nicht zum Selbstzweck, sondern, um die Offenheit möglich zu machen. Dieser hohe Anspruch an das ästhetisch-praktische Arbeiten mit Kindern und Jugendlichen beschränkt sich keineswegs auf Schüler höherer Altersklassen. Bereits im Kindergarten 88 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule können und müssen Kinder mit komplexen, vielschichtigen Bildungsinhalten konfrontiert werden. Junge Schülerinnen und Schüler nehmen solche auch viel offener an. Oftmals sind die Kinder in der höheren Schule aber schon trainiert im Arbeiten nach Vorgabe und sträuben sich gegen zu große Offenheit. Das lässt sich auf zwei Weisen erklären: Die Kinder brauchen das ästhetische Korsett, um Orientierung zu gewinnen. Und: Die Kinder wurden bereits in ihrem eigenen Sehen und ihrem eigenen ästhetischen Ausdruck verunsichert. Beides trifft zu, denn natürlich gestaltet sich das eigene ästhetische Handeln aus dem Speicher gewonnener Eindrücke. Als Mensch muss ich Begegnungen mit den mich umgebenden Dingen machen, um aus diesen Erfahrungen kreativ schöpfen zu können. Kinder wollen gängige Muster wie Schönheitsideale und konkrete Techniken auch unbedingt vermittelt bekommen und dadurch schließlich die Sicherheit genießen, etwas ‚richtig‘ zu machen, doch darf Kunst- und Textilunterricht dort nicht stehenbleiben. Als Lehrperson muss ich mit den Kindern auch das Uneindeutige wahrnehmen, diskutieren und ‚ertragen‘ können. Beispielsweise kann ein Portrait ambivalent wirken, sowohl Aspekte des Fröhlichen und des Melancholischen vereinen, kann die Schwingung des Unerklärlichen übrig lassen, die der Betrachter beziehungsweise die Lerngruppe zu verarbeiten hat. Schon kleine Kinder können das, wenn die Lehrperson mitmacht. Warum Marlene Dumas erst im Leistungskurs und nicht mal in der fünften Klasse? Dass Dumas Bildern etwas Erschreckendes und damit nicht Kindgerechtes anhaftet, ist eben nur eine mögliche Sehensweise – die gängige. Absolut an ihr ist gar nichts. Dass man solche Bilder tatsächlich als hässlich, aber auch als schön wahrnehmen kann, auch wenn sie nicht aussehen wie aus der Werbung, kann und sollte auch Kindern eröffnet werden. Nimmt man Kinder in ihrer Wahrnehmung und ihren Äußerungen ernst, stellt man fest, dass sie mit Leichtigkeit solch vielschichtige Inhalte erfassen und zu ihnen tragfähige Hypothesen entwickeln. Kinder wagen den Blick über den Tellerrand, wenn dieser nicht als regelunkonform und unrichtig aberzogen wird. Eine Laus huscht über die Köpfe – ein Projekt im Sinne des Odradek Manchmal wird ein Eindringling, der nur hineingehuscht ist, als man nicht aufgepasst hat, auf den zweiten Blick zum Segen. So erschien der Odradek in unserem Fall in Gestalt einer Laus, die unseren gewohnten Alltag störte – und schließlich ein kreatives Projekt mit Selbstläufereffekt auslöste. Hat es eine Laus erst einmal auf den Kopf eines Sechstklässlers geschafft, ist schnell eine ganze Klasse mit Läusen ausgestattet. In unserem Falle war die Klasse geradezu gebeutelt von den immer wiederkehrenden Läusen. Lange Mähnen wurden gekürzt, Tränen sind geflossen. Und das führte auch zu gegenseitigen Schuldzuweisungen darüber, wer die Läuse zuerst mitgebracht habe und vor allem, wer sie dann wieder und wieder mitgebracht habe. Innerhalb der Klasse war eine große Gereiztheit zu bemerken und selbst, als keine Laus mehr gesichtet wurde, war das Thema auf zwischenmenschlicher Ebene noch präsent. Aus der zunächst lächerlichen Drohung, wenn das Läusethema nicht endlich abgehakt sei, würden wir bald Läuse im Kunstunterricht malen, wurde dann tatsächlich über Umwege ein Projekt. So griffen wir das Thema Haare auf und gestalteten in Teamarbeit überbordende Frisuren mit Haaren aus geschreddertem Papier, in welchen sich zwar keine Läuse, aber doch die unglaublichsten Dinge einnisteten: Es entstand beispielsweise eine Müllfrisur gespickt mit zerquetschter Cola-Dose, Zigarrenpackung, hineingeklebten Kaugummis – da findet man recht 89 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried viel Material in einer Schule (siehe Abbildung 1). Durch einen fast bodenlangen Bart zog sich eine Murmelbahn. Der Kopf wurde dabei gekrönt von einer Miniatur-Tischtennisplatte (siehe Abbildung 2). Auf einem anderen schlauen Kopf sprang ein Fisch aus einem See (siehe Abbildung 3). Eine Frisur wurde selbst zur Tarnung und um ein Klorollen-Nachtsichtgerät ergänzt (siehe Abbildung 4 u. 5). Ein Kopf hing buchstäblich in den Wolken: Zwischen hellblauen Papierhaaren und Kosmetikwatte leuchteten Mini-LEDs hervor (siehe Abbildung 6). Auf dem Kopf einer verrückten Professorin klemmte das Schulgebäude wie ein Backstein, garniert mit einem Zeugnis in Papierfliegerform (siehe Abbildung 7). Die Erarbeitung der Frisuren geschah aus einem konkreten Erlebnis heraus, was erklären mag, warum die Schülerinnen und Schüler von diesem Thema geradezu „ästhetisch infiziert“ (Kolhoff-Kahl, 2002: 120ff.) waren. Die Motivation und die damit einhergehende Betriebsamkeit im Raum war beachtlich und zugegebenermaßen waren die ersten Kunststunden zu diesem uns zugefallenen Thema nicht nur von „Frisur-Erfolgen gekrönt“. So hatten wir Säcke voll geschreddertem Papier – selbst Müll, dessen man sich eigentlich gern entledigen will – vor uns, aber keine funktionierende Lösung, wie wir diesen Papierwust auf unseren Köpfen befestigen sollen. Vorgehensweisen entwickelten sich erst mit der Zeit nach dem Prinzip des „learning by doing“. Schließlich klebten und tackerten wir die Strähnen auf Folien, oder wir wickelten sie im barocken Stil um Klorollen, um sie schließlich auf den vorbereiteten Pappmacheekugeln zu befestigen. Wir lösten sozusagen unentwegt praktische Probleme. Die Unsicherheit, ob das alles zu etwas führte, war bei mir als Lehrerin groß und mancher Kunstkollege war irritiert über unsere Materialschlacht. Und doch war es die richtige Entscheidung, den Odradek nicht schnellstmöglich wegzukehren, sondern sich auf das Projekt einzulassen. Schließlich fotografierten wir die Papierfrisuren in selbstgewählten, passenden Kostümen aus dem Theaterfundus. Die Finissage des alljährlichen Wettbewerbs „Klasse Kunst!“ des Kunstmuseums Solingen eröffneten wir im Winter 2017 mit Frisurenperformances. Unsere Goldfrisur präsentierten wir zum Beispiel unter einem Regen von geworfenen Goldtalern, der „Sportbart“ wurde von zwei Federballspielern beim Catwalk um- und überspielt, die Tarnfrisur wanderte durch den Zuschauerbereich, bis sie den Catwalk erreichte. Was wir vom Odradek zu lernen wagten: Auch das, was man zunächst lieber herausdrängen würde, anschauen lernen, einer besonderen Situation unvoreingenommen begegnen, die Dinge auch einmal aus sich heraus erwachsen lassen, Vertrauen haben, sich von allzu überkommenen ästhetischen Vorstellungen befreien, und nicht zu vergessen: Staunen! Literatur Gehlen, A. (1978). Der Mensch: seine Natur und seine Stellung in der Welt (12. Aufl.). Wiesbaden: Athenaion. Gehlen, A. (1961). Mensch und Institutionen. In A. Gehlen, Anthropologische Forschung. Reinbeck bei Hamburg: Rowohlt. Hentig, H. (1999). Die Menschen stärken, die Sachen klären: ein Plädoyer für die Wiederherstellung der Aufklärung. Stuttgart: Reclam. Kafka, F. (1970). Die Sorge des Hausvaters. In P. Raabe (Hrsg.), Sämtliche Erzählungen. Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch. 90 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2000). Ästhetische Forschung. Aspekte eines innovativen Konzepts. In M. Blohm (Hrsg.), Leerstellen: Perspektiven für ästhetisches Lernen in Schule und Hochschule. Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung, Bd. 1. Köln: Salon. Kolhoff-Kahl, I. (2002). Einführung in die Textildidaktik. Dresden: Sächsisches Druck- und Verlagshaus AG. Abbildung Abbildung 1–9: Eigene Fotografien. 91 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 1: Müllfrisur 92 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 2: Sportbart mit Murmelbahn 93 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 3: Parkfrisur mit Fisch, See, Zaun, Bank und Baum 94 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 4: Tarnfrisur mit Nachtsichtgerät 95 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 5: Close-up Tarnfrisur 96 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 6: Wolkenfrisur mit Sternen 97 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 7: verrückte Professorinnen-Frisur mit Schulgebäude und Zeugnis-Papierflieger 98 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Abb. 8: Nestfrisur mit Flügeln und Eiern 99 Lara Schallenberg | Odradek – Ein willkommener Störenfried Abb. 9: Goldfrisur 101 Maren Thiele Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Aus dem Logbuch der Erinnerungen an meine Studienzeit mit Helga Kämpf-Jansen Logbucheintrag Nr. 1: Ästhetische Biografien zwischen Authentizität und Fiktion – Wintersemester 2003/2004 Es ist der Anfang meines Kunststudiums. Ich besuche mein erstes Kunstdidaktik-Seminar. Hier lerne ich Helga Kämpf-Jansen kennen – oder „Helga“, wie wir sie schnell unter den Studierenden nennen. Hier ebnet Helga Kämpf-Jansen uns Studierenden den Weg zur „Ästhetischen Forschung“ (Kämpf-Jansen). Wir lernen das kunstwissenschaftliche Arbeiten, zeitgenössische Künstlerinnen und Künstler und ihre Strategien kennen, welche wir durch die Gestaltung „ästhetischer Biografien“ selbst künstlerisch-pragmatisch erproben. Helga Kämpf-Jansen stellt uns z. B. den künstlerischen Ansatz von Anna Oppermann vor, der dem Konzept der „Ästhetischen Forschung“ sehr nah kommt. „Was an ihrer Arbeit fasziniert, ist das Sichtbar-Werden eines langen Prozesses, in dem z. B. ein Ding („Koffer-Ensemble“, 1980), eine Pflanze („Mentha piperita“, 1997) […] ein Gedanke („Problemlösungsauftrag an Künstler“, 1978), eine Paradoxie („Ein an den Haaren herbeigezogener Hut“, 1982), ein Sprichwort („Das Blaue vom Himmel herunterlügen“, 1990) Ausgangspunkt der Arbeit sind.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 95) Oppermanns „Ensembles“ sprießen aus der Ecke eines Raumes, um sich dann immer weiter in den Raum zu ranken. „Die konkreten Dinge, vor allem die Pflanzen, bilden […] den metaphorischen Kern ihrer Arbeit.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 96). In jedem „Ensemble“ erschafft Oppermann ein Labyrinth mit Zeichnungen, Fotos von Dingen, Menschen und Pflanzen, philosophischen Texten, Malereien, Durchbrüchen und Verzweigungen, die wieder zu einem „neuen System von Spuren“ (Kämpf-Jansen, 2002: 96) führen. Setzen wir gedanklich mein kunstpädagogisches Handeln an den Anfang eines „Ensembles“ à la Oppermann, so liegt in Helgas Seminar der Ursprung, also der Nährboden und der Keim, von dem es nun beginnt, zu sprießen und zu wachsen. Oder um es mit Helga Kämpf-Jansens Worten zu sagen: „Kein Anfang also, aber ein Weg und eine erste Spur.“ (Kämpf-Jansen, 2002: 9) Jede Woche stellen wir im Seminar unsere Forschungsprozesse und Produkte unserer ,ästhetischen Biografien‘ vor, treten gemeinsam in den Dialog über künstlerisches Handeln, kollektive und individuelle Denkweisen, ästhetische Wahrnehmungsprozesse und Kunstvermittlung. Wie in Anna Oppermanns immer wachsenden, gar wuchernden Installationen, beginnen sich unsere Spuren der kunstpädagogischen Diskurse und künstlerischen Auseinandersetzungen zu vernetzen, zu addieren, zu schichten. Auch wenn der „ästhetische Odradek“ seit meiner Kindheit fester Teil meiner Biografie war, sollte ich ihn nun mehr (be)greifen, deutlicher hören, besser verstehen können und meine 102 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule persönliche kunstpädagogische Forschungsreise beginnen. Die Zwirnspule konnte losrollen, eckig, neugierig, suchend, wild … Logbucheintrag Nr. 2: Siloausstellung 2004 Am Ende des ersten Semesters baute ich gemeinsam mit vielen anderen Studierenden meine erste Ausstellung auf. Schnell waren wir „ästhetisch infiziert“ (Kolhoff-Kahl, 2005) und unsere „ästhetischen Biografien“ über authentische und fiktive Personen waren von kleinen künstlerischen Arbeiten zu komplexen, raumgreifenden Installationen herangewachsen. Ich hatte mich auf den Weg gemacht, um zu meinem Großvater künstlerisch-biografisch zu arbeiten. Ich sammelte, interviewte, suchte Spuren, druckte, fälschte, zeichnete, malte, nähte, collagierte, baute, las alte und schrieb neue Dokumente und reflektierte pragmatisch-handelnd, ästhetisch-forschend über die Spuren, die mein Großvater hinterlassen hatte, meine Beziehung zu ihm und meine persönlichen „alltagsästhetisch-biografischen Musterbildungen“ (Kolhoff-Kahl, 2009). Dass gerade die Verzahnung der unterschiedlichen Zugangsweisen, „die sowohl vorwissenschaftlich als auch künstlerisch wissenschaftlich sind, bzw. als künstlerische, ästhetischpraktische, wie als verbal-diskursive Formen der Annährung und Erarbeitung“ (Selle, 2002: 178) eine wichtige Rolle spielt, zeigen die ästhetischen Forschungen mit einem biografischen Hintergrund in besonderer Weise, da sich „ständig neue Schnittstellen der Erkenntnis, der Emotionen, der Verstandes- und der Kunsttätigkeit, des Rationalen und Irrationalen“ (Seele, 2002: 178) eröffnen. Der ästhetisch Forschende begibt sich in einen bedeutsamen Arbeitsprozess, den er mit hoher Intensität, sozusagen mit der ganzen Person, durchläuft und trägt (vgl. Seele, 2002: 178). Logbucheintrag Nr. 3: Vom Schönen, Hässlichen, Kitschigen und Trivialen … – Sommersemester 2005 Fast jeder von uns hält täglich seine Tasse mit dem morgendlichen Kaffee oder Tee in der Hand. Schon in der Kindheit haben wir morgens Kakao getrunken oder abends vor dem Schlafengehen warme Milch mit Honig. Häufig besitzen wir persönliche (Lieblings-)Tassen mit besonderen Motiven, Formen oder Farben. Wie kommt aber ein Alltagsgegenstand, wie z. B. eine Tasse, in die Kunst? Mit dieser Frage startete mein zweites Seminar bei Helga Kämpf-Jansen über die Dinge und ihr Dasein in der Kunst und im Alltag. Laut Petra Kathke basiert ein Teil unserer Persönlichkeit „auf dem unmittelbaren Kontakt zu Dingen, die das Denken stärker beeinflussen als es uns im Allgemeinen bewusst ist. Aus jeder Tätigkeit erwächst Erkenntnis und eine Vertrautheit mit den vielgestaltigen Erscheinungsformen der Materie.“ (Kathke, 2001: 197) Durch ganzheitlich-leibliche Erfahrung, indem wir einen Gegenstand fühlen, tasten, schmecken, sehen, riechen, also durch Interaktion von Mensch und Material, wird in der Kindheit das Fundament der Wahrnehmung gebildet und eine Materialsensibilität erworben (vgl. Kathke, 2001: 197). Wir betrachteten im Seminar Meret Oppenheims „Frühstück im Pelz“ (1936). Wir konnten im Seminar zwar Oppenheims „Pelztasse“ nicht anfassen oder aus ihr trinken, aber allein die bei 103 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … der Betrachtung der Abbildung ausgelösten Assoziationen und Vorstellungen riefen bei vielen Gefühle des Ekels hervor. Denn aus einer Tasse im Pelzmantel würde wohl niemand gerne seinen morgendlichen Kaffee trinken. Hier setzten wir uns mit der Ästhetik der Wahrnehmung (von altgriechisch „aisthesis“) auseinander. Kunst muss nicht schön sein, sie eckt an, sie (er) fordert einen zweiten Blick (über die eigene „kulturelle Brille“ hinaus), sie hinterfragt, sie deckt auf und sie will, dass wir mit ihr in einen Dialog treten. Einer kreativen Vielfalt verhaftet und auch mal einem einzigen „Ding“ zugewandt, detailverliebt, lehrte uns Helga Kämpf-Jansen das Staunen über die ganz großen und extrem kleinen, die hässlichen und schönen, die besonderen und banalen, die kitschigen und trivialen Dinge in der Kunst und im Alltag und die Bedeutung der Dinge in kulturhistorischen Kontexten. Logbucheintrag Nr. 4: Ein Haus mit Garten – Zur Konstruktion der Idylle in der Kunst und der Kunstpädagogik – Sommersemester 2007 In diesem Seminar bei Helga Kämpf-Jansen begann alles mit einer Postkarte. Jede/-r Studierende erhielt eine andere. Meine Postkarte zeigte ein Foto eines verrosteten Autos in einem verwilderten Garten. Die Pflanzen hatten die Karosserie des Autos längst verschlungen. Der Garten als Metapher für das Leben und die Welt, das Haus als Stellvertreter für das Private und die eigene Heimat werden hier anhand ästhetischer Praktiken, historisch sowie kunstwissenschaftlich, erforscht. Natur und Technik, Wachstum und Vergänglichkeit sowie der Übergang, die Schwelle zwischen Haus und Garten werden in den Blick genommen. Ebenso wurden kunstpädagogische Diskurse betrachtet. Energie und Ruhe ausstrahlen, das liegt nicht nur in der Natur eines Gartens, sondern auch im Wesen unserer Professorin, die längst weise Beraterin auf meinem Weg durch den Studiendschungel geworden war. Logbucheintrag Nr. 5: Un-Kräutertee und Haar(ge)schöpfe … – Wintersemester 2009 Fast am Ende meines Studiums angekommen, wuchsen in meiner fachpraktischen Prüfung schließlich alle kreativen Prozesse zusammen. Ich präsentierte künstlerische Arbeiten, die Männlichkeit und Weiblichkeit, Jugend und Alter, Natürlichkeit und Künstlichkeit, Nacktheit und Verhüllung, Scham und Exzentrik, Privatheit und Öffentlichkeit, Natur und Technik thematisieren. In der Installation „Ohne Titel“ (2009) steht vor einer nostalgischen rosafarbenen Blümchen- Tapete ein altes Chippendale-Möbel (siehe Abbildung 1). Davor erstreckt sich ein kuscheliges, künstlich wirkendes Schaffell. Alles erscheint so heimelig wie bei meiner lieben Großtante Hilde. Aber hier hat sich der Garten ins Haus geschlichen. In der vermeintlichen Idylle hat sich der Odradek eingenistet. Anstatt Orchidee, Azalee, Alpenveilchen oder Amaryllis zieren Löwenzahn und Brennnessel die Kommodenablage. Daneben wird „Un-Kräutertee“ serviert. Anstatt schallender Musik quillt Papier durch das Korbgeflecht der alten Musikkommode und wird für den Betrachter zum Reißwolf. Neben dem Lammfell erstreckt sich ein von Kitsch angehauchter Teppich aus Plastikrasen. Ein Stillleben mit Apfelstummel hängt an der Wand. 104 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Der Apfelrest ist bereits braun verfärbt und der Eingriff des Menschen und Vergänglichkeitsgedanken keimen auf. Will sich die Natur ihren Platz zurückerobern? Oder werden hier kollektive „Haus mit Garten-Ideal-Muster“ gegen den Strich gebürstet? Was soll das? – fragt sich der Betrachter und das Werk zugleich ihn. In einer anderen Ecke des Raumes eröffnete meine Installation „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“ (2009) die Ausstellung (siehe Abbildung 2). Neben einer langen Schwarzlichtröhre haben sich kleine buschige Haarknäuel angesiedelt - in Nylongewebe herangezüchtetes Menschenhaar. Die ultraviolette Strahlung lässt das weiße Nylongewebe fluoreszierend blau-violett erleuchten und eine laborartige Gewächshausatmosphäre macht sich breit. Die Farbigkeit erinnert an das Blau, das Helga Kämpf-Jansen so sehr liebt(e). In der Werkreihe „Geklaut aus dem Institut für Organzucht“ mache ich auf die medizinischen Forschungsentwicklungen, das (Nach-)Züchten von menschlichen Organen, von Haut und Haar, aufmerksam. Ein Schmunzeln kommt auf meine Lippen, als Helga die Installation erblickt und, fasziniert von den kugeligen Haar(ge)schöpfen, eines in ihre Hände nimmt, um es behutsam zu ertasten. Sie wirft ein, dass man doch den kompletten Boden des Raumes befüllen, ein ganzes Feld anlegen könnte… Nach der Prüfung nahm mich Helga Kämpf-Jansen, von Freude erfüllt, in den Arm und sie verabschiedete sich, indem sie mir ihren persönlichen Wunsch und kunstdidaktischen Auftrag noch einmal mit auf den Weg gab, und zwar mein künstlerisches und kunstpädagogisches Abb. 1: Maren Thiele, „Ohne Titel“, 2009. 105 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Handeln in die Schule und in die Welt zu tragen und mich für ein Lernen und Lehren mit Herz, Kopf und Hand im Spannungsfeld von Alltag, Kunst und Wissenschaft einzusetzen. Ich blicke emotional gerührt, würdevoll und dankbar auf diesen Tag zurück, denn es war die letzte fachpraktische Prüfung, die Helga Kämpf-Jansen persönlich als Prüferin an der Universität Paderborn abnahm. Logbucheintrag Nr. 6: Und es wächst weiter … – August 2019 Energie versprühend, Ruhe ausstrahlend, Fachexpertin, Künstlerin, Privatperson, weise Beraterin, mit einer kindlichen Neugierde erfüllt, einer kreativen Vielfalt verhaftet und auch mal einem einzigen „Ding“ zugewandt, … Mein Archiv, mein „Potpourri“ der Erinnerungen an Helga verschriftliche ich, wenn auch fragmentarisch, in Form eines Logbuchs, dessen Ursprung in der Schifffahrt und dem Segeln liegt. Das Segeln steht für etwas Fließendes und dementsprechend sind es auch Erinnerungen, die sich im Fluss befinden. Diese ruhen nicht nur in einem Gedankenarchiv, sondern kreuzen, vernetzen, verheddern sich mit neuen Gedanken und Eindrücken und wachsen zu neuen Ideen heran. Auf diese Weise wirkt Helga Kämpf-Jansen weiter und huscht wie der Odradek vorbei, wenn ich z. B. eine Kunstausstellung besuche, wie in diesem Sommer die Ausstellung „Garten der irdischen Freuden“ im Gropius-Bau in Berlin oder die Fondation Carmignac auf Porquerolles oder wenn ich mich in der Schule als ästhetisch-bildende Lehrerin wie ein „ästhetisches Chamäleon“(Kolhoff-Kahl, 2009: 61) bewege. Tony Matelli erweckt in der Fondation Carmignac (Insel Porquerolles, Frankreich) „Weed (#389)“ (Matelli, 2017) zum Leben und interpretiert damit den amerikanischen Hyperrealismus auf humorvolle Weise neu (siehe Abbildung 3). „Poussant chaque année à l’intérieur de la Villa, la jeune plante, telle une mauvaise herbe, transperce le sol pour rentrer en résistance avec l’architecture.“ (Parisi und Carmignac, 2018: 24; dt.: Jedes Jahr im Inneren der Villa Abb. 2: Maren Thiele, „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“, 2009. 106 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule wachsend, bohrt sich die junge Pflanze, solch̓ ein Unkraut, durch den Boden, um zurück in einen Widerstand(skampf) mit der Architektur zu treten.) Geprägt von einem ökologischen Aktivismus zwischen Realität und Imagination repräsentiert das Werk aus bemalter Bronze die Verbindung zwischen Garten und Villa und die Durchlässigkeit dieses Ortes. Als ich dieses Werk entdecke, das ein wenig frech und parasitär wie der Odradek aus der Raumecke hervorwächst, denke ich mit einem dankbaren Lächeln an Helga Kämpf-Jansen, ihre Liebe zur Kunst und zum Leben. Sie hat uns, ihren Studierenden, mit Herzblut und Überzeugungskraft ihr Konzept der „Ästhetischen Forschung“, genauso eine Lebensphilosophie, nähergebracht, sodass wir heute mit unseren Schülerinnen und Schülern alltagsästhetisch-biografisch, künstlerisch-pragmatisch und wissenschaftlich zu sinnstiftenden Themen arbeiten, mit dem Ziel, ihre Wahrnehmung und Kreativität zu schulen und sie zu neuen Erkenntnisweisen über sich selbst und die Welt zu führen. Und es wächst und wächst und wächst und wächst weiter … Abb. 3: Tony Matelli, „Weed (#389)“, 2017. 107 Maren Thiele | Es wächst und es wächst und es wächst – weiter … Literatur Kämpf-Jansen, H. (2001). Ästhetische Forschung. Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung. Köln: Salon. Kathke, P. (2001). Sinn und Eigensinn des Materials. Projekte – Anregungen – Aktionen, Bd. 1. Weinheim, Basel: Beltz. Kolhoff-Kahl, I. (2005). Textildidaktik. Eine Einführung. Donauwörth: Auer. Kolhoff-Kahl, I. (2009). Ästhetische Muster-Bildungen. München: Kopaed. Parisi, C., Carmignac, C. (Hrsg.) (2018). Fondation Carmignac – La source l’exposition, Porquerolles. Selle, G. (2002). Berührungen und Verflechtungen: biografische Spuren in ästhetischen Prozessen. In M. Blohm (Hrsg.), Diskussionsbeiträge zur ästhetischen Bildung, Bd. 4. Köln: Salon. Abbildung Abb. 1: Maren Thiele „Geklaut aus dem Institut für Organzucht II“ (Silo, Universität Paderborn, Paderborn 2009), Foto © Maren Thiele Abb. 2: Maren Thiele „Ohne Titel“ (Silo, Universität Paderborn, Paderborn 2009), Foto © Maren Thiele Abb. 3: Tony Matelli „Weed (#389)“ (2017, Fondation Carmignac, Porquerolles 2019), Foto: © Maren Thiele, © Tony Matelli, © Fondation Carmignac 109 Sybille Wiescholek Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon …? Zwei runde Pappscheiben mit einem Loch in der Mitte und ein Wollknäul – mehr braucht es nicht, um einen Pompon zu fertigen. Die zwei Pappscheiben werden genau übereinander gelegt und dann wird ein Stück Faden (Wolle, Garn oder etwas ganz anderes) kontinuierlich um die Pappscheiben bzw. durch das Loch gewickelt. Das Wickeln wird so lange wiederholt bis nichts mehr von den Pappscheiben zu sehen ist, bis die Fäden ganz dicht gedrängt über- und nebeneinander liegen, bis die Pappscheiben keine Scheiben mehr sind, sondern eher einer Kugel ähneln, bis kein Faden mehr durch das Loch passt. Nach diesem Arbeitsschritt baut sich Spannung auf. Der Pompon muss belebt werden. In seinem Fall beendet die Schere mit dem Durchschneiden der Fäden kein Dasein, sondern erzeugt Dasein, eine neue Form (Celant, 1997: 31), den Pompon. Vorsichtig schiebt die Schere sich an der Kante der Scheiben durch die Fäden hindurch und durchtrennt die ersten. Sie schiebt sich weiter zwischen die beiden Pappscheiben und schneidet im Kreis Faden für Faden durch. Die Spannung, die auf den rund herum gewickelten Fäden liegt, löst sich und die Fäden richten sich nacheinander und miteinander auf. Sie stehen auf. Sie werden lebendig. Abb. 1: Pappscheiben, Wolle und Schere Abb. 2-4: Wickeln 110 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Das ist ein lustiges Schauspiel und fast hört man sie aufpoppen und sagen: „Jetzt bin ich dran, jetzt bin ich dran …“ Es ist ein unbändiger, wilder Start in eine neue Existenz. Aber der Pompon ist noch kein Pompon. Die einzelnen Fäden würden ohne Fixierung relativ schnell aus der Mitte heraus fallen. Sie haben keinen Halt. Halt benötigen sie aber, um ein fester, wuscheliger, runder Pompon zu sein. Die Fäden werden nun zusammengeführt. Mit Hilfe eines weiteren Fadens, der sich in die Mitte der beiden Pappscheiben legt, werden sie fest miteinander verknotet. Die einzelnen Fäden bilden nun eine Einheit. Der Pompon muss nur noch die beiden harten Pappscheiben von sich abwerfen. Sie werden vorsichtig heruntergezogen oder entzweigerissen. Gespannt ist der Pompon auf das, was ihn nun erwartet. Abb. 5-7: Spannung baut sich auf Abb. 8: Pompon ohne Halt Abb. 9: Ein Faden hält die einzelnen Fäden im Inneren zusammen Abb. 10: Von seinen Pappscheiben befreit Abb. 11: Der Pompon 111 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? Das Wort „Pompon“ stammt vom gleichnamigen französischen Wort „pompon“ und vom mittelfranzösischen Wort „pomper“ ab. Es bedeutet „den Prächtigen spielen“. Verwandt ist es zudem mit „pompe“, das übersetzt wird mit Gepränge, Prunk und Pomp. Laut Definition ist der Pompon eine „als Zierde (besonders auf Hausschuhen, an bestimmten Kostümen und Hüten) angebrachte, einem kleinen Ball ähnliche weiche Quaste aus Seide, Wolle o. Ä.“ (Duden) Wird dieser Definition gefolgt, kann der Pompon der Gruppe der Accessoires zugeordnet werden, die Loschek mit „Zusatz, Zubehör und Beiwerk“ (1993: 6) beschreibt. Heute heftet sich der Pompon an viele verschiedene Dinge an und findet sich in den unterschiedlichsten Formen wieder: Er ist Schlüsselanhänger, Bordüre an Gardinen, schmückt T-Shirts, Taschen oder geflochtene Körbe, ist Haustürdekoration, Ersatz für frische Schnittblumen, Ohrring oder Kettenanhänger, ein Ding, mit dem Cheerleader eine Mannschaft o. Ä. anfeuern, er kann sowohl Monster als auch Kuscheltier sein, die Form von Obst oder Gemüse annehmen etc. In seinen unterschiedlichen Erscheinungsformen zeigen sich seine Eigenschaften: auffallend, bunt, pompös, zierend und schmückend, er kann Dinge und Bereiche hervorheben, ist niedlich, witzig, aktiv, lebendig etc. Diese Eigenschaften motivieren förmlich zu neuen kreativen, verrückten Ideen mit und um den Pompon. In seiner Erscheinungsform ist der Pompon dem Odradek ähnlich. Denn auch der Pompon ist wie Odradek ein kleines textiles Wesen, zwar ohne harte Anteile, aber durch seine runde Form immer aufrecht und beweglich. Kafka beschreibt Odradek relativ genau (vgl. 2012: 163f.). Dennoch bleiben Leerstellen zum Füllen, Ändern, Ausschmücken übrig. Die Frage, die diesen Text weiterhin begleiten wird, stellt sich: Kann nicht auch der Pompon Odradek sein? Abb. 12: Pompon in seinen üblichen Erscheinungsformen 112 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Schulische Blicke auf den Pompon Odradek beschäftigt die Menschen (Vater, Mutter, Kinder etc.) in seinem Haus. Doch wie wird der Pompon wahrgenommen? Und mit einem weiter eingegrenzten, schulbezogenen Blick: Wie erfahren und erleben Kinder und Jugendliche in unterrichtlichen Kontexten, im Textil- oder Kunstunterricht, diesen witzigen, lebendigen, auffallenden weichen Ball? Die schulischen Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen mit textilen Dingen – das betrifft auch den Pompon – werden trotz ästhetischer Bildungskonzepte (vgl. Kämpf-Jansen, 2012; Kolhoff-Kahl, 2005; Kolhoff-Kahl, 2009) immer noch weitestgehend dominiert von einer Produkt-, Technik- und Lehrerorientierung (vgl. Kolhoff-Kahl, 2005: 25–28). Die Kinder lernen technisch nach Anleitung, wie sie einen Pompon herstellen müssen. Hier steht nicht das Wahrnehmen und Erforschen des textilen Gegenstandes im Vordergrund, sondern Ziel ist das Anfertigen eines Produktes und zwar so, wie es sich die Lehrperson gedacht hat. Neben der Weiterverarbeitung der Pompons zu Küken, Häschen oder Marionetten (um ihrer selbst willen entstehen sie selten) ziehen auch zeitgemäßer anmutende Pompon-Projekte in den Unterricht ein. Der Pompon wird z. B. zum individuell gestaltbaren Monster. Das ist eine Möglichkeit, die auf den ersten Blick Kreativität anregend und fördernd erscheint. Nichtsdestotrotz stehen auch hier die Orientierung auf das Produkt, auf die Technik und auf die Lehrperson im Mittelpunkt. Es entstehen (höchstwahrscheinlich) dreißig sich ziemlich ähnlich aussehende Monster, angefertigt nach Vorlage, Anleitung und Lehrerbeispiel, das eine Pompon-Monster pink und das andere blau. Aber im Pompon steckt auch Odradek, steckt Potenzial für ästhetische Erfahrung und Forschung sowie für kreatives Schaffen. Wie kann der Pompon aber aus den produkt-, technik- und lehrerorientierten Erfahrungen der Kinder und Jugendlichen herausgelöst werden? Wie kann der Pompon Odradek noch stärker in Bezug auf Selbstbestimmtheit ähneln? Zum einen kann der Blick auf den und der Umgang mit dem Pompon verändert werden, indem die kreativen Potenziale des Pompons und des Pompon-Machens herausgestellt werden. Zum anderen, indem Augen, Hände, Denk- und Arbeitsweisen geöffnet werden für das, was aus einem Pompon „noch“ werden kann. Pompon kreativ Kreativität definiert und zeigt sich zwischen zwei Momenten „creare“ und „crescere“, dem bewussten Schaffen und dem unbewussten Werden-Lassen (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 30). Beide Momente von Kreativität finden beim Ausführen textiler Techniken und Herstellungsprozesse statt (vgl. Wiescholek, 2019: 61f). Bevor ein Pompon entsteht, muss bewusst das Vorgehen geplant werden, die passenden Materialien (auch abwegige) müssen ausgewählt sein und vorbereitet werden, auch die Schritte bis zur Fertigstellung müssen als Plan, Muster, Konzept gedacht sein. Beginn und Abschluss sind bewusste Ankerpunkte, die ein zielorientiertes Schaffen positiv beeinflussen. Neben diesen bewussten Handlungsschritten und Tätigkeiten ist auch das „crescere“ im Schaffen eines Pompon deutlich erkennbar. Es sind die Momente, in denen gewickelt wird. Der Prozess des Wickelns folgt einem fast automatischen Geschehen-Lassen. Handbewegungen und -tätigkeiten passieren in einem tranceartigen Rhythmus – ein Moment, in dem man sich gedanklich fallen lassen und abschweifen kann, aber nicht 113 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? minder konzentriert ist. Transzendenz ist ein Phänomen, das sowohl kreativem Tun (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 51) als auch textiler Aktivität (vgl. Gordon, 2013: 65) zugeordnet wird. Nimmt man beide Momente von Kreativität („creare“ und „crescere“) im Schaffensprozess des Pompons zusammen, verschmelzen Handeln und Bewusstheit und es kommt zu der von Csíkszentmihályi herausgearbeiteten und erforschten flow-Erfahrung – ein „Hochgefühl [beschrieben] als einen nahezu spontanen, mühelosen und doch zugleich extrem konzentrierten Bewußtseinszustand“ (2015: 162). Die flow-Erfahrung ist ein Zustand, der Kreativität begleitet und der in einer Gruppe/Klasse, die Pompons wickelt, beobachtbar ist. Hier herrscht eine angespannte, spannende, konzentrierte Ruhe, die lediglich mit den Geräuschen des Wickelns oder Abschneidens von Fäden aufgeladen ist. Dem Pompon an sich fehlt allerdings ein wichtiger Punkt im Zusammenhang mit Kreativität. Er ist schon lange kein kreatives und d. h. neues, innovatives Produkt mehr (vgl. Groeben, 2013: 23; Kolhoff-Kahl, 2005: 128). Nach Fertigstellung, Durchlaufen des durchaus kreativen Pompon-Schaffensprozesses verbleibt er in seinem althergebrachten Muster des aufmerksamkeitserregenden Anhängsels. Wobei hinzustellen ist, dass diejenigen, die er umgibt, blind bzw. anästhetisch (vgl. Welsch, 2003: 10) für seine eigentlich besondere Eigenschaft geworden sind. Erregt der Pompon im Alltäglichen noch Aufsehen? Ist er pompös und prunkvoll? Diese besondere Eigenschaft muss gerade in unterrichtlichen Prozessen, in denen ästhetisch geforscht wird, wieder bewusst wahrgenommen und insbesondere für Grenzüberschreitungen genutzt werden, denn der Pompon bietet es an. Seinen festgeschriebenen Bedeutungshintergrund außer Acht gelassen oder aus diesem heraus getreten, ist er, wie zu Beginn schon aufgezählt, rund, unterschiedlich groß, wuschelig, kuschelig, bunt und lebendig, vielleicht unzähmbar. Besonders zum Spielen und Experimentieren können diese Eigenschaften motivieren. Der Pompon erfüllt die Charakteristika eines Übergangsobjektes nach Winnicott (2015), wie viele textile Dinge (vgl. Wiescholek, 2019: 134f.). Er ist weich und anschmiegsam und gibt damit der Person, die mit ihm agiert, Sicherheit und Selbstvertrauen. Aus der Sicherheit heraus fordert er trotzdem oder gerade deswegen dazu auf, sich selbst im Verhältnis zu ihm und der Umwelt auszuprobieren, zu testen, was man selbst in Korrespondenz zum Pompon und was der Pompon in Korrespondenz zu einem selbst sein kann (vgl. Ingold, 2010, 2014). Pompon und Mensch/Macher können sich in einen geschützten, anregenden und wechselseitigen Schaffensprozess begeben. Dass der Pompon dieses Potenzial besitzt, zeigen z. B. diverse witzige und eigenwillige Musikvideos, in denen der Pompon symbolisch und als handelnder Gegenstand das Lebensgefühl und die Wünsche einer Jugendkultur widerspiegelt. Freiheit und das Anliegen, seine Umwelt aktiv und experimentierend mit- bzw. umzugestalten, sind Aspekte, die durch den Pompon möglich und ausgelebt werden. Der Pompon beispielsweise als magischer Ring ver- ändert in einem Musikvideo die Welt, schafft neue Welten und gestaltet auch die Protagonistin um (vgl. HowToWowShow, 2016): „What happens when a girl transforms her world with PomPom Wow? Magic, flair, and nothing short of amazing! A fun, interesting & awesome #adventure through a new color land of #crafts, fun & dance!“ (HowToWowShow, 2016). Im japanischen Hit „Pon Pon Pon“ der Sängerin Kyary Pamyu Pamyu ist es nicht der Pompon an sich, der zu freiem losgelöstem Handeln sowie zum Entdecken und Ausleben der eigenen Möglichkeiten animiert, sondern der Ausdruck „Pon Pon Pon“ – sei albern, verspielt, lustig, 114 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule anders und so mutig, dich selbst und alles andere auszuprobieren (vgl. Pamyu Pamyu, 2011). „Pon Pon Pon“ wirkt hier wie ein anspornender Apell, der durch den Pompon herausgetragen und verbreitet wird. Es ist ein Appell, der auch in den Zielen der ästhetischen Bildung (vgl. Liebau u. Zirfas, 2008: 11), der „Ästhetischen Forschung“ (vgl. Kämpf-Jansen, 2012) und den ästhetischen Muster-Bildungen (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009) vordergründig vertreten und für die schulische Bildung von Kindern und Jugendlichen eingefordert wird. Es ist, als würde Odradek plötzlich vor einem stehen – man müsste unweigerlich die Richtung wechseln und einen neuen, anderen Weg gehen. ‚Der Pompon unter deinem Bett …‘ Greift man den Apell „Pon Pon Pon“ im Sinne der ästhetischen Bildung auf, eignet er sich wunderbar für kreative und künstlerische Gestaltungsprozesse. Mit ihm kann wild gedacht und gehandelt werden (Lévi-Strauss, 1989). Der Pompon kann sich selbst transformieren, aber auch Orte transformieren – als Parasit in gewohnten Räumen neue Blicke generieren und alte verqueren (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 149). Er kann, wie in den Songs und Musikvideos deutlich wird, das Zentrum von Performance sein (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 163). Schlussendlich ist er ein Objekt der Bricolage, des Bricolers, das wiederum Gegenstand von Neuentwicklung, Erfindung, dem Bricolieren sein kann (vgl. Lévi-Strauss, 1989: 29f.; Kolhoff-Kahl, 2009; 171). Der Pompon soll mit Hilfe der aufgezählten künstlerischen Strategien (vgl. Kolhoff-Kahl, 2009: 147) Veränderungsprozesse durchleben. Für den hier angedachten Zweck des Ausprobierens bietet es sich an, die Ähnlichkeit zwischen Odradek und Pompon zu nutzen und den Raum der Gestaltungsideen auf das Haus, den Innenraum zu beschränken. Küche, Bad, Schlafzimmer, Treppe, Keller etc. sind Orte, an denen normalerweise routiniert und automatisch gehandelt wird. Was passiert aber mit der häuslichen Welt, die insbesondere auch Kinder und Jugendliche betrifft, wenn der Pompon hereinfällt, herausfällt, sie überfällt? Der Pompon wird aus seiner üblichen Umgebung herausgelöst. Es ist das T-Shirt, auf dem er sich im Halsbereich schmückend befindet. Schon der Akt des Heraustrennens bewirkt etwas Neues. Die fünf bunten Pompons werden eigenständig und suchen neue Kontexte, in denen sie sich gruppieren können. Auf dem T-Shirt entstehen Leerstellen, wie kleine Verletzungen, die dazu anregen, mit Ideen gefüllt oder auch repariert zu werden. Die Pompons können jetzt frei von ihrer Abb. 13: Was passiert mit der Welt, wenn der Pompon …? 115 Sybille Wiescholek | Was passiert mit deiner Welt, wenn der Pompon...? eigentlichen Funktion herumwandern. Sie behindern beispielsweise das tagtägliche Arbeiten, finden sich wie Wollmäuse, die allerdings gesehen werden, in Ecken wieder oder überraschen den kaffeedurstigen Morgenmuffel. Sie stören Routinen und erzeugen zugleich neue Perspektiven und Handlungsweisen. Heute einmal im Slalom durch den Flur rennen oder die Treppe aufsteigen, keinen Strom verwenden, weich in die Gartenschuhe einsinken oder die Tür für (un-)gebetene Gäste auflassen etc. Die Möglichkeiten des Handelns, Spielens und Experimentierens sind unendlich, wenn der Pompon heraus- und hereinfällt – wenn der Pompon zum lebendigen Odradek wird. Schlussendlich befinden sich der Pompon und der agierende Mensch im kreativen Kreislauf von Schöpfung und Zerstörung (vgl. Holm-Hadulla, 2011). Der Pompon brennt wie eine Kerze. Im ersten Augenblick ist dies ein Akt der Zerstörung. Er verliert hier am eindrücklichsten seine gewohnte Form. Aber das, was aus der Tätigkeit des Verbrennens und der sich neu bildenden Formen entsteht, macht Spaß, ist vielleicht etwas gefährlich, aber ein spannendes Schauspiel: Die kleinen Fasern, die auf einmal anfangen, zu schmelzen, verbinden sich zu einer interessanten bräunlichen Oberfläche, werden klumpig und haben Ähnlichkeit zum wertvollen, überdauernden Bernstein. Schöpfung und Zerstörung, künstlerisches und gestalterisches Arbeiten mit dem Pompon verfolgen – und dies ist insbesondere auch wichtig für schulische Kontexte – nicht immer ein zielorientiertes Tun. Sie fördern aber ungemein ein flexibles, mutiges, wagnisreiches, lustiges, divergentes etc. Handeln und Denken mit den Dingen (vgl. Holm-Hadulla, 2010: 45f.). Ohne diese Fähigkeiten entsteht nichts Neues. Der Pompon steht spielerisch im Dazwischen. Literatur Celant, G. (1997). To cut ist o think. In G. Celant (Hrsg.), Bienale di Firenze. Looking at Fashion (S. 31–36). Ostfildern-Ruit: Hatje Cantz. Csíkszentmihályi, M. (2015). Flow und Kreativität. Wie Sie Ihre Grenzen überwinden und das Unmögliche schaffen (2. Aufl.). Stuttgart: Klett-Cotta. Duden-Online (o. J.). Pompon. Zugriff am 20.8.2019 unter https://www.duden.de/rechtschreibung/Pompon. Gordon, B. (2013). Stoff und Bewusstsein: Unsere tiefen Bindungen. In M. Brüderlin (Hrsg.), Kunst & Textil. Stoff als Material und Idee in der Moderne von Klimt bis heute (S. 60–67). Ostfildern: Hatje Cantz. Groeben, N. (2013). Kreativität. Originalität diesseits des Genialen. Darmstadt: Primus. Holm-Hadulla, R. M. (2010). Kreativität. Konzept und Lebensstil (3. Aufl.). Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Holm-Hadulla, R. M. (2011). Kreativität zwischen Schöpfung und Zerstörung. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. HowToWowShow (2016). „The Pom Pom Song“ 2016 Music Video | Official PomPom Wow. Zugriff am 13.8.2019 unter https://www.youtube.com/watch?v=AORgPROvMsc. Ingold, T. (2010). The textility of making. Cambridge Journal of Economics, 34 (1), 91–102. 116 ODRADEK. Fetzen, Fussel, Fitzen | Odradek in der Schule Ingold, T. (2014). Eine Ökonomie der Materialien. In S. Witzgall, K. Stakemeier (Hrsg.), Macht des Materials/Politik der Materialität (S. 65–73). Zürich, Berlin: Diaphanes. Kafka, F. (2019). Die Erzählungen. In R. Hermes (Hrsg.), Die Erzählungen (S. 343–344). Frankfurt a. M.: Fischer Taschenbuch, erstmals erschienen in K. Wolff (1920), Ein Landarzt: kleine Erzählungen. München, Leipzig. Kämpf-Jansen, H. (2012). Ästhetische Forschung – Wege durch Alltag, Kunst und Wissenschaft. Zu einem innovativen Konzept ästhetischer Bildung (3. Aufl.). Marburg: Tectum. Kolhoff-Kahl, I. (2005). Textildidaktik. 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Abbildung Abbildung 1–13: Eigene Fotografien.

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References

Abstract

In October 2019, the art teacher, artist and professor Helga Kämpf-Jansen would have celebrated her 80th birthday. Before she died, she had thought about starting another book project: On the basis of Kafka’s story ‘The Cares of a Family Man’, she had wanted to ask people interested in art and textile education as well as design to express their associations with Odradek and their profession. Iris Kolhoff-Kahl has seized the idea and realised the book project. In remembrance of Helga Kämpf-Jansen, 12 authors have thought or written about Odradek, or they have become artistically active. With contributions by Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek

Zusammenfassung

Im Oktober 2019 wäre die Kunstpädagogin, Künstlerin und Professorin Helga Kämpf-Jansen 80 Jahre alt geworden. Vor ihrem Tod wollte sie noch ein Buchprojekt starten: Auf der Grundlage von Kafkas Erzählung „Die Sorge des Hausvaters“ wollte sie kunst- und textilpädagogisch sowie gestalterisch und fachwissenschaftlich interessierte Menschen darum bitten, ihre Assoziationen zum Odradek und ihrer beruflichen Tätigkeit auszudrücken. Nun hat Iris Kolhoff-Kahl die Idee aufgegriffen und umgesetzt. In Erinnerung an Helga Kämpf-Jansen haben 12 AutorInnen aus der Sicht von Alltag, Kunst und Wissenschaft pädagogisch, philosophisch oder alltagsästhetisch über Odradek nachgedacht, geschrieben oder sind künstlerisch tätig geworden. Mit Beiträgen von Iris Kolhoff-Kahl, Jutta Ströter-Bender, Katrin Lindemann, Ansgar Schnurr, Anna Kamneva, Andreas Brenne, Manfred Blohm, Ulla Kölzer-Winkhold, Marie-Luise Lange, Lara Schallenberg, Maren Thiele, Sybille Wiescholek