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Sonja Sälzle

Lebenslanges Lernen in Organisationen

Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4501-5, ISBN online: 978-3-8288-7536-4, https://doi.org/10.5771/9783828875364

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 51

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag Reihe Pädagogik Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag Reihe Pädagogik Band 51 Sonja Sälzle Lebenslanges Lernen in Organisationen Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung Tectum Verlag Sonja Sälzle Lebenslanges Lernen in Organisationen Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag, Reihe: Pädagogik; Bd. 51 Zugl. Diss. Pädagogische Hochschule Freiburg 2020 © Tectum Verlag – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 ePDF 978-3-8288-7536-4 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4501-5 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN 1861-7638 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung des Bildes # 507791317 von aelitta | www.shutterstock.com Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Danksagung Mein herzlicher Dank richtet sich an Prof. Dr. Thomas Fuhr und Prof. Dr. Thomas Klie, an die Teilnehmenden des Forschungskolloquiums der Pädagogischen Hochschule Freiburg sowie an das Team vom Institut für Bildungstransfer der Hochschule Biberach für die fachliche Unterstützung und die Ermutigung bei der Realisierung des Promotionsvorhabens. Danken möchte ich auch meinem Freundeskreis, meinen Verwandten und meiner Familie, deren Zuspruch und unterschiedlichste Unterstützung mir überhaupt erst ermöglichten, diese Arbeit fertigzustellen. V Zusammenfassung Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden findet größtenteils im täglichen Handeln und im Arbeitsumfeld statt. Doch werden arbeitsnahe Lernprozesse zumeist nicht systematisch unterstützt und in vielen Organisationen nicht konsequent gefördert. Daher ist es notwendig, dass Führungskräfte – als wichtigste Akteure in Hinsicht auf Steuerung, Lenkung und Förderung – eine aktive Rolle übernehmen, um die Weiterentwicklung ihrer Mitarbeitenden zu unterstützen. Vor diesem Hintergrund geht die vorliegende Forschungsarbeit der Frage nach, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können. Dazu werden im ersten Teil verschiedene theoretische Zugänge zum Erwachsenenlernen – erfahrungsbasiertes Lernen nach Dewey, Lebenslanges Lernen, Kompetenzentwicklung und Lernprozesse in Organisationen – aufgearbeitet sowie das Thema Führung anhand des transformationalen Führungsansatzes dargestellt. Darauf aufbauend wird im zweiten Teil ein systematisches Review mit dem Ziel durchgeführt, die Forschungsfrage, wie Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden gefördert werden kann, im Zusammenhang der transformationalen Führung zu beantworten. Hierzu werden 63 internationale Studien zu transformationaler Führung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden ausgewertet, die Ergebnisse in einem evidenzbasierten Modell zusammengeführt und abschließend Implikationen für den transformationalen Führungsdiskurs, die Personalentwicklung und die Erwachsenenbildung aufgezeigt. Es zeigt sich, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen Lernens, organisationalem Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovationen sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden stärken können. Schlüsselwörter: Lebenslanges Lernen, Lernen in Organisationen, Kompetenzen, Kompetenzentwicklung, transformationale Führung, Mitarbeitende, Personalentwicklung, Führungskräfteentwicklung VII Inhaltsverzeichnis Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 1 Theoretischer Hintergrund . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Teil I: 5 Lernen von Erwachsenen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2 7 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1 7 Kontext: Demokratie als Lebensform . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.1 8 Lernen durch Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2 10 Education. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.1 10 Experience. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.2 11 Habits . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.3 13 Inquiry . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.4 14 Der Prozess des reflektierenden Denkens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.5 15 Growth . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1.2.6 19 Zusammenfassung: Lernen als Auseinandersetzung mit sich selbst und der Lebenswelt . . . .2.1.3 19 Lebenslanges Lernen (LL) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2 22 Einleitung: Der Begriff des Lebenslangen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.1 23 LL aus bildungspolitischer Perspektive. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2 24 Etappen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.1 24 LL als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.2 28 LL als kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.2.3 32 LL aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3 34 LL als dreifache Ausdehnung des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3.1 35 LL aus biografietheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3.2 36 LL aus modernisierungstheoretischer Perspektive . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3.3 38 LL als Lernen im Lebenslauf: Dazulernen, Umlernen und Verlernen. . . . . . . . . . . . . . . .2.2.3.4 39 Schlussfolgerungen aus dem Diskurs zum LL . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.4 41 Fazit 1: LL als multidimensionales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.4.1 41 Fazit 2: LL zwischen Zwang und Chance . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2.4.2 43 IX Lernprozesse in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 47 Individuelles Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1 47 Formales, non-formales und informelles Lernen in Organisationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.1 48 Betriebliches Lernen als arbeitsbezogenes Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.2 49 Reflexive Handlungsfähigkeit als Ziel betrieblichen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.3 53 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1.4 53 Organisationales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2 55 Organisationales Lernen als kollektives Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.1 55 Organisationales Lernen als Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen . . . . . . . . . . . . . . .3.2.2 57 Wissensmanagement und agile Organisationen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.3 60 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.2.4 61 Lernförderliche Arbeitsgestaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3 61 Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.1 61 Lernförderliche Arbeitsaufgaben. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.2 64 Lernförderliche Strukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.3 66 Lernförderliche personale Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.4 68 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.3.5 70 Akteure . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4 71 Mitarbeitende und Teams . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.1 72 Führung und Geschäftsleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.2 72 Personal- und Organisationsentwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.3 73 Gesellschaft und Politik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.4.4 76 Zusammenfassung und Schlussfolgerung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.5 76 Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 79 Kompetenzverständnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1 79 Empirische Bildungsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.1 81 Betriebswirtschaftslehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.2 82 Berufsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.3 83 Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) – umfassende Handlungskompetenz. . . . . . . . . . . . . . .4.1.4 85 Alternsforschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1.5 86 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2 87 Merkmale von Kompetenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.1 87 Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.2 90 Kompetenzen als Aneignungsbewegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.3 93 Kompetenzen als reflexive Handlungsfähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.4 93 Kompetenzentwicklung durch emotionale Initialisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.5 94 Kompetenzentwicklung durch veränderte Lernarrangements . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2.6 95 Zusammenfassung und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3 96 Fazit 1: Kompetenzentwicklung als Situationsbewältigung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.1 96 Inhaltsverzeichnis X Fazit 2: Kompetenzentwicklung zwischen Subjektorientierung und Instrumentalisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4.3.2 97 Fazit 3: Kompetenzentwicklungsprozess stärker in den Fokus nehmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.3.3 98 Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 101 Führung und transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1 101 Führung als zielbezogene Einflussnahme . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.1 101 Führungskonzepte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.2 103 Begründung für die Auswahl von transformationaler Führung (TF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1.3 103 Transformationale Führung und Full Range of Leadership. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2 104 Transaktionale Führung: Führung als Austauschprozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.1 105 Transformationale Führung – werte- und zielverändernde Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2 106 Konzept des Full Range of Leadership . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3 108 Transformationale Führungskräfte- und Mitarbeiterentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3 110 Transformationale Führungskräfte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.1 110 Transformationale Führungskräfteentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2 111 Mitarbeiterentwicklung aus Sicht der transformationalen Führung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3 114 Diskussion transformationale Führung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4 115 Stärken und Schwächen des Konzepts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4.1 116 Fazit: Forschungsbedarf Mitarbeiterentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4.2 118 Zusammenführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 121 Systematisches Review . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Teil II: 127 Methodik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 129 Fragestellung des systematischen Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1 129 Formen und Ziele von Reviews. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2 130 Ablauf eines Reviews. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3 131 Fragestellung definieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.1 131 Literaturrecherche planen und durchführen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2 132 Ein- und Ausschlusskriterien festlegen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3 139 Studien analysieren und bewerten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.4 140 Mögliche Verzerrungen darstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.5 142 Umsetzung des Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4 142 Auswahl der Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4.1 142 Prüfung weiterer Selektionskriterien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4.2 144 Variablen, Mediatoren und Moderatoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4.3 145 Inhaltsverzeichnis XI Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 147 Allgemeine Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1 147 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.1 147 Kategorien der Primärstudien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.2 149 Ergebnisse nach Kategorien. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2 150 Individuelles Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1 150 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.1 150 Individuelles Lernen wird uneinheitlich konzeptualisiert. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.2 151 Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und individuellem Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.1.3 153 Kompetenzförderung durch individuelles Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.4 154 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.5 156 Organisationales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.2 157 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.2.1 157 Organisationales Lernen beinhaltet mehrheitlich individuelles Lernen . . . . . . . . . . . .8.2.2.2 159 Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und organisationalem Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.2.3 161 Kompetenzentwicklung und organisationales Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.2.4 161 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.2.5 163 Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.3 163 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.3.1 164 Kompetenz als Teildimension von Empowerment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.3.2 165 Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung mit Empowerment . . .8.2.3.3 166 Kompetenzentwicklung durch Empowerment. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.3.4 166 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.3.5 168 Innovation und Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.4 169 Überblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.4.1 169 Kompetenzentwicklung als verdeckter Anteil in Innovation und Kreativität . . . . . . .8.2.4.2 172 Transformationale Führung steht im positiven Zusammenhang zu innovativem Verhalten und Kreativität . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.4.3 174 Kompetenzentwicklung durch Ermöglichung von Innovation, Kreativität und unterstützendem Klima . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8.2.4.4 175 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.4.5 181 Zusammenführung der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3 182 Transformationale Führung und Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.1 183 Unterschiedliche Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.2 183 Vier Kompetenzentwicklungsansätze. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.3 186 Einflussfaktoren auf Kompetenzentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.4 187 Evidenzbasiertes Modell und Zusammenfassung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3.5 189 Limitationen des Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.4 191 Inhaltsverzeichnis XII Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Teil III: 195 Implikationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 197 Erkenntnisgewinn für den transformationalen Führungsdiskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1 197 Kompetenzentwicklung bildet ein Randthema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1.1 197 Perspektive der Mitarbeitenden bleibt ungenutzt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1.2 199 Implikationen für die Personalentwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2 200 Kompetenzentwicklung und Innovationsprozesse gehören zusammen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.1 200 Führungskräfte werden zu Kompetenzförderern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.2 202 Erkenntnisgewinn für die Erwachsenenbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3 205 Ebenenübergreifendes Lernens in Organisationen darstellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3.1 205 Empowerment-Konzept aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ergänzen . . . . . . . . . . . .9.3.2 206 Formalisierung von Kompetenzentwicklungsprozessen begrenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3.3 207 Schluss. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 209 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233 Tabellenverzeichnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 239 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Anhang 1: LL – Überblick der Dokumente im bildungspolitischen Diskurs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241 Anhang 2: Prüfraster zur Bewertung der Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 Anhang 4: Quellenverzeichnis zum Prüfraster der Studien . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 310 Inhaltsverzeichnis XIII Einleitung Einführung in die Thematik Vernetzung, digitale Transformation, Beschleunigung und Komplexität dominieren die aktuelle Debatte über Veränderungen der Arbeitswelt (Hermeier et al. 2019, S. VII; Sauter et al. 2018, S. V f.). In immer kürzeren Abständen finden diese Veränderungen in der Lebens- und Arbeitswelt statt. Das führt dazu, dass immerzu neue Handlungsstrategien von Führungskräften und Mitarbeitenden entwickelt und die berufliche Expertise kontinuierlich ausgebaut werden muss. Für Unternehmen werden das Wissen und die Kompetenzen der Beschäftigten zu einem maßgeblichen Wettbewerbsfaktor/ (Dehnbostel 2015, S. 12 ff.). Im Kontext der Verlängerung der Erwerbstätigkeit müssen Organisationen Konzepte entwickeln, um Leistungsfähigkeit, Flexibilität und Lernbereitschaft ihres Personals zu erhalten (Rump 2014, S. 11 ff.). Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden ist daher von entscheidender Bedeutung, um Beschäftigte in die Lage zu versetzen, die Herausforderungen der veränderten Arbeitsanforderungen und der neuen Arbeitsfelder zu bewältigen, etablierte Strategien zu modifizieren und neue Handlungsmuster zu entwickeln (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 3 f.). Zusätzlich vollzieht sich auf Beschäftigtenseite ein Paradigmenwechsel im Verständnis von Arbeit. Bei der Gestaltung der Arbeit sollen zur Förderung der Lern- und Arbeitsmotivation die individuellen Belange von Mitarbeitenden mehr Berücksichtigung finden. Dennoch wird Lebenslanges Lernen in der Praxis nur bedingt umgesetzt. Potenziale des Personals werden daher nur begrenzt ausgeschöpft, die gezielte Kompetenzförderung von Mitarbeitenden steht noch zu wenig im Fokus der Organisationen und der Führungskräfte. Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Organisationen findet größtenteils punktuell im täglichen Arbeitsumfeld statt und wird zu wenig systematisch unterstützt. Die Kompetenzförderung ist vielmehr abhängig von den Handlungen und Ambitionen einzelner Akteure. Häufig stellen Unternehmen immer noch die organisierte Weiterbildung in den Fokus, informelle Lernprozesse werden zu wenig genutzt und die notwendige Förderung arbeitsnaher Lernprozesse wird kaum konsequent verfolgt (Arnold 2018, S. 17 ff.; Grip 2015, S. 1 f.; Heyse et al. 2019, S. 14). Wenn von den Mitarbeitenden mehr Eigeninitiative und größere Verantwortungsübernahme gefordert sind, bedarf dies einer anderen Herangehensweisen der Führungskräfte. Die jährlich erscheinende Gallup-Studie zur Arbeitsplatzqualität sieht die Führungskräfte in der „Hauptrolle“, wenn es um den Einfluss auf die Mitarbeitenden und das Arbeitsumfeld geht (Nink 2018, S. 11). Führungskräfte müssen die Rolle des Lernoder Kompetenzentwicklungsbegleiters übernehmen, um die Weiterentwicklung ihrer Mitarbeitenden aktiv zu unterstützen (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78). 1 1 Forschungsinteresse Meine beruflichen Erfahrungen in der Personalentwicklung bilden den Ausgangspunkt und das primäre Interesse an dieser Forschungsarbeit. Ein wichtiges Ziel von Personalentwicklung ist die Weiterentwicklung der Mitarbeitenden. Nach einigen Jahren praktischer Personalarbeit erkannte ich, dass es innovativer Konzepte bedarf, um weniger reaktiv auf die Bedürfnisse der Geschäftsführung, der Führungskräfte und der Mitarbeitenden einzugehen als vielmehr die Mitarbeiterentwicklung zielgerichtet umsetzen zu können. Der aktuelle Schwerpunkt liegt noch zu sehr auf organisierter Weiterbildung und zu wenig auf Kompetenzentwicklungsprozessen. In diese sind die Führungskräfte momentan noch zu wenig involviert. Daraus ergaben sich zwei Interessensschwerpunkte für die Forschungsarbeit. Erstens: Welche theoretischen Antworten kann der erziehungswissenschaftliche Diskurs zum Erwachsenenlernen und zur Kompetenzwicklung für die Personalentwicklung bieten? Zweitens: Welche Faktoren sind im Kontext von Führung und Kompetenzentwicklung bereits empirisch validiert und beruhen nicht nur auf praxisorientierten Managementkonzepten. Daraus erfolgte die Formulierung der Forschungsfragen. Forschungsfragen und Ziele der Arbeit Zentraler Gegenstand der Arbeit sind folgende Forschungsfragen: (1) Wie findet Lernen und Kompetenzentwicklung von Erwachsenen statt? (2) Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern? (3) Welche Faktoren beeinflussen die Kompetenzentwicklung in Organisationen? Ziel der Arbeit ist zum einen die Identifizierung von Einflussfaktoren für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden und zum anderen eine Konkretisierung der Rolle der Führungskräfte sowie der Personalentwicklung. Um diese Fragen beantworten zu können, wird zunächst analysiert, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Erwachsenen stattfinden. Aufbauend auf dieser Analyse wird im Rahmen eines systematischen Reviews nach Faktoren gesucht, wie Führungskräfte im Kontext transformationaler Führung die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden beeinflussen können. Die Ergebnisse aus dem Review werden in einem evidenzbasierten Modell zu transformationaler Führung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden zusammengeführt. Die vorliegende Arbeit greift den erziehungswissenschaftlichen Diskurs zu Lernen und Kompetenzentwicklung auf und wendet ihn auf Organisationen und Lernen im Arbeitsprozess an. Das theoretische Forschungsziel ist die Zusammenführung von Erkenntnissen aus der Erwachsenenbildung und der transformationalen Führungsforschung zur Kompetenzentwicklung. Das praktische Forschungsziel ist die Formulierung von Schlussfolgerungen für die Gestaltung der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden für Führungskräfte und für die Organisationseinheit Personalentwicklung. 1 Einleitung 2 Präzisierung der Grundbegriffe Lernen: Der Arbeit liegt ein erziehungswissenschaftliches Verständnis von Lernen zugrunde. Lernen wird als weiter Begriff gefasst, der jegliche Wissensaufnahme und Wissensverarbeitung innerhalb und außerhalb von Institutionen inkludiert (Fuhr 2011, S. 380). Lernen wird als Auseinandersetzung mit sich selbst und der Lebenswelt verstanden (Kapitel 2). Kompetenz: Der Forschungsarbeit wird das Kompetenzverständnis von Erpenbeck zugrunde gelegt. Unter Kompetenzen werden die „Fähigkeiten einer Person zum selbstorganisierten, kreativen Handeln in für sie bisher neuen Situationen“ (Erpenbeck 2010, S. 15) verstanden. Wissen bildet eine Grundlage von Kompetenz (Teilkapitel 4.2). Organisation: Die Forschungsfrage bezieht sich auf das Lernen in Organisationen, hier aufgefasst als Institutionen, in denen eine abgegrenzte Gruppe von Personen, d. h. die Mitarbeitenden und die Führungskräfte, ein dauerhaft angelegtes System mit gemeinsamen Regeln schafft, um gemeinsame Ziele zu verfolgen (Becker 2013, S. 933). Organisation ist in dieser Arbeit als übergeordneter Begriff zu verstehen, es werden Profit-Unternehmen aller Branchen, Non-Profit-Organisationen und sowie öffentliche Institutionen einbezogen. Führungskraft: Als Führungskräfte werden diejenigen Akteure bezeichnet, die die Personal- und die Führungsverantwortung in der Organisation übernehmen (Becker 2013, S. 924). In dieser Forschungsarbeit liegt der Fokus auf den Führungskräften mit direkter Personalverantwortung in Abgrenzung zu den Führungskräften mit Projektoder Fachverantwortung. Transformationale Führung: Das Führungskonzept der transformationalen Führung zielt auf die Veränderung des Verhaltens der Mitarbeitenden ab – weg von einem verengten Eigeninteresse hin zu mehr Engagement und Verantwortungsübernahme für die gemeinsamen Organisationsziele (Bass 1985, S. 14 f.; Teilkapitel 5.2). Aufbau der Arbeit und methodisches Vorgehen Die vorliegende Arbeit gliedert sich in drei Teile. Im ersten Teil erfolgt die theoretische Herleitung zur Kompetenzentwicklung über das erfahrungsbasierte Lernen nach Dewey, die bildungspolitische und erziehungswissenschaftliche Perspektive Lebenslangen Lernens sowie über Lernen und lernförderliche Aspekte in Organisationen. Führung und Führungskräfterollen werden auf der Grundlage des transformationalen Führungsstils beschrieben. Der zweite Teil der Arbeit identifiziert diejenigen Einflussfaktoren, anhand derer Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern können. Das methodische Vorgehen folgt der Annahme, dass in der Vielzahl der vorhandenen Studien zu transformationaler Führung bereits empirische Erkenntnisse zum Zusammenhang von Führung und Kompetenzentwicklung vorliegen und durch eine entsprechende Auswertung neue evidenzbasierte Erkenntnisse gewonnen werden können. Deshalb wurde der Forschungsansatz des systematischen Reviews nach Petticrew und Roberts (2012) ausgewählt. Diese Vorgehensweise ermöglicht eine umfassende Suche 1 Einleitung 3 nach Studien entlang definierter Inklusionskriterien. Das Review umfasst 63 internationale Studien zur transformationalen Führung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden zu folgenden Fragen: – Wie wird Kompetenzentwicklung in den Studien konzeptualisiert? – Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern? – Welche Faktoren (Mediatoren und Moderatoren) nehmen Einfluss auf transformationale Führung und Kompetenzentwicklung? – Wie relevant ist das Thema Kompetenzentwicklung im Diskurs von transformationaler Führung? Die Ergebnisse werden in Kategorien dargestellt und in ein evidenzbasiertes Modell zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden zusammengeführt. Im dritten Teil der Arbeit erfolgt die Integration der Erkenntnisse aus dem Review und aus dem theoretischen Teil. Der Erkenntnisgewinn und die Implikationen werden in drei Ausrichtungen diskutiert – für den transformationalen Führungsdiskurs, für die Personalentwicklung in Organisationen und für die Disziplin der Erwachsenenbildung. Gliederung der Forschungsarbeit (eigene Darstellung)Abbildung 1.1: 1 Einleitung 4 Theoretischer HintergrundTeil I: Lernen von Erwachsenen Die Forschungsfrage „Wie findet Lernen in Organisationen statt?“ wird zunächst übergeordnet in das Lernen im Erwachsenenalter eingebettet. Dieses Kapitel zielt darauf ab, die notwendigen pädagogischen Hintergründe herauszuarbeiten, um darauf aufbauend eine erwachsenenpädagogische Perspektive zum Thema „Lernen in Organisationen“ zu entwickeln. Der vorliegenden Forschungsarbeit liegt ein breites Verständnis von Lernen zugrunde. Lernen umfasst demnach jegliche Wissensaufnahme und -verarbeitung innerhalb wie außerhalb von Institutionen. Dieses Verständnis beinhaltet auch Formen des informellen Lernens. Lernen kann überall stattfinden. Lernen kann zum einen absichtsvoll, d. h. intentional, mit einem bestimmten Lernziel erfolgen. Zum zweiten verläuft Lernen auch nicht intentional, d. h. en passant, im Sinne von eher zufällig und beiläufig. Lernprozesse können Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung oder Qualifizierung umfassen (Fuhr 2011, S. 380). Lernen wird als Teil des Lebens im Erwachsenenalter verstanden. Es ist nicht an bestimmte Bildungseinrichtungen oder bestimmte Lebenskontexte wie Schule oder Weiterbildungen gebunden. Lernen wird im Folgenden über die klassische Theorie des Erfahrungslernens von Dewey dargestellt. Darauf aufbauend wird die Verbindung zum neueren pädagogischen Lernbegriff von Göhlich und Zirfas gezeigt. Als weitere Rahmung wird der Diskurs zum Lebenslangen Lernen gewählt, da dieser sowohl bildungstheoretisch als auch bildungspolitisch in den letzten Jahrzehnten einen großen Raum einnimmt und insbesondere für den Kontext von Lernen in Organisationen als ein fruchtbarer theoretischer Hintergrund erachtet wird. Durch diese Zugänge sollen in diesem Kapitel vielfältige Erkenntnisse zum Thema Lernprozesse gewonnen werden. Theorie des Erfahrungslernens von Dewey Mein Forschungsinteresse liegt insbesondere auf der Verbindung von Lernen und Erfahrung, da nach meiner Einschätzung diese Sicht in Organisationen zu wenig genutzt wird. Diese Perspektive des Erfahrungsbezugs möchte ich im Folgenden über das Erziehungs- und Lernverständnis von Dewey herleiten. Experience1, und growth bilden zentrale Elemente Deweys Lerntheorie. Um sein Konzept nachvollziehen zu können, wird in Abschnitt 2.1.1 der politische und gesellschaftliche Kontext dargestellt, in dem seine Theorie entstanden ist. In Abschnitt 2 2.1 1 In der Darstellung werden die englischen Begrifflichkeiten von Dewey übernommen, um zu verdeutlichen, dass Dewey sie in einer spezifischen Bedeutung verwendet und z. T. keine adäquate deutsche Übersetzung möglich ist. 7 2.1.2. werden Deweys Lerntheorie mit den zentralen Begrifflichkeiten education, experience, habits, inquiry und growth sowie die fünf Schritte des reflexiven Denkens erläutert. Die wichtigsten Inhalte seiner Theorie werden darauf aufbauend in Abschnitt 2.1.3 zusammengeführt und gezeigt, dass Deweys Verständnis den Vorläufer für weitere Lerntheorien bildet. Kontext: Demokratie als Lebensform Deweys pädagogisches Verständnis ist durch seine Vorstellung von Demokratie und Erziehung geprägt, das er insbesondere in seinem Band „Democracy und Education“ (Dewey 1916/1985, MW 9) ausführt. Eine unerwünschte „Gesellschaft“ […] ist eine solche, die durch Schranken, die sie innerhalb ihrer selbst und um sich herum aufrichtet, den freien Verkehr und den Austausch der Erfahrung hemmt. Eine Gesellschaft dagegen, die für die gleichmäßige Teilnahme aller ihrer Glieder an ihren Gütern und für immer erneute biegsame Anpassung ihrer Einrichtungen durch Wechselwirkung zwischen den verschiedenen Formen des Gemeinschaftslebens sorgt, ist insoweit demokratisch. Eine solche Gemeinschaft braucht eine Form der Erziehung, die in den einzelnen ein persönliches Interesse an sozialen Beziehungen und am Einfluss der Gruppen weckt und diejenigen geistigen Gewöhnungen schafft, die soziale Umgestaltungen sichern, ohne Unordnung herbeizuführen (Dewey 1916, MW 9, S. 136). 2 Dewey wendet sich gegen totalitäre Systeme oder illiberale Gesellschaften, die Erziehung zu ihren Gunsten instrumentalisieren. Aus seiner Sicht benötigt Demokratie eine moderne Erziehungstheorie. Eine Gesellschaft muss lernfähig und offen bleiben und sich ggf. anpassen, um zu verhindern, dass demokratische Werte verloren gehen. Es bestehen keine dogmatischen Wahrheiten, sondern durch Lernen und Handeln geschieht soziale Veränderung. Das Ziel ist eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe an Gütern und Interessen aller zu den gleichen Bedingungen. Demokratie bedeutet für Dewey, dass alle Gesellschaftsmitglieder dafür Sorge zu tragen haben, dass jeder im Leben die gleichen Entwicklungsmöglichkeiten erhält und damit so weit wie möglich das jeweilige Leben gelingen kann. Dewey versteht Gleichheit als Recht auf Verschiedenheit. Aus seiner Sicht ist es notwendig, dass nicht nur einige wenige, sondern alle an den Erfahrungen partizipieren können, indem sie die entsprechende Erziehung erhalten und somit an gesellschaftlichen Entwicklungen und Fortschritt teilhaben können (Dewey 1939/1988, LW 14, S. 226 ff.). Für Dewey bedeutet Demokratie daher mehr als ein politisches System. Nach seinem Verständnis ist es eine Form des Zusammenlebens, in der für alle entsprechende Entwicklungen möglich sind. Er erachtet insbesondere das Erlernen der Fähigkeit einer kritischen Urteilsfähigkeit sowie das Treffen eigenständiger Entscheidungen als wichtig. Dewey vereint Demokratie und Erziehung, da er im Zusammenleben einen pädagogischen Auftrag sieht. Demo- 2.1.1 2 Die Übersetzung ist aus der deutschen Ausgabe „Demokratie und Erziehung“ von Oelkers (2011a) übernommen. Deweys Werke werden in frühe, mittlere und späte Schriften unterteilt: EW = Early Works, MW = Middle Works, LW = Later Works. 2 Lernen von Erwachsenen 8 kratie muss immer wieder neu entstehen und konkretisiert werden, dafür ist der Raum für die beschriebene Entwicklung notwendig (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 416; Hickman 2004, S. 10 ff.; Neubert 2004; Oelkers 2009, S. 89 ff.). Werden Deweys Vorstellungen im politischen und gesellschaftlichen Zeitkontext betrachtet, beinhalten sie eine deutliche Kritik an dem kapitalistischen System der USA. Während des Ersten wie Zweiten Weltkriegs vertrat Dewey seine Position als Kriegsgegner. Er sah die Gefahr, dass die während der Kriege getroffenen politischen Maßnahmen wichtige Werte des demokratischen Systems beschneiden, z. B. durch Einschränkungen der Presse- und Meinungsfreiheit oder durch den verstärkten politischen Einflusses des Militärs (Bohnsack 2005, S. 17 ff.). Deweys Grundverständnis von Demokratie als einer Lebensform, in der alle Mitglieder ihren Platz finden, sich entwickeln können und sich kritisch mit neuen Problemstellungen auseinandersetzen, ist bis heute von großer Aktualität. Der Pragmatismus Der Begriff ‚Pragmatismus‘ ist im Deutschen insofern missverständlich, als er alltagssprachlich als Kompromissbereitschaft oder Konzentration auf das Nützliche verstanden wird. Der philosophische Begriff des Pragmatismus geht auf Charles Sanders Peirce zurück, der sich auf die Unterscheidung Kants in „praktisch“, d. h. das Handeln nach strengen moralischen Regeln, und „pragmatisch“, das Handeln nach Hypothesen, bezog (Suhr 2005, S. 9). Der Pragmatismus ist eine der dominantesten philosophischen Strömungen des angelsächsischen Raums Ende des 19. Jahrhunderts. Dewey gehört neben George Herbert Mead und William James zu den Hauptvertretern des Pragmatismus (Neubert 2004, S. 13 ff.). Die Erkenntnistheorie des Pragmatismus stellt konkrete Problemstellungen in den Vordergrund. Die Wahrheit oder der Wert eines Begriffs wird nicht auf der theoretischen Ebene sondern in möglichen Konsequenzen bzw. Wirkungen bestimmt. Aus Sicht von Dewey existiert Wahrheit immer nur in Abhängigkeit von der bestehenden Wirklichkeit des Menschen. Die Wahrheit ist nicht für immer gültig. Sie ist immer nur vorläufig und wird durch aktuelle Problemstellungen immer wieder erweitert. Dies bedeutet, dass Erkenntnis immer im Zusammenhang mit der konkreten Erfahrungswelt und somit mit der Handlung und der Veränderung der Handlung verknüpft ist. Dewey grenzt sich mit dieser Sichtweise zu den in seiner Zeit vorherrschenden dualistischen philosophischen Strömungen ab, die Natur und Mensch bzw. Natur und Geist als gegensätzlich betrachten (Bohnsack 2005, S. 2 ff.; Suhr 2005, S. 11 ff.). Im Verständnis des Pragmatismus stehen Natur und Mensch in Interaktion. Theorien werden nicht wie feststehende Wahrheiten, sondern wie Hypothesen behandelt werden, die immer wieder durch Erfahrungen korrigiert, verändert oder verworfen werden (Oelkers 2011b, S. 500). 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 9 Lernen durch Erfahrungen Education, experience, inquiry, habit und growth bilden die Kategorien des pragmatischen Lernbegriffs. Dewey führt sein pädagogisches Verständnis insbesondere in „Democracy and Education“ (Dewey 1916/1985, MW 9), „The Dewey School“ (Dewey 1935/1988, LW 11) sowie „Art as Experience“ (Dewey 1934/1988, LW 10) aus, auf die in den folgenden Ausführungen Bezug genommen wird. Zusätzlich werden Erläuterungen aus der Sekundärliteratur zu Dewey herangezogen (Fuhr 2006, 2018; Lehmann-Rommel 2015; Michalek 2015; Nohl 2015; Neubert 2004; Oelkers 2009; Suhr 2005). Education Dewey versteht education (Erziehung) in einem sehr umfassenden Sinn als development (Entwicklung). When it is said that education is development, everything depends upon how development is conceived. Our net conclusion is that life is development, and that developing, growing, is life. Translated into is educational equivalents, that means (i) that the educational process has no end beyond itself; it is its own end; and that (ii) the educational process is one of continual reorganizing, reconstructing, transforming (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54).3 Für Dewey bedingen sich Entwicklung, Wachstum und Leben gegenseitig. Entwicklung bedeutet Leben und Leben beinhaltet Entwicklung. Der nie abgeschlossene Prozess der Entwicklung bildet das Ziel. Dieser Prozess besteht aus einer kontinuierlichen Neugestaltung und Umgestaltung. Education dient nicht der Vorbereitung, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Dewey grenzt sein Verständnis von education gegenüber einem Verständnis der Vorbereitung auf die Zukunft („preparation for a remote future“), der Entfaltung („the unfolding“), der äußerlichen Formung („external formation“) sowie der Wiederholung der Vergangenheit („recapitulation of the past“) deutlich ab (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54). Er beschreibt Erziehung als eine beständige Erneuerung der Erfahrung („continuous reconstruction of experience“) (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54). A possibility of continuing progress is opened up by the fact that in learning one act, methods are developed good for use in other situations. Still more important is the fact that the human being acquires a habit of learning. He learns to learn (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 50). Dewey beschreibt, dass beim Lernen und Ausprobieren automatisch ein methodisches Vorgehen gelernt wird, das in neuen Situationen auf Basis der gemachten Erfahrungen angewendet werden kann. Zentral ist, dass dabei gelernt wird, wie man lernt. Dewey bezieht education neben der Schule auch auf andere Bildungsinstitutionen ebenso wie auf Situationen des informellen Lernens, die nicht pädagogisch begleitet werden. Aus seiner Sicht ist keine Entscheidung zwischen schulischem bzw. formalem 2.1.2 2.1.2.1 3 Die weiteren Zitate erfolgen in englischer Sprache, da keine geeigneten Übersetzungen vorliegen. 2 Lernen von Erwachsenen 10 Lernen oder informellem Lernen notwendig. Lernen findet nach seinem Verständnis sowohl in Bildungseinrichtungen als auch außerhalb statt: „Hence one of the weightiest problems with which the philosophy of education has to cope is the method of keeping proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 12). Das formale Lernen soll im Gleichgewicht mit dem informellen Lernen stehen und beide weder voneinander getrennt werden noch in Konkurrenz treten. Education zielt nicht auf Abhängigkeit, sondern auf das Freiwerden des Individuums. Die Erziehung und insbesondere die Schule haben für Dewey einen sozialpolitischen Auftrag: Die heranwachsenden Lernenden sollen die Idee von Demokratie – im Sinne von Chancengleichheit und Teilhabe aller Gesellschaftsmitglieder – verstehen, für sich erfahren und sich überzeugt dafür engagieren (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 416). Dewey sieht Education als lebensnotwendige gesellschaftliche Aufgabe, als „renewal of life by transmission“ – eine Erneuerung des Lebens durch die Weitergabe von Erfahrung (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 4). Nur durch die kontinuierliche Weitergabe und Erneuerung gesellschaftlicher Erfahrungen, von Wissen und Selbstverständnis sowie Idealen, Erwartungen, Normen und Meinungen ist der Fortgang der Gesellschaft zu gewährleisten (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 5 ff.). Wirkliche education setzt von den Lernenden aktive Beteiligung, Interesse und Verständnis voraus, um eigene Problemlösungen zu erarbeiten und die eigene Verhaltensbildung zu entwickeln. Manipulation oder Indoktrination bilden das Gegenteil. Dewey versteht darunter, dass Lernenden bestimmtes Wissen eingeimpft wird (indoctrination) (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 414 f.). Lernen soll nicht lediglich auf der Theorieebene, sondern in Verbindung mit realen Situationen stattfinden. Lernende nehmen die Erfahrung nicht nur passiv auf, sondern bringen ihre Verhaltensweisen sowie ihre Vorüberlegungen aus vorhergehenden Situationen und ihrer individuellen Biografie ein (Hickman 2004, S. 6 ff.). Deweys Idee der experience spielt hierbei eine zentrale Rolle und wird im folgenden Kapitel näher erläutert. Experience Ein Schlüsselbegriff in Deweys Lerntheorie ist experience – eine Erfahrung machen. Suhr übersetzt experience als „eine bestimmte abgeschlossene, individualisierte Erfahrung“ (Suhr 2005, S. 106). Die Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt bildet die Grundlage für experience (Bohnsack 2005, S. 31). Deweys experience lässt sich als Verbindung der beiden Prinzipien Interaktion und Kontinuität beschreiben: „Continuity and interaction in their active union with each other provide the measure of educative significance and value of an experience“ (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 26). Interaktion deutet an, dass experience nicht intrapersonal geschieht, sondern im Austausch des Individuums mit seiner Umwelt. Das Individuum wird nicht isoliert, sondern als eingebunden in seine Lebenswelt betrachtet. Dies bedeutet, dass Erziehung oder Lernen immer nur im Zusammenspiel mit der Umwelt möglich ist. Individuum und Gesellschaft können nicht isoliert, sondern nur wechselseitig betrachtet 2.1.2.2 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 11 werden (Lehmann-Rommel 2015, S. 149). Nur so können sich sowohl der Einzelne als auch die Umwelt oder beide entwickeln und verändern. Kontinuität bedeutet, dass experience auf der individuellen Vorerfahrung aufbaut, d. h., sie von Vorausgegangenem abhängig ist und Nachfolgendes beeinflusst. Somit verändert experience die Person ebenso wie die nachfolgenden Erfahrungen in ihrer Qualität, da Aspekte vorheriger Erfahrungen einfließen (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 24). In diesem Sinne bildet jede experience eine abgeschlossene Einheit, sie knüpft jeweils an vorige Erfahrungen an und bereitet zukünftige Entwicklungen vor (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146 f.; Dewey 1938/1988, LW 13, S. 18 ff.). Für diese Interaktion zwischen Individuum und Umwelt verwendet Dewey den Begriff situation. „Objective and internal conditions […], they form what we call a situation.“ (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 24). Experience beinhaltet hier eine Doppelstruktur mit zwei Phasen, die nicht getrennt werden können: eine aktive Phase (doing), d. h. aktives Tun und Ausprobieren, und eine passive Phase (undergoing), d. h. das Erleiden und Erdulden von Situationen. „When activity is continued into the undergoing of consequences, when the change made by action is reflected back into a change made in us, the mere flux is loads with significance. We learn something“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146). Die experience entsteht über das tatsächliche Erleben, durch das Tun oder das Erleiden. Das Lernen entsteht über die experience, wenn es gelingt, mittels Forschen, Ausprobieren und Suchen neue Handlungsweisen anzuwenden und diesen Prozess zu reflektieren. Suggestions (Anregungen) bilden nach Dewey den Ursprung oder Auslöser von Lernprozessen, z. B. unerwartete oder problematische Situationen oder Widerstände, die persönlich erlebt werden und die Erarbeitung von Lösungen erzwingen. Das Erleben dieser schwierigen oder neuen Situation löst Emotionen aus und die Einheit zwischen Individuum und Umwelt gerät aus dem Gleichgewicht. Durch das Erleben dieser Irritation entwickelt sich das Interesse für die notwendige Problemlösungssuche, die neue Ideen und Handlungen bewirkt (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 137 ff.). Dewey versteht unter experience daher eine Veränderung, die zurückwirkt und im Einzelnen eine Veränderung verursacht – erst dann findet Lernen statt. Dewey veranschaulicht dies am Beispiel eines Kindes, das in eine Flamme greift: „It is not experience when a child merely sticks his finger into a flame, it is experience when the movement is connected with the pain which he undergoes in consequence“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146). Das veränderte Verhalten zeigt sich darin, dass das Kind kein weiteres Mal in die Flamme greift, weil es als Folge dieser Handlung einen Schmerz erleiden musste und verstanden hat, dass dieser durch die vorhergehende Handlung – das Verbrennen – entstanden ist. An diesem Beispiel wird auch deutlich, warum für Dewey Erkenntnis nicht über eine Theorie zustande kommen kann. Vielmehr müssen praktische Erfahrung sowie experimentelles Erkunden von Handlungsmöglichkeiten stattfinden. An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has a vital and verifiable significance. An experience, a very humble experience, is capable of generating and carrying any amount of theory (or intellectual content), but a theory apart from an experience cannot be definitely grasped even as theory. It tends to become a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or 2 Lernen von Erwachsenen 12 genuine theorizing, unnecessary and impossible. Because of our education we use words, thinking they are ideas, to dispose of questions, the disposal being in reality simply such an obscuring of perception as prevents us from seeing any longer the difficulty (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 151). Theorien können aus Sicht von Dewey erst aus konkreten Erfahrungen abgeleitet werden, sonst bleiben sie nicht mehr als Schlagworte. Die im Zusammenhang mit Dewey oft zitierte Redewendung „learning by doing“ ist dahingehend zu interpretieren, dass das physische Erleben notwendig ist, um Zusammenhänge zu verstehen und Lernprozesse zu starten. Andernfalls entsteht aus Sicht Deweys lediglich totes Wissen ohne aktiven Bezug zur Umwelt. Experience erfolgt auf zwei Arten: als Versuch und Irrtum (trial and error) oder als reflexive Erfahrung (reflexive experience). Ersteres passiert unkoordiniert, spontan, ohne ausführliche Abwägungen, Letzteres geht mit einer Reflexion zu Ursache und Wirkung sowie zu Beziehungen zwischen den Handlungen und den daraus folgenden Konsequenzen einher (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 151 ff.). Habits Unter dem Begriff habits versteht Dewey durch Erfahrungen erworbene Verhaltensweisen, die das Handeln beeinflussen. We need a word to express that kind of human activity which is influenced by prior activity and in that sense acquired; which contains within itself a certain ordering of systematization of minor elements of action; which is projective, dynamic in quality, ready for overt manifestation; and which is operative in some subdued subordinate form even when not obviously dominating activity (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 31). Habits entstehen durch die Interaktion mit der Umwelt und sind kulturell bedingt. Sie beschreiben den Orientierungsrahmen, mittels dessen sich der Einzelne in neuen, unbekannten Situationen zurechtfinden kann und handlungsfähig bleibt. (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 31 f.). Nohl übersetzt habits als ein Repertoire vorreflexiver Handlungssequenzen und Wahrnehmungen. Der Mensch reagiert auf Situationen mit bestehenden habits, diese werden beständig weiterentwickelt und verändert, da jede Situation Neues enthält. Habits können sich sowohl individuell als auch aus gesellschaftlichen Gepflogenheiten oder Bräuchen (customs) entwickeln (Nohl 2006, S. 84 ff.). Infolge der experience entwickeln und verändern sich habits. Lehmann-Rommel beschreibt habits als nicht bewusste Muster im Wissen, Fühlen, Wollen und Verhalten. Der Mensch orientiert sich über die habits, die die Interaktion mit der Umwelt beeinflussen und Kontinuität gewährleisten (Lehmann-Rommel 2015, S. 124). Die Handlungen werden von den habits nicht vollständig bestimmt, sie wiederholen sich nicht, da keine Situation der anderen gleicht. Es bestehen stets mehrere Handlungsmöglichkeiten. Das Individuum passt sich durch die kontinuierliche Veränderung der habits immer neu an die Umwelt an oder verändert diese (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 37). Anpassung wird nicht nur als passives Geprägt-Werden durch die Umwelt, sondern auch als aktives Handeln verstanden (Dewey 1916/1985, MW 9). Dewey un- 2.1.2.3 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 13 terscheidet drei Formen der „Anpassung“: habituation, adaptation und adjustment. Die erste Form (habituation oder accomodation) lässt sich als unreflektierte, beiläufige Veränderung beschreiben. Sie verläuft passiv und einseitig. Das Verhalten wird der Umwelt angepasst. Dagegen verläuft die zweite Form der Veränderung (adaptation) aktiv. Adaptation beinhaltet die Wechselseitigkeit zwischen Handlung und Umwelt. Es können sowohl die eigenen habits angepasst als auch die Umwelt verändert werden. Education is not infrequently defined as consisting in the acquisition of those habits that effect an adjustment of an individual and his environment. The definition expresses an essential phase of growth. But it is essential that adjustment be understood in its active sense of control of the means for achieving ends (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 51). Für die dritte Form der Anpassung verwendet Dewey den Begriff adjustment und beschreibt damit umfassendere Veränderungen. Es handelt sich nicht um ein passives Hinnehmen, sondern eine aktive Vorgehensweise, um Veränderungen in der Umwelt in eine bestimmte Richtung zu lenken. Habits entstehen und verändern sich durch den Prozess des Untersuchens (inquiry), der im nächsten Abschnitt erläutert wird. Inquiry Den Prozess des Erkennens und Denkens nennt Dewey inquiry. Es wird meist mit ‚Untersuchung‘ oder ‚Erkundung‘ übersetzt und als Prozess der (Problem-)Lösungsfindung verstanden. Ausgangspunkt bildet, wie im vorhergehenden Kapitel beschrieben, eine unklare Situation oder eine Störung, die den Einzelnen in seinem integrierten Status in der Umwelt irritiert. Dewey versteht Lernen als einen Kreislauf: Die Einheit zwischen Individuum und Umwelt wird durch Zweifel oder Verunsicherung durcheinandergebracht. Das führt zum Bemühen um die Wiederherstellung der Einheit. Diese Vorstellung steht im Gegensatz zu dem damaligen Verständnis, das Lernen einen mechanischen Vorgang darstellt, der sich messen lässt und in keinem wesentlichen Zusammenhang mit den Gefühlen der Lernenden steht (Hickman 2004, S. 8). Dewey dagegen geht davon aus, dass ein emotionaler Bezug vorhanden sein muss, damit Lernen stattfindet. Inquiry beinhaltet den Prozess der Transformation, durch den das Individuum aus dieser Störung wieder in eine gefestigte Situation gelangt. Das Unklare löst sich auf und eine neue Einheit entwickelt sich. „Thinking is the accurate and deliberate instituting of connections between what is done and its consequences. It notes not only that they are connected, but the details of the connections. It makes connecting links explicit in the form of relationships“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 158). Denken oder inquiry erkennt, prüft und erprobt Lösungswege. Dieser Prozess erfolgt dann, wenn die bestehenden habits nicht mehr als Handlungsmuster greifen und kein offensichtlicher Lösungsweg vorhanden ist. Aus Deweys Sicht kann (reflexives) Denken nicht unabhängig vom Handeln gelernt werden. Denken entwickelt sich insbesondere durch die Handlungen, mittels derer Erfahrungen gewonnen werden und 2.1.2.4 2 Lernen von Erwachsenen 14 durch die etwas über sich selbst erfahren wird.4 Der Anfang des Denkens liegt daher in der experience (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 158 ff.). Für eine erfolgreiche inquiry sind neben den emotionalen Erfahrungen auch ästhetische Elemente wichtig. Dewey befürwortet die Förderung künstlerischer Aktivitäten, wie Musik, Tanz, Malerei und Schauspiel. Dadurch kommen neue Erfahrungen zustande bzw. die Offenheit für neue Erfahrungen bleibt bestehen. Kunst bildet zudem einen Modus, über den unterschiedliche Gruppen, auch über Sprachbarrieren hinweg, gemeinsame Teilhabe erleben können (Hickman 2004). Der Prozess des reflektierenden Denkens Dewey entwickelt fünf Schritte bzw. Aspekte einer vollkommenen Denkhandlung, die als Grundlage zum Lösen von Problemen bzw. zum erfolgreichen Lernen herangezogen werden kann. Diese Schritte beschreibt Dewey in seinem Werk „How we think“, das er erstmals 1910/11 veröffentlicht. 1933 erfolgte eine von ihm überarbeitete Version, in der er seine Gedanken weiterentwickelt. Für folgende Ausführungen dient die überarbeitete Ausgabe von 1933 als Quelle (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 199 ff.). Dewey stellt den Prozess des reflektierenden Denkens oder Untersuchens (pattern of inquiry) in fünf Schritten dar: (1) Anregungen erhalten (suggestion), (2) Problem beschreiben (intellectualization), (3) Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (hypothesis), (4) Schlussfolgerungen durchspielen (reasoning) und (5) Hypothesen anwenden (action). Das Ziel der fünf Schritte besteht darin, von der ungeklärten zur geklärten Situation zu gelangen. Anregungen erhalten (suggestion) Der erste Aspekt bezieht sich auf den Auslöser von inquiry. Der Mensch erhält Anregungen5 zur Lösungssuche aus der Umwelt. Dewey beschreibt es als emotionale Reaktion auf eine Situation: „(1) Suggestions, in which the mind leaps forward to a possible solution“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Die habits reichen nicht aus, um eine sofortige Lösung herbeizuführen, sondern ein Durchspielen möglicher Lösungsmöglichkeiten wird in Gang gesetzt: „Were there only one suggestion popping up, we should undoubtedly adopt it at once. But where there are two or more, they collide with one another, maintain the state of suspense, and produce further inquiry“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Durch das Verwerfen der ersten Anregung entwickeln sich neue Ideen oder Gedanken, die aufgenommen werden können. Wie gut ein Problem gelöst werden und wie tief reflexives Denken stattfinden kann, ist abhängig von der Qualität der suggestions, die zu Beginn der unklaren Situation zustande kommen. Die Anregungen entstehen aus Erfahrungen, ohne direkt gesteuert werden zu können: „The first suggestion occurs spontaneously; it comes to mind automatically; it springs up, it ‘pops’, as we have 2.1.2.5 (1) 4 Dewey lehnt die Spaltung in Theorie und Praxis und somit den Dualismus von Wissen und Tun ab, da aus seiner Sciht für Lernprozesse eine Verbindung von Theorie und Praxis notwendig ist (Reich 2004, S. 42). 5 Nohl übersetzt suggestions mit ‚Anregungen‘, wohingegen Oelkers im Nachwort zu „How we think“ den Begriff mit ‚Vermutungen‘ übersetzt (Oelkers 2009, S. 117). 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 15 said, ‘into mind’; it flashes upon us“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 202). Daraus entstehen die ersten Ideen für potenzielle Lösungsmöglichkeiten der Situation, die im nächsten Schritt reflexiv geprüft werden, wenn sich das Subjekt aus der unklaren Situation befreit hat und diese kognitiv betrachten kann (Nohl 2006, S. 90ff). Dewey verdeutlicht das an dem Beispiel einer Person, die im Park spazieren geht und durch einen kühlen Luftzug die Anregung erhält, es könnte regnen. The likelihood that it will rain is, however, something suggested. The pedestrian feels the cold; first he thinks of clouds, then he looks and perceives them, and then he thinks of something he does not see: a storm. This suggested possibility is the idea, the thought. If it is believed in as genuine possibility which may occur, it is the kind of thought which falls within the scope of knowledge and which requires reflective consideration (Dewey 1933/1988, LW 8., S 118 f.). Dewey beschreibt die Anregungen mit „it occurs to him“– „es kommt ihm in den Sinn“. Zuerst erfolgt eine Vermutung. Ausgehend von der Vermutung wird nach einem beobachtbaren Indiz gesucht. In dem oben genannten Beispiel sind es dunkle Wolken am Himmel, die dann als erster Beleg (evidence) dienen (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 118 ff.). Problem beschreiben (intellectualization) Der zweite Aspekt umfasst die detaillierte Problembeschreibung. Es erfolgt eine genaue Analyse des Problems, um darauf aufbauend eine Lösung zu finden: „(2) An intellectualization of the difficulty or perplexity that has been felt (directly experienced) into a problem to be solved, a question for which the answer must be sought“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Nach der emotionalen Reaktion, die zu einer Blockade geführt hat, erfolgt eine durchdachte Beschreibung der Situation. The word “problem” often sees too elaborate and dignified to denote what happens in minor cases of reflection. But in every case where reflective activity ensues, there is a process of intellectualizing what at first is merely an emotional quality of the whole situation. This conversion is affected by noting more definitely the conditions that constitute the trouble and cause the stoppage of action (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 201 f.). Das Reflektierende Denken verläuft im Weiteren stets gleich, egal ob es sich um ein schwerwiegendes Problem oder eine kleinere Angelegenheit handelt. Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (hypothesis) Der dritte Aspekt umfasst die Erarbeitung von Handlungsalternativen: „(3) The use of one suggestion after another as a leading idea, or hypothesis, to initiate and guide observation or other operations in collection of factual material“ (ebd., S. 200). Auf Grundlage der Ideen im ersten und der Problemanalyse im zweiten kann im dritten Schritt überlegt werden, welche Lösungswege möglich sind. Anhand von Hypothesen werden weitere Beobachtungen durchgeführt und Material gesammelt, um diese zu verfeinern oder weitere Hypothesen aufzustellen. (2) (3) 2 Lernen von Erwachsenen 16 In the degree in which we define the difficulty (which is affected by stating it in terms of objects), we get a better idea of the kind of solution that is needed. The facts or data set the problem before us, and insight into the problem corrects, modifies, expands the suggestion that originally occurred. In this fashion the suggestion becomes a definite supposition or, state more technically, a hypothesis (ebd., S. 202). So werden aus den suggestions auf der Ideen-Ebene verschiedene Lösungsmöglichkeiten formuliert. Je mehr Erfahrung und Wissen der Einzelne hat, umso variablere Lösungsmöglichkeiten können entwickelt werden. Das Ergebnis unterscheidet sich dann deutlich vom Ausgangspunkt der Überlegungen (ebd., S. 203). Schlussfolgerungen durchspielen (reasoning) Der vierte Aspekt beschreibt das Durchspielen der Schlussfolgerungen aus den Handlungsalternativen: „(4) the mental elaboration of the idea or supposition as an idea or supposition (reasoning, in the sense in which reasoning is a part, not the whole, of inference)“ (ebd., S. 200). Aus den Ideen und Lösungsmöglichkeiten des dritten Schritts werden Schlussfolgerungen erarbeitet. Jede Lösungsvariante beinhaltet eine andere Konsequenz. Diese werden vorab überprüft, um in der Entscheidung auch die Auswirkungen zu berücksichtigen: „Conjectures that seem plausible at first sight are often found unfit or even absurd when their full consequences are traced out. Even when reasoning out the bearings of a supposition does not lead to its rejection, it develops the idea into a form in which it is more apposite to the problem“ (ebd., S. 204). Hypothesen anwenden (action) Der fünfte Aspekt umfasst die Bestätigung, d. h. die Anwendung einer Hypothese und das Verwerfen der anderen Hypothesen: „(5) testing the hypothesis by overt or imaginative action“ (ebd., S. 200). Nach dem hypothetischen Abwägen in Phase vier erfolgt die tatsächliche Handlung. Es wird eine Lösung gewählt und umgesetzt. Dieses Ergebnis kommt durch den vorangegangen Reflexionsprozess zustande. Gelingt letztendlich eine Lösung, wird die anfangs unklare Situation wieder ins Gleichgewicht gebracht. Der Prozess des reflektierenden Denkens Der Prozess des reflektierenden Denkens wird mit den fünf Aspekten zusammenführend in Abbildung 2.1 als Schaubild dargestellt. Die fünf Aspekte „Anregungen aufnehmen“, „Problem beschreiben“, „Lösungsmöglichkeiten erarbeiten“, „Schlussfolgerungen durchspielen“ und „Hypothesen anwenden“ bauen aufeinander auf und können nicht isoliert, sondern nur im Zusammenhang betrachtet werden. Sie werden alle durchlaufen, kommen aber nicht notwendigerweise in gleicher Reihenfolge vor. Die dicken Pfeile stellen den Ablauf von eins bis fünf dar. Die dünnen Pfeile in der Grafik illustrieren, dass auch eine andere Abfolge möglich ist. Werden die Schritte in einer anderen Reihenfolge durchlaufen, können sich durch die Wechselseitigkeit ebenfalls neue Ideen, Fakten oder (4) (5) 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 17 Lösungsansätze ergeben (Dewey 1922/1988, LW 8, S. 198 ff.; Hickman 2004, S. 7 f.; Suhr 2005, S. 100 ff.). Deweys fünf Aspekte des reflexiven Denkens (eigene Darstellung nach Dewey 1922/1988, LW 8, S. 198 ff.) Die zwei zentralen Elemente reflexiven Denkens sind data (die Daten oder Tatsachen, Rückschlüsse, die auf der objektiven und theoretischen Ebene entwickelt werden) und ideas (die Gedanken, Einfälle und Ideen auf der subjektiven, handlungsorientierten Ebene): Data (facts) and ideas (suggestions, possible solutions) thus form the two indispensable and correlative factors of all reflective activity. The two factors are carried on by means respectively of observation (in which for convenience is included memory of prior observations of similar cases) and inference (Dewey 1933, LW 8, S. 198). Diese beiden Ebenen stehen im wechselseitigen Verhältnis und sind unabdingbar beim Prozess der Lösungsfindung. Weiterhin spielt im pattern of inquiry die Beobachtung eine wichtige Rolle. Sie geschieht durch tatsächliche Beobachtung und durchdie Ableitung aus bereits erlebten oder beobachteten Situationen (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 196). Als Konsequenz aus den fünf Schritten können sich habits verändern, weiterentwickeln oder neu entwickeln. Das Repertoire an Handlungsmöglichkeiten wird erweitert und vertieft. Wenn sich in der neuen Situation zeigt, dass noch keine Lösung passt, hat dennoch Lernen stattgefunden. Durch den Reflexionsprozess bedeutet ein unzureichendes Ergebnis nicht unbedingt Scheitern, denn durch die Reflexion kann aus dem Scheitern genauso viel gelernt werden wie aus einer Lösung. Abbildung 2.1: 2 Lernen von Erwachsenen 18 Growth Durch experience und den damit implizierten Prozess der inquiry entsteht growth im Sinne von Wachstum oder Entwicklung. Growth beinhaltet für Dewey die „ability to develop“, d. h. die Möglichkeit und Fähigkeit zur Entwicklung (Dewey 1916/1985, MW 9). In learning an action, instead of having it given ready-made, one of necessity learns to vary its factors, to make varied combinations of them, according to change of circumstances. A possibility of continuing progress is opened up by the fact that in learning one act, methods are developed good for use in other situations. Still more important is the fact that the human being acquires a habit of learning. He learns to learn (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 50). Der Mensch muss erst bestimmte Abläufe lernen, im Gegensatz zu Tieren, die nur instinktiv handeln. Dabei lernt der Mensch auch weitere Methoden des Lernens. Er lernt, wie bereits unter Teilabschnitt 2.1.2.3 beschrieben, die habits of learning; d. h., er lernt zu lernen. Er entwickelt die Fähigkeit, in neuen Situationen zurechtzukommen. Der Lernende knüpft an eigene Erfahrungen an, erweitert diese oder verändert sie. Es wird neues Wissen erworben, das sich in Handlungen zeigt. Fuhr spricht von Lernen als „Arbeit an Deutungen“, um zu veranschaulichen, dass es nicht um objektives Wissen oder Wahrheiten geht, sondern um die Weiterentwicklung des subjektiven Wissens des Lernenden (Fuhr 2006, S. 77): „Power to grow depends upon need for others and plasticity. Both of these conditions are their height in childhood and youth. Plasticity or the power to learn from experience means the formation of habits“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 57). Die Fähigkeit zu wachsen benötigt ein Gegenüber oder ein soziales Umfeld sowie die Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen. Aus der Formbarkeit oder der Fähigkeit zu lernen wiederum bilden sich habits. Damit growth möglich bleibt, müssen die habits flexibel bleiben und dürfen sich nicht zu starren Verhaltensmustern verfestigen. Dafür benötigt es nach Dewey education, wie in Teilabschnitt 2.1.2.1 ausgeführt (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 56 ff.). Growth bezieht sich auf alle Lebensphasen. Growth knüpft an Erfahrungen an, d. h., der Prozess des growth unterliegt ebenso wie die experience einer Kontinuität. Growth ist kein Mittel, um ein äußerliches Ziel zu erreichen, sondern führt zu mehr growth usw. Growth stellt bereits das Ziel in sich dar, es benötigt kein weiteres (Nohl 2006, S. 96 ff.). Zusammenfassung: Lernen als Auseinandersetzung mit sich selbst und der Lebenswelt In Abbildung 2.2 ist Deweys Theorie des Erfahrungslernens zusammenfassend dargestellt. Dewey versteht Lernen als eine Auseinandersetzung mit der Lebenswelt und Handlungsproblemen. 2.1.2.6 2.1.3 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 19 Lernen über Erfahrungen Ausgangspunkt bildet eine situation. Sie findet im sozialen Zusammenspiel zwischen Umwelt und Individuum statt. Das Individuum wird im Kontext der Umwelt oder der Gesellschaft gesehen, es existiert nicht isoliert. Aus der Umwelt kommen impulse oder suggestions. Es bestehen unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten (kleine Kreise), die durch habits zum Tragen kommen. Das Individuum handelt (gezackte Linie in situation) auf Grundlage der erlernten Handlungsmuster, habits. Das Individuum lernt über unterschiedliche experiences. Experience kann sowohl passiv als auch aktiv sein. Reichen die vorhandenen Handlungsmöglichkeiten nicht aus, entwickeln sich neue habits durch Ausprobieren (trial and error) oder das fünfschrittige inquiry, den Prozess des reflexiven Denkens. Deweys Theorie des Erfahrungslernens (eigene Darstellung) Der Prozess des Problemlösens beinhaltet in den fünf Phasen eine Mischung aus subjektiver Entwicklung von Ideen mit suggestions, hypothesis und action und objektiver Reflexion mit intellectualization und reasoning. Ausgangspunkt bildet eine Irritation, eine unklare oder verunsichernde Situation oder ein Bruch, wofür keine offensichtliche Handlungsweise existiert, sodass neue Fragestellungen aufgeworfen werden. Die einzelnen Erfahrungen stehen im Zusammenhang mit den vorigen und den zukünftigen. Durch die jeweils abgeschlossenen Erfahrungen (als senkrechter Pfeil experience in der Abbildung dargestellt) entstehen und verändern sich habits – und dies führt zu growth. Abbildung 2.2: 2 Lernen von Erwachsenen 20 Der Lernprozess ist bereits das Ziel Education bedeutet für Dewey eine ganzheitliche Entwicklung durch die Rekonstruktion von Erfahrung. Entwicklung bedeutet Leben und Leben beinhaltet Entwicklung. Education dient daher nicht der Vorbereitung, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, sondern growth ist bereits das Ziel. Lernen geschieht durch die Bearbeitung realer Situationen, die der Lernende erlebt und die ihn emotional irritieren. Denken bedeutet Problemlösen. Der Lernende agiert selbstständig, ausgehend von einer tatsächlichen Problemstellung. Je mehr Wissen und Erfahrungen vorhanden sind, umso bessere Lösungen können für neue Situationen gefunden werden. Für Dewey haben Erziehung und somit Schule sowie Bildungsinstitutionen einen sozialpolitischen Auftrag: Die Lernenden sollen die Idee von Demokratie, d. h. Entwicklung, Chancengleichheit und Teilhabe aller Gesellschaftsmitglieder, verstehen und erfahren und sich dafür einsetzen. Lernprozesse sind in Handlungsprozesse eingebettet Dewey leitet aus seinem Verständnis didaktische Prinzipien ab, die die Grundlage für viele Modelle des handlungsorientierten bzw. forschungsorientierten Lernens bilden. Aus der Sicht von Dewey müssen Lernprozesse in Handlungszusammenhänge eingebettet werden. Durch die Notwendigkeit, konkrete Probleme zu bearbeiten, entsteht das nötige Interesse bzw. die Motivation. Das kritische reflexive Nachdenken spielt eine zentrale Rolle, die Dewey in seiner Schrift 1919 „How we think“ darlegt. Die Lernenden sollen nicht zum Selbstzweck, sondern anhand gesellschaftlich relevanter Probleme lernen. Damit soll das Demokratiebewusstsein der Lernenden gestärkt werden. Lernförderung über ein anregendes Umfeld Lernen findet aus Deweys Perspektive wie folgt statt: Lernen beinhaltet eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt. Es ist immer mit Handlungen verknüpft. Durch die Auseinandersetzung mit Situationen und Umwelt ist Lernen ein situiertes oder soziales Lernen. Lernen findet in formalen oder informellen Kontexten statt. Der Lernprozess bildet bereits das Ziel. Lernförderung beinhaltet aus Deweys Perspektive die Schaffung eines anregenden Umfelds, in dem Lernen stattfinden kann. Es bedarf sowohl lernförderlicher Situationen, Anregungen und Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit sich und anderen. Weiterhin benötigt es Unterstützung bei der Reflexion von Erfahrungen sowie beim Prozess des reflektierenden Denkens, um angemessene Problemlösungen zu erarbeiten. Lernende in ihren Lernprozess zu begleiten zund Lernen zu fördern, beinhaltet auf individueller Ebene das Zulassen von Erfahrungen und Experimenten, ohne dem Lernenden Lösungen vorzugeben. 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 21 Deweys Theorie bildet Grundlage für andere Lerntheorien Deweys Verständnis des Erfahrungslernens wird in weiteren Lerntheorien aufgenommen. Mezirows Lerntheorie des transformativen Lernens baut auf Dewey auf. Beide verstehen Lernen als Prozess, in dem mittels Erfahrungen bisherige Überzeugungen, Werte, Absichten überprüft und ggf. neu interpretiert oder angepasst werden (Mezirow 1997, S. 5 ff.). Göhlich und Zirfas knüpfen in ihrer Skizzierung eines pädagogischen Lernbegriffs an Deweys Gedanken an und verankern das Erfahrungslernen in den vier Dimensionen Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen- Lernen. Wissen-Lernen umfasst die Kenntnisse von Fakten und Regeln. Wissen wird als ein Prozess des Aufnehmens, Verknüpfens und Behaltens verstanden. Können-Lernen beinhaltet das praktische Erfahrungslernen anhand von Ausprobieren, Experimentieren und Üben, um bestimmte Praktiken und Fertigkeiten zu erwerben und ggf. auch zu automatisieren. Leben-Lernen adressiert das Überleben, d. h. Existenz bzw. Existenzsicherung. Im Mittelpunkt steht die Bildung eigener Ressourcen und Überlebensstrategien im Sinne von Lebensbewältigung. Reflexion, Umbau und Veränderung von Lebensstrategien gehören zu diesem Aspekt. Der Aspekt des Lernen-Lernens vollzieht einen Querschnitt durch sämtliche Lernformen. Lernen aus pädagogischer Sicht verläuft erfahrungsbasiert, dialogisch, sinnvoll und ganzheitlich (Göhlich und Zirfas 2007, S. 180). Die genannten Eigenschaften führen Deweys Verständnis weiter aus. Mit dem Begriff ganzheitlich wird betont, dass Lernen nicht nur eine Verhaltensänderung auf einer kognitiven Ebene umfasst, sondern den Lernenden in seiner Person und in seiner Umwelt betrifft und dadurch tiefere Veränderungen stattfinden können. Im Gegensatz zu psychologischen Lerntheorien beinhaltet die pädagogische Sicht auch die Frage, inwiefern Lernen der Menschwerdung des Menschen dient und sie unterstützt (Göhlich 2018a, S. 143). Deweys Lernverständnis ist darüber hinaus im heutigen Demokratie-Diskurs weiterhin aktuell. Dewey versteht Demokratie als Lebensform, in der alle teilhaben und partizipieren. Dafür bedarf es einer entsprechenden Erziehung und somit auch einer Erziehungstheorie, die die Gesellschaftsmitglieder befähigt, demokratisch zu leben. Diese Lebensform beinhaltet die Fähigkeit zu Lernen, die Offenheit und ggf. die Anpassung an soziale Veränderungen, um demokratische Werte zu bewahren. Anpassungsfähigkeit wird nicht als passiv, sondern aktiv verstanden, als Konsequenz aus den Erfahrungen von Veränderungen. Deweys Ansatz hat weiterhin hohe Aktualität und lässt sich auch auf andere Lernkontexte übertragen, wie auf das Lernen in der Arbeitswelt und von Beschäftigten in Organisationen. Lern- und Anpassungsfähigkeit sind wesentliche Kompetenzen, um Veränderungen erfolgreich zu gestalten. Lebenslanges Lernen (LL) Das Kapitel hat zum Ziel, Lernen im Erwachsenenalter in den Diskurs zum Lebenslangen Lernen (LL) einzuordnen. Ich lege dar, wie sich der Fokus von Bildung hin zu Lernen und Kompetenzentwicklung verschoben hat, und werde herausarbeiten, war- 2.2 2 Lernen von Erwachsenen 22 um der Begriff des Lebenslangen Lernens bildungspolitisch und erziehungswissenschaftlich unterschiedlich diskutiert und konzeptualisiert wird. Als Schlussfolgerung löse ich das Spannungsfeld zwischen beiden Perspektiven durch die Darstellung der Multidimensionalität des LL auf und erörtere abschließend die Dichotomie zwischen Chance und Zwang im LL. Einleitung: Der Begriff des Lebenslangen Lernens Das Verständnis von Bildung ändert sich in den 1960er Jahren. Bildung ist nicht mehr auf einzelne Lebensphasen begrenzt oder bis zu einem bestimmten Alter abgeschlossen, sondern findet über die gesamte Lebensspanne statt (Hof 2009, S. 56 ff.). Die Gesellschaftliche Veränderungen hin zu einer Wissensgesellschaft sowie die zunehmende Technisierung führen zur bildungspolitischen Forderung nach einem Ausbau von Weiterbildung. Damit beginnt der Diskurs zum Lebenslangen Lernen, der zu einer Ausdehnung des Fokus des Lernens im Erwachsenenalter in unterschiedlichen Kontexten führt (Hof und Rosenberg 2018). Lebenslanges Lernen ist die Aneignung neuer Kenntnisse als ein selbstverständlicher Teil des Lebens. Hof definiert es „als einen kontinuierlichen Prozess […], der traditionelle, institutionalisierte Bildungsformen ebenso einbezieht wie informelle und in sonstige Lebensvollzüge eingebettete individuelle Lernprozesse“ (Hof 2009, S. 31). LL verläuft über das Lernen in Familie, Schule und Ausbildung, Jugendphase, beruflicher Praxis und nachberuflicher Phase bis zum höheren Lebensalter6 (Brödel 2011, S. 235). LL umfasst formales, non-formales und informelles Lernen (Brödel 2011; Europäische Kommission 2000, S. 9). Formales Lernen bezeichnet das Lernen in Bildungseinrichtungen mit festgelegten Inhalten und Prüfungen. Informelles Lernen umfasst das Lernen, das nicht in organisierte Zusammenhänge eingebunden ist und eher zufällig geschieht. Dazwischen steht der Begriff des non-formalen Lernens, der sich nicht trennscharf abgrenzen lässt. Er umfasst das organisierte Lernen außerhalb der Hauptsysteme allgemeiner und beruflicher Bildung. Non-formales Lernen beruht auf Freiwilligkeit, ist meist von kürzerer Dauer und führt nicht unbedingt zu einem formalen Abschluss. Es findet z. B. am Arbeitsplatz, in Vereinen, in Verbänden, bei sportlichen oder musischen Aktivitäten statt (Hof 2009, S. 69; Europäische Kommission 2000, S. 9 f.). LL ist ein heterogenes Konzept mit unterschiedlichen Perspektiven je nach theoretischem oder politischem Kontext. Ich werde zeigen, dass die bildungspolitische Perspektive am Outcome orientiert ist. Sie stellt die Frage nach dem Lernergebnis in Bezug auf den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit und die Förderung einer aktiven Staatsbürgerschaft. Darüber hinaus stelle ich dar, dass die bildungstheoretische Perspektive den subjektorientierten Lernprozess lebensgeschichtlich erfasst. Den Unterschied zwischen den beiden Perspektiven illustriert Abbildung 2.3. 2.2.1 6 In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf dem Lernen von Erwachsenen, daher wird auf den Diskurs LL im Kindes- und Jugendalter nicht weiter eingegangen. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 23 LL aus bildungspolitischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive (eigene Darstellung) LL aus bildungspolitischer Perspektive Das Konzept des LL stellt bildungspolitisch die Antwort auf die veränderten gesellschaftlichen Anforderungen dar. LL umfasst „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“ (Europäische Kommission 2000, S. 3). Der Einzelne wird als Lernender betrachtet, „der sich selbst als Teil einer dynamischen Wissensgesellschaft und damit als permanent lernbedürftig und lernfähig versteht“ (Rothe 2015a, S. 25). Die bildungspolitische Programmatik kann als Reformstrategie verstanden werden, die die Umsetzung kontinuierlicher Lernaktivitäten zum Ziel hat (Wahl et al. 2014, S. 123). Im Folgenden wird lediglich überblicksartig auf die bildungspolitischen Entwicklungsetappen des Diskurses in Deutschland und Europa eingegangen, da zwischenzeitlich zahlreiche ausführliche Veröffentlichungen dazu vorliegen.7 Eine Chronologie der wichtigsten Dokumente zum bildungspolitischen Diskurs findet sich in Anhang 1. Darauf aufbauend werde ich zeigen, dass das bildungspolitische Ziel die dynamische Wissensgesellschaft ist. Etappen Der Diskurs zum LL wird Ende der 1960er Jahre durch die großen internationalen Organisationen UNESCO und OECD ausgelöst. Er hat entscheidenden Einfluss auf die deutsche bildungspolitische Debatte. Lifelong Learning hat im europäischen Ausland, insbesondere im angelsächsischen Raum eine stärkere Tradition und spielt in Abbildung 2.3: 2.2.2 2.2.2.1 7 Vgl. exemplarisch Dellori 2016; Gerlach 2000; Hammer 2019; Hof 2009; Krause 2001; Rothe 2011; Schlenker 2015; Schuetze 2005a, 2005). 2 Lernen von Erwachsenen 24 der europäischen Bildungsdebatte der letzten Jahrzehnte eine wichtige Rolle. Sie kann wie folgt nach Jahrzehnten systematisiert werden (Hof und Rosenberg 2018; Hof 2009; Rausch 2014; Rothe 2011; Schuetze 2005a). Die 1970er Jahre Ausgangspunkt der bildungspolitischen Debatte in den westlichen Industriestaaten bezüglich Bildungsstrukturen und Lernen in einer demokratischen Gesellschaft sind der UNESCO-Bericht von 1972 „Learning to be – The World of Education Today and Tomorrow“ (Faure 1972) und der Bericht der OECD von 1973 „Recurrent Education – A Strategy for Lifelong Education“ (Organization für Economic Cooperation an Development (OECD) 1973). Die UNESCO betrachtet in dem oben genannten Dokument LL und die sogenannte Lernende Gesellschaft als Antwort auf die immer schnelleren Veränderungen in gesellschaftlichen Lebensbereichen. Hinter Recurrent Education steht die Idee, dass sich Weiterbildung und Berufstätigkeit abwechseln sollen. Der Ausbau organisierter Weiterbildung für wiederkehrende Lernphasen wird als Umsetzungsstrategie für lebenslange Bildung postuliert. Zur gleichen Zeit entwirft Schultz den Ansatz der „Humankapitaltheorie“8, die die Ausgaben für Bildung und Ausbildung als Kapitalinvestitionen darstellt, durch die zukünftig wiederum Erträge bzw. Nutzen generiert werden kann. Viele Länder entscheiden sich in der Konsequenz, ihre Bildungssysteme massiv auszubauen, um Wirtschaft sowie Beschäftigung zu stärken und der Nachfrage nach qualifizierten Fachkräften nachzukommen. Dadurch erhält die sozialpolitische Forderung nach einer Ausweitung der Bildungschancen auch eine wirtschaftspolitische Begründung9 (Schuetze 2005a, S. 56 f.). Um den Bedarf qualifizierter Arbeitskräfte zu decken, werden von staatlicher Seite die berufsbezogenen Angebote der Bildungseinrichtungen auf- bzw. ausgebaut und die Organisationen investieren verstärkt in die Weiterbildung ihrer Beschäftigten. Die 1980er Jahre Der Diskurs ebbt in den 1980er Jahren ab. Das Wirtschaftswachstum stagniert und steht unter dem Einfluss der Ölpreiskrise, die Arbeitslosenzahlen steigen. Kontinuierliche Investitionen zeigen sich nicht als alleinige Faktoren für Wachstum und Erträge, wie es der Humankapitalansatz verheißen hatte (Schuetze 2005, S. 228). 8 Theodore W. Schultz (1902–1998) war ein US-amerikanischer Ökonom und einer der Begründer der Humankapitaltheorie. 9 Später wird dies als Bildungsökonomie bezeichnet. Sie beschäftigt sich mit der Wirtschaftlichkeit von Bildungsausgaben. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 25 Die 1990er Jahre Der Diskurs zum LL wird in der Aufbruchstimmung angesichts des neuen Jahrtausends und weiterer gesellschaftlicher Veränderungen wieder vermehrt aufgenommen. Field beschreibt vier Entwicklungstrends, die am Ende des 20. Jahrhunderts eine „silent explosion“ (stille Explosion) bewirken können: (1) Veränderung der Bedeutung der Arbeit, (2) neue und völlig umgewandelte Funktion des Wissens, (3) Erfahrung der zunehmenden Dysfunktionalität der etablierten Bildungsinstitutionen und (4) Herausforderungen an die sozialen Akteure selbst, mit den Etiketten „Individualisierung“ und „reflexive Modernisierung“ (Field 2006, S. 35ff).10 LL wird als Antwort auf diese gesellschaftlichen Entwicklungen gesehen. Der Blickwinkel verschiebt sich von Bildung hin zu Lernen und auf die pädagogische Gestaltung der Lernmöglichkeiten (Hof und Rosenberg 2018). Die Impulse zur Veränderung des Konzepts von lebenslanger Bildung zu lebenslangem Lernen gingen wieder von internationalen Institutionen aus. 1996 veröffentlichten UNCESCO und OECD entsprechende Konzepte zur Umsetzung von LL. Im Delors-Report der UNESCO „Learning: the Treasure within“11 wird Lernen als wichtiges Element für die weitere Entwicklung der Gesellschaft betrachtet, auch für die Staaten der sogenannten Dritten Welt (Delors 1996). Die OECD löst sich von ihrem ersten Prinzip der recurrent education und betrachtet LL nunmehr als kontinuierliches Lernen über die gesamte Lebensspanne (OECD Education Committee 1996). Im Mittelpunkt stehen in beiden Berichten wirtschaftliche, soziale sowie gesellschaftliche Begründungen, um allen den Zugang zu LL zu ermöglichen. Dennoch nimmt die humankapitalistische Begründung vor allem in den Folgedokumenten viel Raum ein (Field 2006). Im Weißbuch der Europäischen Kommission wird bereits eine ausschließlich wirtschaftliche Begründung des LL zum Erhalt von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung angeführt (Europäische Kommission 1996). Das Dokument löst eine Vielzahl von LL-Initiativen aus. In Deutschland bilden insbesondere das Gutachten „Das Lebenslange Lernen, Leitlinien einer modernen Bildungspolitik“ (Dohmen 1996) sowie der Bericht der Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ (Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 2000) den Auftakt für zahlreiche Programme und Förderungen im Rahmen des Modellversuchsprogramms „Lebenslanges Lernen“ der Bund-Länder-Kommission (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2004). Vor dem Hintergrund der strukturellen Arbeitslosigkeit sind sowohl ökonomische als auch sozial- und bildungspolitische Impulse zu finden. Allerdings wird die 10 Als weitere gesellschaftliche Veränderungen benennt Schuetze Internationalisierung der Politik und supranationale Zusammenschlüsse; Globalisierung der Märkte, Ende des Kalten Kriegs, Dominanz der USA, Schwächung der Gewerkschaften als politische Gegenmacht, Rückbau des Wohlfahrtstaats und Stärkung des privaten Sektors, gesellschaftliche Emanzipation der Frauen und dadurch stärkere Teilnahme an Weiterbildung auf dem Arbeitsmarkt sowie zunehmende Umweltprobleme und stärkeres Umweltbewusstsein (Schuetze 2005, S. 228). 11 Deutsche Ausgabe: „Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum“. 2 Lernen von Erwachsenen 26 Debatte durch die besonderen Herausforderungen im Zuge der deutschen Wiedervereinigung überlagert (Kuhlenkamp 2010). Die 2000er und 2010er Jahre LL wird als neues Bildungskonzept der Moderne verstanden (Field 2006). Im „Memorandum zum Lebenslangen Lernen“ der Europäischen Kommission wird beschrieben, dass sich Europa im Zeitalter des Wissens befinde und der Einzelne neue Handlungsmuster erlernen müsse (Europäische Kommission 2000). Weiterhin wird von lebensumspannend gesprochen, um die Verbindung von formalem, non-formalem und informellem Lernen zu beschreiben, innerhalb und außerhalb von Institutionen. Weiterhin wird im Memorandum ein doppeltes Ziel formuliert: die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und der Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit (Europäische Kommission 2000, S. 6). Die Europäische Union formuliert sechs Handlungsempfehlungen zur Umsetzung von LL, die dann von den jeweiligen Staaten umgesetzt werden: (1) Zugang zum Lernen für alle, (2) Entwicklung neuer Lehr- und Lernmethoden, (3) Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen, (4) Lernberatung, (5) verbesserter Zugang zu Lernmöglichkeiten und (6) Lernmöglichkeiten vor Ort und webbasiert (Europäische Kommission 2000, S. 5 f.). Im „Lissabon-Communiqué“ des Europäischen Rats wird als neues strategisches Ziel formuliert, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen (Europäischer Rat 2000). In den Folgejahren werden von den europäischen Bildungsministern konkrete Umsetzungsschritte beschlossen: So werden auf der Folgekonferenz in Bukarest neben den schon bestehenden Themen Qualität des Studiums und der Berufsbefähigung weitere Ziele wie Erweiterung des Hochschulzugangs für nicht-traditionell Studierende, Förderung des LL sowie Verbesserung der Mobilität festgeschrieben (Hanft 2014, S. 15). In den Folgejahren wird Bildung sukzessive ökonomisiert, sodass zwar größere Wahlmöglichkeiten bei den Bildungsangeboten, aber auch mehr individuell zu tragende Kosten entstehen. Weiterbildung wird vermehrt als Dienstleistung angesehen, die sich auch dem internationalen Wettbewerb stellen muss (Schuetze 2005a, S. 60). In Deutschland werden die wichtigsten Weichen durch das bildungspolitische Papier der Bund-Länder-Konferenz „Strategie für Lebenslanges Lernen in Deutschland“ gelegt. Die Grundlage bilden die europäischen bildungspolitischen Dokumente. In der Strategie ist dargestellt, wie das Lernen aller in allen Lebensphasen und -bereichen an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen angeregt und unterstützt werden kann (Bund-Länder-Konferenz 2004). Bildung und Lernen werden nicht nur auf Beschäftigungsfähigkeit reduziert, sondern sollen als kontinuierlicher Teil der Biografie betrachtet werden. Das Papier dient als Grundlage für eine innovative Bildungspolitik (Kuhlenkamp 2010, S. 36). 2008 verabschiedet die Bundesregierung die „Konzeption der Bundesregierung zum Lernen im Lebenslauf “ (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2008). Darin wird im Bereich Weiterbildung vom BMBF als Ziel festgelegt, dass die Beteiligung an formalisierter Weiterbildung von 43 % bis auf 51 % im Jahr 2015 steigen, die 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 27 bisher zu 28 % teilnehmenden Geringqualifizierten zu mindestens 40 % aktiv sein und die generelle Beteiligung an allen Lernformen einschließlich informellen Lernens von 72 % auf 80 % steigen soll. Den Hintergrund bildet die Tatsache, dass die Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland im internationalen Vergleich zu niedrig ist, insbesondere bei Menschen mit geringer Qualifikation. Das Papier beinhaltet unterschiedlichste Maßnahmen zur Förderung des Lernens im Lebenslauf: Bildungsprämie, die Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“, Ausbau der Bildungsberatung sowie Forschungsgelder für den Bereich Lernen im Lebenslauf. Ziel der Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ ist, dass 10 % des Bruttoinlandsprodukts in Bildung, Wissenschaft und Forschung investiert werden. Im Jahr 2008 lagen die Ausgaben bei 8,6 %, 2013 bei 9,2 %, 2017 dagegen nur noch bei 6,3 % (Destatis 2015a, S. 44, 2019). Die Initiative umfasst ein Maßnahmenpaket zur Bildung in den verschiedenen Lebensphasen von frühkindlicher Bildung bis in das hohe Alter mit Programmen wie „Lernen vor Ort“ und „Offene Hochschulen“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013). Nach mehrjähriger Vorarbeit wurde 2013 auf Grundlage des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) für LL der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) von Bund und Ländern vereinbart. Ziel ist mehr Transparenz bei der Einstufung von Kompetenzen und Qualifikationen im europäischen Vergleich. Als nächste Stufe sollen Vorschläge erarbeitet werden, wie Kompetenzen aus dem nonformalen Bereich ebenfalls einbezogen werden können. Von der Europäischen Union wird von 2007 bis 2013 ein EU-Bildungsprogramm für LL aufgelegt. Dieses Programm führt die bisherigen Programme der europäischen Bildungskooperation – SOKRATES und LEONARDO DA VINCI – zusammen. Die Einzelprogramme COMENIUS (Schulbildung), ERASMUS (Hochschulbildung), LE- ONARDO DA VINCI (berufliche Bildung) und GRUNDTVIG (Erwachsenenbildung) haben zum Ziel, die Mobilität im europäischen Raum sowie europäische Netzwerke und Wissensaustausch zu fördern (DAAD 2007). 2013 erfolgt von der UNESCO eine Neuauflage des „Learning to be“-Programms aus dem Jahr 1972. In Deutschland wird ab 2015 die Kampagne „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) auf Grundlage der internationalen Bildungskampagne der Vereinten Nationen aufgelegt. Bei dieser Kampagne steht die Förderung eines Bewusstseins für die globalen sozialen und ökonomischen Herausforderungen im Zentrum (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017). LL als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft Die ökonomischen und gesellschaftlichen Herausforderungen zeigen sich als Treiber für LL. Vor dem Hintergrund des demografischen Wandels sowie einer stärkeren Wissens- und Informationsgesellschaft wird davon ausgegangen, dass zusätzliches Wissen und weitergehende Fähigkeiten notwendig sind. Reichte früher eine Ausbildung oder ein Studium als Grundlage für das komplette Erwerbsleben aus, bedarf es nunmehr einer ständigen Anpassung an technologische Entwicklungen, die das Arbeiten in den Betrieben verändert und Lernfähigkeit und verstärkter Flexibilität bedarf. 2.2.2.2 2 Lernen von Erwachsenen 28 Die lernende Gesellschaft als bildungspolitische Antwort LL beinhaltet eine grundlegende Neuausrichtung in der Gestaltung von Bildungsprozessen und Lernmöglichkeiten. Dahinter steht die Vision einer Lerngesellschaft, in der Lernen als selbstverständlicher Teil des Lebens betrachtet wird (Rothe 2015b; Hof 2009). Eine lernende Gesellschaft besteht in ihrem Kern darin, das Prinzip des lebenslangen Lernens zu realisieren. Lebenslanges Lernen wird aufgrund der veränderten Anforderungen, die mit dem Wandel moderner Gesellschaften zu dynamischen Wissensgesellschaften verbunden sind, immer unabweisbarer. Im Mittelpunkt lebenslangen Lernens stehen weniger kulturell tradierte Bildungsinhalte oder Bildungsstoffe, sondern Kompetenzen, generalisierbare anspruchsvolle personale Dispositionen, auf die eine Wissensgesellschaft angewiesen ist. Zur Vermittlung bzw. zum Erwerb dieser Kompetenzen bedarf es einer neuen Lernkultur, durch die erst pädagogische Institutionen zu solchen des lebenslangen Lernens werden. (Wiesner und Wolter 2005, S. 8). Die lernende Gesellschaft bildet die bildungspolitische Antwort. Die Staatsbürger benötigen dafür nicht nur Wissen, sondern müssen entsprechende Kompetenzen entwickeln, um in einer Wissensgesellschaft zurechtzukommen, sich anpassen und neue Herausforderungen bewältigen zu können. Politisches Ziel ist eine dynamische Wissensgesellschaft im europäischen Raum (vgl. 2.2.2.1, Lissabon-Communiqué des Europäischen Rats 2000). Die Bürger sollen zum einen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, um in der Berufstätigkeit für immer kürzer werdende Innovationszyklen qualifiziert zu sein. Zum anderen soll über Bildung und den Zugang zu Bildung die aktive Staatsbürgerschaft als eine wichtige Voraussetzung gesellschaftlicher Demokratisierung gefördert werden. Im Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union wird das Spannungsfeld des LL deutlich: „Diese beiden Aspekte des heutigen sozialen und wirtschaftlichen Wandels sind verzahnt. Sie bilden die Grundlage für zwei gleichermaßen wichtige Ziele lebenslangen Lernens: Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und Förderung der Beschäftigungsfähigkeit“ (Europäische Kommission 2000, S. 6, Hervorhebung im Original). Um das Lernen im Erwachsenenalter zu fördern, bedarf es bildungspolitischer Maßnahmen und Programme. Lag in den 1960er und 1970er Jahren der Schwerpunkt noch auf dem Ausbau der formalen Bildungseinrichtungen, folgte in den 1990er Jahren eine Reihe von Programmen, die darauf abzielten, Lernen in diversen Kontexten zu fördern. Die von Wiesner und Wolter beschreiben zielen die Maßnahmen darauf ab, eine neue Lernkultur zu fördern (Wiesner und Wolter 2005, S. 25). Diverse bildungspolitische Perspektiven Die im vorigen Kapitel genannten bildungspolitischen Dokumente unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Grundhaltung, es existiert nicht die eine bildungspolitische Perspektive. LL ist kein neutraler Begriff, sondern muss immer im jeweiligen institutionellen oder politischen Kontext betrachtet werden (Hammer 2019, S. 45). Schuetze unterscheidet vier Grundhaltungen in Bezug auf LL: (1) das Humankapital-Modell, (2) das sozialpolitisch-emanzipatorisches Modell, (3) das liberale oder 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 29 postmoderne Modell sowie (4) das kulturelle Modell (Schuetze 2005a, S. 64 f.). Der Überblick in Abbildung 2.4 wird noch um (5) das zivilgesellschaftliche Modell von Overwien ergänzt (Overwien 2013, S. 64 ff.).12 Bildungspolitische Modelle Lebenslangen Lernens (eigene Darstellung nach Overwien 2013, S. 14 ff.; Schuetze 2005a, S. 64 ff.) Das Humankapital-Modell „Lernen für einen sich wandelnden Arbeitsmarkt“ zielt auf den Ausbau beruflicher Qualifikationen zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit. Es beschreibt den vorherrschenden Ansatz in der politischen Diskussion. Es werden gut ausgebildete Fachkräfte benötigt, damit Unternehmen wettbewerbsfähig bleiben. Die Ausgaben für Bildung werden als Investitionen verstanden, die wiederum wirtschaftliche und soziale Vorteile zur Folge haben (Pechar 2006). Die Verantwortung trägt der Einzelne, der ein Interesse haben muss, anschlussfähig an den Arbeitsmarkt zu bleiben. Dagegen stellt das (2) sozialpolitisch-emanzipatorische Modell das Verständnis „Lernen für alle“ in den Mittelpunkt und zielt auf egalitäre Lebenschancen und Bildungszugänge ab. Das Modell beinhaltet die gezielte Förderung bildungsferner und bildungsbenachteiligter Gruppen in Bezug auf Bildungsprozesse und LL.13 Möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen sollen Zugang zu Lern- und Bildungsmöglichkeiten erhalten und sich (weiter)bilden können. Dafür sind entsprechende politische Weichenstellungen und Förderungen notwendig. Abbildung 2.4: 12 Overwien beschreibt „Lernen für nachhaltige Bildung“ als zivilgesellschaftliche Partizipation bzw. als zivilgesellschaftliche Prozesse (Overwien 2013, S. 14 ff.). 13 Schuetze bemerkt kritisch, dass auch ein Zwang impliziert sein kann, wenn z. B. der Erhalt von Sozialleistungen wie Arbeitslosengeld an die Teilnahme an beruflichen Kursen geknüpft wird (Schuetze 2005a, S. 64). 2 Lernen von Erwachsenen 30 Nach dem liberalen oder postmodernen Modell „Lernmöglichkeiten für alle, die wollen und können“ wird LL als Lernsystem moderner demokratischer Gesellschaften verstanden, das institutionelle Hindernisse abbaut. Damit kann der einzelne Bürger Lernmöglichkeiten, insbesondere auch Selbstlernmöglichkeiten auf Basis neuer Medien nutzen. Im Gegensatz zum emanzipatorischen Ansatz überlässt der Staat die Inanspruchnahme von Lern- und Bildungsmöglichkeiten der Initiative und Verantwortung des Einzelnen. Aus dem Markt heraus soll eine Pluralität von Lern- und Bildungsmöglichkeiten entstehen. Dieses Modell spiegelt die aktuelle gesellschaftliche Situation in vielen europäischen Staaten wider. Das kulturelle Modell „Lernen, um sich zu bilden“ versteht LL als freiwilliges Lernen um seiner selbst Willen und für die eigene persönliche Weiterentwicklung. Dieser Ansatz beinhaltet eine kritische Auseinandersetzung mit sich und der Welt. Ziel ist die Teilhabe am kulturellen Leben über das allgemeine und kulturelle Lernen. Die Initiative liegt in der Verantwortung des Einzelnen (Schuetze 2005a). Als fünftes, neueres Modell wird das „Partizipations-Modell“ aufgenommen, das LL als ein „Lernen für eine nachhaltige Entwicklung“ versteht. Den Hintergrund bildet der Prozess der Globalisierung, der die Verhältnisse der individuellen Lebenswelt und der Arbeitswelt durch die weltweiten politischen, ökonomischen und ökologischen Entwicklungen verändert.14 Bildung und Lernen sollen im Sinne eines vernetzten Lernens das Bewusstsein für die globalen Auswirkungen des eigenen Handelns schaffen. Lernen für eine nachhaltige Entwicklung wird als Antwort auf gesamtgesellschaftliche Herausforderungen, wie Zukunftsfähigkeit, Gerechtigkeit und Klimawandel, beschrieben (Overwien 2013, S. 14 ff.). Die Darstellung der bildungspolitischen Modelle verdeutlicht die Spannungsfelder der bildungspolitischen Perspektive. Sie beinhalten die Diskussion um Rahmenbedingungen für Lernen, wie viel Selbstverantwortung der Einzelne übernehmen soll, wie viel Lenkung vom Staat ausgehen soll und wie stark wirtschaftliche bzw. gesellschaftliche Interessen Einfluss nehmen. Rothe stellt in ihrer diskursanalytischen Rekonstruktion bildungspolitischer Dokumente zum LL fest, dass es gegenüber den Reformbestrebungen in den 1970er Jahren eine Begriffsverschiebung von Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit zu Bildungsgerechtigkeit gegeben hat (Rothe 2011, S. 355 ff.). In der deutschen bildungspolitischen Diskussion hat sich das Verständnis etabliert, dass der Einzelne individuelle Bildungsanstrengungen unternehmen muss. Durch Programme sollen entsprechende Lernprozesse normiert und standardisiert werden. Gesellschaftliche Ungleichheiten werden individualisiert und lediglich über die Diskussion und Förderung von Bildungsfernen bzw. über die Defizite der Lernenden thematisiert. Es werden Risikogruppen definiert, wie Menschen mit Behinderung oder unzureichenden Deutschkenntnissen, langsam lernende Schüler, Migranten, junge Erwachsene ohne Schulabschluss und Ausbildungsabbrecher, die durch bestimmte Förderung eine bildungspolitische Mindestnorm erreichen sollen (Rothe 14 Beck beschreibt Globalisierung „als Grenzenloswerden alltäglichen Handelns in den verschiedenen Dimensionen der Wirtschaft, der Information, der Ökologie, der Technik, der transkulturellen Konflikte und Zivilgesellschaft“ (Beck 1997, S. 44). 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 31 2015b, S. 381 ff.). Minimalkonsens ist die Möglichkeit der Fortsetzung des Lernens statt möglichst breiter Bildungschancen für möglichst viele (ebd.). So wird das sozialemanzipatorische Modell „Lernen für alle“ auf das Modell „Lernmöglichkeiten für alle, die wollen und können“ reduziert. Fazit: LL als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft Insgesamt kann LL aus bildungspolitischer Perspektive als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft beschrieben werden. Der Einzelne soll durch Erweiterung seines Wissens und seiner Fähigkeiten befähigt werden, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und durch die Wahrnehmung seiner aktiven Staatsbürgerschaft einen Beitrag zum Funktionieren der demokratischen Gesellschaft zu leisten. Durch die Darstellung der bildungspolitischen Etappen und der verschiedenen bildungspolitischen Modelle konnte ich zeigen, dass das bildungspolitische Konzept mehr beinhaltet als eine wirtschaftliche Perspektive. Ich habe deutlich gemacht, dass dennoch eine verengte wirtschaftliche Sichtweise den Diskurs des LL dominiert und daher die anderen Aspekte im Hintergrund verbleiben. Die Reduzierung auf den wirtschaftlichen Blickwinkel kommt auch zustande, da gesellschaftliche Teilhabe insbesondere durch berufs- und beschäftigungsbezogene und weniger über kulturelle oder allgemeinbildende Programme gefördert wird. Es bleibt abzuwarten, ob sich durch den Ansatz Lernen für eine nachhaltige Entwicklung die dominierenden Aspekte im bildungspolitischen Diskurs des LL verändern lassen. LL als kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen Nachdem die Etappen und Diskurslinien des bildungspolitischen Diskurses dargelegt wurden, gehe ich in diesem Teilabschnitt darauf ein, wie LL aus bildungspolitischer Perspektive verläuft und wie es gefördert wird. Hintergrund bildet das zuvor dargelegte Ziel der dynamischen Wissensgesellschaft. Ausgehend von Abbildung 2.5 werden die Merkmale von LL aus bildungspolitischer Sicht dargestellt. 2.2.2.3 2 Lernen von Erwachsenen 32 Merkmale von LL aus bildungspolitischer Sicht (eigene Darstellung) LL als kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen Wie in Teilabschnitt 2.2.1 dargestellt und im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Etappen bereits erläutert, umfasst LL alle Lerntätigkeiten, die auf eine kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen abzielen (Europäische Kommission 2000, S. 3). Neben Wissen sollen insbesondere Fähigkeiten und Kompetenzen verbessert werden. LL hat zum einen den Bildungserfolg als Ziel, d. h. die Aneignung von bestimmtem Wissen. Zum anderen kommen Fähigkeiten und Kompetenzen hinzu, die sich auf die Umsetzung von Wissen und Kenntnissen in einer konkreten Handlungssituation und die Übertragung auf neue Situationen beziehen. LL umfasst in diesem Verständnis die Anwendung und den Transfer von Kenntnissen. Das Vorhandensein von Fähigkeiten und Kompetenzen wird erst im situationsangemessenen Handeln sichtbar. Auf den Begriff der Kompetenz wird ausführlich in Kapitel 0 eingegangen. LL als outcome-orientiertes Lernen Lernen wird als bewusste Tätigkeit verstanden, die Verbesserung zum Ziel hat. In diesem Lernverständnis steht weniger die Entwicklung bzw. der Lernprozess im Mittelpunkt, sondern die Verbesserung der Kenntnisse. Lernen kann als outcome-orientiertes Lernen beschrieben werden, das auf den Aus- wie Aufbau von Kenntnissen abzielt, um für gesellschaftliche und technische Neuerungen anschlussfähig zu bleiben. Abbildung 2.5: 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 33 LL als selbstverantwortliches Lernen Der Einzelne ist für sein Lernen verantwortlich. Der Lernende bildet den Ausgangspunkt, nicht die Bildungsinstitutionen. Der Einzelne trägt Verantwortung für seine Lernbiografie und somit für Planung, Organisation, Umsetzung und Ergebnis seines Lernens. Es ist eine individuelle Entscheidung, was, wie und wo gelernt wird. Pluralität der Lernmöglichkeiten Lernen wird nicht mehr festgemacht an den traditionellen Bildungsinstitutionen. Die Förderung von Lernen findet innerhalb wie außerhalb von Bildungseinrichtungen statt. Lernförderung bildet keine exklusive Aufgabe von Bildungseinrichtungen und pädagogischem Personal. Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen gewinnt an Bedeutung und die Weiterbildungsformate müssen sich den Nachfragern anpassen. Es entstehen neue Lehr-/Lern-Arrangements, z. B. Lernzentren, Tätigkeits- und Lernagenturen, Mehrgenerationenhäuser oder Zentren des Lebensbegleitenden Lernens, E- Learning-Angebote, Lernberatung u. Ä. Viele Angebote sind niederschwellig und sozialräumlich orientiert (Brödel 2011, S. 241). Unternehmen, Organisationen und Vereine übernehmen entsprechende Aufgaben, um Lernen zu fördern. Dies führt zu einer Pluralität der Angebote und einem zunehmenden Wettbewerb auf dem Weiterbildungsmarkt. LL wird auf der Makroebene gefördert Eine Förderung von LL findet aus bildungspolitischer Perspektive insbesondere auf der Makroebene statt. Lernmöglichkeiten werden über entsprechende Rahmenbedingungen, Gesetze und Förderprogramme geschaffen. Wie in den Etappen in Teilabschnitt 2.2.2.1 bereits dargestellt wurde, wird dies mittels diverser Programme und Förderungen verfolgt. Die Politik stellt die institutionellen und curricularen Weichen, damit LL in einer breiten gesellschaftlichen Ebene verankert werden kann. LL aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive Die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL umfasst die „konzeptionelle Reaktion“ (Heu-fers 2015, S. 41) auf die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen sowie die kritische Auseinandersetzung mit dem bildungspolitischen Diskurs. LL hat sich in den Erziehungswissenschaften und ihren Teildisziplinen zu einem wichtigen Forschungsthema entwickelt (Brödel et al. 2014). Wie in Abbildung 2.5 illustriert, beinhaltet LL aus bildungstheoretischer Perspektive die „(Trans-) Formation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhang“ (Alheit und Dausin 2010, S. 722). Durch den Begriff des Lernens wird der Lernende, eingebunden in seine Biografie und seine Lebenszusammenhänge, in das Zentrum gerückt – anders als 2.2.3 2 Lernen von Erwachsenen 34 im bisherigen Diskurs um Bildung und in den damit verbundenen traditionellen Bildungsinstitutionen (Hof und Rosenberg 2018, S. 3 ff.). In den folgenden Teilabschnitten zeige ich, dass die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL neben dem Lernen erster Ordnung, d. h. dem Wissen oder den Fähigkeiten, ein Lernen zweiter Ordnung, d. h. die Auseinandersetzung mit dem Selbst und der Welt, umfasst. Weiterhin lege ich dar, dass nicht nur eine erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL, sondern diverse Forschungsschwerpunkte, Konzepte und Diskussionsansätze existieren.15 LL als dreifache Ausdehnung des Lernens Hof konzeptualisiert LL im Sinne einer Ausdehnung und Ausweitung des Lernens in dreifacher Hinsicht: (1) zeitlich, (2) räumlich und (3) thematisch (Hof 2009, S. 56 ff.). Die zeitliche Dimension Lernen findet nicht nur punktuell statt, sondern kontinuierlich über alle Lebensphasen. Die strikte Trennung von altersbezogenen Angeboten und Institutionen löst sich somit auf hin zu einem offenen und durchlässigen System (Wiesner und Wolter 2005). Der Einzelne wird mit seinem Wissen und seinen Fähigkeiten und seiner Biografie in den Mittelpunkt gerückt. Daraus erschließen sich Fragestellungen nach der Schaffung geeigneter Lernmöglichkeiten in den Lebensphasen und der pädagogischen Gestaltung dieser Lehr-Lern-Prozesse (Hof 2009, S. 58). Die räumliche Dimension Die räumliche Dimension spielt bereits in der bildungspolitischen Diskussion eine wesentliche Rolle. Wie bereits in Abschnitt 2.2.1 erläutert, ist Lernen nicht mehr an Bildungsinstitutionen gebunden, sondern findet auch in anderen Kontexten statt. Die räumliche Dimension beinhaltet auch die Ausdehnung der Lernformen in formales, non-formales und informelles Lernen (Abschnitt 2.2.1, Hof 2009, 68ff.). Es kommen unterschiedlichste Orte, Netzwerke und Kooperationen außerhalb der pädagogischen Institutionen hinzu, wie Unternehmen und Organisationen, Stadtteile, Nachbarschaften, Freizeitparks, Museen, Science Centers und virtuelle Lernräume. Die räumliche Dimension beinhaltet somit eine sozialräumliche Komponente. Diese „Bildungslandschaften“ oder „Bildung im Raum“ stehen als Entwicklungsmomente für den Wechsel von der Place- zur Space-Perspektive in den Bildungswissenschaften (Nuissl und Nuissl 2015, S. 7 ff.). 2.2.3.1 15 Vgl. exemplarisch Alheit und Dausin 2010; Arnold 2011; Brödel 1998; Brödel, Nettke, Schütze 2014; Dellori 2016; Franz ; Hanft und Brinkmann 2013; Hammer 2019; Heufers 2015; Hof 2009; Hof und Rosenberg 2018; Hof und Walther 2014; Kade und Seitter 1996; Kraus 2001; Kuhlenkamp 2010; Lerch 2010; Nittel, Schütz und Tippelt 2014; Overwien und Rode 2013, Rausch 2014; Rothe 2011 und 2015; Siebert 2012; Staudinger 2009; Walter 2014; Wiesner, Wolter und Koepernik 2010. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 35 Die thematische Dimension Lernen bezieht sich nicht mehr nur auf die Allgemeinbildung oder die berufsqualifizierenden Inhalte. Hinzu kommt insbesondere prozedurales Wissen, d. h. die Entwicklung Handlungs- und Problemlösekompetenzen sowie Orientierungswissen in Bezug auf Ungewissheit, Unsicherheit sowie veränderte gesellschaftliche Anforderungen (Hof 2009, S. 31, S. 84 f.). Die Auseinandersetzung mit dem Selbst- und Weltwissen bedarf angesichts von Brüchen und Übergängen im Lebenslauf verstärkter Aufmerksamkeit. Die beschriebene dreifache Ausdehnung des Lernens verbindet Entwicklungen der Erwachsenenbildung: Weg von der Bildung innerhalb von Bildungsinstitutionen hin zum Lernenden als Subjekt. Das Subjekt entscheidet über Lernräume, Zeiträume und Lerninhalte. LL aus biografietheoretischer Perspektive LL aus biografietheoretischer Sicht fokussiert die zeitliche Dimension, d. h. die in der Lebensgeschichte des Lernenden eingebetteten Ereignisse, Lernerfahrungen, Bildungsund Ausbildungsverläufe. Biografisches Lernen bedeutet ein Lernen im Lebensverlauf. Durch Erlebnisse im Leben entstehen Erfahrungen und somit auch Erfahrungswissen. Der Lebensverlauf stellt zugleich einen Bildungsverlauf mit der Erlangung von Kenntnissen Qualifikationen und Veränderungen in einer individuellen Chronologie dar (Alheit und Dausin 2010, S. 721; Dellori 2016, S. 27; Delory-Momberger 2014, S. 142 f.).16 Alheit und Dausin beschreiben biografische Bildungsprozesse anhand von vier Merkmalen: (1) der sozialen Strukturierung des Lebenslaufs durch Bildungsinstitutionen, (2) der zeitlichen (Um‑)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf, (3) der Bildung als biografischen Prozess sowie (4) der Bildung als Formation sozialer Verhältnisse (Alheit und Dausin 2010, S. 722). Soziale Strukturierung des Lebenslaufs durch Bildungseinrichtungen Das erste Merkmal bezieht sich auf das curriculare und formale Lernen und beinhaltet Abschlüsse und Zertifikate, die in den Institutionen erlangt werden. Dadurch erhält der Lebenslauf eine soziale Strukturierung, die die Grundlage für biografische Lernprozesse bildet. Zeitliche (Um-)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf Das zweite Merkmal nimmt Bezug auf die Struktur von Lernprozessen. Es bilden sich individuelle Lebenslaufmuster, z. B. über zweite und dritte Bildungswege oder Bildungsumwege mit späteren Abschlüssen. Berufstätigkeit, Familie, (Weiter-)Bildung können wechseln oder unterschiedlich verbunden werden. LL kann zu einer Ordnung 2.2.3.2 16 Zahlreiche qualitative empirische biografische Studien befassen sich mit biografischen Lernprozessen (siehe Überblick von Rothe 2011, S. 87 ff.). 2 Lernen von Erwachsenen 36 der eigenen biografischen Erfahrungen beitragen, nachdem sich die klassische Dreiteilung Lernen in Kindheits- und Jugendalter, Arbeit im Erwachsenenalter sowie in der Nacherwerbsphase zunehmend auflöst und Lebensläufe Übergänge und Brüche enthalten. Weiterbildung und Lernen zeigen sich als Daueraufgabe über die gesamte Lebensspanne. Bildungsmöglichkeiten werden nicht nur wahrgenommen, um sich neues Wissen anzueignen, sondern auch um sich Räume für Lernprozesse, Reflexion und Transformation von Erfahrung im Sinne von Persönlichkeitsentwicklung zu schaffen. Somit bildet die Orientierung am Lebenslauf auch ein individuelles Reflexionsinstrument (Alheit und Dausin 2010, S. 725; Schmidt-Hertha 2014, S. 33). Lernen als biografischer Prozess Bildung und Lernen vollziehen sich in Alltagserfahrungen, Übergängen oder Krisen der persönlichen Biografie in unterschiedlichen Lebenskontexten. Biografisches Lernen folgt einer individuellen Logik, die durch die persönliche Erfahrungsstruktur erzeugt wird, weshalb es auch zu unvorhergesehenen Erfahrungen kommt (Alheit und Dausin 2010, S. 728). Lernen passiert in der Lebenswelt nicht nur geplant, sondern auch informell, als „Suchbewegung“ (Felden 2018, S. 46) oder als „diffuse Zielgerichtetheit“ (Alheit und Dausin 2010, S. 728). Lebensgeschichte wird nicht allein im Lernen gebildet, sie wirkt auch reflexiv auf je neue Lernprozesse zurück. Sie disponiert bestimmte Handlungen und Lernvorgänge und schränkt damit den prinzipiell möglichen Handlungsspielraum auf eine selbst gemachte eben reflexive Weise ein (Dausin 2008, S. 166, Hervorhebung im Original). Biografisches Lernen beinhaltet das Thema Reflexivität. Durch die Verarbeitung von Ereignissen werden künftige Lernprozesse aus den gemachten Erfahrungen heraus anders verlaufen. Bildung als Formation sozialer Verhältnisse Das vierte Merkmal bezieht sich auf die Kontextualität von Lernen. Biografisches Lernen findet nicht isoliert, sondern im gesellschaftlichen und kulturellen Kontext statt. Lernen verläuft im sozialen Raum, im Austausch und in der Kommunikation mit anderen. Bildung und Lernen beinhalten daher die individuelle Persönlichkeitsentwicklung sowie die Formation kollektiver und sozialer Verhältnisse (Alheit und Dausin 2010, S. 730). Biografisches Lernen als Lernen im Leben Die Untersuchungsgegenstände der Biografieforschung lassen sich wie folgt zusammenfassen: die individuelle Eigenlogik und soziale Dimension von Lernen; die Verflechtung von Sozialität und individueller Eigensinnigkeit, die Möglichkeit, Lernen als einen aktiven Prozess des Erfahrungs-Machens zu verstehen sowie die Verknüpfung des Lernens und der Lernpro- 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 37 zesse durch die Aufschichtung von Erfahrungen in der Lebensspanne (Rothe 2011, S. 83, Hervorhebungen im Original). Der biografische Blickwinkel betont die Prozesshaftigkeit von Lernen und Bildung. Lernen umfasst sowohl den inneren Prozess als auch die Auseinandersetzung mit anderen (Felden 2018, S. 47). In der eigenen Biografie liegen Chancen für Lernen, Reflexion und Veränderung. Die Auseinandersetzung im biografischen Lernen erfolgt durch institutionelle oder gesellschaftliche Begrenzungen individueller Möglichkeiten. Die biografisch orientierte Erwachsenenbildung nimmt die Lerngeschichte bewusst als Teil der Bildungsarbeit auf (Dausin 2008, S. 151 f.; Hof 2009, S. 60). Biografisches Lernen beinhaltet dabei eine Wechselseitigkeit: Anstöße durch soziale, kulturelle, berufliche Erfahrungen können in den Lebensphasen zur Selbstentfaltung und Entwicklung beitragen. Genauso bietet die Biografie Möglichkeiten, das äußere Umfeld zu gestalten. LL aus modernisierungstheoretischer Perspektive In der modernisierungstheoretischen oder systemtheoretischen Sicht wird LL als anthropologische Grundlage sowie gesellschaftliche Praxis in modernen Gesellschaften beschrieben (Rothe 2011, S. 158). Nittel und Schütz bezeichnen LL als zentralen Universalisierungsmechanismus moderner Gesellschaften (Nittel und Schütz 2010, S. 136 ff.). LL als moderne Institutionalisierungsform Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse, wie die zunehmende Individualisierung und die Optionenvielfalt lösen traditionelle Bindungen auf und LL gewinnt an Relevanz. Das Lernen bezieht sich nicht mehr nur auf bestimmte gesellschaftliche Gruppen, sondern auf alle. Die bisherige institutionelle Erwachsenenbildung verändert sich. Die neue Aufgabe besteht zum einen in der Ermöglichung, Bildung und Erlangung neuer Kenntnisse unabhängig von Institutionen und zum anderen in der Schaffung neuer Identitätsbildungsorte (Rothe 2011, S. 123 f.). Entgrenzung oder Universalisierung des Pädagogischen Diese skizzierte Entwicklung bezeichnet Kade in Anlehnung an Beck (Beck 1986) als Entgrenzung des Pädagogischen (Kade 1997). Der Fokus verschiebt sich von der pädagogischen Organisation auf die pädagogische Kommunikation, die Kade und Seitter in ihrer Studie „Umgang mit Wissen“ als zentrales Element des sozialen Geschehens identifizieren. Die pädagogische Kommunikation als „Kommunikationsweise, die auf die Veränderung von Personen bzw. ihres Wissens gerichtet ist“, ist dabei nicht unmittelbar erkennbar, sondern vollzieht sich hauptsächlich verdeckt. Dies führt zu einer Universalisierung des Pädagogischen (Kade und Seitter 2007). Statt einer stetigen Biografie ist der Erwachsene mit Phasen des Nicht-Wissens, der Inkompetenz, des Umlernens, gesellschaftlicher Veränderungen und mit dem Umschreiben seiner 2.2.3.3 2 Lernen von Erwachsenen 38 Lebensgeschichte konfrontiert. Das Pädagogische ist Antrieb wie Ergebnis dieser Entwicklung (Kade und Seitter 2007, 316 f.). Lernen wird zur generellen gesellschaftlichen Erwartung oder zu einer erlebten Zumutung oder generell zum Teil des Lebens. Durch die Allgegenwart der Pädagogik können auch neue gesellschaftliche Machtverhältnisse bzw. Ausgrenzungen entstehen, z. B. derer, die sich nicht weiterbilden wollen oder können. Dieses Spannungsfeld des LL als Zwang und Chance wird in Teilabschnitt 2.2.3.4 diskutiert. LL als Lernen im Lebenslauf: Dazulernen, Umlernen und Verlernen Die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung zu LL lässt sich abschließend anhand von sechs Merkmalen darstellen, die in Abbildung 2.6 zusammengefasst sind: Merkmale von LL aus erziehungswissenschaftlicher Sicht (eigene Darstellung, in Anlehnung an Alheit und Dausin 2010; Hof 2018, 2009) LL als aktive Auseinandersetzung mit Erfahrung „Man lernt, um Neues zu erfahren, aber auch um alte Erfahrungen neu zu interpretieren“ (Hof 2009, S. 84). LL bedeutet eine aktive Auseinandersetzung mit Erfahrung. Biografische Erlebnisse werden zu bestimmten Deutungsmustern verarbeitet, die wiederum die Integration weiteren Wissen, Könnens und von Erfahrungen fundieren. Hier zeigen sich deutliche Bezugspunkte zum Lernverständnis von Dewey (Teilkapitel 2.1). 2.2.3.4 Abbildung 2.6: 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 39 LL als ein ganzheitlicher Lernprozess LL kann als ein ganzheitlicher Lernprozess beschrieben werden. Lernen beinhaltet eine physische, eine kognitive, eine emotionale und eine reflexive Dimension. Lernen umfasst die Aneignung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten. Ebenso enthält es die Auseinandersetzung mit den Selbst- und Weltverhältnissen. Mittels Reflexion werden Handlungen und Erlebnisse verarbeitet und in Erfahrungen transformiert. LL als soziales und kontextuelles Lernen LL beinhaltet Praktiken des sozialen Lernens, die durch individuelle biografische Erlebnisse einerseits und gesellschaftliche und institutionelle Bedingungen andererseits gekennzeichnet sind. Der Aspekt der Wechselseitigkeit zwischen dem Einzelnem und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen findet hier Berücksichtigung. Lernen kann nicht losgelöst von sozialen Settings, Zugehörigkeiten oder Arbeitsaufgaben betrachtet werden. Hof ergänzt LL um ein sozialisationstheoretisches Verständnis oder eine sozialkulturelle Seite. Dieses Verständnis wird bisher schwerpunktmäßig in der Sozialisationsforschung vertreten. Hof übernimmt das Verständnis von Faltermeier. Lernen ist aus sozialisationstheoretischer Perspektive als ein „Interaktionsprozess zwischen der gesellschaftlichen Umwelt und dem Individuum zu verstehen, in dem beide aufeinander einwirken und in Veränderung sind“ (Faltermaier 2008, S. 157 f.; Hof 2018, S. 194). LL als Lernen im Lebenslauf Hof plädiert bei der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung vom Lernen im Lebenslauf statt von LL zu sprechen. Mit der Begrifflichkeit Lernen im Lebenslauf sollen die für Lernen bedeutsamen Ereignisse in der Biografie betont werden. Nicht nur zeitliche, räumliche und inhaltliche Entgrenzung kennzeichnen das Lernen, sondern ebenso Auslöser in der Lebensgeschichte, an denen sich Lernen kristallisiert. Lebenslauf wird dabei weniger im institutionalisierten Sinn oder im Kontext beruflicher Karriereschritte, sondern vielmehr als Betrachtung von Lernprozessen über die gesamte Lebensspanne verstanden. Um Lebensläufe mit ihrer Bedeutsamkeit für das Lernen zu erschließen, bedarf es entsprechender Theorien und empirischer Zugänge. LL als Dazulernen, Umlernen und Verlernen Lernen als Prozess betont den Zusammenhang zwischen Erfahrung und Lernen. LL als Lernen im Lebenslauf lässt sich als Dazulernen, Umlernen17 und Verlernen charakterisieren. Lernen beinhaltet sowohl das Aneignen neuer Informationen und Zusammenhänge, als auch das Umlernen im Sinne von Umbauen oder Verlernen bisheriger 17 Alheit bezeichnet dies als transitorische Lernprozesse (Alheit 1993), Mezirow beschreibt es als transformatives Lernen (Mezirow 2013). 2 Lernen von Erwachsenen 40 Kenntnisse, Handlungsmuster oder Gewohnheiten. Lernen verläuft nicht linear, sondern enthält Brüche und Überlappungen, die als Auslöser für Transformation fungieren. Daher kann Lernen als Transformationsprozess verstanden werden, d. h., dass lebensgeschichtliche Erfahrungen das Selbst- und Weltverständnis verändern (Felden 2018, S. 49). Schlussfolgerungen aus dem Diskurs zum LL Ich habe erläutert, dass der Diskurs zum LL heterogen und breit angelegt ist. Um die verschiedenen Diskussionsstränge zusammenzufassen, werden diese nun im ersten Fazit in einem Raster der Multidimensionalität für LL zusammengefügt. Im zweiten Fazit werden die Spannungsfelder des Diskurses herausgearbeitet. Fazit 1: LL als multidimensionales Lernen Die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung wird vom bildungspolitischen Diskurs dominiert und überlagert, der meist eine verkürzte ökonomische Sicht auf LL einnimmt. Der erziehungswissenschaftliche Diskurs zum LL ist insgesamt von einer kritischen Distanz zu LL gekennzeichnet (Wahl et al. 2014). Der theoretische Diskurs zum LL hat sich als Reaktion auf den bildungspolitischen Diskurs weiterentwickelt. Inzwischen ist LL nicht mehr nur ein Konzept in der Erwachsenenbildung, sondern findet sich in den allgemeinen Erziehungswissenschaften, in der Bildungsforschung und in der pädagogischen Professionalisierungsdebatte. Aus Sicht von Schlenker steht das Fehlen eines kohärenten Konzepts im Widerspruch zum breiten Diskurs des LL (Schlenker 2015, S. 12). Ebenso kritisieren Alheit und Dausin, dass die Begrifflichkeit LL trotz der langjährigen Debatte diffus bleibt (Alheit und Dausin 2010, S. 733). Nichtsdestotrotz hat die Diskussion um LL in den letzten Jahrzehnten spürbare Auswirkungen auf die Bildungslandschaft. Aus Sicht von Rothe wurde eine Diskursambiente mit weitgehenden Folgen für Lernende, Lehrende, Institutionen und Lernumgebungen erreicht (Rothe 2011, S. 12). In der Studie von Dellori wird deutlich, dass die immanente Diffusität im LL durch die Vermengung unterschiedlicher Ebenen, Perspektiven, Handlungslogiken und Diskurskontexte – Einzelner, Politik, Organisationen – zustande kommt (Dellori 2016, S. 222). Eine fruchtbare Herangehensweise liegt aus meiner Sicht in der Möglichkeit, die Ambivalenz von LL aufzunehmen und explizit als multidimensional zu charakterisieren. LL beschreibt einen relativ offenen Lernbegriff, beinhaltet verschiedene Perspektiven und verläuft auf unterschiedlichen Ebenen. Daher wird LL im Folgenden in einem multidimensionalen Raster dargestellt, um diese Pluralität zu systematisieren (Tabelle 2.1). Der Diskurs zum LL bildet einen Kristallisationspunkt, an dem verschiedene Diskursstränge und Dimensionen des Lernens systematisiert und eingeordnet werden können. Das Raster gliedert die Multidimensionalität von LL in Ebenen und Perspektiven. LL findet zum einen vertikal auf drei Ebenen statt: individuell 2.2.4 2.2.4.1 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 41 (Mikroebene), in Organisationen (Mesoebene) und gesellschaftlich (Makroebene).18 Horizontal werden die unterschiedlichen Zugänge zu LL abgebildet: das erziehungswissenschaftliche Theoriekonzept, das bildungspolitische Handlungskonzept, die Bildungspraxis und der alltagsweltlicher Zugang.19 Raster der Multidimensionalität von LL (eigene Darstellung in Anlehnung an Blank et al. 2015; Dellori 2016; Hof 2018; Kade und Seitter 1998; Wolter 2012; Schuetze 2005) Die Gegenüberstellung der Dimensionen im Raster der Multidimensionalität von LL verdeutlicht, dass die erziehungswissenschaftliche Perspektive den Lernprozess und somit die Frage nach dem Wie in den Mittelpunkt stellt. Dagegen wird in der bildungspolitischen Perspektive deutlich, dass LL als strategisches Reformprogramm über entsprechende Förderungen eine dynamische Wissensgesellschaft erreichen soll. Lernen ist ergebnisorientiert auf diese Strategie ausgerichtet. In der Bildungspraxis verändern sich durch die Ausdehnung des Lernens die Bildungsangebote genauso wie die Rollen Lernender und Lehrender. Aus der alltagsweltlichen Perspektive der Gesellschaftsmitglieder übernimmt das Thema Lernen einen größeren Anteil im gesellschaftlichen und beruflichen Kontext. In einer Wissensgesellschaft ist Lernen selbst- Tabelle 2.1: 18 Die soziologische Unterscheidung in Makro-, Meso- und Mikroebene wird in Anlehnung an Alheit und Dausin (2010, S. 729) herangezogen. 19 Wahl, Nittel und Tippelt verwenden die Kategorien „Alltagsweltlicher Zugang“, „Bildungspolitischer Zugang“, „Erziehungswissenschaftlicher Diskurs“ (Wahl et al. 2014, S. 121 f.). Ein weiterer Zugang ist Delloris bildungsbereichsübergreifende Umsetzung (Dellori 2016, S. 30). Hof spricht von pädagogischer Gestaltung (Hof 2009, S. 56). 2 Lernen von Erwachsenen 42 verständlich oder – negativ ausdrückt – lebenslänglich (Lenz 2012). Aktuell bestehen unterschiedliche Lernmöglichkeiten und Lernen kann in jeder Lebensphase stattfinden, wobei der Einzelne Verantwortung für seine Lernbiografie übernehmen muss. Durch das Raster werden die unterschiedlichen Merkmale von LL deutlich. Mithilfe der Trennung in Bildungstheorie, -politik, -praxis und Alltagswelt können Argumentationen nachvollzogen und verglichen werden. Fazit 2: LL zwischen Zwang und Chance Im zweiten Fazit nehme ich die Dichotomie von Chance und Zwang in den Fokus. Im Diskurs des LL zeigen sich Spannungsfelder zwischen den Ebenen und auch innerhalb der Theorie- und Praxiszugänge. Von der Chance, lernen zu können, und dem Zwang, lernen zu müssen Es besteht ein Spannungsfeld zwischen der Chance und dem Zwang zum Lernen. LL eröffnet durch seine vielfältigen Möglichkeiten des Lernens, des „Nachholens“ von Abschlüssen beträchtliche Flexibilität und Durchlässigkeit. Lebensläufe sind nicht mehr starr und standardisiert. LL impliziert somit die Möglichkeit zum selbstbestimmten, selbstgesteuerten Lernen. Der Einzelne kann Entscheidungen offenhalten, indem er sich Qualifikationen aneignet, die in einer weiteren Lebensphase noch benötigt werden könnten. Außerdem können Bildungsabschlüsse oder Zertifikate auch ein Gefühl von Orientierung und Sicherheit vermitteln. Andererseits beinhaltet LL auch einen Zwang zum kontinuierlichen Lernen, damit die individuelle Anschlussfähigkeit an neue Standards und Verfahren nicht verloren geht. Das kann im Gegenzug auch als Damoklesschwert eines permanenten Lernzwangs erlebt werden. Dieser Zwang kann Auswirkungen wie Verweigern, ein „Sotun-als-ob“-Modus oder bewusste Abstinenz zur Folge haben. Wer es nicht schafft, immer wieder zu lernen, oder sich nicht in das Korsett des LL einfügen möchte, wird als Verlierer dargestellt. Der Einzelne fühlt sich gezwungen, er hat das Gefühl, weiterlernen zu müssen, um gesellschaftlich und beruflich nicht den Anschluss zu verlieren (Alheit und Dausin 2010, S. 729; Arnold und Rohs 2014, S. 27 f.; Kade und Seitter 2014, S. 139 f.). Zugangschancen versus Zugangsschranken Im Memorandum zum Lebenslangen Lernen der Europäischen Kommission wird als eine der Umsetzungsstrategien „der Aufbau einer integrativen Gesellschaft, die allen Menschen gleiche Zugangschancen zu hochwertigem lebenslangen Lernen bietet, und in der sich Bildungs- und Berufsbildungsangebote in erster Linie an den Bedürfnissen und Wünschen der Einzelnen ausrichten“ (Europäische Kommission 2000, S. 5) postuliert. Alle sollen Zugang zu Bildung haben, Wahlmöglichkeiten sowie hochwertige Bildungsangebote erhalten. Bildungsdefizite sollen aufgeholt und neue Qualifikationen erreicht werden können. Insgesamt ist jedoch lediglich ein schwacher Anstieg bei 2.2.4.2 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 43 der Bildungsbeteiligung Erwachsener festzustellen (Bilger et al. 2017, S. 168).20 Weiterhin zeigen sich Zusammenhänge zwischen aktiver sozialer Teilhabe an Weiterbildung und informellen Lernaktivitäten. Bildungs- und lernaktive Personen sind häufiger in zivilgesellschaftlichen Organisationen aktiv (Bilger et al. 2017, S. 199). Gesellschaftliche Einflussgrößen wie Einkommen, Region, Alter, Geschlecht oder auch soziale und kulturelle Hintergründe spielen in diesem Zusammenhang eine Rolle für die Bildungsbeteiligung (Reichart 2014; Bilger et al. 2017; Schmidt-Hertha 2014). So verstärken sich Ungleichheiten im Lebensverlauf eher, als sie abgebaut werden. Hier ist ein Umdenken aller Beteiligten erforderlich – weg von einem Ausleseprinzip hin zu einem Förderprinzip, da sonst LL eine die Zwei-Drittel-Gesellschaft stützt, in der ein Drittel große Mühe oder es schon aufgegeben hat, mit den neuen Anforderungen Schritt zu halten. Als Kehrseite von LL kann eine neue Form der Bildungsarmut entstehen, die mit einem geringen Kompetenzniveau aufgrund niedriger Schul- und Berufsabschlüsse gekennzeichnet ist. Daher ist es umso wichtiger, dass öffentliche Ausgaben in die Nachqualifizierung fließen. Es werden Rahmenbedingungen benötigt, unter denen der Einzelne sich weiterbilden kann. Das beinhaltet Zugänge und Lernchancen für bildungsferne Gruppierungen durch entsprechende Angebote und Strukturen (BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung 2015; Lenz 2012; Wolter et al. 2010). Demgegenüber entwickeln sich neue Zugangschancen über informelle Lernstrukturen mittels digitaler Lernangebote (z. B. Lernprogramme, Foren und Plattformen zu den unterschiedlichsten Themen, Do-it-yourself-Videos in YouTube u. a). Im AES- Trendbericht wird ein Kapitel zu informellen Lernaktivitäten geführt. Dabei besteht die Schwierigkeit der Begriffsabgrenzung und Messung, sodass Aussagen zum Anstieg des informellen Lernens schwierig sind (Bilger et al. 2017, S. 185 ff.).21 Dennoch können über computergestützte Lernmöglichkeiten niedrigschwellige Lernchancen ausgebaut und genutzt werden und so neue Zugänge zum Lernen geschaffen werden. Selbstverantwortung gegenüber Verantwortung des Staats Der Bruch zwischen dem bildungspolitischen Anspruch und der gesellschaftlichen Wirklichkeit zeigt sich wie oben dargestellt bei den Zugangschancen, aber auch beim Thema Verantwortung. Der Einzelne organisiert und plant sein Lernen und seine Weiterbildung eigenverantwortlich. Es existiert eine Fülle von Wahlmöglichkeiten hinsichtlich des Inhalts, Orts und der Zeit. Lernende können LL passgenau und bedarfsgerecht gestalten, wenngleich dafür gewisse Kompetenzen notwendig sind. Wer bereits an dieser Schwelle scheitert, wird zum Bildungsabstinenzler oder Bildungsverlierer. Eine weitere Voraussetzung bildet der individuelle Bildungswille oder die indi- 20 Ergebnisse des Adult Education Survey (AES): Die Bildungsbeteiligung der 25- bis 64-Jähigen liegt 2016 wie 2014 bei 52 %, nachdem sie 2007 noch bei 44 % lag. Der Indikator „Bildungsbeteiligung Erwachsener“ umfasst formale und nonformale Bildungsangebote, nicht jedoch informelles Lernen (Bilger 2017, S. 168). 21 2016 unternahmen 43 % der 18- bis 64-Jährigen informelle Lernaktivitäten. Nach dem Lesen von Fachzeitschriften und Büchern ist die Nutzung digitaler Lernangebote die zweithäufigste Aktivität (Bilger 2017, S. 201). 2 Lernen von Erwachsenen 44 viduelle Bildungsmotivation. Dem Gegensatz zwischen Bildungswilligen und ‑unwilligen wird im Diskurs allerdings wenig Augenmerk geschenkt (Heufers 2015, S. 220). Weiterhin verbirgt sich hier die Gefahr einer Verantwortungsverschiebung vom Staat auf das Individuum. Gesellschaftliche Veränderungen und der Erhalt wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit sollen über LL durch den Einzelnen gelöst werden (Pongratz 2010). Die Bildungsausgaben sind leicht rückläufig. Das Bildungsbudget 2016 umfasst 6,4 % des Bruttoinlandsprodukts (2017: 6,3 %) (Destatis 2019, S. 8). Lernen in Selbstverantwortung darf nicht als Argument für einen Rückzug des Staats herangezogen werden, denn Ersteres spielt sich auf der individuellen Ebene ab, Letzteres betrifft strukturelle Maßnahmen auf gesellschaftlicher Ebene. Ökonomisierung von LL versus Universalisierung des Pädagogischen Unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten ist das erste Ziel LL die Stärkung der Humanressourcen. Der Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit beinhaltet die kontinuierliche Verbesserung und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen. Wirtschaftliche Prämissen machen aus der ursprünglichen Vielfalt an Lernmöglichkeiten einen engen vorgegebenen Korridor. Das wirtschaftliche Primat dominiert größtenteils das bildungspolitische Verständnis, Lernen wird für ökonomische Ziele instrumentalisiert. Das zweite bildungspolitische Ziel, die Teilhabe an der Gesellschaft, d. h. als aktiver Staatsbürger die Lösung komplexer politischer, ökologischer und sozialer Fragen voranzutreiben, muss genauso im Fokus bleiben. Andererseits kann auch von einer Pädagogisierung der Gesellschaft gesprochen werden. Soziale und politische Problemlagen werden als pädagogische Fragen reformuliert. Individuelle oder gesellschaftliche Defizite werden als qualifikatorische Anforderungen dargestellt, die erlernt werden müssen. Dies führt zu einer Ausweitung der Pädagogik vom Kleinkind bis ins hohe Alter. Der Diskurs des LL erhebt Lernen und Bildung zum allmächtigen Imperativ und führt zu einer Pädagogisierung in allen gesellschaftlichen Bereichen (Arnold et al. 2016). Das organisierte und institutionalisierte Lernen wird im Bereich Erwachsenenbildung systematisch ausgeweitet. Zudem betrifft die Pädagogisierung auch das informelle Lernen und das Lernen au- ßerhalb von Institutionen. LL als Anpassung an den Wandel oder als lebenslanger Entwicklungsprozess Der gesellschaftliche Wandel ist der Ausgangspunkt von LL. Abschließend argumentiere ich, dass die bildungspolitische Perspektive das Aufholen von Kenntnissen und das Erarbeiten eines Wettbewerbsvorsprungs als Handlungsmotive hat. Zum einen wird Bildung oder Wissen aufgeholt, um nicht weiter zurückzufallen. Überdies zielen die Lernbemühungen darauf ab, sich einen Vorsprung gegenüber anderen zu verschaffen und die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu verbessern. Lernen wird als Inves- 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 45 tition verstanden (Hammer 2019, S. 205 ff.).22 Diese Handlungsmotivation lässt sich auf ein funktionalistisches, reaktives Lernverständnis zurückführen. Demgegenüber beinhaltet die erziehungswissenschaftliche Perspektive ein emanzipatorisches Lernverständnis: Lernen begleitet den Einzelnen natürlicherweise ein Leben lang. Die Erweiterung von Kenntnissen und Kompetenzen erfolgt über Persönlichkeit, individuelle Erfahrungen und Reflexionen. Lernen bedeutet das aktive Gestalten der eigenen Biografie, des eigenen biografischen Transformationsprozesses. Lernen ist selbstverständlicher Teil des Lebens und ein lebenslanger Entwicklungsprozess. 22 Ähnlich argumentiert Hammer in ihrer diskursiven Studie. Sie unterscheidet zwischen einer kompensatorischen und einer kompetitorischen Absicht für LL (Hammer 2019, S. 205 ff.). 2 Lernen von Erwachsenen 46 Lernprozesse in Organisationen Mein Forschungsinteresse gilt dem Lernen von Mitarbeitenden in Organisationen. Wie findet Lernen von Mitarbeitenden und wie findet Kompetenzentwicklung in diesem Kontext statt und wie kann diese Entwicklung gefördert werden? Nachdem im vorigen Kapitel die Thematik des Lernens im Erwachsenenalter allgemein aus erwachsenbildnerischer Sicht dargestellt wurde, werden in diesem Kapitel die Lernformen, Lernebenen, Kontextfaktoren und Akteure betrieblichen Lernens analysiert. Ich werde zeigen, dass über eine gemeinsame Betrachtung aller Lernformen alle Prozesse sichtbar werden, bei denen Lernen explizit oder implizit stattfindet. Lernen bildet ein Querschnittsthema, das in vielen Prozessen der Organisation stattfindet, sowohl auf der individuellen als auch auf der organisationalen Ebene. Ich werde darlegen, dass eine sämtliche Ebenen verbindende Perspektive die Relevanz von Mitarbeiterentwicklung erhöhen kann und dass es dafür eines breiten Verständnisses von Personalentwicklung bedarf. Zunächst erfolgt die Darstellung des individuellen Lernens im Kontext des betrieblichen Lernens. Dabei werden insbesondere das arbeitsverbundene Lernen sowie das Ziel der reflexiven Handlungsfähigkeit im Kontext des betrieblichen Lernens herausgestellt. Anschließend stelle ich organisationales Lernen als kollektives Lernen dar, das die Veränderung einer organisationalen Einheit oder der gesamten Organisation verfolgt. Hier steht der einzelne Mitarbeitende stellvertretend für die Organisation und nicht als Individuum. Ich führe aus, dass organisationales Lernen über Anpassungslernen, Veränderungslernen und Prozesslernen stattfindet. Daran anschließend werden die Lernprozesse im Kontext lernförderlicher Arbeitsgestaltung ausgeweitet. Dafür wird zuerst der Stand der Forschung zu lern- und kompetenzförderlichen Aspekten dargestellt. Daraus abgeleitet werden sechs lernförderliche Aspekte in Organisationen und die in die Lernprozesse involvierten Akteure herausgearbeitet. Individuelles Lernen Individuelles Lernen in Organisationen kann unterschiedlich kategorisiert und beschrieben werden. Als gängige Unterscheidung hat sich auch im betrieblichen Kontext die Trennung in formales, non-formales und informelles Lernen etabliert (Abschnitt 2.2.1). Darauf aufbauend werde ich an drei Modellen zeigen, dass die Arbeitsverbundenheit des Lernens einen zentralen Erfolgsfaktor bei Lernprozessen in Organisationen darstellt. Ferner werde ich auf die reflexive Handlungsfähigkeit als Ziel individuellen betrieblichen Lernens eingehen, um zu verdeutlichen, dass weniger der Wissensaufbau als vielmehr das Überdenken eigenen Handelns von Bedeutung ist. 3 3.1 47 Formales, non-formales und informelles Lernen in Organisationen Die Unterscheidung in formales, non-formales und informelles Lernen ist keine spezifische Unterscheidung, die nur für betriebliches oder berufliches Lernen zutrifft. Im Rahmen dieser Arbeit wird das Verständnis zugrunde gelegt, demzufolge informelles Lernen in Organisationen sowohl reflexives bzw. Erfahrungslernen als auch implizites Lernen umfasst analog zu der allgemeinen Definition von informellem Lernen in Teilkapitel 2.2.1. Informelles Lernen in der Arbeit ist ein Lernen über Erfahrungen, die in und über Arbeitshandlungen gemacht werden. Es ergibt sich aus Arbeits- und Handlungserfordernissen und ist nicht institutionell organisiert; es bewirkt ein Lernergebnis, das aus Situationsbewältigungen und Problemlösungen in der Arbeit oder aus Handlungen hervorgeht; es wird im Allgemeinen nicht professionell pädagogisch begleitet (Dehnbostel 2015, S. 38). Informelles Lernen findet im Kontext von Arbeitshandlungen statt. Durch die Lösungssuche für unterschiedliche Aufgaben- und Problemstellungen kommt neben der Aufgabenerledigung auch indirekt ein Lernergebnis zustande. Stellenwert formales versus informelles Lernen Der Arbeitsplatz bildet einen wichtigen Lernort außerhalb von Bildungsinstitutionen. 60 bis 80 % des Handlungswissens einer betrieblichen Fachkraft basieren nach einschlägigen empirischen Untersuchungen auf informellen Lernprozessen (Livingstone 1999, 339 f.). Als wichtigstes Ergebnis der Studie „Informelles Lernen in modernen Arbeitsprozessen“ (Dehnbostel et al. 2003, 11 f.; Dehnbostel 2015, S. 87) zeigt sich die große Bedeutung des informellen Lernens bei der Aneignung betriebsrelevanten Wissens. 66 % des Wissens werden informell im Prozess der Arbeit erarbeitet. Dabei ist die wichtigste Lernform der Austausch mit Kollegen und Kolleginnen. Das informelle Lernen nimmt hinsichtlich Umfang und Beteiligte als Lernform den größten Anteil ein (Dehnbostel 2015, S. 88 ff.). Dennoch dominieren in Planungen betrieblicher Weiterbildung weiterhin formale oder non-formale Lernformate. Die Etablierung der Berufsausbildung im Industriebereich seit Ende des 19. Jahrhunderts formalisierte das berufliche Lernen in Deutschland sukzessive über Ausbildungsverordnungen und Ausbildungsinhalte. Das informelle Lernen und das Lernen im Prozess der Arbeit verloren an Bedeutung zugunsten von Lernstrukturen in zentralen Bildungsinstitutionen – sei es betrieblich oder über-/außerbetrieblich. Erst Ende der 1980er Jahre gewann im Zuge der Veränderung zentraler Organisations- und Arbeitsprozesse das arbeitsbezogene und somit informelle Lernen wieder an Bedeutung (Dehnbostel 2010, S. 87 f.; Elsholz 2015, S. 5). Anstelle der Taylorisierung23 traten eine zunehmende Prozessorientierung in der Arbeitsorganisation24 sowie eine Lern- 3.1.1 23 Taylorisierung beschreibt die Trennung in einzelne Arbeitsschritte, d. h. auch beispielsweise die Trennung in geistige und körperliche Arbeit (Dehnbostel 2013). 24 Die Arbeitsorganisation wird anhand der Prozesskette des Produkts bzw. der Dienstleistung ausgerichtet mit ganzheitlichen Arbeitseinheiten (Schreyögg 2016, S. 99 f.). 3 Lernprozesse in Organisationen 48 ergebnisorientierung, die andere Kompetenzen der Beschäftigten erforderte (Dehnbostel 2013, S. 49). Betriebliches Lernen als arbeitsbezogenes Lernen Lernen in Betrieben in Organisationen kann auf unterschiedliche Weise dargestellt werden. Im Folgenden werden drei Modelle exemplarisch beschrieben, um zu zeigen, wie verschiedene Systematisierungen von Lernprozessen aussehen. Ebenenmodell arbeitsbasierter betrieblicher Bildung Elsholz beschreibt in seinem Modell drei Handlungsebenen, auf denen Lernen in Organisationen stattfinden kann (Elsholz 2015, S. 11 f.). In diesem Modell wird die zuvor dargestellte Unterscheidung von formalem und informellem Lernen auf den betrieblichen Kontext übertragen. Ebenenmodell arbeitsbasierter betrieblicher Bildung (Elsholz 2015, S. 10) Auf der ersten Ebene erfolgt das Lernen in Anknüpfung an die Arbeitserfahrungen und findet im Arbeitsprozess statt. Der Vorteil besteht im konkreten Praxisbezug. Die Motivation kann aus dem unmittelbaren, aktuellen Anwendungsbezug und der direkten Transfermöglichkeit des Gelernten erfolgen. Nachteile liegen darin, dass die Lernsituationen einseitig über die Arbeitsaufgaben gesteuert werden und daher abhängig vom Arbeitsplatz bzw. Arbeitsprozess sind. Subsidiär, wenn Lernen im Arbeitsprozess nicht möglich ist, werden auf der zweiten Ebene arbeitsplatznahe Lernmöglichkeiten eingesetzt. Ausgangspunkt arbeitsplatznaher Lernmöglichkeiten bilden wie in der Ebene darunter konkrete Arbeitssitu- 3.1.2 Abbildung 3.1: 3.1 Individuelles Lernen 49 ationen oder Aufgabenstellungen, die dann mit Methoden oder Lernarrangements, wie Coaching, Mentoring, Lernstätten oder Mitarbeiterproblemlösegruppen, wie Qualitätszirkel oder Gesundheitszirkel, bearbeitet werden. Da der Arbeitsprozess keiner pädagogischen Logik folgt, sondern auf Ergebnisse ausgerichtet ist, ist das arbeitsplatznahe Lernen der zweiten Ebene die zumeist häufigere Form, da hier unter pädagogischen oder arbeitspsychologischen Überlegungen aus Arbeitssituationen Lernsituationen gemacht werden. Auf der Ebene eins und zwei können ggf. mehr Beschäftigte und so ein breiteres Lernen erreicht werden, da keine Selektion über die Teilnahme an Weiterbildung wie in der dritten Ebene entsteht. Sind diese zwei Ebenen nicht ausreichend ausgeschöpft, bedarf es des Lernens auf der dritten Ebene in spezifischen Seminaren und Kursen. Lerninhalte auf der Kurs- und Seminarebene umfassen insbesondere Fachinhalte, wie z. B. gesetzliche Regelungen, neue Produkte, Techniken oder Abläufe. Lernmöglichkeiten auf der zweiten und dritten Ebene sind insbesondere dann notwendig, wenn der Arbeitsplatz wenig lernhaltig ist. So lassen sich beispielsweise bei stark repetitiven, wenig selbstständigen Arbeiten kaum Kompetenzen erwerben. Aus Sicht von Elsholz sollte betriebliches Lernen möglichst arbeitsnah erfolgen. Die Ebenen können als Prüfraster eingesetzt werden: Ist Lernen auf Ebene eins nicht möglich, wird eine Ebene höher angesetzt. Ist Lernen auf Ebene zwei nicht möglich, sollten Maßnahmen auf Ebene drei erfolgen (Elsholz 2015, S. 12 f.). Lernen im Prozess der Arbeit – das Modell des arbeitsbezogenen Lernens Dehnbostel unterscheidet in seinem Modell des arbeitsbezogenen Lernens differenzierter in fünf Modelltypen anhand des Verhältnisses von Lernort und Arbeitsort. Lernorte sind örtlich und räumlich zusammenhängende Einheiten, in denen in formalen, nicht-formalen und informellen Lernprozessen gelernt wird. Zu unterscheiden sind Lernorte nach ihren örtlichen und organisatorischen Gegebenheiten sowie nach ihren pädagogischen und qualifizierenden Funktionen (Dehnbostel 2015, S. 57). In der Tabelle 3.1. werden die fünf Kategorien illustriert. Beim (1) arbeitsgebundenen Lernen sind Lernort und Arbeitsort identisch. Sind Lernort und Arbeitsort getrennt und es besteht dennoch eine räumliche und arbeitsorganisatorische Verbindung, wird dies als (2), (3), und (4) arbeitsverbundenes oder arbeitsgebundenes Lernen bezeichnet. (5) Arbeitsorientiertes Lernen findet dagegen außerhalb des Arbeitsortes an Lernorten wie Bildungszentren oder über Praktika statt. Zu jedem der fünf Modelltypen können, wie in Spalte 2 der Tabelle 3.1. ersichtlich, entsprechende Lernformen und Lernarrangements zugeordnet werden (Dehnbostel 2015, S. 32). Sie schaffen einen Rahmen, der Lernen fördert, einfordert und unterstützt. Neben traditionellen Lernformen, wie Unterweisung und Anlernen, kommen neue Formen, wie Coaching, Qualitätszirkel u. a., sowie digitale E-Learning-Formate, wie Online-Lernen oder Blended-Learning-Systeme, zur Anwendung (Sauter et al. 2018, S. 188 ff.). Die Lernorganisationsformen zielen darauf ab, nicht intentionales und reflexives Lernen zu verknüpfen und zu fördern. 3 Lernprozesse in Organisationen 50 Modelle arbeitsbezogenen Lernens (eigene Darstellung, in Anlehnung an Dehnbostel 2015, S. 33; Sauter et al. 2018, S. 188 f.) (Social) Workplace Learning Workplace Learning bezeichnet eine Herangehensweise für arbeitsbezogenes Lernen, die den Lernprozess in den Vordergrund stellt. Zugrunde liegt ein konstruktivistisches Verständnis eines Ermöglichungsrahmens, um den Lernenden entsprechende Werkzeuge und Rahmenbedingungen an die Hand zu geben, damit Lernprozesse problemorientiert und selbstgesteuert umgesetzt werden können. Im Mittelpunkt steht die selbstorganisierte Gestaltung individueller Lernprozesse. Die Arbeits- und damit Handlungsprozesse bilden den Lernort. Das Lernen findet als Workplace Learning statt, das Lernen und Arbeiten zusammenführt (Erpenbeck und Sauter 2016, S. 1 f.; Sauter und Sauter 2013, S. 218). Abbildung 3.2 illustriert den didaktisch-methodischen Entwicklungskreislauf. Dieser Kreislauf bildet den Lernrahmen, anhand dessen der Lernende sein Lernen weitgehend selbst gestaltet. Ausgangspunkt ist die Unternehmensstrategie, die einen Werterahmen bzw. einen Ermöglichungsrahmen schafft, in dem Lernen möglich ist. Der Vorgesetzte legt mit dem Mitarbeitenden im Rahmen des Kompetenzmodells des Betriebs individuelle Kompetenzziele fest (vgl. Abschnitt 4.2.2). Anhand von Problemstellungen aus dem Arbeitsprozess findet Lernen statt, dafür muss sich der Mitarbeitende ggf. noch spezifisches Wissen aneignen (Wissen on demand) Der Mitarbeitende entwickelt über selbstorganisiertes Lernen im Prozess der Arbeit und ggf. mit Unterstützung von digitalen Lernmöglichkeiten Problemlösestrategien für die vorliegenden Aufgaben. Die Bewertung der Mitarbeiterentwicklung erfolgt über die Auswertung der Kompetenzziele anhand von Kompetenztests (seitens der Personalent- Tabelle 3.1: 3.1 Individuelles Lernen 51 wicklung). Erpenbeck und Sauter gehen davon aus, dass darüber hinaus die moderne Informationstechnik als ein Motor für Lernentwicklung in Richtung Blended-Learning-Arrangements mit praxis- und projektorientiertem Lernen zum Aufbau von Erfahrungswissen eingesetzt werden kann. Der Computer wird zunehmend zum Lernpartner, über den Wissen abrufbar ist und Lernprozesse selbstorgansiert initiiert als auch ausgewertet werden (Erpenbeck et al. 2016, S. 18). Der Kreislauf zeigt idealtypisch, wie Arbeitsort auch zugleich Lernort sein kann. Didaktisch-methodischer Entwicklungskreislauf Workplace Learning (Sauter und Sauter 2013, S. 218) Die drei vorgestellten Modelle beschreiben, wie arbeitsbezogenes Lernen in Organisationen aussehen kann. Je enger das Lernen mit der konkreten Arbeitsaufgabe verknüpft ist, umso relevanter ist die Lernhaltigkeit der Aufgabe und somit die Gestaltung von Arbeitsprojekten. Das dritte Modell des Social Work Place Learning setzt auf der organisationalen Ebene ein Kompetenzmodell und auf der individuellen Lernebene ein sehr hohes Maß an Selbstorganisation voraus. Es ist zu diskutieren, ob es dafür vorgelagerte Schritte bezüglich Lernorganisation bedarf bzw. für welche Organisationen dieses Modell in der Praxis tatsächlich geeignet ist. Abbildung 3.2: 3 Lernprozesse in Organisationen 52 Reflexive Handlungsfähigkeit als Ziel betrieblichen Lernens Die reflexive Handlungsfähigkeit stellt ein übergeordnetes Ziel von Lernen in Organisationen dar. Sie zielt darauf ab, dass die Mitarbeitenden sich selbst, d. h. die eigenen Arbeitsschritte, sowie die Strukturen und die Arbeitsumgebung reflektieren (Dehnbostel 2015, S. 24). Reflexive Handlungsfähigkeit ist die „bewusste, kritische und verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen“ (Dehnbostel 2015, S. 24). Strukturelle Reflexivität und Selbstreflexivität Die reflexive Handlungsfähigkeit lässt sich in Selbstreflexivität und strukturelle Reflexivität unterscheiden. Der Begriff der strukturellen Reflexivität bezieht sich auf die Arbeitsumgebung und ihre Bedingungen und Strukturen. Es geht um die Frage, inwiefern Arbeitsumfeld, Organisationsstrukturen und Abläufe in Bezug auf den Arbeitsplatz zu bewerten und ggf. Verbesserungen daraus abzuleiten sind. Die Selbstreflexivität umfasst die Reflexion der eigenen Handlung in Bezug auf Vorbereitung, Durchführung und Organisation von Arbeitsaufgaben und somit eigene Kompetenzen (Dehnbostel 2015, S. 24; Elsholz 2002, S. 39). Ähnlich wie Dehnbostel sieht Becker in der „Veränderungsbefähigung“ das wichtigste Ziel beruflicher Weiterbildung. Veränderungsbefähigung umfasst die Fähigkeit oder Kompetenz, auf wechselnde Anforderungen entsprechend reagieren zu können (Becker 2013, S. 315). Dazu gehören Kompetenzen wie vernetztes Denken, Umgang mit Konflikten, die Fähigkeit, schwierige Entscheidungen zu treffen ebenso wie die von oben dargestellte Reflexionsfähigkeit. Auf die berufliche Handlungskompetenz wird Teilkapitel 4.2 noch ausführlich eingehen. Zusammenfassung In der Abbildung 3.3 sind die Zusammenhänge zwischen den betrieblichen Lern- und Wissensarten und der reflexiven Handlungskompetenz zusammenfassend illustriert. 3.1.3 3.1.4 3.1 Individuelles Lernen 53 Betriebliche Lern- und Wissensarten (eigene Darstellung, angelehnt Dehnbostel 2015, S. 41) Für die Entwicklung reflexiver Handlungskompetenz bedarf es formales, non-formales und informelles Lernen. Lernen findet in unterschiedlichen Lernformen und Lernarrangements statt. Neben den formalisierten Lernsettings bildet der Arbeitsort einen wichtigen Lernort. Informelles Lernen unterscheidet sich nach dem Grad der Intentionalität in reflexives, Erfahrungslernen und implizites Lernen. Die gestrichelte Linie bedeutet eine weniger starke Ausprägung der jeweiligen Auswirkungen. Die verschiedenen Lernformen münden in reflexiver Handlungsfähigkeit, die anschlussfähig an Deweys erfahrungsorientiertes Lernverständnis ist. Auslöser von individuellem Lernen liegen idealerweise im betrieblichen Kontext, die dazu führen, dass neue Handlungsmuster und Strategien aus den bestehenden Erfahrungen heraus entwickelt werden müssen. Über die doppelte Reflexivität – individuelle und strukturelle – werden Anteile individuellen Lernens und Bausteine für organisationales Lernen sichtbar, auf die im nächsten Unterkapitel näher eingegangen wird. Daraus resultierend komme ich zu den Schlussfolgerungen, wie Lernen in Organisationen gefördert werden kann: Mitarbeitende lernen in Organisationen, zu einem großen Teil nicht intentional. Ich habe dargestellt, dass informelles Lernen in abwechslungsreichen und herausfordernden Tätigkeiten immanent ist, dagegen sind Arbeitsplätze mit Routinetätigkeit eher lernarm. Erlebnisse oder Erfahrungen können Ausgangspunkt nicht intentionaler Lernprozesse sein, jedoch erst Reflexion, Entwicklung und Anwendung neuer, erweiterter Handlungsoptionen bilden den eigentlichen Lernprozess. Aus meiner Sicht sollte das Verhältnis und somit die Relevanz von orga- Abbildung 3.3: 3 Lernprozesse in Organisationen 54 nisierter Weiterbildung zu informellen Lernprozessen in Organisationen überdacht werden. Reflexives Lernen, als Teilform des informellen Lernens, sollte als Lernform stärker in den Fokus gerückt werden. Es bedarf einer Begleitung der Mitarbeitenden hinsichtlich der Feststellung von Lernmöglichkeiten im Arbeitsprozess ebenso bei der Reflexion ihrer Erfahrungen und der Verbesserung von Arbeitsabläufen. Daneben besteht die Möglichkeit des intentionalen Lernens, das selbstorganisiert vom Mitarbeitenden ausgeht, unabhängig von welcher Lernmethode. Die Organisationen sollten einen entsprechenden Ermöglichungsrahmen für vielfältige Lernprozesse schaffen. Der Stellenwert des Angebotes von Seminaren und Fortbildungen sollte geprüft werden und stattdessen die Prozessbegleitung der Mitarbeitenden und die Verantwortungsübernahme der Führungskräfte für Personalentwicklung eine größere Rolle spielen. Organisationales Lernen Im Unterschied zum individuellen betrieblichen Lernen umfasst organisationales Lernen die Weiterentwicklung oder das Vorankommen eines Teams, einer Einheit oder einer Organisation. In diesem Abschnitt zeige ich, dass organisationales als gruppenbezogenes oder kollektives Lernen darauf abzielt, dass sich Organisationen schnellen komplexen Veränderungen anpassen bzw. Veränderungen aktiv gestalten. Weiterhin stelle ich dar, wie organisationales Lernen verläuft und wie individuelles und organisationales Lernen miteinander in Verbindung stehen. Organisationales Lernen als kollektives Lernen Die Konzepte zum Organisationslernen entstanden in den 1970er Jahren mit den Publikationen von Argyris und Schön (1978), March und Olsen (1979) sowie Duncan und Weiss (1979). Cyert und March verwenden erstmals den Begriff organizational learning (Cyert und March 1964, S. 99). Insbesondere durch die Publikation „Die fünfte Disziplin“ (Senge 1990) erfährt Organisationales Lernen einen Boom. Senge befördert den Diskurs zum organisationalen Lernen und zur lernenden Organisation. Im Mittelpunkt steht für ihn die Anwendung des organisationalen Lernens und weniger das Erforschen des Ansatzes (Göhlich 2018b, S. 366). Weitere wichtige Vertreter der 1990er Jahre sind Crossan et al. (1999), Lave und Wenger (1999) und Weick (1995).25 Im deutschsprachigen Raum wurde organisationales Lernen erst später durch Probst und Büchel (1994) sowie Geißler (1995) rezipiert. 3.2 3.2.1 25 Einen guten Überblick zu der Entwicklung bieten Göhlich (2018, S. 366 ff.), Lülfs (2013, S. 34 ff.), Weiß (2010, S. 15 ff.). 3.2 Organisationales Lernen 55 Organisationales Lernen als kollektives Lernen Organisationales Lernen kann nicht ausschließlich als Zusammenführung oder Summe der individuellen Lernprozesse definiert werden. Beim organisationalen Lernen oder Organisationslernen stehen Gruppen, Abteilungen oder die gesamte Organisation im Zentrum. Organisationales Lernen bezieht sich auf die überindividuellen Ver- änderungen im Wissen oder Können des Kollektivs, d. h. der gesamten Einheit (Schreyögg und Geiger 2016, S. 393 f.). Probst und Büchel definieren organisationales Lernen als „den Prozess der Veränderung der organisationalen Wissensbasis, die Verbesserung der Problemlöse- und Handlungskompetenz sowie die Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens von und für die Mitglieder der Organisation“ (Probst und Büchel 1998, S. 17). Organisationales Lernen realisiert sich durch das Zusammenspiel der verschiedenen Denk- und Arbeitsweisen, den Meinungs- und Erfahrungsaustausch zwischen den Beschäftigten bzw. dem Team (Göhlich 2014, S. 43). Daraus wird ein verändertes Ganzes geschaffen (Probst und Büchel 1998, 20 f.). In organisationalen Lernprozessen ist der Einzelne zwar Akteur, Ziel ist jedoch eine veränderte Handlungsfähigkeit des Teams, der Einheit oder der Organisation. Diese Veränderung und Entwicklung hat weiterhin Bestand, auch wenn die Individuen wechseln (Roeth 2013, 84 f.). Organisationales Lernen umfasst somit gruppenbezogene oder kollektive Lernprozesse, die im Organisationsgedächtnis verankert werden. Individuelles Lernen als Voraussetzung organisationalen Lernens Übereinstimmend gehen die Konzepte organisationalen Lernens davon aus, dass Lernen auf individueller, kollektiver und organisationaler Ebene angesiedelt ist. Das individuelle Lernen bildet je nach Autor Voraussetzung oder Teil organisationalen Lernens. In den Konzepten des organisationalen Lernens existiert kein einheitlicher Begründungszusammenhang, wie aus individuellem Lernen kollektives Lernen wird (Schiersmann und Remmele 2002, S. 68). Auch ist individuelles Lernen kein Garant, dass eine Organisation lernt. Neben dem Begriff organisationales Lernen findet sich der Begriff Lernende Organisation, der insbesondere durch Senge bekannt wurde, der fünf Schlüsselelemente definiert, wie sich eine Organisation in eine lernende Organisation verwandeln kann: Persönliche Kompetenz (personal mastery), mentale Modelle (mental models), gemeinsame Visionen (shared visions), Team-Lernen (team learning) und Systemdenken (system thinking) (Senge 2011, S. 153 ff.). Voraussetzung bildet die Kompetenzentwicklung des Einzelnen. Die Gruppenmitglieder lernen über die Reflexion ihrer Grundannahmen, den gegenseitigen Austausch und über das Erarbeiten gemeinsamer Lösungen. Die Strukturen auf der Organisationsebene müssen so gestaltet sein, dass Lernen gefördert wird. Weiterhin beinhaltet organisationales Lernen auch das Lernen von anderen Organisationen (Senge 2011, S. 153 ff., S. 354 ff., Schiersmann und Remmele 2002, S. 69. Für die weitere Forschungsarbeit das Verständnis von Probst und Büchel sowie Crossan et al. übernommen, die organisationales Lernen als einen Prozess beschreiben, der sowohl auf der Ebene des Individuums, 3 Lernprozesse in Organisationen 56 den Teams und der Organisation abläuft (Büchel und Probst, 2018; Crossan et al., 1999). Organisationales Lernen als Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen Organisationales Lernen ist auf diversen Lernebenen angesiedelt, beispielsweise differenzieren Argyris und Schön die drei Lernebenen oder Lernformen Single-Loop-Learning, Double-Loop-Learning sowie Deutero-Learning (Argyris und Schön 2008, S. 35 ff.). Lernformen organisationalen Lernens von Argyris und Schön (eigene Darstellung in Anlehnung an Probst und Büchel 1998, S. 4) Single-Loop-Learning Das Single-Loop-Learning wird Einschleifen-Lernen, Anpassungslernen oder reaktives Lernen genannt. Das Verhalten wird angepasst, d. h., Fehler werden korrigiert, damit sie nicht nochmals passieren. Argyris und Schön bezeichnen es als eine einfache Feedbackschleife, Fehler werden behoben, um Dinge richtig auszuführen ohne handlungsleitende Theorien infrage zu stellen (Argyris und Schön 2008, S. 35 f.; Weinert 2015, S. 582). Double-Loop-Learning Auf der zweiten Stufe ist das Double-Loop-Learning, das Doppelschleifen-Lernen oder Veränderungslernen, angesiedelt. Neben der Korrektur von Fehlern werden zusätzlich Ziele oder Denk- und Handlungsmuster hinterfragt, bewertet und ggf. durch neue ersetzt. Veränderungen werden aktiv und kreativ behandelt. Die Voraussetzung bildet die Bereitschaft Sichtweisen und Muster infrage zu stellen, um „blinde Flecken“ 3.2.2 Abbildung 3.4: 3.2 Organisationales Lernen 57 zu erkennen (Weinert 2015, S. 582 f.). Argyris und Schön bezeichnen diese Lernform als doppelte Rückmeldungsschleife, da bestehende Handlungsmuster durch neue Handlungsstrukturen ersetzt werden (Argyris und Schön 2018, S. 38 f.). Deutero-Learning Das Deutero-Learning – Prozesslernen – überprüft das Lernen selbst, es zielt auf die Fähigkeit von Organisationen ab, ihre Lernfähigkeit zu verbessern. Die Qualität des Lernens wird reflektiert, d. h., auf einer Metaebene werden die offiziellen Handlungstheorien und die handlungsleitenden Theorien (siehe nächster Abschnitt) ebenso wie das Lernverhalten, die Lernerfolge und die Lernmisserfolge ausgewertet (Schreyögg und Geiger 2016, S. 400). Deutero- und Double-Loup-Learning sind anspruchsvoller und weniger häufig als Single-Loop-Learning. Deutero-Learning beinhaltet ein reflexives Prozesslernen, der gesamten Organisation, um neue Lernstrategien für die Organisation zu entwickeln (Schiersmann und Remmele 2002, S. 71). Organisationales Lernen als Auseinandersetzung zwischen offiziellen und tatsächlichen Handlungstheorien Bislang liegt keine umfassende konsistente Theorie organisationalen Lernens vor, allerdings eine Reihe von Ansätzen, die die Prozesse organisationalen Lernens beschreiben (Schiersmann und Remmele 2002, S. 68). Das Modell von Argyris und Schön bildet den am häufigsten rezipierten Ansatz des organisationalen Lernens und gilt als Klassiker der organisationalen Lernforschung. Argyris und Schön sprechen von organisationalem Lernen, wenn einzelne in einer Organisation eine problematische Situation erleben und sie im Namen der Organisation untersuchen. Sie erleben eine überraschende Nichtübereinstimmung zwischen erwarteten und tatsächlichen Aktionsergebnissen und reagieren darauf mit einem Prozess von Gedanken und weiteren Handlungen; dieser bringt sie dazu, ihre Vorstellungen von der Organisation oder ihr Verständnis organisationaler Phänomene abzuändern und ihre Aktivitäten neu zu ordnen, damit Ergebnisse und Erwartungen übereinstimmen, womit sie die handlungsleitende Theorie von Organisationen ändern. Um organisational zu werden, muss das Lernen, das sich aus Untersuchungen in der Organisation ergibt, in den Bildern der Organisation verankert werden (den Diagrammen, Speichern und Programmen), die im organisationalen Umfeld angesiedelt sind (Argyris und Schön 2008, S. 31 f.). Organisationales Lernen findet überindividuell statt. Zum einen bilden in Organisationen offizielle Handlungstheorien (espoused theory), die den Bezugsrahmen einer Organisation bilden, z.B. Leitbilder, Strategien, Ziele oder die Unternehmenskultur. Dem gegenüber stehen die tatsächlichen handlungsleitenden Theorien (theories-inuse), d.h. die tatsächlichen individuellen und kollektiven Erfahrungen sowie die inoffiziellen Regeln einer Organisation. Abweichungen zwischen den offiziellen Handlungstheorien und den tatsächlichen gelebten Regeln oder Mustern lösen organisationales Lernen aus (Argyris und Schön 2008, S. 29). Probst und Büchel beschreiben den 3 Lernprozesse in Organisationen 58 Prozess als Veränderung des gemeinsamen Bezugsrahmens der Organisation (Büchel und Probst 2018, S. 307). Die Veränderung der handlungsleitenden Theorien einer Organisation lässt sich in einem kollektiven Problemlöseprozess oder Lernzyklus in fünf Phasen darstellen (Wahren 1996, S. 56): (1) Feststellungen der Abweichungen, (2) Entwickeln von Lösungen, (3) Generierung von Annahmen, warum das Problem nicht gelöst wurde, (4) Umsetzen einer Lösung und (5) Bewerten und Generalisieren der Annahmen. 35Lernprozesse zur Veränderung der handlungsleitenden Theorien nach Argyris und Schön (in Anlehnung an Wahren 1996, S. 56) Argyris und Schön bezeichnen den Prozess als „organisationale Untersuchung“ (organizational inquiry) (Argyris und Schön 2018, S. 47 f.) und beziehen sich explizit auf Deweys Pragmatismus und dessen Verständnis von wissenschaftlicher Untersuchung (Teilabschnitt 2.1.2.4). Die Kommunikations- und Aushandlungsprozesse zwischen den Gruppenmitgliedern stehen im Mittelpunkt. Organisationales Lernen beinhaltet Lernen aus Erfahrung. Die Gruppen knüpfen an in der Vergangenheit gemachte Erfahrungen in der Organisation an und entwickeln daraus veränderte Problemlösungen, Routinen, Handlungsweisen (Schreyögg und Geiger 2016, S. 402). Abbildung 3.5: 3.2 Organisationales Lernen 59 Wissensmanagement und agile Organisationen An den Konzepten des organisationalen Lernens wird immer wieder kritisiert, dass sie zu theoretisch und abstrakt bleiben und die konkrete operative Anwendung fehle. Weiterhin wird kritisiert, dass persönliche Entfaltung der Mitarbeitenden und wirtschaftliche Interessen der Unternehmen nicht als gemeinsame Ziele behandelt werden, da sie meist gegenläufig sind, sondern die ökonomische Perspektive die Prozessoptimierung dominiert (Schreyögg 2008, S. 432 ff.). Wissensmanagement als kontinuierlicher organisationaler Wandel Die Ansätze des organisationalen Lernens sind daher zum Teil zugunsten von Wissensmanagement-Konzepten abgelöst worden (Nonaka und Takeuchi 1997). Beim Wissensmanagement wird das Subjekt stärker hervorgehoben. Ziel ist, insbesondere implizites Wissen mehr zu nutzen und Kommunikation, d. h. Wissensspeicherung und -transfer, besser zu organisieren. Bei der ersten Generation von Ansätzen des Wissensmanagements stand die Gestaltung des Wissens mittels IT im Mittelpunkt, d. h. die Frage, wie organisationsrelevante Informationen in Datenbanken dokumentiert werden können, damit Informationen wieder einfach abgerufen werden können. In diesem Prozess wurde zu wenig berücksichtigt, dass sich Wissen nicht ohne Weiteres aus dem Kontext und von dem Wissensträger ablösen lässt. In der Konsequenz entstanden Ansätze, die das Umfeld der Wissensgenerierung und Speicherung mehr berücksichtigen. Insbesondere aus dem Wissensmanagement ist die viel rezipierte Unterscheidung von Polanyi in explizites (personenunabhängiges), transferierbares und implizites Wissen (personenabhängiges, unbewusste Wissen) bekannt (Polanyi 2016). Es wird differenziert zwischen Daten und Fakten gegenüber unbewussten Regeln. Ziel des Wissensmanagements ist die Herstellung eines wissensfördernden Umfelds, in dem kontinuierlich neues Wissen generiert, gespeichert und transferiert wird (Dobischat und Düsseldorff 2016, S. 919 ff.; Schiersmann und Thiel 2014, S. 357 ff.; Schreyögg und Geiger 2016, S. 407 ff.). Agile Organisationen als neuer Trend In aktuellen Publikationen wird im Zusammenhang mit organisationalem Lernen zunehmend die Agilität von Organisationen diskutiert. Der Begriff der Agilität beschreibt eine Haltung oder eine Unternehmenskultur mit Arbeitsmethoden wie Scrum, Kaban, Design Thinking u. Ä., die schnell und flexibel auf Veränderungen reagiert (Büchel und Probst 2018, S. 309; Sauter et al. 2018 S. V). Die Kerngedanken kommen aus der IT-Branche und adressierten die Tätigkeitsmerkmale von Software- Entwicklern. Im Mittelpunkt stehen Offenheit und Anpassungsfähigkeit der Entwicklungen, die sich an radikaler Kundenorientierung und extremer Flexibilität zeigen sollen (Arnold 2018, S. 146 ff.). Agilität beinhaltet eine Veränderung und Verlagerung von Verantwortlichkeiten weg von der Führung hin auf die Teamebene, da sie ggf. im Austausch miteinander schneller agieren können, als die Führung. (Büchel und 3.2.3 3 Lernprozesse in Organisationen 60 Probst 2018, S. 314). Ob Agilität ein Management-Trend bleibt oder sich daraus ein tragfähiges Konzept für organisationales Lernen oder Organisationsentwicklung etabliert, wird sich in den nächsten Jahren zeigen. Zusammenfassung Organisationale Lernprozesse stellen kollektive Lernprozesse dar. Es existieren unterschiedliche Ansätze organisationalen Lernens, die sich zwischenzeitlich weit verzweigt haben. Gemeinsam ist den Ansätzen, das organisationales Lernen über individuelles Lernen hinaus geht. Kompetenzen, die aus dem individuellen Lernens entwickelt wurden, können als erster Schritt organisationalen Lernens beschrieben werden – entweder als Grundlage, Voraussetzung oder erste Lernebene, auf der der Einzelne neue Erkenntnisse erlangt und verarbeitet. Darauf aufbauend steht der Austausch zwischen den Organisationsmitglieder, die Wissen oder Informationen gemeinsam verarbeiten und dann auf einer strukturellen Ebene in der Organisation verankern. Organisationales Lernen beabsichtigt immer ein Vorankommen der Organisation. Der Einzelne ist ein wichtiger Beteiligter in der Rolle des Organisationsmitglieds, im Mittelpunkt steht die Weiterentwicklung der Organisation. Lernförderliche Arbeitsgestaltung In diesem Kapitel werden lernförderliche Aspekte in Organisationen herausgearbeitet. Ich werde zeigen, dass Lernen der Mitarbeitenden auf unterschiedlichen Ebenen unterstützt werden kann. Da eine Fülle von Untersuchungen zu Lernförderlichkeit existiert, werde ich vorab einen Überblick über die relevanten Tests geben. Die relevanten lernförderlichen Aspekte werde ich verdichten und in die drei Bereiche der aufgabenbezogenen, strukturellen und personalen Faktoren gliedern. Stand der Forschung Es liegen zahlreiche Modelle zu lernförderlichen Aspekten in Bezug auf die Arbeitstätigkeit und des Arbeitsumfelds vor. Die Mehrzahl der Forschungsarbeiten stammt aus den Disziplinen der Arbeits- und Organisationspsychologie (Richter und Pohlandt 2011, S. 137 ff.). Die Forschungen können in Tests bzw. Modellen zur lernförderlichen Gestaltung von Arbeitsaufgaben und zur lernförderlichen Gestaltung der Unternehmensorganisation und -kultur unterschieden werden. Tests zu lernförderlicher Gestaltung von Arbeitsaufgaben Das Job Characteristics Model von Hackman und Oldham setzt sich aus fünf lernförderlichen Merkmalen für Arbeitstätigkeiten zusammen (Hackman und Oldham 3.2.4 3.3 3.3.1 3.3 Lernförderliche Arbeitsgestaltung 61 1975, S. 159 f.). Hackman und Oldham zeigen in ihrer Studie den Einfluss einer lernförderlichen Arbeitsaufgabe auf die Arbeitsmotivation, Arbeitszufriedenheit, die Qualität der Arbeitsergebnisse sowie die Krankheitsquote. Eine hohe Ausprägung der Merkmale Anforderungsvielfalt, Ganzheitlichkeit der Aufgabe, Bedeutsamkeit der Aufgabe, Autonomie sowie Rückmeldung wirkt sich positiv auf die oben genannten Merkmale für Arbeitstätigkeiten aus (Richter und Pohlandt 2011, S. 143 f.). Der Job Diagnostic Survey von Schmidt und Kleinbeck stellt die deutschsprachige Version des Job Characteristics Model dar. Er stützt und verbessert dieses durch weitere empirische Studien (Schmidt und Kleinbeck 1999, S. 205 ff.). Der Job Diagnostic Survey beinhaltet 83 Items für Lernpotenziale in den Bereichen Anforderungsvielfalt, Ganzheitlichkeit der Aufgaben, Bedeutsamkeit der Aufgabe für das Leben und die Arbeit anderer, Autonomie und Rückmeldung aus der Aufgabenbewältigung (Sonntag et al. 2012, S. 219). Das Job Demand Control Model von Karasek und Theorell untersucht Faktoren, die zu einem Rückgang der Leistungsfähigkeit führen können (Karasek und Theorell 1990, S. 31 ff.). In dem Modell zeigt sich die Korrelation zwischen Tätigkeitsspielraum und Arbeitsintensität. Anhand dieses Modells konnten Studien zeigen, dass ein geringer Tätigkeitsspielraum sowie eine hohe Arbeitsintensität zu negativer Beanspruchung wie Stress oder Arbeitsunzufriedenheit führen. Dagegen kann ein höheres Maß an Tätigkeitsspielraum, verknüpft mit einer hohen Arbeitsintensität, das Lernen und Kompetenzen fördert, positiv auf die persönliche Weiterentwicklung wirken (Richter und Pohlandt 2011, S. 144). Mit dem Tätigkeitsbewertungssystem (TBS) von Hacker, Fritsche, Richter und Iwanowa erfolgt eine Analyse der Arbeitsgestaltung und Arbeitsanforderungen, entweder von einem Experten in der Organisation, z. B. einem Arbeitspsychologen, oder dem Arbeitsplatzinhaber selbst (Hacker et al. 1995, S. 14f). Dem System liegen die Kriterien organisatorische und technische Bedingungen (z. B. Vielfalt und Variabilität der Tätigkeiten, Beeinflussbarkeit und Durchschaubarkeit), Kooperation und Kommunikation, Verantwortung, kognitive Leistungen, Qualifikations- und Lernerfordernisse zugrunde (Hacker et al. 1995, S. 73). Das TBS wurde insbesondere für den Bereich der industriellen Fertigung entwickelt. Darauf aufbauend wurde von Hacker der TBS- GA für geistige Arbeit mit den gleichen Hauptgruppen entwickelt (Richter und Hacker 2003). Anhand des TBS können auf Grundlage des Konzepts der vollständigen Handlung und der Handlungsregulation Arbeitsaufgaben hinsichtlich Lernförderlichkeit und Beeinträchtigungsfreiheit26 bewertet und entsprechende Handlungsempfehlungen abgeleitet werden (Richter und Pohlandt 2011, S. 147). Darauf aufbauend entwickelten Richter und Pohlandt das rechnergestützte Arbeitsanalyseverfahren RE- BA, anhand dessen Tätigkeiten analysiert und über eine Simulation hinsichtlich Lernförderlichkeit entsprechend Veränderungsmöglichkeiten abgeleitet werden können (Richter und Pohlandt 2011, S. 149 ff.). Der Fragebogen zu lernrelevanten Merkmalen einer Arbeitsaufgabe (FLMA) von Richter und Wardanjan nimmt die subjektive Sicht der Beschäftigten in den Fo- 26 Beeinträchtigungsfreiheit bezieht sich auf mögliche Fehlbeanspruchungen durch die Arbeitstätigkeit. 3 Lernprozesse in Organisationen 62 kus (Richter und Wardanjan 2000, S. 175 ff.). Grundlage dafür bilden das oben dargestellte Job Characteristics Model von Hackham und Oldham sowie der Ansatz der vollständigen Handlung. Auf Grundlage der Erhebungen können die drei Bereiche Tätigkeitsspielraum und Vollständigkeit, Anforderungsvielfalt sowie Transparenz fokussiert werden. Erfahren die genannten Bereiche eine hohe Ausprägung, hat dies positive Effekte auf die Motivation, wodurch die selbstorganisierte Weiterentwicklung von Wissen und Können befördert wird (Richter und Wardanjan 2000, S. 175 f.; Richter und Pohlandt 2011). Tests und Studien zur lernförderlichen Gestaltung von Unternehmensorganisation und ‑kultur Der Fragebogen zum Lernen in der Arbeit (LIDA) wurde von Uhlemann entwickelt und bezieht sich sowohl auf die Arbeitssituation als auch auf lernrelevante Merkmale der Person, wie z. B. Lernmotivation sowie Lernverhalten. Er enthält die vier Skalen Partizipationsmöglichkeiten, zeitliche Bedingungen, Anerkennung von Selbstständigkeit und soziales Klima sowie Entwicklungsmöglichkeiten (Wardanjan et al. 2000, S. 72 ff.). Mit dem Lernförderlichkeitsinventar (LFI) von Frieling werden Arbeitsstrukturen auf Lernförderlichkeit untersucht. Es werden die sieben Lernförderlichkeits-Dimensionen Selbstständigkeit, Partizipation, Variabilität, Komplexität, Kommunikation/ Kooperation, Feedback und Information zugrunde gelegt (Frieling et al. 2007, S. 28). Die Ergebnisse der Studien zeigen, wie Selbstständigkeit, Variabilität und Komplexität mit der Selbstwirksamkeitserwartung in Zusammenhang stehen: Haben die Beschäftigten das Gefühl, wenig Feedback zu ihrer Arbeitsleistung zu bekommen, und haben sie aus ihrer Sicht wenig Gelegenheit, gestaltend mitzuwirken, hat dies hemmende Auswirkungen auf Engagement und Lernbereitschaft (Frieling et al. 2007, S. 8). Fahr untersucht im Rahmen seiner Studie „Lernwerk“ zum Lernen im Prozess der Arbeit am Beispiel der Automobilindustrie die Aspekte der lernförderlichen Gestaltung der Organisation sowie die Gestaltung lernförderlicher Übergänge zwischen der betrieblichen Weiterbildung und dem informellen Lernen im Prozess der Arbeit (Fahr 2009). Er leitet daraus ein Kontextmodell förderlicher und hinderlicher Lernaspekte ab. Es umfasst die Faktoren Tätigkeit, Kommunikation, Beteiligung, Arbeitsumgebung und Person. Als zentrale lernförderliche Aspekte werden Handlungsspielraum und Eigenverantwortung herausgearbeitet (Fahr 2009, S. 201). Dehnbostel bezieht sich in seiner Darstellung von Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit auf die vorliegenden Modelle und ergänzt die Kriterien um die Aspekte der umfassenden beruflichen Handlungskompetenz sowie der reflexiven Handlungsfähigkeit (Dehnbostel 2015, S. 99ff): Vollständige Handlung/Projektorientierung, Handlungsspielraum, Problem-, Komplexitätserfahrung, soziale Unterstützung und individuelle Entwicklung. Als weitere Kriterien, die in anderen Darstellungen nicht zu finden sind, definiert er Entwicklung von Professionalität sowie Reflexivität. Klaiber untersucht in seiner Studie zu organisationalem Commitment den Zusammenhang zwischen lernförderlichen Aspekten der Arbeit und der Bindung von Mitarbeitenden (Klaiber 2018) und unterscheidet Faktoren, die intentionales oder extensionales Lernen befördern. In seiner Studie bilden Einarbeitung neuer Mitarbeiten- 3.3 Lernförderliche Arbeitsgestaltung 63 den, Mitarbeitergespräch sowie Fort- und Weiterbildung die Aspekte, die intentionales Lernen fördern. Als Faktoren, die extensionales Lernen unterstützen, verwendet er Tätigkeitsspielraum, Anforderungsvielfalt, Mitspracherecht, zeitliche Freiräume, Anerkennung von Selbstständigkeit und soziales Klima sowie Entwicklungsmöglichkeiten. Klaiber nimmt in der Auswahl seiner Kriterien Bezug auf den oben dargestellten Fragebogen LIDA sowie auf den Fragebogen FLMA. Lernförderliche Arbeitsaufgaben Die Aspekte für die lernförderlichen Gestaltung von Arbeitsaufgaben aus dem vorigen Teilabschnitt werden in den Faktoren vollständige Handlung / Handlungsspielraum und Anforderungsvielfalt / Komplexität zusammengeführt (Abbildung 3.6). Faktoren für eine lernförderliche Aufgabengestaltung (eigene Darstellung) Vollständige Handlung Der Faktor vollständige Handlung oder Ganzheitlichkeit findet sich in allen angeführten Tests zu lernförderlichen Arbeitsaufgaben (Frieling und Schäfer 2016, S. 471). Die Vollständigkeit der Handlung beinhaltet die ganzheitliche Gestaltung einer Aufgabe, d. h., neben der Ausführung gehören die Planung und die Vorbereitung sowie die Koordination und nach Fertigstellung die Überprüfung bzw. die Korrektur dazu (Richter und Pohlandt 2011, S. 146). Daran anschließend kann das eigene Arbeitsergebnis bewertet und selbstständig verbessert werden. In der Umsetzung der vollständigen Handlung liegt eine grundlegende Voraussetzung für lern- und persönlichkeitsfördernde Tätigkeitsstrukturen, denn die Beteiligten erlernen auf diese Weise Zusammenhänge zwischen verschiedenen Teilprozessen oder Arbeitsschritten (Frieling und Schäfer 2016, S. 471 f.). Die handlungs- und tätigkeitstheoretischen Ansätze der Arbeitspsychologie von Leont’ev (Leontʹev 1977) und darauf aufbauend von Hacker und Volpert bieten hier aufschlussreiche Erklärungsmodelle: Die Handlungsregulations- 3.3.2 Abbildung 3.6: 3 Lernprozesse in Organisationen 64 theorie von Hacker und Volpert versteht Lernen als zielgerichtete Handlung (Hacker 1998, 732 ff.). Hieraus resultiert das Konzept der vollständigen Handlung sowie der Handlungsorientierung in der Berufs- und Arbeitspädagogik (Straka 2010, S. 59). Die Arbeitstätigkeiten vollziehen sich in fünf Phasen: Zielbildung, Handlungsplanung, Handlungsvollzug, Handlungskontrolle und Reflexion. Das Handeln orientiert sich an den Zielen. Wenn das rückgemeldete Ergebnis der Arbeitsaufgabe mit dem Ziel übereinstimmt, dann wird die Handlung weitergeführt. Je vollständiger die Arbeitsaufgabe gestaltet wird, umso größer sind die Lernmöglichkeiten und somit die Entwicklung der Handlungskompetenz, da Reflexionen zur Ausführung und zur Ergebniskontrolle in Beziehung zum gesetzten Ziel möglich sind (Frieling 2007, S. 40; Hacker 2009, S. 28 ff.; Sonntag 2007, S. 35 ff.; Sonntag et al. 2012, S. 58 ff.). Handlungs- und Tätigkeitsspielraum Der Handlungs- oder Tätigkeitsspielraum bezieht sich auf die Freiheits- und Entscheidungsgrade in der Arbeit. Er beschreibt die Entscheidungsbefugnisse bei der konkreten Ausführung der Tätigkeiten (Dehnbostel 2015, S. 99 f.) und beinhaltet zeitliche, organisatorische sowie inhaltliche Tätigkeitsspielräume und damit auch die Möglichkeit von Handlungsalternativen (Frieling 2006, S. 50 ff.; Sonntag et al. 2012, S. 58 ff.). Je höher die Freiheits- und Entscheidungsgrade im Rahmen der Arbeitsaufgaben sind, umso mehr ist selbstständiges Handeln möglich. Die Einflussnahme auf die eigene Arbeitsaufgaben und den Arbeitsbereich ist zentral, um die Selbstwirksamkeitserwartung zu stützen (Bandura 1976),27 die Kompetenzen in Bezug auf Fachinhalte und Methoden zu stärken sowie Akzeptanz für den Aufwand des Lernprozesses zu schaffen (Frieling et al. 2007, S. 228). Zeitliche Freiräume bedeuten Spielräume für das Erproben neuer Prozesse oder Abläufe. Neue oder veränderte Abläufe müssen meist nochmals überarbeitet und verbessert werden, bevor es zu einer wirklichen Verbesserung kommt. Sind dafür keine zeitlichen Freiräume vorhanden, bleiben die Lernmöglichkeiten limitiert und es resultieren nicht optimal angelegte Abläufe (Richter und Pohlandt 2011, S. 155). Richter und Wardanjan sowie Klaiber zeigen ebenfalls die Wichtigkeit des selbstständigen Handelns auf (Klaiber 2018, S. 238 f.; Richter und Wardanjan 2000, S. 175 ff.). Anforderungsvielfalt und Komplexität Die Anforderungsvielfalt28 und Komplexität beinhalten den Umfang, die Vielschichtigkeit und die Vielfalt der Aufgaben ebenso wie den Grad der Unbestimmtheit bzw. Vernetztheit mit anderen Aufgaben. Nur durch ein entsprechendes Maß an Aufga- 27 Die Selbstwirksamkeitserwartung nach Bandura sagt aus, dass sich der Einzelne fähig fühlt, Arbeitsaufgaben auszuführen und zu bewältigen, in der Überzeugung, über die notwendigen Kompetenzen zu verfügen (Bandura 1976, S. 205 ff.). 28 Der Faktor Anforderungsvielfalt wird als Variabilität im Fragebogen FLMA von Richter sowie bei Klaiber und als „Problem- und Komplexitätserfahrung“ bei Frieling und Dehnbostel untersucht (vgl. Abschnitt 3.3.1). 3.3 Lernförderliche Arbeitsgestaltung 65 bentiefe- und breite können Problem- und Komplexitätserfahrungen gemacht, reflexives Lernen angeregt und unterschiedliche Fähigkeiten und Fertigkeiten erweitert werden (Dehnbostel 2015, S. 101 f.; Richter und Pohlandt 2011, S. 146). In der Studie von Frieling wird deutlich, dass Komplexität und Variabilität der Arbeitsaufgaben lernförderliches Arbeiten unterstützen. Die Beschäftigten erkennen, dass sie entsprechende Kompetenzen benötigen bzw. sich aneignen müssen. Die Bereitschaft zur eigenen Weiterentwicklung erhöht sich, um die entsprechenden Arbeitsanforderungen zu erfüllen (Frieling et al. 2007, S. 228). Sind die Anforderungen vorwiegend gleichförmig, d. h., ausführende Arbeitstätigkeiten sind sehr arbeitsteilig organisiert, können im Arbeitsprozess keine Kompetenzen erworben werden und die Bereitschaft sowie die Fähigkeit, sich an neuen Arbeitsplätzen einzuarbeiten, gehen zurück. Nach Hacker liegt die größte Lernbarriere in lernarmen Tätigkeiten, d. h. bei Aufgaben, bei denen es nichts zu lernen gibt. Bei lernarmen Tätigkeiten können Fähigkeiten verlernt werden und es kann zu einem „Vor-Altern“ führen. Daher ist es wichtig, dass erworbene Qualifikationen und Kenntnisse regelmäßig eingesetzt werden (Richter und Pohlandt 2011, S. 141). Außerdem zeigen die Studien von Benninghaus sowie von Iwanowa und Hacker (1984), dass ein hoher Anforderungsgehalt mit einer höheren Arbeitszufriedenheit korreliert und die Aufgabenvielfalt zur Stärkung des Selbstwertgefühls beiträgt (Benninghaus 1987; Iwanowa und Hacker 1984, zit. nach Klaiber 2018, S. 80). Um Anforderungsvielfalt und Komplexität zu fördern, sind Lernorganisationsformen bzw. Instrumente aus der Personalentwicklung wie Job Enrichment, Job Enlargement und Job Rotation geeignet, Mitarbeitenden mit vielschichtigen, zusätzlichen oder neuen Tätigkeiten zu beauftragen. Job Enrichment beschreibt eine vertikale Aufgabenerweiterung, d. h., neben einer ausführenden Tätigkeit kommen Aufgaben der Planung, der Vor- und Nachbereitung oder der Kontrolle dazu. Bei Job Enlargement erfolgt die Erweiterung der Aufgaben horizontal, d. h., es werden auszuführende Aufgaben hinzugenommen. Job Rotation beinhaltet den Wechsel der Arbeitsplätze in bestimmten Etappen (Becker 2013, S. 705 f.). Lernförderliche Strukturen Die relevanten Aspekte bei der lernförderlichen Gestaltung von Strukturen in Organisationen werden als soziale Unterstützung/soziales Klima und Partizipation systematisiert. 3.3.3 3 Lernprozesse in Organisationen 66 Faktoren für lernförderliche Strukturen (eigene Darstellung) Soziale Unterstützung und soziales Klima Soziale Unterstützung und soziales Klima29 beziehen sich auf die Verbindungen zwischen den Kollegen bzw. zwischen dem Team und dem Vorgesetzten. Soziale Unterstützung und soziales Klima umfassen den Austausch, die Unterstützung oder das Feedback im Team, mit Vorgesetzten, Kollegen und weiteren Beschäftigten in der Organisation. Dazu gehört die regelmäßige Kommunikation durch Teamsitzungen, Arbeitsübergaben, Vorgesetztengespräche u. a. (Richter und Pohlandt 2011, S. 148; Dehnbostel 2015, S. 101; Frieling und Schäfer 2016, S. 472). Um die eigene Handlung zu verändern, benötigen Beschäftigte Unterstützung sowie Rückmeldung zu ihrer Arbeit. Dazu ist beispielsweise ein zeitnahes Feedback notwendig, welche Arbeitsweisen beibehalten werden können und welche anders gestaltet werden müssen. Inwiefern Unterstützung und somit das Lernen in Organisationen stattfindet, wird durch die Führungskräfte und die Unternehmenskultur gesteuert, z. B. über Gruppenarbeit oder Organisationsansätze die wie Lernende Organisation. Über entsprechende Arbeitskonzepte, wie Teamziele und Teamaufgaben, wird aus individuellem Lernen Gruppenlernen (Dehnbostel 2015, S. 100). Lerntransfer gelingt im Austausch über die Arbeitsweisen und Problemlösestrategien in einem Team oder einer Organisationseinheit am besten (Klauser 2010, S. 71). Soziale Unterstützung und soziales Klima können über Teamarbeit, teambildende Maßnahmen, Kommunikationsmöglichkeiten sowie Feste oder Feiern von Projekterfolgen oder gemeinsame Riten befördert werden. Den Führungskräften kommt durch den direkten Kontakt zu den Mitarbeitenden sowie durch die direkte Weisungsbefugnis eine wichtige Rolle zu (Klaiber 2018, S. 257). Abbildung 3.7: 29 Im Fragebogen LIDA wird das Item „Anerkennung von Selbständigkeit und Soziales Klima“ von Richter und Wardanjan (2000, S. 72 ff.) verwendet. Im Tätigkeitsbewertungssystem (TBS) von Hacker, Fritsche, Richter, Iwanowa (1995) wird der Faktor als „Kooperation und Kommunikation“ bezeichnet. Dehnbostel bezeichnet diese Funktion als „Soziale Unterstützung“ Dehnbostel (2015, S. 101). Frieling und Schäfer (2016, S. 472) verwenden das Item „Interaktion“. 3.3 Lernförderliche Arbeitsgestaltung 67 Partizipation Partizipation30 oder Mitspracherecht bei Entscheidungen in Organisationen, die sich auf übergreifende Prozesse und Aufgabenstellungen beziehen und über die einzelne Arbeitsaufgaben hinausgehen (Richter und Pohlandt 2011, S. 155), umfassen beispielsweise eine Einbindung bei Zielsetzungen, Veränderungsprozessen oder die Möglichkeit, neue Ideen einzubringen. In diversen Studien wird deutlich, dass die Akzeptanz von Veränderungen oder Entscheidungen in Organisationen höher ist, wenn Mitarbeitende am Prozess beteiligt waren. Zudem zeigt der Vergleich von Arbeitsformen mit bzw. ohne Partizipationsmöglichkeiten, das sich partizipative Formen als lernförderlicher erweisen (Klaiber 2018, S. 83 ff.). Partizipation kann durch Arbeit in teilautonomen Gruppen31, Mitarbeit im Rahmen betrieblichen Vorschlagsund Verbesserungswesens, oder Mitarbeit in Qualitätszirkeln realisiert werden. Frieling kommt zu dem Schluss, dass lernförderliches Arbeiten ein intensives Engagement der Führungskräfte erfordert. Dazu ist eine „partizipativ-kooperative Führungskultur“ notwendig, die die Mitarbeitende in Entscheidungsprozesse partnerschaftlich einbindet, Vertrauen in die Handlungsfähigkeit der Mitarbeitenden hat sowie die Bereitschaft, die mit der Delegation von Aufgaben verbundenen Risiken zu übernehmen (Frieling et al. 2007, S. 229). Bestimmte Führungs- bzw. Managementkonzepte, wie z. B. Empowerment oder agiles Projektmanagement, zielen beispielsweise auf größere Verantwortungsübernahme der Mitarbeitenden sowie mehr Selbstbestimmung und Mitspracherecht ab. Partizipation steht im Zusammenhang mit dem Führungsstil, worauf in Kapitel 5 und in Teilkapitel 8.2 näher eingegangen wird. Lernförderliche personale Faktoren Die lernförderlichen personalen Faktoren werden als Reflexivität und individuelle und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten zusammengefasst. (Abbildung 3.8). 3.3.4 30 Der Faktor Partizipation/Mitspracherecht findet sich im Fragebogen zum Lernen in der Arbeit (LI- DA) von Wardanjan, Richter und Uhlmann (2000), im Lernförderlichkeitsinventar (LFI) von Frieling (2007) und bei Klaiber (2018). 31 Teilautonome Gruppen haben einen gemeinsamen Arbeitsauftrag, der arbeitsteilig ausgeführt wird mit zeitlichen und inhaltlichen Handlungsspielräume sowie der Verantwortung für Planung, Organisation, Nachbereitung (Wegge und Schmidt 2007, S 69 f.). 3 Lernprozesse in Organisationen 68 Lernförderliche personale Faktoren (eigene Darstellung) Reflexivität Der Faktor Reflexivität32 umfasst die strukturelle und Selbstreflexivität der erledigten Aufgaben und deren Umsetzung. Dieser Aspekt wurde bereits im Zusammenhang mit der reflexiven Handlungsfähigkeit (Abschnitt 3.1.3) ausgeführt. Im Kontext von Lernförderlichkeit geht es um die Fragestellung, wie Reflexivität unterstützt werden kann. Der Faktor der vollständigen Handlung, der unter den lernförderlichen Arbeitsaufgaben bereits dargestellt wurde, beinhaltet als letzten Schritt die Reflexion der Handlung (Hacker 2009, S. 28 ff.). um daraus Verbesserungsansätze für die Umsetzung weiterer Aufgaben zu earbeiten. Die Reflexivität der Mitarbeitenden kann beispielsweise durch projektorientiertes Arbeiten gefördert werden, das als letzten Projektschritt eine Auswertung, eine Evaluation oder eine Retrospektive vorsieht. Zudem können die Führungskräfte bei Mitarbeitenden durch (Feedback-)Gespräche immer wieder Selbstreflexivität anstoßen (Kapitel 5). Individuelle und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten Der Faktor Individuelle und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten33 verbindet zwei Aspekte. Inwiefern haben die Beschäftigten die Gelegenheit, sich im Rahmen ihrer Tätigkeit persönlich weiterzuentwickeln, bestehen tatsächlich Freiräume für die Förderung der Kompetenzerweiterung sowie Gestaltungsmöglichkeiten (Richter und Wardanjan 2000, S. 74)? Weiterhin bezieht sich der Faktor auf die Entwicklung der Professionalität: Kann die berufliche Handlungsfähigkeit verbessert werden? Diese umfasst die Entwicklung neuer Handlungsstrategien und die Erweiterung der beruflichen Expertise (Dehnbostel 2015, S. 100 f.). Durch die Ergänzung von Entwicklungsmög- Abbildung 3.8: 32 Der Faktor Reflexivität findet sich lediglich bei Dehnbostels Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit (Dehnbostel 2015, S. 101). Im Lernförderlichkeitsinventar (LFI) von Frieling (2007) wird als Item „Feedback“ und im Job Diagnostic Survey von Schmidt und Kleinbeck (1999) „Autonomie und Rückmeldung aus der Aufgabenbewältigung“ verwendet, die inhaltlich in eine ähnliche Richtung weisen (vgl. Abschnitt 2.2.1). 33 Dehnbostel trennt das Merkmal in „Individuelle Entwicklung“ und „Entwicklung von Professionalität“ (Dehnbostel 2015, S. 101). Klaiber verwendet insgesamt die vier Faktoren „Entwicklungsmöglichkeiten“, „Einarbeitung neuer Mitarbeiter“, „Mitarbeitergespräch“ sowie „Fort- und Weiterbildung“. Im Fragebogen zum Lernen in der Arbeit (LIDA) wird der allgemeine Faktor „Entwicklungsmöglichkeiten“ dargestellt (siehe Abschnitt 2.2.1). 3.3 Lernförderliche Arbeitsgestaltung 69 lichkeiten mit individuell und beruflich sollen beide Zielrichtungen einbezogen werden, die je nach Situation kongruent oder unterschiedlich sein können. Ulich fasst zusammen, dass Arbeitsbedingungen lernförderlich gestaltet sein müssen, damit Lernfähigkeit und Lernmotivation erhalten bleiben. Auch ist eine differenzielle Arbeitsgestaltung notwendig, die in der betrieblichen Praxis noch wenig umgesetzt wird. Differenziell bedeutet, dass unterschiedliche Arbeitsstrukturen und Wege zur Erreichung des gleichen Ergebnisses bestehen, um individuellen Arbeits- und Lernweisen Rechnung zu tragen (Ulich 2014, S. 71). Die individuelle Entwicklung kann ebenso wie die Entwicklung der Professionalität durch Maßnahmen in der Personalentwicklung unterstützt werden (Becker 2013, S. 2 f.). Zusammenfassung Zuerst wurden relevante Tests und Studienergebnisse zur lernförderlichen Arbeitsgestaltung dargestellt. Daraus wurden die sechs Faktoren Vollständige Handlung und Handlungsspielräume, Anforderungsvielfalt und Komplexität, soziale Unterstützung und Klima, Partizipation, Reflexivität sowie individuelle und berufliche Entwicklung zusammengefasst. Diese Aspekte lassen sich in lernförderliche Arbeitsaufgaben, lernförderliche Strukturen sowie lernförderliche personale Faktoren systematisieren (Abbildung 3.9). Lernförderliche Faktoren in Organisationen (eigene Darstellung)34 Vollständige Handlung und Handlungsspielräume beinhalten das ganzheitliche Bearbeiten einer Aufgabe mit allen Prozessschritten. Handlungsspielräume geben die Möglichkeit, dass Mitarbeitende selbst den Weg zur Aufgabenumsetzung festlegen. Durch Anforderungsvielfalt und Komplexität der Aufgabengestaltung wird Lernen gefördert, da vielfältige Fähigkeiten und Fertigkeiten benötigt werden. Soziale Unterstützung und soziales Klima haben Auswirkungen auf die Lernenden, da Lernen ein sozialer Prozess ist. Die Handlungen werden durch bestimmte Interaktionen und Beziehungen zwischen Mitarbeitenden und Kollegen entsprechend beeinflusst. Partizi- 3.3.5 Abbildung 3.9: 34 Dehnbostel bildet ähnliche Kriterien lern- und kompetenzförderlicher Arbeit (vgl. Dehnbostel 2015, S. 99). In seiner Darstellung erfolgt keine Kategorisierung in Aufgaben, Struktur und Person 3 Lernprozesse in Organisationen 70 pation bezieht sich auf die Einbindung bei übergreifenden Prozessen, Zielsetzungen oder Veränderungen. Arbeitskontexte, in die Mitarbeitende einbezogen werden, zeigen sich als lernförderlicher und gemeinsam erarbeitete Ergebnisse weisen mehr Akzeptanz auf. Reflexivität beinhaltet sowohl das Reflektieren über Arbeitsprozesse und -strukturen als auch über sich selbst aus einer gewissen Distanz zur Aufgabe. Daraus entwickeln sich Erkenntnisse für zukünftige Situationen. Individuelle und berufliche Entwicklungsmöglichkeiten können durch Personalentwicklungsmaßnahmen, den Zuschnitt der Tätigkeiten und den Einbezug bestimmter Prozesse gewährleistet werden. Die Förderung einer Lernkultur in einer Organisation kann anhand dieser sechs Kriterien erfolgen. Diese Lernkultur umfasst die ein ganzheitlich angelegtes Arbeitshandeln mit unterschiedlichen Anforderungen, Entscheidungs- und Handlungsspielräumen umfasst, damit eine Arbeit selbstständig und selbstgesteuert durchgeführt werden kann und Austausch, Unterstützung, Feedback und Reflexion möglich sind. Akteure An den Lernprozessen von Mitarbeitenden in Organisationen sind Akteure mit variierenden Rollen und Aufgaben beteiligt (Abbildung 3.10). Akteure von Lernprozessen in Organisationen (eigene Darstellung) 3.4 Abbildung 3.10: 3.4 Akteure 71 Mitarbeitende und Teams Die Mitarbeitenden übernehmen die zentrale Rolle bei den Lernprozessen in Organisationen. Das Lernen von Mitarbeitenden ist von bestimmten Faktoren auf der individuellen Ebene abhängig: Die Lernprozesse sind zum einen verknüpft mit dem Können, d. h. der Handlungsfähigkeit, diese umfasst explizites und implizites Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten. Hinzu kommt das Wollen, d. h. die Handlungsbereitschaft, eine Aufgabe zu übernehmen. In Organisationen kommt weiterhin das Dürfen dazu, die Zuständigkeit. Diese regelt, ob Mitarbeitende berechtigt sind, bestimmte Aufgaben zu übernehmen oder bestimmte Entscheidungen zu treffen (Becker 2013, S. 9 f.). Soll das Lernen gefördert werden, können die drei Aktionen das Können, das Wollen und das Dürfen als Leitfragen dienen und ggf. Lernhemmnisse aufdecken. Auf diese Unterscheidung wird in Abschnitt 4.1.4 im Rahmen des Kompetenzverständnisses in der Betriebswirtschaftslehre weiter eingegangen. Mögliche Lernauslöser können mit der Tätigkeit verbundenen Anforderungen oder die Übernahme neuer Aufgaben bilden. Die eigene Selbstentwicklung und Selbstentfaltung können ebenso Treiber für Lernen sein. Dass einige Beschäftigte ihre Lernbiografie weiter ausbauen und weitere Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen erlernen möchten, steht nicht unbedingt mit den ökonomischen Interessen des Arbeitgebers in Einklang. Weiterbildungswünsche werden nicht immer so wie gewünscht berücksichtigt, da der Arbeitgeber die Entwicklung der gesamten Organisation im Blick hat. Dies kann auch zu Interessenskonflikten führen, ggf. zu Frustration und zur Verhinderung von Lernprozessen. Neben den einzelnen Mitarbeitenden bilden ebenso Teams, Gruppen oder Abteilungen die Akteure für Lernprozesse. Die Lernprozesse der Teams erfolgen auf Teambzw. organisationaler Ebene (vgl. Teilkapitel 3.2). Führung und Geschäftsleitung Wie bereits im vorigen Abschnitt dargestellt sind Mitarbeitende als Hauptakteure für ihren Lern- und Handlungserfolg verantwortlich. Im zweiten Schritt kommen, da Lernen nicht isoliert betrachtet werden kann, Führungskräfte und Geschäftsleitung hinzu. Sie legen Zuständigkeiten (das Dürfen) fest und beeinflussen über die Unternehmenskultur ebenfalls, ob eine Lernkultur in der Organisation erwünscht ist und gefördert wird (Abschnitt 3.3.5). Überdies übernehmen Führungskräfte als Personalverantwortliche unterschiedliche Rollen als direkte Vorgesetzte, Lernbegleiter und Lernförderer. Umso mehr das arbeitsverbundene Lernen in den Fokus gerückt wird, umso wichtiger wird die Rolle der Führungskräfte. Eine ausführliche Darstellung der Rolle der Führungskräfte erfolgt in Kapitel 5. 3.4.1 3.4.2 3 Lernprozesse in Organisationen 72 Personal- und Organisationsentwicklung Eine viel rezipierte Definition von Personalentwicklung ist die Begriffsbestimmung von Becker: „Personalentwicklung umfasst alle Maßnahmen der Bildung, der Förderung und der Organisationsentwicklung, die von einer Person oder Organisation zur Erreichung spezieller Zwecke zielgerichtet, systematisch und methodisch geplant, realisiert und evaluiert werden“ (Becker 2013, S. 5). Diese Definition verdeutlicht, dass Personalentwicklung die Mitarbeitenden der Organisation mit ihrem Lernen und ihrer Entwicklung in den Fokus nimmt. Die Personalentwicklung hat die Aufgabe, abgeleitet von den strategischen Zielen der Organisation, die Mitarbeiterentwicklung zu planen, durchzuführen und zu evaluieren. Ziel ist eine Verbesserung und Weiterentwicklung des Könnens und der Kompetenzen der Mitarbeitenden. Dazu gehört der gesamte Bereich der Bildung, der Förderung sowie der Organisationsentwicklung. Auf der Grundlage dieser Definition führt Becker den Umfang und die Aufgaben von Personalentwicklung aus. Der Überblick ist in Tabelle 3.2 dargestellt. Die Personalentwicklung ist demzufolge für intentionale Lernprozesse verantwortlich: „Lernvorgänge, Sozialisations- und Integrationsleistungen, die im Lebens- und Arbeitszusammenhang ungeplant stattfinden, sind damit aus der gewählten Definition ausgeschlossen, gehören nicht zur PE (Gegenbegrifflichkeit).“ (Becker 2013, S. 5). Inhalte von Personalentwicklung (eigene Darstellung, die ersten drei Säulen nach Becker 2013, S. 4) 3.4.3 Tabelle 3.2: 3.4 Akteure 73 Als Konsequenz aus der Entgrenzung bzw. Ausdehnung des Lernens und des arbeitsverbundenen Lernens wird die Darstellung der Inhalte von Personalentwicklung in Tabelle 3.2 um die vierte Säule Informelles Lernen und Lernarrangements ergänzt. Aus meiner Sicht ist die Darstellung anhand der drei Säulen Bildung, Förderung und Organisationentwicklung von Becker zu eng gefasst. Damit sind insbesondere intentionale Lernprozesse abgebildet, die den Führungskräften und Mitarbeitenden bewusst sind. Es fehlen informelles Lernen, Lernarrangements und lernförderliche Aspekte. Ein Verständnis von Personalentwicklung, das auch informelles Lernen umfasst, d. h. sowohl intentionales als auch nicht intentionales Lernen, kann Lernen von Mitarbeitenden vollumfänglich in den Blick nehmen. Es folgt die Ergänzung um die vierte Säule, der handlungsbezogenen Personalentwicklung, die diese Aspekte umfasst. Den Ausgangspunkt bilden die Handlungen der Beschäftigten. Somit stellt sich auch nicht mehr die Frage nach dem Lerntransfer. Der Fokus liegt vielmehr auf dem Transfer von Gelerntem von der operativen auf die reflexive Ebene. Arnold argumentiert ähnlich, indem er vor dem Hintergrund des LL für eine „Enträumlichung des Lernens“ in der betrieblichen Bildung und Personalentwicklung plädiert (Arnold 2018, S. 113 f.) und Lernen unabhängig von bestimmten Veranstaltungen oder Bildungsformaten sieht. Solgas Definition in Anlehnung an Sonntag und Schaper unterstützt den dargestellten Handlungsbezug. „Personalentwicklung beinhaltet sämtliche Maßnahmen zur systematischen Förderung der beruflichen Handlungskompetenz von Menschen, die in einer und für eine Organisation arbeitstätig sind“ (Solga et al. 2011, S. 19; Sonntag und Schaper 2006). In diesem Sinne wird eine handlungsbezogene Personalentwicklung für die weitere Forschungsarbeit favorisiert, die sowohl Bildung, Förderung, Personalentwicklung, Organisationsentwicklung als auch informelles Lernen und Lernarrangements umfasst, Personalentwicklung mit unterschiedlichen Rollen Personalentwicklung ist in mehreren Fachdisziplinen angesiedelt: in der Betriebswirtschaft, in der Arbeits- und Organisationspsychologie wie auch in der Wirtschaftspädagogik, der Berufspädagogik oder der Erwachsenenbildung. Je nach Disziplin sind die Blickwinkel und das Berufsverständnis eher betriebswirtschaftlich oder eher am Mitarbeitenden orientiert (Klaiber 2018, S. 62). Ferner beeinflusst die Geschäftsleitung den Umfang und die Wirksamkeit von Personalentwicklung: Wird Personalentwicklung als strategischer Bestandteil zur Weiterentwicklung der Mitarbeitenden und der Organisation betrachtet oder wird sie lediglich als Politur und als Marketinginstrument für das Unternehmensimage eingesetzt? Sie steht im Spannungsfeld der Interessen und Interessensgruppen in der Organisation. Die Geschäftsleitung erwartet durch die Personalentwicklung die Stärkung der Wettbewerbsfähigkeit und der Ergebnisqualität, Mitarbeiterzufriedenheit sowie Motivation und Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden. Aus Sicht der Mitarbeitenden liegt die Aufgabe der Personalentwicklung in Weiterbildung, Entwicklung, Förderung, monetärer Verbesserung und Verbesserung der Beschäftigungsfähigkeit (Solga et al. 2011, S. 19 ff.; Klaiber 2018, 3 Lernprozesse in Organisationen 74 S. 62 ff.). In der traditionellen Form von Personalarbeit kam der Personalentwicklung die Aufgabe zu, Personalentwicklungsmaßnahmen zu organisieren und zu evaluieren, sodass Weiterbildung in großen Teilen zu weit von den eigentlichen Tätigkeiten der Mitarbeitenden und den damit entstehenden Anknüpfungspunkten entfernt war. In den letzten Jahren hat sich die Rolle der Personalentwicklung verschoben hin zur Unterstützung der Führungskräfte, damit sie selbst für Personalentwicklungsmaßnahmen Verantwortung übernehmen (Scholz und Scholz 2019, S. 264 f.). Die Personalentwicklung übernimmt dabei eine sowohl impulsgebende als auch beratende Rolle, z. B. wenn sie als HR-Business-Partner empfiehlt, wie Führungskräfte Personalentwicklung in ihrer Einheit umsetzen können (Fischer et al. 2019, S. 19 f.). Aktuelle Herausforderungen liegen in der zunehmenden Wechselbereitschaft von Mitarbeitenden. Wie viel wird in die Entwicklung der Mitarbeitenden tatsächlich investiert bzw. kann ggf. externe Expertise eingekauft, statt intern aufgebaut werden? Durch Personalentwicklung sollte auch Mitarbeiterbindung befördert werden. Mitarbeitende erfahren Wertschätzung seitens ihrer Arbeitgeber durch Investition in ihre Weiterbildung, dies kann wiederum deren Commitment verbessern (Klaiber 2018, S. 272). Organisationsentwicklung fördert den Wandel von Organisationen Eng verbunden mit der Personalentwicklung ist die Einheit der Organisationsentwicklung, die Organisationsentwicklungsprozesse plant, umsetzt und auswertet. Organisationsentwicklung hat die Veränderung von Technologien und Strukturen oder Werten und Normen sowie Einstellungen und Verhaltensformen der Organisationsmitglieder als Gruppe oder Einheit im Blick (vgl. Teilkapitel 3.2). Ähnlich wie in der Personalentwicklung existieren in der Organisationsentwicklung unterschiedliche Zugänge. Als Definition wird die Begriffsbeschreibung von Becker übernommen, dass Organisationsentwicklung eine übergreifende und geplanten Veränderung zum Ziel hat (Becker 2013, S. 722). Organisationsentwicklung lässt sich über die Merkmale (1) geplanter und ganzheitlicher Wandel, (2) Anwendung sozialwissenschaftlicher Theorien, (3) Veränderung von Strukturen und Verhalten, (4) Intervention durch Spezialisten, (6) aktive Beteiligung der Organisationsmitglieder und (7) Permanenz des Wandels beschreiben (Becker 2013, S. 723; Schreyögg und Geiger 2016, S. 373 f.). Die Organisationsentwicklung läuft in Form von Projekten ab, deren Projektphasen als Organisationsentwicklungsprozess geplant werden (Abschnitt 3.2.2). Den Kern organisationaler Veränderungsstrategien bildet ein methodisch variables Projektmanagement. Lernprozesse finden in Projektgruppen statt, die zumeist abteilungsund hierarchieübergreifend zusammengesetzt sind (Schiersmann und Thiel 2014, S. 24 ff.). Die Basis eines erfolgreichen organisationalen Wandels bilden Lewins drei goldene Regeln für Organisationsentwicklungsprozesse. Veränderungen verlaufen demnach in drei Phasen: Auftauphase (unfreezing), Veränderungsphase (moving) und Stabilisierungsphase (freezing) (Lewin 2012/1962; Schreyögg und Geiger 2016, S. 368 f.). Die Phasen sind an die Idee angelehnt, dass ein gefrorenes Gut nur verändert werden kann, wenn es zuerst aufgetaut wird. Damit die Veränderung anschlie- ßend bestehen bleibt, muss es wieder in einen Festzustand gebracht werden. Die Or- 3.4 Akteure 75 ganisationseinheit Organisationsentwicklung inszeniert somit Projekte, um eine Einheit oder den Betrieb als Ganzes voranzubringen, und setzt sowohl auf der strukturellen, prozessualen als auch auf der personalen Ebene an (Kauffeld 2019, S. 86). Dadurch fördert Organisationsentwicklung intentionales Lernen der Organisation und entsprechende Lernarrangements. Gesellschaft und Politik Neben den internen Akteuren nehmen auch externe Beteiligte Einfluss. Organisationen als Teil des Gesellschaftssystems können nicht unabhängig von der Makroebene des Gesellschafts- und Wirtschaftssystems betrachtet werden. Bereits in Abschnitt 2.2.2 wurde im Zusammenhang mit dem bildungspolitischen Diskurs des LL beschrieben, wie sich das allgemeine Verständnis von Lernen und Bildung verändert hat und wie durch bildungspolitische Förderungen und Programme Einfluss auf Bildungsinstitutionen und Unternehmen genommen wird. Daher wird an dieser auf Stelle auf die Akteure Gesellschaft und Politik nicht weiter eingegangen. Zusammenfassung und Schlussfolgerung Verknüpfung der Lernformen und Lernebenen in Organisationen In diesem Kapitel wurde dargestellt, dass Lernen von Mitarbeitenden sowohl auf der individuellen als auch auf der organisationalen Ebene stattfindet. Die beiden Ebenen werden in der Literatur meist konzeptionell getrennt. Die Zielsetzungen individuellen und organisationalen Lernens sind unterschiedlich, dennoch sind Überschneidungen zu erkennen. Die reflexive Handlungsfähigkeit als Ziel des individuellen betrieblichen Lernens umfasst die verantwortliche Einschätzung und Bewertung von Handlungen auf der Basis von Erfahrungen und Wissen. Die strukturelle Reflexivität ist Teil des individuellen und des organisationalen Lernens. Organisationales Lernen als kollektives Lernen hat zum Ziel, eine Organisation über Veränderung im Wissen und Können der gesamten Einheit weiterzuentwickeln. Dies geschieht über Veränderungslernen (Double-Loop-Learning) und reflexives Prozesslernen (Deutero-Learning), indem Handlungstheorien, Werte, Ziele einer Organisation sowie tatsächlich handlungsleitende Prinzipien infrage gestellt und ggf. verändert werden. Individuelles Lernen bildet dafür eine wichtige Grundlage bzw. den ersten Schritt. Die wichtigsten Kontextfaktoren von Lernprozessen in Organisationen wurden zusammengeführt. Auf Grundlage von Tests zur lernförderlicher Arbeitsgestaltung konnte Folgendes gezeigt werden: Um Arbeitsaufgaben lernförderlicher zu gestalten, sind die Faktoren vollständige Handlung und Handlungsspielräume sowie Anforderungsvielfalt und Komplexität zentral. Hinsichtlich lernförderlicher Strukturen sind soziale Unterstützung, das soziale Klima und Partizipationsmöglichkeiten relevant. Re- 3.4.4 3.5 3 Lernprozesse in Organisationen 76 flexivität sowie individuelle und berufliche Entwicklung sind als lernförderliche personale Faktoren zu beachten. Darüber hinaus wurde darauf eingegangen, dass diverse Akteure das Lernen der Mitarbeitenden beeinflussen. Zuerst handelt der Einzelne verantwortlich in Bezug auf seine berufliche und persönliche Weiterentwicklung. Im Kontext des beruflichen Umfelds nehmen die Akteure Führungskräfte und Geschäftsleitung sowie die Organisationseinheiten Personal- und Organisationsentwicklung Einfluss. Hinzu kommen gesellschaftliche Einflüsse. Wie in Teilabschnitt 2.2.3.2 dargestellt, verläuft Lernen über subjektive Erfahrungen in Auseinandersetzung mit der Umwelt. Die Geschäftsleitung und die Führungskräfte gestalten insbesondere Unternehmenskultur und ‑organisation. Für Lernen im formalisierten Kontext in Strukturen und Projekten ist vielfach die Personal- und Organisationsentwicklung mitverantwortlich. Beim arbeitsverbundenen Lernen sind sowohl Führungskräfte als auch Personal- und Organisationsentwicklung beteiligt, ebenso wie bei der lernförderlichen Arbeitsgestaltung. Die Rolle der Führungskräfte ist dabei von großer Relevanz. Führungskräfte als die direkten Vorgesetzten sind die Ansprechpartner und Begleiter im Arbeitsprozess und somit auch im Lernprozess. Dies setzt neben Aufgaben wie Entscheiden, Anweisen und Beurteilen Aufgaben wie Fördern und Entwickeln voraus. Auf diese veränderte Rolle der Führungskräfte wird in Kapitel 5 eingegangen. Ich komme zu der Schlussfolgerung, dass Lernen von Mitarbeitenden im Zusammenhang von individuellem Lernen – informellem Lernen einbezogen –, organisationalem Lernen und Lernarrangements betrachtet werden muss. Arbeitsverbundenes Lernen kann dabei als Bindeglied zwischen Lernen und Arbeiten fungieren. Durch eine Abkehr von der Dualität der Lernebenen und Lernformen hin zu einer gesamtheitlichen Betrachtung kann mehr Sichtbarkeit und eine größere Relevanz des Lernens von Mitarbeitenden aufgezeigt werden. Lernen zieht sich durch weit mehr Prozesse und Bereiche einer Organisation, wenn auch implizites, Erfahrungs- und reflexives Lernen einbezogen werden. Meine Hypothese lautet, dass insbesondere der Einbezug des informellen und organisationalen Lernens wichtige Zugänge für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden ergeben. Dafür bedarf es das Verständnis einer handlungsbezogenen Personalentwicklung, die sowohl Bildung, Förderung, Organisationsentwicklung sowie Lernarrangements und informelles Lernen umfasst. Deweyrezeption klarer herausstellen Dehnbostel als wichtiger Vertreter des betrieblichen Lernens bezieht sich in seiner Argumentation der reflexiven Handlungsfähigkeit bzw. Reflexivität auf Dewey (Dehnbostel 2015, S. 21). Weiterhin bauen Argyris und Schön, als Vertreter des organisationalen Lernens, bei der Darstellung des organisationalen Lern- bzw. Veränderungsprozess ebenfalls auf Dewey und dessen Verständnis von wissenschaftlicher Untersuchung auf (Argyris und Schön 2018, S. 47 f.). Auch im vorgestellten Konzept der vollständigen Handlung bzw. Handlungsorientierung der Berufspädagogik werden Deweys Ideen aufgenommen (Teilkapitel 3.3). Sowohl beim individuellen Lernen als auch beim organisationalen Lernen zeigen sich somit wichtige Verbindungen zu 3.5 Zusammenfassung und Schlussfolgerung 77 Dewey. Das ist aus meiner Sicht wichtig hervorzuheben, da die deutschsprachige Deweyrezeption sich zwar verstärkt hat, aber sich weiterhin zumeist auf die Philosophie und die Erwachsenenbildung beschränkt (Neubert 2004). Für die Lernprozesse in Organisationen stützt die Sichtweise Deweys die oben zusammengefasste Herangehensweise einer konzeptionellen Verknüpfung von individuellem und organisationalem Lernen, ebenso wie dem informellen und dem formalen Lernen unter der Verbindung der experience. Erfahrungen machen, eingebettet in die Lebenswelt bzw. auf Kontext von Organisationen übertragen, einbettet in der Arbeitstätigkeit, bildet einen zentralen Aspekt des Lernens. 3 Lernprozesse in Organisationen 78 Kompetenzentwicklung Die konzeptionelle Orientierung am Kompetenzbegriff hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten etabliert. Durch den Diskurs zum LL wurde die Kompetenzorientierung zusätzlich befördert. Die Kompetenzorientierung beim Lernen im Erwachsenenalter kann mit der kontinuierlichen Steigerung nicht standardisierbarer beruflicher Handlungssituationen sowie der Entstandardisierung der Lebensläufe mit Brüchen und Übergängen begründet werden. Somit ist eine Vorhersehbarkeit notwendiger Kenntnisse und Fähigkeiten nicht unbedingt gegeben. Statt Lernen von Wissen zur Erreichung von Bildungserfolgen wird Lernen nunmehr mit dem Aufbau von Handlungsfähigkeit verbunden. Sowohl der Kompetenzbegriff als auch der Kompetenzdiskurs sind breit angelegt und disziplinspezifisch. Im Folgenden wird ein Überblick zu relevanten Kompetenzverständnissen gegeben. Darauf aufbauend wird ausführlich auf das Kompetenzverständnis der Erwachsenenbildung eingegangen, das für die weitere Forschungsarbeit verwendet wird. Kompetenzverständnisse Kompetenz geht auf das lateinische competentia zurück (etwa ‚Zusammentreffen‘). Das lateinische Adjektiv competens kann mit ‚angemessen‘ übersetzt werden. Daraus ist eine erste Ableitung möglich, die sich in verschiedenen Ansätzen wiederfindet: Kompetenz wird im Zusammentreffen spezifischer Erfordernisse mit den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person sichtbar, um diese Anforderungen zu bewältigen (Gnahs 2010, S. 19; Vonken 2005, S. 17). Der Begriff der Kompetenz wird zudem im Sinne von Zuständigkeit oder Befugnis verwendet. Kompetenz als Anwendung und Veränderung eines Regelsystems Ein wichtiger Ansatz, auf den der Kompetenzbegriff zurückgeführt wird, ist das Kompetenz-Performanz-Modell Chomskys, der Sprachkompetenz als den Gebrauch von Sprache und / oder Sprachverwendung versteht (Chomsky und Lang 1970, S. 14 ff.). Kompetenz ist nach seinem Verständnis die Fähigkeit, mithilfe des gelernten Wortschatzes und der gelernten Grammatik Sätze zu bilden und zu verstehen. Die Fähigkeit wird erst in der tatsächlichen Sprechsituation sichtbar. Die Anwendung der Regeln zeigt sich in der konkreten Situation. Die Handlung des Sprechens ist das Ergebnis der Kompetenz. Sprachkompetenz beinhaltet neben der Anwendung des Regelsystems auch das Verbinden von Inhalten aus dem Regelsystem als ein Übertragen 4 4.1 79 auf neue Interaktionen und somit auch die Schaffung neuer Kombinations- und Anwendungsmöglichkeiten (Vonken 2005, S. 20 ff.)35. Der Begriff Performanz ist daher im Zusammenhang von Kompetenz essenziell. Performanz bezeichnet das sichtbare Können, d. h. das Ergebnis oder den Handlungserfolg. Verschiedene Kompetenzverständnisse Es existieren unterschiedliche Kompetenzverständnisse. In der Abbildung 4.1 sind sieben Zugänge mit ihren Kernaussagen in vier Kategorien abgebildet. Kompetenzen können sowohl als Grundbedürfnis, als Leistungsdispositionen in bestimmten Domänen, als Handlungsrahmen oder als kontextbezogene Bewältigung von Situationen verstanden werden. Einordnung des Kompetenzbegriffs (eigene Darstellung) Im Folgenden wird auf die verschiedenen Zugänge eingegangen. Das Kompetenzverständnis der Erwachsenenbildung wird in Teilkapitel 4.2 ausführlich dargestellt, da dieser Ansatz der weiteren Forschungsarbeit zugrunde liegt. Abbildung 4.1: 35 Vonken bietet eine ausführliche Darstellung der Kompetenzkonzeptionen Vonken (2005). 4 Kompetenzentwicklung 80 Kompetenz als Grundbedürfnis Kompetenz gilt in der Motivationspsychologie als Grundbedürfnis. White beschreibt mit dem Begriff der Kompetenz den Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsentwicklung und intrinsischer Motivation. Etwas zu können, d. h. kompetent zu sein, stellt bereits ein Motiv dar, warum Menschen etwas erlernen wollen – und dieses Grundbedürfnis motiviert zum Handeln (White 1959, S. 297 ff.). Empirische Bildungsforschung Im Kompetenzdiskurs wird die Kompetenzdefinition von Weinert am häufigsten zitiert und integriert oder sich von dieser Definition abgegrenzt. Kompetenz als kognitive Problemlösekompetenz Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, S. 27). Weinert stellt insbesondere die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Vordergrund, die benötigt werden, um Probleme zu bewältigen. Kompetenzentwicklung wird in diesem Sinne als das Erlernen von Problemlösestrategien beschrieben. Die Bewältigung komplexer Situationen oder Anforderungen umfasst motivationale, willensmäßige und soziale Aspekte. Die Kompetenzen werden situationsunabhängig für bestimmte Domänen wie Lese- oder Schreibfähigkeit betrachtet. Das Kompetenzverständnis von Weinert findet sich insbesondere in verschiedenen Bildungsstudien wieder. Diese Definition bildet die Grundlage für die PISA-Studien sowie für das Klieme- Gutachten, das im Auftrag des BMBF die Entwicklung einheitlicher nationaler Bildungsstandards zum Ziel hat. In einer Fußnote des Klieme-Gutachtens wird dieses Konzept von anderen Kompetenzverständnissen wie folgt abgegrenzt: Der hier verwendete Begriff von Kompetenz ist daher ausdrücklich abzugrenzen von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz. Kompetenzen werden hier verstanden als Leistungsdispositionen in bestimmten Fächern oder „Domänen“ (Klieme 2003, S. 22). Nach dem Ansatz von PISA werden Basiskompetenzen benötigt, um zukünftige lebensweltliche Lernherausforderungen zu bewältigen. Der aktuelle baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für die Schulen bezieht sich ebenfalls auf das Verständnis von Weinert.36 Für die empirische Bildungsforschung stehen bei einer Kompetenzmessung die Vergleichbarkeit von Gruppen sowie die Schaffung von Standards 4.1.1 36 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/EINFUEHRUNG, zuletzt abgerufen am 23.04.2019 4.1 Kompetenzverständnisse 81 im Mittelpunkt. Dadurch soll eine normative Steuerung und Kontrolle des Bildungs- Outputs erreicht werden (Bellmann 2007, S. 428).37 Neben der PISA-Studie im Schulbereich ist im Erwachsenenbereich beispielsweise die PIAAC-Studie (Programme for the International Assessement of Adult Compentencies) der OECD zu nennen. Das Konstrukt Kompetenz wird für Leistungsvergleiche zwischen Staaten verwendet, d. h. die Kompetenzen Erwachsener im Bereich Lesefähigkeit, Alltagsmathematik sowie technologiebasiertes Problemlösen zu bewerten (Tippelt und Gebrande 2017, S. 625). Die Ergänzungsstudie CiLL (Competencies in Later Life) untersucht die gleichen Kompetenzen der 66- bis 80-Jährigen (Schmidt-Hertha 2014, S. 88 ff.). Die empirische Bildungsforschung definiert Kompetenzen schwerpunktmäßig über die kognitive Dimension für bestimmte Domänen (Tippelt und Gebrande 2017, S. 630 ff.). Im Rahmen der Studien werden keine individuellen, sondern Kompetenzen von Bevölkerungsgruppen gemessen. Bisher werden sogenannte Grundkompetenzen gemessen, die als Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe benannt wurden. Kritisch zu sehen ist, dass diese Grundkompetenzen, wie Lese- oder Rechenfähigkeit, situationsunabhängig und fachbezogen gemessen und Umweltfaktoren nicht berücksichtigt werden. Handlungsfähigkeit zeigt sich aber je nach Situation anders und Kompetenzen sind in unterschiedlichen Situationen nicht gleich abrufbar oder verfügbar (Schmidt-Hertha 2018, S. 122). Aus Sicht von Tippelt und Gebrande sollten perspektivisch, wie vom Aktionsrat Bildung bereits gefordert, die Kompetenzbereiche der Messung ausgeweitet und beispielsweise soziale Kompetenz, Gesundheitskompetenz oder Lernkompetenz aufgenommen werden (Tippelt und Gebrande 2017, S. 640; Aktionsrat Bildung 2015). Betriebswirtschaftslehre Die Betriebswirtschafts- und Managementlehre lehnt sich in ihrem Verständnis von Kompetenz an den bereits in der Einleitung des Kapitels erwähnten Aspekt des Dürfens im Sinne von Legitimation und Zuständigkeit an. In Abbildung 4.1 wird Kompetenz in diesem Kontext als Handlungsrahmen beschrieben. Kompetenz als Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und Zuständigkeit Staudt und Kriegesmann verstehen die Kompetenz zur Handlung als ein Zusammenspiel der drei Aspekte Können, Wollen, Dürfen, d. h. der Handlungsfähigkeit, der Handlungsbereitschaft sowie der Zuständigkeit. Handlungsfähigkeit oder Können umfasst explizites, implizites Wissen und kognitive Fertigkeiten. Handlungsbereitschaft oder Wollen steht für die Motivation. Zuständigkeit oder Dürfen bezieht sich auf die 4.1.2 37 Hintergrund bildet ein deutlicher Instrumentalismus, der wenig mit dem Schulverständnis von Dewey gemein hat. Dewey versteht Schule als Ort des Lernens und grenzt sich gegen die Auffassung „Lernen für das Leben“ bzw. „Lernen für die Schule“ ab (Bellmann 2007, S. 430). 4 Kompetenzentwicklung 82 Legitimation seitens der Organisation sowie die Einbettung in die Unternehmenshierarchie (Kriegesmann et al. 2007, S. 150). Becker versteht Kompetenz im Kontext der Personalentwicklung in Organisationen als Output der Personalentwicklung. Kompetenz setzt sich nicht nur aus der schwierig zu definierenden Befähigung des Einzelnen zusammen, sondern es kommen weitere Faktoren hinzu, die Becker in einer Kompetenzgleichung zusammenfasst. Kompetenzen setzen sich danach aus Basis-, Aktions- und Zielfaktoren zusammen. Unter Basisfaktoren werden individuelle und organisatorische Ressourcen verstanden. Aktionsfaktoren beinhalten die Technologie, d. h. Instrumente und Techniken, die mit den Ressourcen verbunden werden, um eine Handlung auszuführen. Der Zielfaktor ist das ökonomische Verständnis des vom Markt vorgegebenen Bedarfs. Becker betont den Zusammenhang von Qualifikation, Kompetenz und Performanz. Nur in der konkreten Leistung, der Performanz, die er als „kompetenzbasierte konkrete Handlung zur Berufs- und Lebensbewältigung“ beschreibt, wird der Erfolg sichtbar. Im organisationalen Kontext können ggf. die Einflüsse aus den Unternehmens- und Arbeitsstrukturen größeren Einfluss haben als die individuellen Kompetenzen (Becker 2013, S. 13). In der Betriebswirtschaftslehre zeigt sich somit ein organisations- und kontextbezogenes Kompetenzverständnis mit dem zusätzlichen Aspekt der formalen Zuständigkeit für die Aufgabenerledigung. Das Dürfen, im Sinne von Befugnis, ist für kompetenz- und lernförderliche Aspekte in Organisationen wichtig. Ansonsten besteht die Gefahr, dass Beschäftigte durch unklare Zuständigkeiten in der Kompetenzentwicklung eingeschränkt werden und Umsetzungsideen nicht verwirklicht werden. Berufsausbildung Im Kompetenzverständnis der Berufsausbildung steht, wie in Abbildung 4.2 gezeigt, die berufliche Handlungskompetenz im Mittelpunkt. Seit den 1970er Jahren werden die theoretischen Betrachtungen zu Qualifikation und Schlüsselqualifikationen im Bereich Berufs(aus)bildung zunehmend von Ansätzen zu Kompetenzen und Kompetenzentwicklung abgelöst. Im deutschsprachigen Diskurs geht das Kompetenzverständnis in der Berufsausbildung auf Heinrich Roth zurück, der Mitglied des Bildungsrats war und die Einführung des Kompetenzbegriffs durch seine Schriften entscheidend gefördert hat (Elsholz 2015, S. 7). Roth unterteilt Kompetenz in Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz (Roth 1971, S. 180). Aufbauend auf den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats wird die Handlungskompetenz als prioritäres Ziel in der Berufsausbildung festgelegt und die Ausbildungsinhalte und Methoden entsprechend angepasst. Seitens der Kultusministerkonferenz wird ebenfalls das Konzept der Handlungsorientierung favorisiert. Handlungskompetenz wird „als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“, definiert (Kultusministerkonferenz 2011, S. 14). 4.1.3 4.1 Kompetenzverständnisse 83 Berufliche Handlungskompetenz im Verständnis der KMK (BIBB o. J.) Berufliche Handlungskompetenz mit Fach,- Selbst- und Sozialkompetenz Abbildung 4.2 zeigt die Aufteilung der beruflichen Handlungskompetenz in die drei Dimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz (Kultusministerkonferenz 2011, S. 14 f.). Fachkompetenz umfasst die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens, Aufgaben und Probleme zielorientiert und sachgerecht zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Selbstkompetenz ist die Bereitschaft und Fähigkeit, eigene Entwicklungschancen zu entfalten und zu beurteilen, sowie Lebenspläne zu fassen und zu entwickeln. Selbstkompetenz umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehört insbesondere auch die Entwicklung von Wertvorstellungen. Sozialkompetenz umfasst die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Das beinhaltet insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.38 Wie in Abbildung 4.2 ersichtlich werden Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz sowie Lernkompetenz als immanenter Bestandteil von Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz gesehen (Kultusministerkonferenz 2011, S. 16). Methodenkompetenz beinhaltet das zielgerichtete, planmäßige Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, z. B. bei der Planung der Arbeitsschritte). Kommunikative Kompetenz beschreibt die Bereitschaft und Fähigkeit, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Lernkompetenz umfasst das Verstehen, Auswerten und Einordnen Abbildung 4.2: 38 Es ist zu erwarten, dass perspektivisch eine Angleichung der Kompetenzdimensionen mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen stattfinden wird (Elsholz 2015, S. 11). 4 Kompetenzentwicklung 84 von Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese zu nutzen (Kultusministerkonferenz 2011, S. 16). Das Kompetenzverständnis in der Berufsausbildung zielt auf das Handeln der Personen im konkreten Arbeitskontext ab. Im Mittelpunkt steht die Befähigung des Subjekts und dessen Bereitschaft zum situationsbezogenen Handeln. Kompetenz wird als situationsbezogene Handlungsfähigkeit verstanden (Elsholz und Rohs 2014, S. 8; Hof 2011, S. 223). Sie beinhaltet Fähigkeiten und Fertigkeiten wie auch Wissens- und Erfahrungsbestände aus Sicht des Lernenden, die den Einzelnen bekannte und neue Aufgabenstellungen erfolgreich bewältigen lassen (Frieling et al. 2007, S. 20). Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) – umfassende Handlungskompetenz Das Kompetenzverständnis des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) zeigt Parallelen zu dem der Erwachsenenbildung und der Berufsausbildung. Der Qualifikationsrahmen bezieht sich sowohl auf die berufliche Bildung als auch auf die Allgemeinbildung und die Hochschulbildung. Im Zuge des europäischen Diskurses zu LL wurde zuerst der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) mit dem Ziel verabschiedet, nationale Qualifikationen europaweit durch einen gemeinsamen Referenzrahmen mit verschiedenen Niveaus von Lernergebnissen verständlich und vergleichbar zu machen. Die Transparenz der Qualifikationssysteme soll Durchlässigkeit, Mobilität und Lernen fördern (EU-Parlament/Rat 2008). Die europäischen Staaten setzten den EQR in nationale Qualifikationsrahmen um, in Deutschland gilt der DQR. Kompetenz als umfassende Handlungskompetenz Kompetenz wird im DQR definiert als die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden (Arbeitskreis DQR 2011, S. 4). Der DQR geht von einem breiten Bildungsbegriff aus. Ähnlich wie in der Berufs- und Weiterbildung wird Kompetenz im Sinne von Handlungskompetenz definiert, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie verschiedenen Kompetenzarten systematisiert. Personale, soziale, methodische und Fach-Kompetenzen werden allerdings in einer anderen Kombination geordnet. Fachliche und personale Kompetenzen werden in acht Referenzniveaus dargestellt und vergleichbar gemacht.39 Wie in Tabelle 4.1 dargestellt, 4.1.4 39 Im EQR werden die drei Säulen Wissen, Fertigkeiten und Kompetenz unterschieden. Kompetenz wird im Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbständigkeit beschrieben (Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006, S. 18). Die Dreiteilung in Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen spiegelt das angelsächsische Kompetenzverständnis wider, das Kompetenz als Teilaspekt versteht 4.1 Kompetenzverständnisse 85 beinhaltet der DQR vier Säulen. Wissen und Fertigkeiten werden als Fachkompetenz zusammengefasst. Personale Kompetenz wird in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit unterschieden. Vier-Säulen-Struktur des DQR (Arbeitskreis DQR 2011, S. 5) Die Qualifikationsrahmen sollen im Sinne einer Outcome-Orientierung die Lernergebnisse aus formalen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen abbilden. Ziel ist die Vergleichbarkeit der Lernergebnisse. Bislang wird der DQR hauptsächlich genutzt, um Bildungsabschlüsse den acht Niveaus zuzuordnen. Es ist noch nicht ausreichend gelungen, informell und außerinstitutionell erworbene Kompetenzen tatsächlich strukturiert abzubilden und den DQR als Diagnoseinstrument zu nutzen. Hier besteht Bedarf an weiterer Ausdifferenzierung der Darstellung informeller Kompetenzen (Tippelt 2018, S. 110; Tippelt und Gebrande 2017, S. 631). Alternsforschung Als weiterer Kompetenzansatz (vgl. Abbildung 4.1) wird auf das Verständnis der Alternsforschung40 eingegangen. Kompetenz im Sinne von Alltagsbewältigung Die Alternsforschung verwendet das weiteste Verständnis von Kompetenzen. Dabei stehen Alltagskompetenzen als gesamtgesellschaftliches Thema im Mittelpunkt, die in anderen Definitionen aufgrund der Einengung auf berufliche Kontexte eher vernachlässigt werden. Kompetenzen werden als umfassende – in den verschiedenen Lebenssituationen – benötigte Problemlösestrategien verstanden, die sich durch Erfahrungen verändern (Schmidt-Hertha 2014, S. 89). Dabei sind die Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkt weniger relevant, sondern Kompetenzentwicklung im Kontext sozialer Inklusion, gesellschaftlicher Teilhabe sowie der Alltagsbewältigung. Es handelt sich um Kompetenzen, die der Einzelne und im Besonderen der ältere Mensch benötigt, um sich in seinem Umfeld zurechtzufinden, sozial integ- Tabelle 4.1: 4.1.5 und nicht als Klammer, die Kenntnisse und Fertigkeiten beinhaltet (Elsholz 2015, S. 17). Dem DQR liegt dagegen das weitgefasste Kompetenzverständnis des deutschen Bildungssystems zugrunde. 40 In Abgrenzung zur Altersforschung beschäftigt sich Alternsforschung mit dem Prozess des Alterns. 4 Kompetenzentwicklung 86 riert zu sein, Kontakte zu pflegen und selbststimmt zu leben (Klie 2014, S. 25 ff.; Kruse und Wahl 2010, S. 79 ff.; Schmidt-Hertha 2014, S. 90). Kompetenzen werden ferner sowohl zur Beschreibung von Entwicklungsgewinnen als auch für die Beschreibung von Verlusten verwendet. Kompetenzen werden als Handlungspotenziale verstanden, die sowohl aus- als auch abgebaut werden können. Sie können auch wieder verlernt werden. Situationen müssen mit anderen und ggf. weniger Kompetenzen bewältigt werden als in einem früheren Lebensabschnitt. Dieses Kompetenzverständnis knüpft an den Aspekt des Umlernens und Verlernens an (Teilabschnitt 2.2.3.4). Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung Kompetenzorientierung wird verstärkt in der Erwachsenenbildung und insbesondere in der Weiterbildungsforschung thematisiert. Sie symbolisiert eine sich verändernde Lernkultur vom Lehren hin zum Lernen in Anknüpfung an die Subjektorientierung. Das Kompetenzkonzept beinhaltet die Orientierung weg vom Input, den Lerninhalten, hin zum Output, den Lernergebnissen (Hof 2011, S. 221 f.). Unterstützt wurde die Ausrichtung über das Programm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) von 1992 bis 2007 mit der institutionalisierten Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. (ABWF). Als Konsequenz der beträchtlichen Arbeitslosigkeit gut qualifizierter Personen nach der Wiedervereinigung in den 1990er Jahren, wird die institutionalisierte Weiterbildung kritisch betrachtet, da in Erwerbsbiographien zunehmend unvorhersehbare Brüche und Veränderungen zu konstatieren sind. Der Diskurs über das Verständnis von Kompetenzentwicklung wird im Zusammenhang mit dem genannten Programm des ABWF von unterschiedlichen Beteiligten geführt. Der Kompetenzdiskurs in der Weiterbildung verläuft eher wissenschaftsorientiert, zeigt aber deutliche Parallelen zu dem Diskurs in der Berufs(aus)bildung. Das Kompetenzverständnis der Selbstorganisation von Erpenbeck hat seine Ursprünge in der Synergetik, während Arnold und Dehnbostel ein bildungswissenschaftliches Verständnis vertreten. So unterstützen Arnold und Dehnbostel den Kompetenzdiskurs, distanzieren sich allerdings von der ABWF und sehen in der Kompetenzentwicklung keinen Ersatz für die Weiterbildung (Elsholz 2015, S. 12 ff.). Allen gemeinsam ist ein ganzheitlich ausgerichtetes Kompetenzverständnis, das neben der beruflichen Qualifikation die Persönlichkeitsentwicklung in den Blick nimmt. Zunächst erfolgt die Darstellung des Verständnisses von Erpenbeck sowie von Arnold und Dehnbostel. Darauf aufbauend wird erläutert, wie Kompetenzförderung erfolgen kann. Merkmale von Kompetenzen Erpenbeck und Arnold veröffentlichten 2014 einen Briefwechsel mit dem Titel „Wissen ist keine Kompetenz“ (Arnold und Erpenbeck 2014) und stellen dar, dass Wissen 4.2 4.2.1 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 87 nur ein Teil von Kompetenz ist. Abbildung 4.3 illustriert, wie sich Kompetenzen zusammensetzen. Einheit von Wissen im engeren Sinne, Qualifikationen und Kompetenzen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII f., Heyse und Erpenbeck 2009, S. XI) Wissen bezeichnet Kenntnisse von Fakten und Regeln. Erpenbeck differenziert Wissen im engeren und weiteren Sinne. Wissen im engeren Sinne (WeS) oder explizites Wissen umfasst Sach- und Fachwissen, z. B. die Kenntnis von Fakten und Tatsachen, wie historische Daten, Definitionen, sowie Regeln, wie mathematische Formeln oder Gesetze. Wissen im weiteren Sinne (WwS) umfasst neben explizitem auch implizites Wissen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII f.). Neben Wissen gehören zu Kompetenzen auch Fertigkeiten, d. h. Techniken, handwerkliches Geschick oder Fingerfertigkeiten. Fertigkeiten beziehen sich auf eine Handlung und sind abhängig von Begabung und Übung oder bereits erworbenen Fertigkeiten (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 32 f.). Qualifikationen als Teil von Kompetenzen bezeichnen klar abgegrenzte Wissens- oder Fertigkeitskomplexe, die für bestimmte berufliche Tätigkeiten benötigt werden. Meist werden sie durch ein Zertifikat geprüft. Qualifikationen sind noch keine Kompetenzen, sie bilden ebenfalls eine Voraussetzung (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 32). Hinzu kommen Werte, d. h. Einstellungen und Haltungen, wie Empfindungen, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen u. Ä., die fehlendes Wissen „überbrücken“ können. Werte können die Lücke zwischen explizitem Wissen und Handeln schließen (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 40 ff.; Erpenbeck und Sauter Abbildung 4.3: 4 Kompetenzentwicklung 88 2013, S. 33). Normen und Regeln stellen Prinzipien einer Organisation dar, nach denen gehandelt werden soll. Normen und Regeln können schriftlich vorliegen, z. B. in Unternehmensleitlinien oder Richtlinien, und umfassen die impliziten Regeln und Handlungsmuster, die zu einer Organisation gehören (Teilkapitel 3.3). Kompetenzen setzen sich somit aus Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen zusammen. Weiterhin gehören zu Kompetenzen selbstverantwortete Regeln, Werte und Normen, die als Wegweiser funktionieren. Erst in dieser Gesamtheit kann von Kompetenzen gesprochen werden. Kompetenz kann nach Abbildung 4.3 als Handlungsfähigkeit beschrieben werden. Auf die dazugehörige Performanz, d. h. die tatsächliche Handlung, wird an späterer Stelle, in Teilkapitel 4.3 und in Abbildung 4.6 eingegangen. Die Merkmale von Kompetenzen können im Verständnis der Erwachsenenbildung mithilfe der von Schiersmann formulierten Aspekte Subjektorientierung, Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbstorganisationsfähigkeit, Reflexivität und Einbeziehung informeller Lernprozesse beschrieben werden (Schiersmann 2007, S. 51 ff.). Merkmale von Kompetenz (eigene Darstellung in Anlehnung an Schiersmann 2007, S. 51 ff.; Erpenbeck 2014, S. XIX) Subjektorientierung stellt im Gegensatz zur Qualifikation das Individuum mit seinen Interessen, Bedürfnissen und Eigenschaften in den Mittelpunkt. Ausgangspunkt bildet der Lernende. Handlungsorientierung bedeutet, dass Kompetenz erst in der Handlung sichtbar wird. Die Lernenden sollen die Befähigung erhalten, ihre Kenntnisse in der konkreten Situation anzuwenden. Ganzheitlichkeit beinhaltet, dass neben Wissen und Fertigkeiten auch Bedürfnisse, Motivationen und Einstellungen des Lernenden berücksichtigt werden. Kompetenzwicklung findet nicht nur auf der kognitiven Ebene statt, sondern umfasst auch die emotionale Ebene. Selbstorganisationsfähigkeit be- Abbildung 4.4: 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 89 schreibt, dass im Rahmen von Kompetenzentwicklung der Lernende sein Lernen aus sich selbst heraus bestimmt. Es beinhaltet eine Selbstentfaltung des Einzelnen, die nicht oder nur bedingt von außen gesteuert werden kann. Reflexivität unterstreicht die Fähigkeit der Reflexion der eigenen Handlungen. Die Bewertung der eigenen Handlungen erfolgt vor dem Hintergrund von Erfahrungen und erworbenem Wissen. Die Bewertung enthält eine zweifache Reflexivität, die Selbstreflexivität und die strukturelle Reflexivität (vgl. Abschnitt 3.1.3).Die Einbeziehung informeller Lernprozesse bedeutet, dass sowohl Ergebnisse formaler Bildungsabschlüsse als auch der Erwerb von Kompetenzen aus informellen Lernkontexten bei einer Kompetenzfeststellung einbezogen werden.41 Die beschriebenen Merkmale spiegeln sich auch in den drei Denkrichtungen von Erpenbeck, Arnold und Dehnbostel wider, die im Folgenden dargestellt werden. Ziel ist eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Kompetenzkonzept. Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen Die oben genannten Merkmale Selbstorganisationsfähigkeit sowie Ganzheitlichkeit werden insbesondere im Verständnis von Erpenbeck herausgestellt. Für die weitere Forschungsarbeit wird die Definition von Erpenbeck zugrunde gelegt (siehe Abbildung 4.4): „Kompetenzen bezeichnen die Fähigkeit zum selbstorganisierten kreativen Handeln in (zukunfts-)offenen Situationen“ (Erpenbeck 2014, S. XIX). Kompetenz bedeutet, dass der Einzelne handlungsfähig in neuen oder komplexen Situationen ist. Der Einzelne ist in der Lage, sich selbst eine Lösung zu erarbeiten. Hierfür greift er auf sein Wissen, seine Fertigkeiten und Qualifikationen zurück und bringt sie in Zusammenhang mit seinen Regeln, Werten und Normen. Erpenbeck et al. beschreiben daher Kompetenzen weiterhin als „Selbstorganisationsdispositionen“ oder als „Selbstorganisationsfähigkeiten“ (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, XIX). Unter Dispositionen können Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften gefasst werden (Erpenbeck und Heyse 2007, S. 159) – im Sinne von Handlungsvoraussetzungen. Von manchen Autoren werden die Begriffe Fähigkeit und Disposition synonym verwendet (Erpenbeck et al. 2017, S. XVIII). Wichtig ist, dass Kompetenzen nicht nur als allgemeine Handlungsfähigkeit beschrieben werden, sondern Selbstorganisation beteiligt ist. Damit wird deutlich, ähnlich wie von Schiersmann definiert (Schiersmann 2007), dass der Lernende den Prozess aus sich heraus bestimmt. 4.2.2 41 Schiersmann nennt als weiteres Merkmal die Offene Normativität: Sie beschreibt, dass das Verständnis von Kompetenz im Gegensatz zum Bildungsbegriff nicht automatisch bestimmte Normen umfasst, die im Handeln sichtbar werden. Diese müssen im jeweiligen Kontext definiert werden. Dieser Aspekt wurde in der Abbildung nicht berücksichtigt, da Kompetenzentwicklung nicht per se eine offene Normativität beinhalten muss (BIBB, Definition des Kompetenzbegriffs: https://www.bibb.de/de /8570.php, zuletzt abgerufen am 23.04.2019). 4 Kompetenzentwicklung 90 Erpenbeck leitet sein Kompetenzverständnis aus der Selbstorganisationstheorie der Synergetik42 ab. Selbstorganisiertes Handeln bedeutet für ihn nicht, „es selbst zu tun“ oder Eigeninitiative, sondern dass eine externe Steuerung nicht möglich ist. Jeder entwickelt seine Handlungen aus sich heraus, es existiert kein kausaler Zusammenhang von Vermittlung und Handlung (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 3 ff., S. 72 ff.). Das Grundverständnis von Erpenbeck ist weitgehend kompatibel mit dem handlungstheoretischen oder dem konstruktivistischen Verständnis der Pädagogik. Die vier Kompetenzklassen Erpenbeck und Rosenstiel bilden vier Kompetenzklassen bzw. Grundkompetenzen, nach denen selbstorganisiertes Handeln erfolgt (Abbildung 4.5): personale Kompetenz, aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz sowie fachlich-methodische Kompetenz (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIII). Kompetenz in den vier Kompetenzklassen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIII) Personale Kompetenzen beschreiben die Dispositionen, die die eigene Person betreffen, d. h. individuelle Befähigungen und Motivationen, Selbsteinschätzung und Selbstreflexivität des Handelns. Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen umfassen die Dispositionen, die eine erfolgreiche Umsetzung selbstorganisierter Handlungen fördern. Diese können sich auf individuelle oder auch Team- und Organisations-Handlungen beziehen. Fachlich-methodische Kompetenzen beinhalten die Anlagen mit fachlichem Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, um selbstorganisiert komplexe Situationen kreativ zu lösen sowie Fachinhalte einzuordnen und zu bewerten. Dazu gehört auch die Weiterentwicklung von Methoden. Sozial-kommunikative Kompetenzen beschreiben die Dispositionen, die durch Kommunikation und Kooperation Lösungen erzielen. Die kreative Auseinandersetzung in Beziehungen oder Abbildung 4.5: 42 Erpenbeck entwickelt sein Kompetenzverständnis auf Grundlage der Synergetik von Haken. In dessen Theorie komplexer Systeme geschieht die Entwicklung anderer Systemzustände ohne äußeren Zwang, d. h. in Selbstorganisation. Die Zustände können daher nicht präzise vorausgesagt werden (Haken und Wunderlin 1984). 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 91 Gruppen ist hier wesentlicher Bestandteil (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIV). Anhand des Kompetenzmodells Kompetenzatlas von Heyse und Erpenbeck wird in Tabelle 4.2 wird exemplarisch gezeigt, wie 64 Teilkompetenzen in den vier Kompetenzklassen definiert werden können (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XIII). Kompetenzatlas (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XIII) Kompetenzprofile und Kompetenzmodelle werden als Werkzeuge im Rahmen von Kompetenzmanagement genutzt. Kompetenzprofile dienen dazu, alle Kenntnisse des Einzelnen abzubilden; Kenntnisse aus formalem, non-formalem und informellem Lernen fließen ein (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 149). Kompetenzmodelle wie in Tabelle 4.2 beinhalten Raster, die möglichst umfänglich alle relevanten Teilkompetenzen abbilden. Organisationen können Kompetenzmodelle zur Kompetenzerfassung und -entwicklung nutzen.43 Sie legen, ausgehend von der Unternehmensstrategie sowie daraus abgeleiteten strategischen Aufgaben, in einem ausgewählten Kompetenzmodell die Schlüsselkompetenzen für die Zielgruppen in der Organisation fest, die dann als Grundlage für eine Kompetenzerfassung und -entwicklung dienen. So wird Tabelle 4.2: 43 Es existiert inzwischen eine Vielzahl von Kompetenzmodellen mit unterschiedlichen Kompetenzrastern. Einen breiten Überblick bietet das „Handbuch Kompetenzmessung“ von Erpenbeck et al. (2017); Erpenbeck et al. (2007). 4 Kompetenzentwicklung 92 die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden mit den Kernkompetenzen der Organisation verknüpft (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 63f). Kompetenzen als Aneignungsbewegungen Im Kompetenzverständnis von Arnold bilden die Subjektorientierung sowie die Einbeziehung informeller Lernprozesse die zentralen Elemente. Kompetenzentwicklung geschieht selbstorganisiert vom Subjekt aus ohne direkten Zusammenhang zu einem Lehr-Input. Arnold versteht Kompetenzen als Aneignungsbewegungen, das Erleben und Anwenden neuer Problemlösungen. Diese können nicht intentional gesteuert werden (Arnold 2017, S. 12, 2013, S. 53). Diese Aneignung umfasst nicht allein Wissen, sondern Orientierungsmaßstäbe im Sinne von Werten und Regeln sowie die Weiterentwicklung der Persönlichkeit. Kompetenz kann nicht institutionalisiert „vermittelt“ werden, sie entwickelt sich in informellen Lernprozessen, d. h. im Erfahrungslernen, selbstgesteuert im Lebensvollzug (Arnold 2010, S. 176). Arnold stimmt mit Erpenbeck überein, dass sich Lernprozesse nicht von außen steuern lassen – beide kommen zum selben Ergebnis. Hintergrund bilden allerdings unterschiedliche theoretische Konzepte (Arnold und Erpenbeck 2014). Arnold vertritt eine systemisch-konstruktivistisch geprägte Sicht auf Kompetenzen vor dem Hintergrund der Berufs- und Betriebspädagogik. Der Lernende produziert sein Wissen über die Konstruktion und Interpretation seiner Wahrnehmungen aus dem Handlungszusammenhang. Es ist nicht länger die Wissenschaft, die Bildungsprozesse festlegt und strukturiert. Im Mittelpunkt steht das individuelle bzw. subjektive Potenzial für selbstständiges Handeln in unterschiedlichen Kontexten. So werden Bildungsprozesse zunehmend unter dem Aspekt der Anwendbarkeit des Wissens angelegt. Der Fokus liegt in der Orientierung auf neue Situationen und nicht in der Vermittlung theoretischen Wissens (Arnold und Krämer-Stürzl 2001, S. 176; Hof 2011, S. 222 ff.). Kompetenzen als reflexive Handlungsfähigkeit Dehnbostel vertritt ein ähnliches Verständnis wie Erpenbeck und Arnold, argumentiert allerdings noch stärker berufspädagogisch und stellt die Handlungsorientierung und die Reflexivität in den Mittelpunkt. Nach Dehnbostel umfassen Kompetenzen „Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werte, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden“ (Dehnbostel 2015, S. 16). Er kategorisiert die berufliche Handlungskompetenz in Anlehnung an die Definition der Kultusministerkonferenz (Abschnitt 4.1.3). Wie bereits in Abschnitt 3.1.3 ausführlich ausgeführt, erweitert Dehnbostel die berufliche Handlungskompetenz um die Bewertung des Handelns zur reflexiven Handlungsfähigkeit, die sowohl strukturelle als auch Selbst-Reflexivität beinhaltet (Dehnbostel 2015, S. 24). Daher wird an dieser Stelle lediglich nochmals die Verbin- 4.2.3 4.2.4 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 93 dung zwischen dem Kompetenzdiskurs und der reflexiven Handlungsfähigkeit aufgezeigt. In diesem etwas engeren Verständnis handelt der Lernende zwar selbstverantwortlich, der Zugang über die Selbstorganisation findet nicht statt. Kompetenzentwicklung durch emotionale Initialisierung Nach der Darstellung der verschiedenen Aspekte von Kompetenz beschäftige ich mich in diesem Abschnitt mit dem Verlauf von Kompetenzentwicklung sowie der Fragestellung, wie Kompetenzentwicklungsprozesse erfolgen können. Damit Kompetenzentwicklung stattfinden kann, bedarf es im Verständnis von Erpenbeck emotionsaktivierender Lernprozesse. Lernende benötigen Situationen oder Handlungsmöglichkeiten, in denen durch eigenes Handeln Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XXIII). Dafür ist nach Erpenbeck immer eine emotionale Labilisierung oder emotionale Initialisierung notwendig (Heyse und Erpenbeck 2009), die im Folgenden beschrieben wird: Die Abbildung 4.6 stellt den Kompetenzentwicklungsprozess als Erleben dar. Das Erleben wird als Königsweg der Kompetenzentwicklung beschrieben. Der linke Kreis der Kompetenzen wurde aus Abbildung 4.3 übernommen. Neu abgebildet ist der rechte Kreis. Er beschreibt die Umwelt oder die Situation mit Rahmenbedingungen, Anforderungen, Problemen und Erwartungen, in der sich der Lernende befindet. Den Auslöser zum Handeln bilden Erlebnisse, wie „Anforderungen, Belastungen, Schwierigkeiten, Unsicherheit, Skepsis, ebenso wie Interesse, Begeisterung, Aufregung, Spaß, Neugier oder Erfolge“ (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78 f., S. 93 f.). Kompetenzentwicklung durch Erleben (eigene Darstellung in Anlehnung an Arnold und Erpenbeck 2014, S. 22; Gnahs 2010, S. 23) 4.2.5 Abbildung 4.6: 4 Kompetenzentwicklung 94 Zur Bewältigung von Situationen, die nicht mit dem vorhandenen Wissen zu lösen sind, werden interiorisierte Werte, Normen oder Regeln herangezogen. Interiorisiert bedeutet, dass Regeln, Werte oder Normen nicht nur (an)gelernt, sondern über eigene Motivation und Emotionen angeeignet sind und so verinnerlicht werden (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XI f.; Erpenbeck und Heyse 2007, S. 96 ff.). Wird diese neue Situation erfolgreich bewältigt, erfolgt eine emotionale Verankerung der neuen Vorgehensweise. Neue Kompetenzen können aufgebaut und das Handlungsrepertoire erweitert werden. Kompetenzen können nicht wie Wissen oder Informationen aufgenommen werden, sondern müssen entwickelt werden. Sie können nur über konkrete Handlungen in einer konkreten Situation sichtbar werden, was dann als Performanz, als Handlungsausführung, bezeichnet wird. Lernende benötigen für Kompetenzentwicklung diese emotionale Initialisierung, also emotional erlebbare Anknüpfungspunkte (Erpenbeck und Sauter 2016, S. IV f.; Heyse und Erpenbeck 2009, S. XXIV f.). Pointiert formuliert Erpenbeck: „Deshalb dieses letzte, erste Gebot: ohne Gefühl geht gar nichts“ (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 194). Kompetenzentwicklung durch veränderte Lernarrangements Neben emotionsaktivierenden Lernprozessen bedarf es veränderter Lernarrangements sowie einer veränderten Lernkultur, damit Kompetenzentwicklungsprozesse gelingen können. Arnold und Erpenbeck benennen dafür drei aufeinander aufbauende Kompetenzentwicklungsmethoden: die Praxisstufe, die Coachingstufe und die Trainingsstufe (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78 f.). Die Praxisstufe umfasst Kompetenzentwicklung über Erfahrungslernen und Ergebnislernen. In der Konsequenz treten Qualifikationspläne oder Curricula in den Hintergrund zugunsten von Lernen in realen oder laborähnlichen Umgebungen, die selbstorganisiertes Lernen befördern (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 6). In Betrieben kann im arbeitsverbundenen Lernen ein zentraler Bereich der Kompetenzentwicklung liegen. Dies gelingt allerdings nur, wenn bestimmte Situationen, die durch eigene Handlungen gelöst werden können, zu dieser emotionalen Initialisierung führen, z. B. Übernahme eines neuen Projekts, Schwierigkeiten im Arbeitsablauf, Hemmnisse in der Zusammenarbeit. Es handelt sich dabei um reale Entscheidungs- oder Projektsituationen, die emotional erlebt werden und bewältigt werden müssen. Wie im Zusammenhang mit der lernförderlichen Arbeitsgestaltung bereits dargestellt (Teilkapitel 3.3) können Aspekte wie vollständige Handlungen, Handlungsspielräume, Partizipation sowie berufliche und individuelle Entwicklungsmöglichkeiten Kompetenzentwicklung unterstützen. Erpenbeck lehnt sich an Arnolds konstruktivistische Sicht der „Inszenierung von Erfahrungsräumen“ an, die Lernmöglichkeiten im Sinne von Erklärungen, Diskussionen oder Vertiefungen ermöglichen, während die unmittelbare Wirkung auf Lernende offenbleibt (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 58). In der Coachingstufe wird Kompetenzentwicklung durch die kommunikative Unterstützung im Coaching und Mentoring befördert. Im Mittelpunkt stehen das Erlernen, Erleben und Umsetzen eigener Problemlösungen statt der traditionellen Kultur 4.2.6 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 95 des Lehrens und der Prüfung von Fachwissen (Arnold 2015, S. 7). Die Rolle der Lehrenden verändert sich im Rahmen von Kompetenzförderung hin zum Lernberater und Lernbegleiter. Über Fragen und Hinterfragen wird die Reflexion des Lernprozesses gefördert. Die Trainingsstufe beinhaltet ein emotional-motivationales Umlernen anhand der Reflexion der Erfahrungen und der gesteckten Ziele. Diese Stufe umfasst auch das Infragestellen bisheriger Handlungsmuster auf einer Metaebene. Es erfolgt eine Auseinandersetzung mit den interiorisierten Werten. Dieser Stufe liegt ein Lernkonzept zugrunde, das von dem Lernbegleiter, im Gegensatz zur Coachingstufe, vorab methodisch und didaktisch durchdacht wird (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 118). Für die Coaching- und Trainingsstufe ist eine Begleitung durch Lern- oder Kompetenzentwicklungsbegleiter notwendig. Sie fungieren als Coaches, die die Reflexionsprozesse anstoßen und begleiten. In der betrieblichen Praxis gehen die drei Stufen ineinander über und die Abgrenzung zwischen der Coaching- und der Trainingsstufe ist teils schwerlich nachvollziehbar. Wichtig ist die Frage, wer die Rolle des Lernbegleiters in den Betrieben übernimmt. Arnold und Erpenbeck sehen neben professionellen Trainern die Führungskräfte in dieser Rolle (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78). Überdies zeigen die drei skizzierten Stufen von Kompetenzentwicklungsprozessen Parallelen zu den Lernformen des organisationalen Lernens mit Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen (Abschnitt 3.2.2). Diese drei Stufen bilden eine Verbindung zwischen der individuellen Kompetenzentwicklung und dem organisationalen Lernen, auf die im sechsten Kapitel noch weiter eingegangen wird. Ein Ermöglichungsrahmen bzw. eine entsprechende Lernkultur sind Voraussetzung, damit diese Entwicklungsprozesse stattfinden können. Zusammenfassung und Diskussion In der Zusammenfassung wird insbesondere das Kompetenzentwicklungsverständnis der Erwachsenenbildung fokussiert, da es der weiteren Forschungsarbeit als Grundlage dient. Fazit 1: Kompetenzentwicklung als Situationsbewältigung Anhand der Darstellung der unterschiedlichen Zugänge wurde verdeutlicht, dass nicht ein Kompetenzverständnis existiert, sondern je nach Disziplin, ähnlich wie beim Diskurs zu LL, relevante Begrifflichkeiten unterschiedlich definiert und interpretiert werden. In den jeweiligen Disziplinen haben sich unterschiedliche Kompetenzdefinitionen entwickelt, die zum Teil nicht kompatibel sind. So beinhaltet die kognitionsbasierte Definition von Weinert, die in der empirischen Bildungsforschung übernommen wird, einen domänenspezifischen Kompetenzbegriff. Die Sichtweise ist 4.3 4.3.1 4 Kompetenzentwicklung 96 im Sinne einer Vergleichbarkeit schulischer bzw. hochschulischer Leistungen angemessen, verkürzt allerdings die Debatte auf ein kognitives Verständnis. In der Betriebswirtschaftslehre werden Kompetenzen im Kontext der Organisation betrachtet mit dem zusätzlichen Aspekt der formalen Zuständigkeit für eine Aufgabe. Das Dürfen, im Sinne von Befugnis, ist für kompetenz- und lernförderliche Aspekte in Organisationen wichtig, damit Beschäftigte nicht durch unklare Zuständigkeiten in der Kompetenzentwicklung eingeschränkt sind. Für das Forschungsverständnis vorliegender Arbeit wird das Kompetenzverständnis aus der Erwachsenenbildung gewählt, da hier die Situationsbewältigung im Mittelpunkt steht und der Einzelne in seiner Situation und Umwelt betrachtet wird. Der Kontext bezieht sich nicht nur auf institutionalisiertes Lernen, sondern es werden auch informelle Kontexte einbezogen. Kompetenzen können sich nur im Handlungsbezug entwickeln, durch das eigene Erleben unklarer, neuer oder komplexer Situationen. Es wird die Definition von Erpenbeck favorisiert, die Kompetenzen „als die Fähigkeit zum selbstorganisierten kreativen Handeln in (zukunfts-)offenen Situationen“ versteht, und mit den von Schiersmann beschriebenen Merkmalen Subjektorientierung, Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbstorganisationsfähigkeit, Reflexivität und Einbeziehung informeller Lernprozesse konkretisiert (vgl. Abbildung 4.5).Dies beinhaltet auch eine andere Lernkultur, die gekennzeichnet ist durch Ermöglichung, Selbstorganisation und Kompetenzorientierung. Sie wendet sich gegen ein verkürztes, kognitives Kompetenzverständnis, da sonst eine emotionale und motivationale Verbindung nicht möglich ist. Das Verständnis knüpft an den in Teilabschnitt 2.1.3 dargestellten Lernbegriff von Göhlich an, der das „Können-Lernen“ einschließt. Sowohl die Handlungsorientierung als auch die Kompetenzentwicklung durch erlebbare Situationen ist an Dewey anschlussfähig. Auch Dewey geht davon aus, dass Erfahrungslernen über emotional erlebbare Situationen stattfindet. Erpenbeck bezeichnet dies als emotionale Labilisierung oder emotionale Initialisierung. Anders als Deweys Lernverständnis beinhaltet Kompetenzentwicklung ein Lernziel. Bei Dewey ist die Entwicklung selbst das Ziel. Fazit 2: Kompetenzentwicklung zwischen Subjektorientierung und Instrumentalisierung Die Kompetenzorientierung knüpft an die in der Erwachsenenbildung vorgenommene Subjekt-orientierung an. Dabei steht der Diskurs im Spannungsfeld zwischen Subjektorientierung und einem outcome-orientierten Bildungsverständnis. Hier zeichnen sich deutliche Parallelen zum LL ab. Durch die gesellschaftspolitischen Entwicklungen im Zuge des LL wurde mehr Verantwortung auf den Einzelnen übertragen. Auf einem breiten Bildungsmarkt kann aus einer Vielfalt von Weiterbildungsangeboten gewählt werden, die Verantwortung und das Risiko für den Bildungserfolg liegen nunmehr aber beim Einzelnen (Teilabschnitt 2.2.4.2). Die Institutionen übernehmen aber auch neue Rollen und Aufgaben in der Bildungsberatung und in der Anerkennung von Kompetenzen. Auch im Kompetenzdiskurs zeigt sich die Gefahr, ähnlich 4.3.2 4.3 Zusammenfassung und Diskussion 97 wie beim Diskurs zum LL, dass er für bestimmte Ziele, wie der Lernergebnisorientierung oder zur Kontrolle und Vereinheitlichung bildungspolitisch instrumentalisiert wird. Über die berufliche Handlungskompetenz, über das Verständnis im DQR/EQR und innerhalb der Kompetenzmodelle werden die zu erreichenden Kompetenzen festgelegt bzw. sollen sie gemessen werden. Daher sind Vereinheitlichung und Angleichung immanent. Über äußere Rahmenmodelle werden die von Lernenden zu erreichenden Kompetenzziele bestimmt. Somit bedeutet Kompetenzentwicklung zwar Selbstveränderung, aber mitunter auch eine Funktionalisierung aufgrund des Zwangs, Kompetenzziele zu erfüllen. Daher ist nochmals hervorzuheben, dass bei den dargestellten Merkmalen von Kompetenz von Schiersmann (Abbildung 4.4) die Subjektorientierung und die Handlungsorientierung, nicht jedoch die Lernergebnisse oder Outputorientierung genannt werden. Fazit 3: Kompetenzentwicklungsprozess stärker in den Fokus nehmen Im bisherigen Kompetenzdiskurs wird der eigentliche Kompetenzentwicklungsprozess aus meiner Sicht vernachlässigt. Durch eine Vielzahl von Kompetenzprofilen und -modellen werden die Kompetenzen dokumentiert, doch der Kompetenzentwicklungsprozess wird bisher nur in Ansätzen analysiert. Erpenbeck sieht als Voraussetzung für den Prozess die emotionale Initialisierung, d. h. emotional verankerte Erfahrungen. Diese Initialisierung kann aus seiner Sicht über Erfahrungslernen, Training und Coaching stattfinden. Arnold beschreibt eine andere Art von Lernkultur, weg vom Input hin zu einer für Kompetenzentwicklungsprozesse notwendigen Lerninfrastruktur. Dehnbostel verweist auf Methoden des arbeitsverbundenen Lernens. Sauter und Erpenbeck sehen Potenziale in Lernmöglichkeiten mit dem Computer als Lernpartner sowie in neuen Methoden aus dem organisationalen und Team-Lernen. Aus dem dargestellten theoretischen Hintergrund zu Lernprozessen und zur Kompetenzentwicklung folgende Schlussfolgerungen gezogen werden: Für die Kompetenzentwicklung bedarf es einer entsprechenden Lerninfrastruktur, d. h. lernförderlicher Arbeitsgestaltung (Teilkapitel 3.3), die Kompetenzentwicklung in betrieblichen Zusammenhängen ermöglicht. Zudem bilden individuelle Lernmöglichkeiten und die Nutzung von organisationalem und Team-Lernen wichtige Ansatzpunkte (Teilkapitel 3.2). Denn ein Teil der Kompetenzen kann nur in Beziehung mit anderen weiterentwickelt werden. Das gilt für sozial-kommunikative Kompetenzen wie für aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, die sich auf individuelle Handlungen und auf das Team oder weitere Einheiten beziehen. Und schließlich verändert sich die Rolle der Lehrenden in Richtung Lerncoach und Lernbegleiter. Das hat auch eine Veränderung der Rollen und Aufgaben der Führungskräfte zur Konsequenz, worauf im folgenden Kapitel näher eingegangen wird. Zur Förderung von Kompetenzentwicklungsprozessen sind somit solche Methoden von Relevanz, die Settings und Trainings im Sinne eines erfahrungsbasierten und sozialen Lernens gestalten und mittels derer anhand komplexer, nicht standardisierter 4.3.3 4 Kompetenzentwicklung 98 Situationen gelernt wird (Schreyögg 2015, S. 35), z. B. Action Learning, Service Learning oder projektbasiertes bzw. problemorientiertes Lernen. Ebenso eignen sich Methoden mit reflexiven Elementen, wie Coaching, Mentoring, Qualitätszirkel. Vermehrt werden auch neuere Methoden aus dem agilen Projektmanagement verwendet, wie Design Thinking oder Scrum, die ebenfalls Reflexivitätsschleifen enthalten. Wichtige Ansatzpunkte zur Kompetenzentwicklung sind somit vorhanden – was fehlt sind Erkenntnisse aus evidenzbasierten Forschungen. Auf der Praxisebene erfolgen zwar Auswertungen zur Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden, diese werden aber in den Organisationen von Beratern auf Grundlage der jeweiligen Kompetenzmodelle und Kompetenzraster unternehmensspezifisch durchgeführt. Eine Zusammenführung unabhängig von unternehmensspezifischen Kompetenzmodellen wäre gewinnbringend. Welche Faktoren die Kompetenzentwicklungsprozesse befördern, lassen sich evidenzbasiert bestätigen? 4.3 Zusammenfassung und Diskussion 99 Führung Wie in den vorigen Kapiteln dargestellt, übernehmen Führungskräften im Rahmen der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden eine wichtige Rolle zu. Die Führungskraft erfüllt als direkter Ansprechpartner für die Mitarbeitenden im Arbeitsund auch im Lernprozess lernbegleitende und fördernde Funktionen. In diesem Kapitel werden die notwendigen Hintergründe zum Thema Führung und Führungskräfte dargestellt. Im Kontext von Kompetenzentwicklung wird der Ansatz der transformationalen Führung ausgewählt, ausgeführt und anhand der Führungskräfteentwicklung diskutiert. Führung und transformationale Führung Die Publikationen zum Thema Führung sind kaum zu überblicken. Es existieren zahlreiche Definitionen, Modelle und Theorien zu Führung aus unterschiedlichen Wissenschaftsdisziplinen. Im Rahmen dieser Arbeit ist weniger das Thema Führung im Allgemeinen von Interesse, sondern der Fokus liegt auf der Führungskraft in ihrer Rolle mit ihren Funktionen und Einflussmöglichkeiten. Führung als zielbezogene Einflussnahme Im Rahmen dieser Forschungsarbeit wird Wunderers Definition von Führung übernommen, da sie sehr allgemein und breit gehalten ist und noch nicht auf einen bestimmten Führungsstil Bezug nimmt. Ähnliche Definitionen finden sich bei Rosenstiel und Yukl (Rosenstiel 2014, S. 3; Yukl 2013, S. 23). Führung wird als zielbezogene, intendierte Einflussnahme definiert: Führung wird verstanden als wert-, ziel- und ergebnisorientierte, aktivierende und wechselseitige, soziale Beeinflussung zur Erfüllung gemeinsamer Aufgaben in und mit einer strukturierten Arbeitssituation. Mitarbeiterführung gestaltet die Einflussbeziehungen in führungsorganisatorisch differenzierten Rollen im Rahmen von Arbeitsverträgen. (Wunderer 2011, S. 4) Mittels Führung in diesem Sinne sollen bestimmte Werte umgesetzt sowie bestimmte Ziele und Ergebnisse erreicht werden. In der Betriebswirtschaft wird dies unter dem Begriff der Wertschöpfung, bezogen auf Gewinn, Leistungsqualität sowie Mitarbeiterund Kundenzufriedenheit, zusammenfasst. Die Definition von Wunderer weist zudem zwei Führungsdimensionen aus: indirekt „mit einer strukturierten Arbeitssituation“ und direkt „in einer strukturierten Arbeitssituation“ (siehe Tabelle 5.1). 5 5.1 5.1.1 101 Indirekte und direkte Führung (Wunderer 2011, S. 12) Indirekte Führung nimmt strukturell-systemisch über die Kontextgestaltung Einfluss, d. h. über Rahmenbedingungen, Kultur, Strategie sowie Organisations- und qualitative Personalstrukturen. Direkte Führung hingegen wirkt personal-interaktiv, mittels wechselseitiger und ggf. individualisierter Kommunikation auf die Einzel- und Gruppenbeziehungen, d. h. vor allem über Wahrnehmung, Analyse, Reflexion von Situationen, Information und Kommunikation sowie die Identifikation von Bedürfnissen, Motivation und Unterstützung. Durch direkte Führung wird die strukturelle Führung auf der operativen Ebene dargestellt und umgesetzt (Wunderer 2011, S. 5 ff.). Kauffeld beschreibt dagegen personale Führung als Teil des Personalmanagements, das wiederum der Unternehmensführung zugeordnet werden kann (Kauffeld et al. 2019, S. 106). Becker definiert Personalführung als Teil von Unternehmensführung und differenziert Personalführung, ähnlich wie Wunderer, in strukturale und personale Führung (Becker 2013, S. 337). Führungskräfte als weisungsberechtige Personen Führungskräften werden von der Geschäfts- oder Unternehmensleitung bestimmte Funktionen und Aufgaben übertragen: „Führungskräfte sind ernannte, qualifizierte, weisungsberechtigte Personen, die eine bestimmte Position haben“ (Becker 2013, S. 338). In einem breiten Verständnis werden darunter sowohl Spezialisten in Stabstellen ohne Führungsverantwortung als auch Vorgesetzte mit Personalverantwortung gefasst (Becker 2013, S. 338f). Für diese Forschungsarbeit sind insbesondere die Führungskräfte mit Personalverantwortung relevant, da sie einen unmittelbaren Ansprechpartner für die Mitarbeitenden darstellen und über entsprechende Weisungsbefugnis verfügen. Tabelle 5.1: 5 Führung 102 Führungskonzepte Führungskonzepte zielen generell auf eine Beantwortung der Frage ab, welche Einflussfaktoren für den Führungserfolg relevant sind (Kauffeld et al. 2019, S. 108). Die Diskussion um die beste Führungstheorie dominiert weiterhin die Führungsforschung. Becker unterscheidet die Konzepte in eigenschaftstheoretische, verhaltenstheoretische, situative und neuere führungstheoretische Ansätze (Becker 2013, S. 347 ff.) Die eigenschaftstheoretischen Ansätze gehören zu den klassischen Führungstheorien, die davon ausgehen, dass der Führungserfolg abhängig von den (angeborenen) Eigenschaften der Führungskräfte ist. In der Führungsforschung wurde noch bis in die 1960er Jahre von eigenschaftsorientierten Ansätzen ausgegangen, d. h., es wurde nach angeborenen Merkmalen erfolgreicher Führungskräfte gesucht. Lewin formulierte dagegen bereits in den 1930er Jahren die ersten verhaltensorientierten Ansätze und ging davon aus, dass der Erfolg von Führungskräften zum einen von ihrem Verhalten und zum anderen vom Kontext abhängt (Lewin et al. 1939). Lewin unterschied die drei Führungsstile demokratisch, autoritär und laissez faire, die bis heute in der Führungsliteratur zu finden sind, wenngleich inzwischen eine Vielzahl weiterer Führungsstile bzw. Verknüpfungen oder Ableitungen hinzugekommen ist. Der Führungsstil beschreibt in diesem Kontext ein relativ stabiles Verhaltensmuster, das die Interaktion der Führungskraft mit ihren Mitarbeitenden in unterschiedlichen Situationen beschreibt (Kauffeld et al. 2019, S. 111). Die situativen Führungsansätze standen Anfang der 1980er im Mittelpunkt. Die Führungskraft sollte je nach Situation einen anderen, jeweils passenden Führungsstil anwenden um den besten Führungserfolg zu erreichen. In der neueren Führungsforschung werden alternative Modelle diskutiert, bei denen Führung als Interaktion zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden verstanden wird und daher das Verhalten der Mitarbeitenden an Wichtigkeit gewinnt. Dazu gehören neben dem Leader-Member-Exchange auch der Ansatz der transformationalen und transaktionalen Führung, auf den in der weiteren Forschungsarbeit Bezug genommen wird (Becker 2013, S. 348 ff.).44 Begründung für die Auswahl von transformationaler Führung (TF) Führung wird für Vorgesetzte zunehmend herausfordernder: Steigender Wettbewerbsdruck von außen erhöht die Anforderungen an Organisationen und somit auch an Mitarbeitende und Führungskräfte. Innerbetrieblich verfolgen Mitarbeitende eine aktive Karrieregestaltung mit individuellen Vorteilen und persönlicher Weiterentwicklung. Die Bedeutung eines an die Individualität des Mitarbeiters anknüpfenden Führungsverhaltens nimmt vor diesem Hintergrund kontinuierlich zu (Jenewein und 5.1.2 5.1.3 44 Auf einen detaillierten Überblick über die führungstheoretischen Ansätze wird im Rahmen dieser Arbeit verzichtet, da in der Führungsliteratur bereits zahlreiche Darstellungen existieren. Es wird daher auf die Darstellungen von Becker, Rosenstiel, Wunderer und Weinert verwiesen (Becker 2013, S. 347 ff.; Rosenstiel 2014, S. 3 ff.; Wunderer 2011, S. 269 ff.; Weinert 2015, S. 466 ff.). 5.1 Führung und transformationale Führung 103 Heidbrink 2008, S. 322). Gut qualifizierte Mitarbeitende kennen darüber hinaus ihre Karrierealternativen, daher muss die Führungskraft in Bezug auf Förderung auch die Mitarbeiterbindung berücksichtigen. Der Ansatz der transformationalen Führung (TF) bietet ein breites Verhaltensrepertoire als Antwort auf gesellschaftliche Veränderungen und innerbetriebliche Herausforderungen. Die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden ist in zwei von vier Führungsdimensionen von TF enthalten. Die weitere inhaltliche Darstellung erfolgt im nächsten Abschnitt. Überdies gehört die transformationale Führung zu den neueren Führungskonzepten in der internationalen Führungsforschung seit den 1990er Jahren. Ausgehend von der US-amerikanischen Führungsforschung nehmen seit Anfang 2000 auch im deutschsprachigen Raum viele Forschungsarbeiten diesen Ansatz auf. Zwischenzeitlich beeinflusst das in Wissenschaft und Forschung mittlerweile viel rezipierte Konzept auch die praktische Führungskräfteentwicklung (Felfe 2006a, S. 163 ff.). Die andauernde Popularität von TF lässt sich darauf zurückführen, dass – laut vieler Studien – transformational führende Führungskräfte Mitarbeitermotivation, Leistungserfolge und Veränderungsumsetzung erfolgreich beeinflussen (Felfe 2015a, S. 39 f.; Judge und Piccolo 2004, S. 755 ff.; Pelz 2016, S. 93 ff.; Wang et al. 2011, S. 223 ff.). Zudem existieren verschiedene Studien zur Trainierbarkeit von TF (Dvir et al. 2002, S. 735 ff.; Häfner und Stock 2009, S. 238). Es wird insgesamt angenommen, dass der Ansatz der transformationalen Führung auch einen positiven Einfluss auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden hat. Angesichts der Vielzahl der Studien zu TF scheinen evidenzbasierte Antworten auf die Frage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern können, in Reichweite. Transformationale Führung und Full Range of Leadership Das Konzept der TF geht auf den Organisationspsychologen Bass zurück, der transaktionale und transformationale Führung vergleicht (Bass 1985). Zuvor erkannte Burns, dass lediglich „Verstärkermechanismen“ nicht ausreichen, um herausragende Erfolge und emotionale Ausstrahlung politischer Führer, wie von z. B. Mahatma Gandhi, Charles de Gaulle oder John F. Kennedy, zu erklären (Burns 1978): „The function of leadership it to engage followers, not merely to activate them, to commingle needs and aspirations and goals in a common enterprise, and in the process to make better citizens of both leaders and followers” (Burns 1978, S. 461). Burns entwickelte für den politischen Kontext die Differenzierung in transaktionale und transformationale Führung (Burns 1978, S. 144 ff.). Anhand der Analyse und Darstellung dieser historischen Führungskräfte in der Politik folgert Bass, dass auch Führungskräfte in anderen Organisationen über eine emotionale und intellektuelle Beziehungsstruktur ihre Mitarbeitenden beeinflussen und demzufolge motivieren können. Bass erweiterte den Ansatz von Burns und übernahm ihn für die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden in Organisationen (Bass 1985, 1996). Bass versteht TF als ergänzendes Führungsmuster zur transaktionalen Führung und 5.2 5 Führung 104 entwickelte schließlich das übergreifende Modell des Full Range of Leadership, mit dem die gesamte Bandbreite der Führungskonzepte abgebildet werden sollte Im Folgenden werden zuerst das Führungskonzept der transaktionalen Führung und darauf aufbauend die TF erläutert sowie anschließend beide Ansätze in das Gesamtkonzept des Full Range of Leadership eingebettet. Transaktionale Führung: Führung als Austauschprozess Transaktionale Führung ist ein Konzept, in dessen Mittelpunkt die sozialen Austauschprozesse zwischen Führungskräften und Mitarbeitenden stehen. Der Austausch bezieht sich im Sinne von Transaktion auf Leistung und Gegenleistung, auf Geben und Nehmen (Pelz 2016, S. 96; Scholz und Scholz 2019, S. 314). Führung als Geben und Nehmen Transaktionale Führung beruht letztlich auf dem Marktprinzip, dem rational begründeten Tausch: Gibst Du, Vorgesetzter, mir das, was ich wünsche (z. B. Handlungsspielraum), dann gebe ich Dir, was Du wünschst (z. B. gesteigerte Leistung) (Rosenstiel 2014, S. 24). Die Tauschgüter können sich sowohl auf bestimmte materielle Leistungen, wie Entlohnung, Gratifikationen, Vergrößerung von Handlungsspielräumen oder auch immaterielle Leistungen, wie Loyalität oder Vertrauen beziehen (Felfe 2005, S. 31). Analog können auch Druckmittel, wie die Streichung von Vorteilen oder Privilegien bei Nichterreichung von Zielen oder unerwünschten Verhaltensweisen eingesetzt werden (Pelz 2016, S. 96). Der Mitarbeitende erfährt je nach Verhalten und Leistung positive oder negative Auswirkungen. Es ist ein Denken in Kosten-Nutzen-Rechnungen. Transaktionale Führung eignet sich bei Routineabläufen. Werden die Aufgaben komplexer oder verfügt die Führungskraft über weniger Expertise als der Mitarbeitende, entstehen Schwierigkeiten, da der Vorgesetzte gute Leistung ggf. nicht (an)erkennt. Extrinsische Aktivierung funktioniert spätestens dann nicht mehr, wenn keine weiteren Belohnungen vorhanden sind. Problematisch wird es ebenfalls, wenn keine Anreize möglich sind, weil unternehmerische und persönliche Ziele des Beschäftigten nicht zusammenpassen (Rosenstiel und Comelli 2003, S. 110). Die Führungsprinzipien transaktionaler Führung sind Contingent Reward und Management by Exception. Der Begriff Contingent Reward lässt sich mit ‚bedingter‘ oder ‚leistungsorientierter Belohnung‘ übersetzen, d. h., der Beschäftigte weiß, was er erhält, wenn er bestimmte Vorgaben erfüllt. Führung zeigt sich in Zielvereinbarungen und entsprechenden Kontrollen der Zielerreichung (Wunderer 2011, S. 241). Der Begriff Management by Exception bedeutet, dass der Vorgesetzte nur eingreift, wenn die vorgebenden Ziele nicht erreicht werden. Transaktionale Führung erweist sich zwar als effektiv, bewirkt aber kaum zusätzliches Engagement oder herausragende Leistungen (Bass und Bassi 2008). Transaktionale Führung ist durch klare Informationsbeziehungen gekennzeichnet, wohingegen 5.2.1 5.2 Transformationale Führung und Full Range of Leadership 105 bei der transformationalen Führung die Veränderung der Werte und Ziele eine wichtige Rolle spielt. Transformationale Führung – werte- und zielverändernde Führung Transaktionale Führung setzt über Vorgaben, Vereinbarungen und Anreize an der extrinsischen Motivation an. TF dagegen knüpft durch gemeinsame Visionen und Werte an die intrinsische Motivation an und stärkt das Engagement sowie das Selbstkonzept der Mitarbeitenden. Das Konzept der TF lässt sich daher als werte- und zielverändernde Führung beschreiben (Wunderer 2011, S. 242). Performance beyond expectations Bass beschreibt in seinem Grundlagenbuch „Leadership and Performance beyond Expectations“, dass TF Verhaltensveränderungen bei den Mitarbeitenden bewirkt und die Beschäftigten zu überdurchschnittlichen Leistungen anspornt (Bass 1985, S. 14 ff.). Die Bezeichnung transformational impliziert eine Veränderung, in diesem Fall eine Transformation der Werte und Motive der Mitarbeitenden weg von einem verengten Eigeninteresse hin auf eine höhere Ebene zu Loyalität, Verantwortungs- übernahme, Selbstdisziplin, Teamgeist, Engagement und Lernbereitschaft. Diese Transformation kann aus Sicht von Bass mit traditionellen Instrumenten, wie Zielvereinbarungen, Gehaltserhöhungen, Prämien oder ggf. über Druckmittel u. Ä., nicht erreicht werden (Bass und Bassi 2008, S. 336 ff.). Das wirksamste Mittel zur Erreichung dieser Verhaltensveränderung im Verständnis der TF ist, dass die Führungskraft ihre Vorbildfunktion wahrnimmt und eine Vertrauensbasis gegenüber den Mitarbeitenden schafft. Die Mitarbeitenden fassen Vertrauen zu der Führungskraft und bewundern sie oder schauen zu ihr auf. Dadurch werden die Bedürfnisse und Motive der Mitarbeitenden transformiert, sodass eine Steigerung des Engagements zu überdurchschnittlicher Leistungsbereitschaft und Ergebnissen erreicht werden kann. Bass bezeichnet diese Leistung als „beyond expectations“ (Bass 1985, S. 23). Die „4 Is“ transformationaler Führung Die vier Dimensionen Idealized Influence, Inspirational Motivation, Intellectual Stimulation und Individualized Consideration45 bilden die Kernaussagen von TF. Sie werden von Bass wie folgt beschrieben (Bass 1985, S. 33 ff.; Bass und Avolio 1997, S. 28 ff.; Felfe 2006b, S. 63 f.; Felfe und Pundt 2014, S. 109 f.). Die erste Dimension Idealized Influence (Vorbild und Ausstrahlung) umfasst die fachliche und moralische Vorbildfunktion, den Einfluss durch Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit. 5.2.2 45 In der englischsprachigen Literatur wird von den „4 Is“ gesprochen. 5 Führung 106 Transformational leaders exhibit confidence and instill emotions (such as dignity, integrity and honor), a sense of selflessness and respect in their followers. They are goal-orientated and they encourage the completion of work based on a collective sense of beliefs, values, purpose and mission. (Bass 1985, S. 54). Führungskräfte verhalten sich so, dass sie von den Mitarbeitenden als authentisches Vorbild und als Identifikationsperson wahrgenommen werden. Sie gewinnen über persönliche Ausstrahlung (Charisma), Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit Vertrauen und Einfluss und behandeln ihre Mitarbeitenden fair und integer. Sie stellen ggf. ihre eigenen Interessen zurück und übernehmen die Verantwortung für die gesteckten Ziele. Dafür erhalten sie im Gegenzug Respekt und Vertrauen von ihren Mitarbeitenden. Die zweite Dimension Inspirational Motivation (inspirierende Motivation), d. h. Motivation durch begeisternde Visionen, beinhaltet die glaubhafte Kommunikation überzeugender Visionen, die Vermittlung von Sinn und Herausforderungen. Inspirational leaders articulate, in simple ways, shared goals and mutual understanding of what is right and important. They provide visions of what is possible and how to attain them (Bass und Avolio 1997, S. 28). Die Motivation der Mitarbeitenden entsteht, indem die Führungskraft durch Visionen emotional begeistert und mit Blick auf die Erreichbarkeit der Visionen Zuversicht weckt. Die Bedeutung von Zielen und Aufgaben wird herausgestellt und in einen grö- ßeren Sinnzusammenhang gestellt. Führungskräfte fördern auf diese Weise den Teamgeist, das Arbeitsengagement in Richtung gemeinsamer Ziele und das Verfolgen einer gemeinsamen Vision. Mit der dritten Dimension Intellectual Stimulation (geistige Anregung), fördern und regen Führungskräfte ihre Mitarbeitenden zu kreativem und unabhängigem Denken an, damit sie Probleme aus anderer Perspektive betrachten, zu neuen Einsichten gelangen und innovative Lösungen finden. Transformational leaders encourage innovation and creative problem solving (Bass 1985, S. 83). Bisherige Denkmuster und Routinen sollen aufgebrochen, kritisch hinterfragt und so über Etabliertes hinausgegangen werden. Die Mitarbeitenden sollen sich beteiligen und neue Ideen entwickeln. Fehler werden als Teil des Prozesses toleriert. Die vierte Dimension Individualized Consideration (individuelle Behandlung) bezieht sich auf die individuelle Unterstützung und Förderung der Mitarbeitenden in ihrer Entwicklung und ihrem Wachstum. Individualized consideration represents an attempt on the part of leaders not only recognize and satisfy their associates‘ current needs, but also expand and elevate those needs in an attempt to maximize and develop their full potential (Bass und Avolio 1997, S. 29). Führungskräfte übernehmen die Rolle eines Coaches oder Mentors und unterstützen die Bedürfnisse ihrer Beschäftigten nach Leistung und Weiterentwicklung. Sie führen und fördern ihre Mitarbeitenden individuell: „Individualized consideration can take many forms. Expression of appreciation for a job well done will be most important. But superiors can also point out weaknesses of subordinate’s special talents, and pro- 5.2 Transformationale Führung und Full Range of Leadership 107 vide opportunities for learning“ (Bass 1985, S. 22). Die Wertschätzung für Geleistetes ist ebenso wichtig wie die gemeinsame Überlegung, wie sich Mitarbeitende weiterentwickeln können. Konzept des Full Range of Leadership Die Theorie des Full Range of Leadership ist Bass’ und Avolios Weiterentwicklung der Differenzierung transaktionaler und transformationaler Führung (Bass 1998). Das „Full Range of Leadership“-Modell umfasst sowohl transformationales und transaktionales als auch Laissez-faire-Verhalten und integriert die verschiedenen Formen des Führungsverhaltens. Der Begriff Laissez-faire bedeutet in diesem Kontext die Abwesenheit von Führung, d. h., Führungsverantwortung wird nicht wahrgenommen (Bass 1985, S. 135 ff.). Die übrigen Führungskonzepte wurden bereits im vorhergehenden Kapitel dargestellt. Bass’ Grundannahme lautet, dass Führungskräfte jeden der beschriebenen Führungsansätze nutzen, wenngleich mit unterschiedlicher Anwendungshäufigkeit. „Full Range of Leadership“-Modell (eigene Darstellung nach Bass und Avolio 1994, S. 5) Das „Full Range of Leadership“-Modell ist in Abbildung 5.1 mit der Bandbreite von Führungsansätzen abgebildet, die von Führungskräften genutzt werden. Die horizontale Achse illustriert den Aktivitäts- bzw. Passivitätsgrad des jeweiligen Führungsansatzes, die vertikale Achse den Effektivitätsgrad. Zusätzlich wird mit der Häufigkeit die 5.2.3 Abbildung 5.1: 5 Führung 108 Tiefendimension dargestellt, d. h. wie häufig Führungskräfte idealerweise welchen Führungsstil anwenden. Demnach soll der Laissez-faire-Führungsstil am seltensten und der transformationale Führungsstil am häufigsten angewendet werden (Bass 1998, S. 7 f.). Operationalisierung durch den Multi Leadership Questionnaire (MLQ) Der Fragebogen Multi Leadership Questionnaire (MLQ) wurde von Bass und Avolio entworfen (Bass und Avolio 1995) und seither kontinuierlich weiterentwickelt. Der MLQ basiert auf dem „Full Range of Leadership“-Modell, umfasst sowohl transformationales und transaktionales als auch Laissez-faire-Verhalten und dient als Erhebungsinstrument zur Messung, Bewertung und Entwicklung transaktionalem und transformativem Führungsverhaltens. Der MLQ bildet mit seinen Skalen die ganze Bandbreite des Führungsverhaltens ab (Bass 1998, S. 166 ff.). Auf der Grundlage des MLQ wurden ähnliche Verfahren entwickelt, darunter der Transformational Leadership Inventory (TLI) von Podsakoff (Podsakoff et al. 1990)46, das Konzept von Rafferty und Griffin (Rafferty und Griffin 2004) oder die „C-K Scale of charismatic leadership“ von Conger und Kanungo (Conger und Kanungo 1994). Übertragbarkeit transformationaler Führung auf den deutschen Kulturraum Bass geht grundsätzlich davon aus, dass das Konzept der TF kulturübergreifend, d. h. universell einsetzbar und erfolgreich ist (Bass 1998). Dennoch ist dieser zunächst USamerikanisch geprägte Ansatz dahingehend zu prüfen, ob er sich für den deutschen Kulturraum anwenden lässt. Deutschland kann als eine eher sicherheitsorientierte Kultur beschrieben werden, in der klare kollektive Regelungen wichtiger sind als der Einfluss einzelner Führungspersönlichkeiten. Dagegen sind die USA individualistischer geprägt und eine hierarchische Distanz zwischen Führungskraft und Geführten wird anerkannt (Hofstede 2001, S. 209 ff.). Felfe argumentiert, dass aufgrund der historischen Erfahrung aus dem Zweiten Weltkrieg Ansätze charismatischer Führung in Deutschland eher mit Skepsis betrachtet werden. Studien, die kulturelle Vergleiche zum Ziel hatten, kamen zu dem Resultat, dass deutsche Führungskräfte tendenziell transaktional agieren, während US-amerikanische Vorgesetzte mehr transformational führen (Felfe 2005, S. 45; Felfe 2006a, S. 163, 2006b, S. 61 ff.; Schraft 2006, S. 48 ff.). Der Ansatz der transformationalen Führung scheint auch außerhalb der USA anwendbar und die Führungsausprägungen transformational, transaktional und Laissez-faire global vorhanden zu sein (Kuchinke 1999, S. 154; Kroeger und Tartler 2002, S. 125 f.; Schraft 2006, S. 48 ff.). 2006 erstellte Felfe eine erste deutsche Vergleichs- und Validierungsstudie, auf die weitere Validierungsstudien im deutschsprachigen Raum folgten (Felfe 2006b). Insgesamt wurden die Skalen bestätigt, wobei sich die allgemeine 46 Podsakoff operationalisiert transformationale Führung mit den sechs Subdimensionen: articulating a vision of the future, fostering group-oriented work, setting high expectations, challenging followers’ thinking, supporting followers’ individual needs und acting as a role model (Podsakoff 1990, S. 107 ff.). 5.2 Transformationale Führung und Full Range of Leadership 109 Antworttendenz zeigte, dass US-amerikanische Führungskräfte insgesamt positiver, deutsche eher kritischer beurteilt wurden (Felfe 2006b, S. 74). Pelz legte mit dem Gießener Inventar der transformationalen Führung eine umfangreiche Validierung und Anpassung bzw. Weiterentwicklung für den deutschsprachigen Raum vor (Pelz 2016, S. 93 ff.). Die Untersuchungen bestätigen insgesamt die Erfolgsfaktoren transformationaler Führung. Transformationale Führungskräfte- und Mitarbeiterentwicklung Transformationale Führungskräfte Bass et al. konkretisieren aus den vier Führungsdimensionen die Rollen und Aufgaben für die Führungskräfte (Tabelle 5.2). Führungsrollen transformationaler Führung (Bass und Avolio 1995; Wunderer 2011, S. 243) Die Rollen in Tabelle 5.3 verdeutlichen, dass neben dem Aufzeigen von Visionen und herausfordernden Aufgaben die Förderung und persönliche Entwicklung der Mitarbeitenden in der TF immanent sind (vgl. Abschnitt 5.2.2). Die Mitarbeiterförderung ist für die weitere Forschungsarbeit von Interesse. Pelz beschreibt in seiner Studie „Gießener Inventar zur Transformationalen Führung“ diese Verhaltensweise bezug- 5.3 5.3.1 Tabelle 5.2: 5 Führung 110 nehmend auf Bass als Enabling, im Sinne von befähigen, aktivieren und ermöglichen.47 Darunter fasst er die Förderung von Fähigkeiten und Talenten sowie die Unterstützung bei der Entwicklung persönlicher Kompetenzen und Perspektiven (Pelz 2016, S. 108). Bass bezieht sich damit wiederum auf Kouzes und Posner, die bereits 1987 in ihrem Führungsansatz den vierten Schritt als „Enabling Others to act“ benennen (Bass 1985, S. 102; Kouzes und Posner 1987, S. 151 ff.). Transformationale Führungskräfte übernehmen die Rolle des persönlichen Coaches oder Mentoren und unterstützen Mitarbeitende in ihrer Entwicklung. Der Begriff des Enabling zieht eine Verbindung zum aktuellen Kompetenzdiskurs ebenso wie das Empowerment. Bass führt aus, dass Führungskräfte das Empowerment ihrer Mitarbeitenden fördern sollen (Bass 1998, S. 145 ff.) Transformationale Führungskräfteentwicklung Eine erfolgreiche TF ist abhängig von organisationalen Rahmenbedingungen ebenso wie von den Persönlichkeitseigenschaften und entsprechende Einstellungen und Verhaltensweisen der Führungskräfte (Felfe 2015a, S. 42). Führungskräfteentwicklung oder Führungsbildung zielt darauf ab, Verhalten von Führungskräften zu stabilisieren oder zu verändern (Becker 2013, S. 119 ff.). Bass geht davon aus, dass der transformationale Führungsstil erlernbar ist, wenngleich die Einflussfaktoren Persönlichkeit und Sozialisation eine Rolle spielen. (Bass und Bassi 2008, S. 1121 ff.). Im Folgenden werden relevante Erkenntnisse in Bezug auf die transformationale Führungskräfteentwicklung dargestellt. Full Range Leadership Program (FRLP) Avolio und Bass entwickelten das Führungskräfteentwicklungsprogramm Full Range Leadership Program (FRLP), um zu veranschaulichen, wie transformationale Führung gelernt werden kann (Bass und Avolio 1995; Bass 1996, S. 105 ff.). Der Basis-Workshop (Umfang: dreimal ein Tag) beinhaltet die Selbsteinschätzung der Führungskräfte und deren Fremdeinschätzung anhand des MLQ. Daraus werden die wichtigsten persönlichen Entwicklungsthemen abgeleitet. Zusätzlich werden in diesem Basis-Workshop die theoretischen Grundlagen des Führungsverständnisses erarbeitet und darauf aufbauend im Sinne des Action Learning an konkreten Fällen geübt. Es folgt eine dreimonatige Praxisphase mit gegenseitiger Begleitung und Feedback. Im Anschluss folgt der zweite Teil der Workshops. Insgesamt ist das Programm in dreizehn Module zu den unterschiedlichen Bausteinen von TF gegliedert. Am Ende des Programms erfolgt eine weitere Selbst- sowie Fremdeinschätzung der Beschäftigten (Bass 1996; Bass und Avolio 1995, S. 119 f.). Das Programm wurde in verschiedenen Organisationen durchgeführt, evaluiert und entsprechend adaptiert. Über die zweite Selbst- und Fremdeinschätzung konnten auch Daten zur Trainierbarkeit von TF generiert werden. 5.3.2 47 Siehe www.dict.cc, zuletzt abgerufen am 29.04.2019. 5.3 Transformationale Führungskräfte- und Mitarbeiterentwicklung 111 Der MLQ ist eine geeignete Grundlage für Führungsentwicklungsprogramme, da in dem Erhebungsinstrument alle vier Dimensionen operationalisiert sind. Die Fragebogenitems und Skalen können daher auch als praktische operative Handreichung für Führungskräfte dienen. Kritisch ist anzumerken, dass keines der dreizehn Module explizit die Entwicklungsseite der Beschäftigten integriert. Der inhaltliche Fokus liegt auf der Führungskraft. Die Module sind praxisorientiert mit Videosequenzen und Fallbeispielen aufgebaut sind, in Führungssituationen geübt werden, wenngleich die Sicht der Mitarbeitenden nicht zum Vorschein kommt. Es fehlt eine Auseinandersetzung mit dem Mitarbeitenden als Person und seiner Reaktion. Modul 6 enthält das Thema „Delegation“, auch hier wird zwar die Führungskraft analysiert, nicht aber die Auswirkungen auf den Mitarbeitenden und ggf. die Reaktion der Mitarbeitenden (Bass und Avolio 1995, S. 120). Transformationale Führungsentwicklungsprogramme – weitere Beispiele Messina empfiehlt auf Grundlage ihrer Studie entsprechende Seminare für transformationale Führungskräfte zur Entwicklung der Persönlichkeit und von Sozial- und Methodenkompetenzen, da neben der Unternehmenskultur die Person und das private Umfeld der Führungskraft wichtige Einflussfaktoren sind (Messina 2012, S. 85). Braun stellt ein dem FRLP von Bass ähnliches Programm vor. Im Mittelpunkt stehen Selbst- und Fremdreflexion, gezieltes Feedback und aufeinander aufbauende Weiterbildungsformate. Diese Vorgehensweise wurde in mehreren Organisationen getestet. Vorab wird das eigene Führungsprofil anhand eines Fragebogens mit den Führungsdimensionen durch Selbst- und Fremdeinschätzung der Mitarbeitenden erstellt. Eine Mischung aus Gruppenworkshops und Individualcoachings mit dem Ziel, Elemente der Reflexion, der Kontinuität und des Transfers fest zu verankern, schließt sich an. Auf Basis des Führungsprofils wird ein persönlicher Handlungsplan mit entsprechenden Entwicklungsfeldern erarbeitet. In den Gruppenworkshops wird zum einen Wissen vermittelt und zum anderen sind kollegiale Fallberatung und Reflexionsarbeit vorgesehen. Zur Evaluation werden Selbsteinschätzung sowie Leistungskennzahlen vor und nach der Weiterbildungsmaßnahme verglichen (Braun 2011, S. 30 ff.). Dörr fordert auf Basis seiner Studie das Thema Motive und Einflussstrategien von Führungskräften in die transformationale Führungskräfteentwicklung gezielt aufzunehmen. In seinen Studienergebnissen zeigt sich, dass die Moderatoren Machtmotiv und die Art des Argumentierens den Erfolg transformationaler Führung verstärken können (Dörr 2008, S. 10 ff.). Felfe und Bittner stellen ebenfalls exemplarisch dar, wie Führungskompetenz erlernt werden kann (Felfe und Bittner 2014, S. 10 ff.). Ausgangspunkt der Analyse bisherigen Führungsverhaltens sind neben der Fremd- und Selbsteinschätzung bestimmte Leistungszahlen, z. B. bearbeitete Fälle, der Grad der Zielerreichung oder Verkaufszahlen. Felfe und Bittner beschreiben ausführlich, wie die „4 Is“ trainiert werden können: Zur Intellectual Stimulation erlernen die Führungskräfte beispiels- 5 Führung 112 weise, wie sie ihre Beschäftigen zu kritischen Fragen und kreativem Denken anregen können. Dafür müssen sie zuerst ihre eigenen Problemlösestrategien reflektieren, um mögliche Barrieren für Alternativlösungen zu verstehen. Dabei ist die Kommunikation von zentraler Bedeutung. Daher üben sich die Führungskräfte in Kommunikationsstrategien, d. h. in der Schaffung eines offenen, kreativen Klimas. Beispielsweise werden Techniken wie Brainstorming, Brainwriting oder Provokationstechniken erprobt, um ein Repertoire z. B. zur Förderung kreativen Denkens zu erlangen. Die Führungskräfte erhalten im Nachgang des Führungskräfteworkshops eine Begleitung über Coachingeinheiten, um ihre Erfahrungen aus der Praxis zu vertiefen und unabhängige Einschätzungen zu erhalten. Das Coaching kann auch für die Vor- und Nachbereitung von Mitarbeitergesprächen genutzt werden. Zusätzlich hat sich die Methode Führungstagebuch etabliert. Führungskräfte dokumentieren darin schwierige Situationen und besprechen sie dann in regelmäßigen Abständen mit einem Coach. Im Aufbauseminar wird die Methode der kollegialen Beratung eingesetzt, sodass sich Führungskräfte auch gegenseitig unterstützen (Felfe und Bittner 2014, S. 14). Bittner merkt an, dass Führungskräfteentwicklung auch eine Umstellung der Verhaltensweisen auf neue, ggf. ungewohnte Verhaltensweisen beinhaltet – und dies ist mit nicht zu unterschätzendem Aufwand verbunden. Aus seiner Sicht ist in diesem Zusammenhang das Thema Werte zentral: Werte müssen von der Führungskraft glaubhaft vorgelebt, aktiv eingesetzt und mit Handlungen verknüpft werden. Die Führungskraft veranschaulicht durch Visionen, dass die Zukunft attraktiver ist als die Gegenwart. Sie übernimmt die Funktion des Mitarbeiter-Coaches und somit die Rolle des Problemsuchers und die Mitarbeitenden die Rolle des Problemlösers (Bittner 2015, S. 110 ff.). Schraft hat eine Trainingssoftware für Führungskräfte entwickelt, mit der sie Informationen und Tipps zum Verhalten nach TF erlernen können. Auf Grundlage des MLQ erarbeitete Schraft einen Selbsteinschätzungsbogen für Führungskräfte und einen Fremdeinschätzungsbogen mit den gleichen Items (Schraft 2006, S. 130 ff.). Nach Absolvieren des Trainings und Einüben bei der zweiten Befragung eineinhalb Monate später zeigten die Führungskräfte bereits statistisch signifikante, wenngleich geringe Unterschiede. Das Trainingsprogramm soll regelmäßig wiederholt werden (Schraft 2006, S. 200). Die Auswirkungen auf Mitarbeitende wurden nicht untersucht. Reflexion der Rolle als Führungskraft Verschiedene Studien belegen, dass entsprechende Trainings eine Verhaltensveränderung bei Führungskräften bewirken können (Abrell et al. 2011; Barling et al. 1986; Schraft 2006). Ziel ist neben der Verhaltensänderung das Überdenken der eigenen Führungsrolle. In der Studie von Wolf et al. beschreibt die Mehrheit der Teilnehmenden nach den absolvierten Führungskräftetrainings eine veränderte Sicht auf Führung in Bezug auf das Geschehen im Team sowie hinsichtlich der Bedeutung der Fähigkeit von Führungskräften mit den Mitarbeitenden aktiv in den Austausch zu treten und kommunizieren (Wolf et al. 2016, S. 188). Eine wertschätzende Haltung tritt an die Stelle von Belohnung und Bestrafung. Einen zweiten Gesichtspunkt bildet die Erkenntnis, dass es notwendig ist, sich Mitarbeitern gegenüber individuell und auf sie 5.3 Transformationale Führungskräfte- und Mitarbeiterentwicklung 113 abgestimmt zu verhalten. Wolf et al. kommen in ihrer Studie zu dem Fazit, dass die Entwicklung transformationaler Führungskompetenz zwei wesentliche Prozessschritte benötigt: das erfolgreiche Umsetzen einer tatsächlichen Führungssituation und eine Ergänzung der Erfahrungen durch Feedback oder Peer Coaching (Wolf et al. 2016, S. 190). Selbstführung als Voraussetzung für Mitarbeiterführung Laut Furtner bedarf veränderungsorientierte, d. h. transformationale Führung im ersten Schritt eines Self-Leadership, d. h. einer Selbstführung der Führungskräfte, einer klaren und effektive Selbstbeeinflussung und Selbstreflexion (Furtner 2016, S. 33). Self-Leadership bezieht sich theoretisch auf den lernpsychologischen Behaviorismus und insbesondere auf den Kognitivismus. Um die Ziele von TF umsetzen zu können, müssen transformationale Führungskräfte, bevor sie Mitarbeitende effektiv begleiten und führen können, Self-Leadership-Fähigkeiten entwickeln. Darauf aufbauend können sie auch bei Mitarbeitenden Self-Leadership-Fähigkeiten fördern (Furtner et al. 2010, S. 290). Self-Leadership stellt keinen ganz neuen Aspekt dar, sondern findet sich schon seit Jahrzehnten in der Management-Literatur (Kouzes und Posner 1987, S. 342 ff.). In Zeiten zunehmender Komplexität gewinnt er allerdings erneut an Relevanz. Insgesamt besteht aus Sicht von Felfe trotz diverser Studien zum Thema Trainierbarkeit von TF und Nutzen von Trainings (Abrell et al. 2011; Brown und May 2012; Messina 2012; Häfner und Stock 2009; Barling et al. 1986; Furtner und Baldegger 2013) noch erheblicher Forschungsbedarf hinsichtlich wissenschaftlich fundierter und begleiteter Trainingsmethoden (Felfe 2015a, S. 48). Mitarbeiterentwicklung aus Sicht der transformationalen Führung Wie schon in Abschnitt 5.1.3 genannt, liegen zahlreiche Einzel- und Metastudien zu TF vor. Diverse Studien belegen einen Mehrwert bzw. Erfolg (Augmentationseffekt) des Ansatzes der TF im Vergleich zur transaktionalen Führung bei unterschiedlichen unternehmensrelevanten Kriterien (Cully und Sandhya 2014; Bass et al. 2003; Felfe 2006a, 2015b, 2015a; Judge und Piccolo 2004; Pelz 2016; Bono und Judge 2004; Judge et al. 2006): Augmentationseffekte bestätigen sich in den Bereichen Output und Leistung der Organisation, Effektivität der Führung, Steigerung von Innovation und Kreativität, Leistung und Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden, Arbeitszufriedenheit (Rowold und Heinitz 2008), Gesundheit (Munir und Nielsen 2009; Kilian 2013) und Engagement und Eigeninitiative (Jenewein et al. 2010). Insgesamt gehen Bass und Avolio gehen davon aus, dass eine stärkere transformationale Unternehmenskultur positive Auswirkungen auf die sowohl individuelle als auch organisationale Leistungsfähigkeit hat (Bass und Avolio 1993, S. 112 f.). Pelz wertete ca. 50 Validierungsstudien aus und führte auf Basis des MLQ eigene Befragungen mit über zehntausend Führungs- und Fachkräften durch. Auf Grundla- 5.3.3 5 Führung 114 ge der Studien kommt er zu dem Schluss, dass transformational geführte Beschäftigte leistungsfähiger und kreativer sind. Verglichen mit transaktional geführten Beschäftigten ist ihre intrinsische Motivation größer, ebenso wie die Ausprägung des Teamgedankens, des Verantwortungsbewusstsein sowie der Arbeitszufriedenheit (Pelz 2016, S. 97). In den Studienergebnissen von Pelz wird der Bereich (Kompetenz-)Entwicklung der Mitarbeitenden nicht eigenständig benannt. Obwohl die trasnformationalen Dimensionen geistige Anregung und individuelle Behandlung Kompetenzentwicklung indirekt beinhalten können, wurde der Aspekt der Mitarbeitenden bisher wenig in der Forschung zu transformationaler Führung untersucht und findet erst langsam Eingang in relevante Studien (Heilmann 2008). Weibler weist darauf hin, dass TF zu den Basiskonzepten der Führungsforschung gehört. Dennoch kommt aus seiner Sicht die Einbeziehung der Geführten in den Transformationsprozess zu kurz und sollte in der theoretischen Weiterentwicklung intensiver berücksichtigt werden (Weibler 2017, S. 17). Crane und Hartwell gehen in ihrer theoretischen Synthese von TF und Erwachsenenlernen davon aus, dass Mitarbeitende immer komplexere Anforderungen bewältigen und dafür ihre geistige Leistungsfähigkeit ausbauen müssen. Sie kommen zu dem Schluss, dass transformationale Führungskräfte in diesem Prozess als Katalysator wirken können, um die mentale Aufnahmefähigkeit der Mitarbeitenden zu verbessern (Crane und Hartwell 2018, S. 234 ff.). Es wird deutlich, dass aufgrund der guten empirischen Erforschung von TF Erkenntnisse zum Zusammenhang zu Leistungsfähigkeit, Kreativität, Gesundheit und Mitarbeiterzufriedenheit vorliegen (s. o.), aber eigenständige Ergebnisse zum Wirkungszusammenhang von TF und der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fehlen. Um zu prüfen, welche empirischen Erkenntnisse tatsächlich vorliegen, wird in Teil II der Arbeit ein systematisches Review zu der Frage „Wie können transformationale Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden unterstützen?“ durchgeführt. Diskussion transformationale Führung Der transformationale Führungsstil knüpft an die Ansätze der charismatischen und visionären Führung an. Im Mittelpunkt von TF steht die Transformation von Werten und Motiven der Mitarbeitenden auf eine höhere Ebene, um langfristige Ziele der Organisation statt kurzfristiger, egoistischer Ziele Einzelner zu adressieren. Führungskräfte vermitteln attraktive Visionen, wie gemeinsame Ziele erreicht werden können. Sie werden als Vorbilder wahrgenommen und entwickeln eine Beziehungsstruktur zu ihren Mitarbeitenden. Transaktionale Führung erreicht kurzfristiger über materielle Ziele eine extrinsische Motivation der Mitarbeitenden. TF knüpft dagegen an die intrinsische Motivation über organisationale Werte und gemeinsame Visionen an und stärkt auf diesem Wege das Engagement und das Selbstkonzept der Mitarbeitenden. Auf Basis der vier Führungsdimensionen Vorbild und Ausstrahlung, Inspirierende Motivation, geistige Anregung und individuelle Behandlung sollen die Mitarbeitenden ra- 5.4 5.4 Diskussion transformationale Führung 115 tional wie emotional erreicht werden. Die Vermittlung von Sinn und Orientierung soll durch Werte und zentrale Ziele umgesetzt werden. Über zwei Jahrzehnte bildete TF in der Führungsforschung einer der populärsten Ansätze. Zu TF sind mehr Studien erschienen als zu anderen Führungsansätzen. Das Konzept nimmt somit wesentlichen Einfluss auf weitere Entwicklungen in der Führungsforschung. So sind in neueren Ansätzen ethischer oder authentischer Führung die Grundlagen von TF – Vorbild, Integrität und Verantwortungsbewusstsein – abgebildet (Felfe 2015a, S. 45). TF bietet sowohl Stärken als auch Schwächen, die im Folgenden diskutiert werden. Im Fazit wird die TF in den Kontext von Lernen und Kompetenzentwicklung gestellt. Stärken und Schwächen des Konzepts Transformationale Führung in Zeiten der Veränderung TF eignet sich insbesondere in Krisenzeiten, wenn Veränderungsdruck von außen, interne Unzufriedenheit oder der Wunsch nach Veränderung vorliegt. Die Führungskraft übernimmt die Rolle des Change Agent und leitet Veränderungen an. Sie muss ihre Mitarbeitenden unterstützen, Bestehendes immer wieder zu hinterfragen und Problemstellungen aus anderen Perspektiven zu betrachten und durch ihre Visionen und ihre Vorbildfunktion sowohl Sicherheit als auch Hoffnung zu vermitteln. Sie nimmt Furcht und (Existenz-)Ängste auf und kann diese idealerweise als Antriebskräfte für die Veränderung nutzen. In der Führungstheorie der TF sind im Gegensatz zu anderen Führungsansätzen die Stimulation von Kreativität, selbstständigem Denken und Innovation inhärente Bestandteile. Das Erarbeiten neuer oder anderer Lösungsmöglichkeiten wird eingefordert und somit selbstständiges Denken und Handeln unterstützt. Dagegen ist in stabilen Zeiten das transformationale Führungskonzept weniger gefragt, da weniger Handlungsdruck vorliegt (Furtner 2016). TF zeigt ebenso bei Routineaufgaben weniger Effekte, wohingegen bei neuartigen Aufgaben erhebliche Auswirkungen auf die Kreativität der Mitarbeitenden festzustellen sind. (Hardt-Gawron und Herrmann 2015, S. 282). Zentrierung auf die Führungskraft Die Zentierung auf die Führungskraft und die charismatischen Eigenschaften der Führungskraft bilden eine wesentliche Kritik an dem Ansatz der TF. In der Personenzentrierung auf den Vorgesetzten liegen Chance und Risiko zugleich. Es kann zu einem Abhängigkeitsverhältnis zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden kommen, sodass die Mitarbeitenden ggf. unreflektiert ihre Führungskraft idealisieren. Wechselt diese dann, kann ein Vakuum entstehen und das Engagement der Mitarbeitenden rapide sinken. Wunderer kritisiert in diesem Zusammenhang, dass nicht jede 5.4.1 5 Führung 116 Führungskraft über Strahlkraft verfügt und Charisma schwierig erlernbar sei (Wunderer 2011, S. 244). Aus Sicht von Bass spielt Charisma zwar eine wichtige Rolle, bildet aber keine zwingende Voraussetzung, sondern kann von den anderen Dimensionen kompensiert werden (Bass 1985, S. 35 ff.). Burns betont, dass die dahinterliegenden Werte wichtig sind, und sieht darin den eigentlichen Hebel für Veränderung in Organisationen (Burns 1978, S. 205 ff.) Über die Vermittlung der entsprechenden Werte erreicht die Führungskraft eine nachhaltige Veränderung. Das Thema Werte findet sich allerdings nicht nur in der TF, sondern in vielen anderen Publikationen in der Managementlehre. Auch Oelsnitz argumentiert, dass Charisma schwierig entwickelt werden kann. Zudem gibt er zu bedenken, dass charismatische Führung die Passivität Beschäftigter mitunter fördern kann, wenn sich zu sehr auf die Führungsleistung des Vorgesetzten verlassen wird. Die Führungskraft gibt Visionen vor. Werden diese perspektivisch nicht erfüllt, kann das Enttäuschung und Frustration bei den Beschäftigten bewirken. Die Intention der Führungskräfte, überzeugend und charismatisch aufzutreten, kann ggf. zu oberflächlichen Lösungen führen (Oelsnitz 1999, S. 155 f.). Kark et al. legen dar, dass TF zwei Facetten beinhaltet: Förderung eigenständigen Denkens und Handelns einerseites und Entstehung eines Abhängigkeitsverhältnisses andererseits (Kark et al. 2003, S. 246). Führungsdimensionen nicht ausreichend abgrenzbar Knippenberg und Sitkin haben 2013 erstmals die Kritikpunkte und Schwächen des Ansatzes der TF zusammengefasst. Sie hinterfragen, warum gerade die „4 Is“ und nicht andere Dimensionen eine schlüssige Einheit bilden sollen. Empirisch sei der Nachweis nur zum Teil erbracht, da sich in verschiedenen Studien hohe Interkorrelationen zwischen den transformationalen Dimensionen, die daher nicht ausreichend abgrenzbar sind, gezeigt haben (Judge et al. 2006, S. 206; Krause und Kobald 2013, S. 260). Diverse Studien und Metastudien veranschaulichen, dass die bedingte Belohnung (contingent reward) der transaktionalen Führung im Vergleich mit den vier Dimensionen der TF nicht generell bessere Werte erhält (Judge und Piccolo 2004; Kearney 2017, S. 10). Eine einseitige Hervorhebung der TF greift aus Sicht der Metanalyse von Judge und Piccolo insofern zu kurz, als bedingte Belohnung als effektive Austauschbeziehung zwischen Führungskräften und Mitarbeitenden eine Basis für eine weiterführende transformationale Führung bildet. Knippenberg und Sitkin schlagen vor, die vier Dimensionen nur einzeln zu untersuchen, um eine spezifischere Konzeptualisierung herauszuarbeiten (Knippenberg und Sitkin 2013). Bereits 2004 überführten Rafferty und Griffin die vier Dimensionen TF in fünf Faktoren, um die Abgrenzbarkeit zu erhöhen. Statt Inspirational Motivation verwenden sie Vision. Die weiteren Faktoren sind inspirierende Kommunikation, intellektuelle Stimulierung, unterstützende Führung und persönliche Anerkennung (Rafferty und Griffin 2004). Pelz fasst die Kritik verschiedener Autoren an den Dimensionen TF zusammen. Die Dimensionen erscheinen z. T. mehrdeutig und sie sind nicht klar gegeneinander abgrenzbar (Pelz 2016, S. 98). 5.4 Diskussion transformationale Führung 117 Fehlende Macht- und Ethikaspekte Ein weiterer Kritikpunkt bildet das Fehlen ethischer und machtbezogener Aspekte. Yukl verweist darauf, dass im Rahmen der TF organisationale Strukturen, z. B. Arbeitsprozesse, die ggf. verändert werden müssen, um das entsprechende Führungsverhalten zu stützen, zu wenig einbezogen werden. Zudem fehlt der Aspekt der Macht und der Machtausübung von Führungskräften bzw. wird nicht offensiv thematisiert. In kritischen Unternehmenssituationen kann es sinnvoll sein, dass die Führungskraft ihre Machtbefugnisse nutzt, um Entscheidungen zu treffen und durchzusetzen (Yukl 2013, S. 312 ff.). Kanungo kritisiert, dass das Konzept der TF keine Ethik der Führung umfasst. Diese muss erst durch die Beteiligten festgelegt werden. Er plädiert daher für die theoretische Weiterentwicklung des Ansatzes hinsichtlich ethischer Grundlagen (Kanungo 2001, S. 265). Fazit: Forschungsbedarf Mitarbeiterentwicklung TF stellt insbesondere in Krisen- und Veränderungszeiten einen erfolgreichen Führungsansatz dar. Führungskräfte nehmen Ängste, Hoffnungen oder Unsicherheiten der Mitarbeitenden auf, d. h., sie knüpfen auf der emotionalen Ebene an. Die zwei transformationalen Dimensionen geistige Anregung und individuelle Behandlung beziehen sich explizit auf Mitarbeitende. Daher ist das Konzept hervorragend geeignet, um nach Erkenntnissen zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden zu suchen. Die aufgeführten Studien und Trainingsbeispiele zeigen, dass die Grundlagen des Führungsansatzes trainiert und erlernt werden können.48 Die dargestellten Konzepte zur transformationalen Führungskräfteentwicklung in 5.3.2 nehmen ein überwiegend kognitives Lernverständnis als Grundlage. Sie beziehen sich vorwiegend auf Handlungstechniken und Methoden. Aus Sicht der Erwachsenenbildung sollte der Fokus insbesondere auf der Veränderung von Haltungen und Einstellungen der Führungskräfte liegen, wie auch in den neueren Studien von Furtner (2016) und Wolf et al. (2016) sichtbar wird. Eine fruchtbare Erweiterung der Trainings könnte z. B. eine Verbindung mit Deweys Lernverständnis darstellen. Im ersten Schritt sollte sich diese Verbindung noch nicht auf die Lernprozesse der Mitarbeitenden beziehen, sondern tatsächlich auf die Lernprozesse der Führungskräfte. Führungskräfte hinterfragen zuerst ihre erlernten Muster, allerdings nicht nur auf der kognitiven Ebene, sondern im Sinne der individuellen Selbstreflexion. Im zweiten Schritt kann dann die Führung „zwischen“ Führungskraft und Mitarbeitenden erfolgen. Erst wenn Führungskräfte ihre eigene Biografie und ihre Problemlösestrategien in einem anderen Rahmen betrachten, können sie erfahrungsbasiert die Führungsdimensionen geistige Anregung und individuelle Behandlung umsetzen. Wenn, wie Dewey annimmt, Lernen eine Krise, einen Anstoß voraussetzt, greifen sowohl die Stufen der transaktionalen Führung 5.4.2 48 Dies gilt nicht nur für das Konzept der transformationalen Führung. Im Rahmen dieser Arbeit sind die Beispiele allerdings auf den Ansatz der transformationalen Führung begrenzt. 5 Führung 118 contingent reward als auch die transformationale Dimension Intellectual Stimulation zu kurz. Im Ansatz von TF ist der Diskurs der Kompetenzentwicklung auf den ersten Blick verdeckt, da Visionen und Leistungsziele und im Vordergrund stehen. Wenn von den Führungskräften geistige Anregung und individuelle Behandlung ausgehen soll, dann zeigt sich auch der Zusammenhang zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. Was bewirken transformationale Führungskräfte in Bezug auf die persönliche Entwicklung der Mitarbeitenden tatsächlich? Im transformationalen Führungskonzept liegen, wie in Abschnitt 5.3.1 dargestellt, über das Enabling und das Empowerment, das Aktivieren, Befähigen und Ermöglichen, mögliche Anknüpfungspunkte zur Kompetenzentwicklung. Allerdings bleibt in der beschriebenen transformationalen Führungskräfteentwicklung offen, wie beispielsweise die konkrete Mitarbeiterförderung, das persönliche Eingehen und die Feedbackschleifen mit den Mitarbeitenden verankert werden können. Weiterhin bleibt unklar, ob ein theoretisches Lernverständnis vermittelt wird, auf das die Führungskräfte aufbauen können. Der Ansatz kreatives Denken über kreative Techniken zu stimulieren, reicht aus meiner Perspektive nicht aus. Ebenso stellt sich die Frage, wie geistige Anregung durch die Führungskräfte tatsächlich verläuft und welche Zusammenhänge sich zeigen. Um dafür weitere Erkenntnisse zu gewinnen, erscheint es lohnenswert in der Vielfalt der bereits vorhandenen empirischen Studien zu TF nach Ergebnissen zu Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden zu suchen. 5.4 Diskussion transformationale Führung 119 Zusammenführung Ziel dieses Kapitels ist die Zusammenführung der erarbeiteten Erkenntnisse aus dem ersten Teil, des theoretischen Hintergrunds. Zu diesem Zweck werden auf der Grundlage der erörterten theoretischen Rahmungen Zwischenfazits formuliert und später in Kapitel 9 in der Diskussion und Interpretation heranzogen. In der Einleitung habe ich das Forschungsinteresse dieser Arbeit dargelegt: die Suche nach Faktoren, wie Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden in Organisationen gelingen kann und Führungskräfte diesen Prozess befördern können. Das Forschungsfeld umfasst sowohl Forschungen zum Lernen im Erwachsenenalter, zur Kompetenzentwicklung und zu den lernförderlichen Rahmenbedingungen in Organisationen als auch zum Thema Führung. Die in den Kapiteln 2 bis 5 vertieften theoretischen Zugänge illustriert Abbildung 6.1. Theoretische Rahmungen der Forschungsarbeit 6 Abbildung 6.1: 121 Theoretische Rahmungen Um die Frage, wie Lernen im Erwachsenenalter stattfindet, vertieft zu bearbeiten, habe ich einen klassischen und einen neueren Ansatz aus der Erwachsenenbildung gewählt. Der erste Zugang umfasst Deweys erfahrungsbasiertes Lernen, das als Ausgangspunkt die Erfahrung in konkreten Situationen und die sich daraus entwickelnden Handlungsmuster heranzieht (Teilkapitel 2.1). Erfahrung bildet eine zentrale theoretische Grundlage für handlungsorientiertes Lernen, für Kompetenzentwicklung und für Lernsituationen in Organisationen. Als zweiter Zugang wird der Diskurs zum Lebenslangen Lernen (LL) gewählt. Die bildungspolitische Sicht auf LL trägt dazu bei, die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung in Richtung einer sogenannten Multioptionsgesellschaft sowie einer dynamischen Wissensgesellschaft unter zunehmendem Wettbewerbsdruck und die daraus folgende veränderte Situation für Organisationen einordnen zu können. LL aus bildungspolitischer Sicht beinhaltet einen ergebnisorientierten Fokus auf Lernen unter dem Aspekt des Aufholens und Verbessern von Kompetenzen, um gesellschaftlich anschlussfähig zu bleiben (Abschnitt 2.2.2). Die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL betont die Einbettung in den lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhang. Lernen kann Dazulernen, Umlernen oder Verlernen beinhalten. Das Lernen kann sich sowohl auf Sachoder Regelwissen als auch auf die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt beziehen. Lernen wird als Transformationsprozess in die Logik von Lebensverläufen und biografischem Lernen gebracht (Abschnitt 2.2.3). Zusammenfassend wird auf den pädagogischen Lernbegriff von Göhlich und Zirfas (Göhlich und Zirfas 2007) Bezug genommen, der Lernen anhand der Aspekte des Wissen-Lernens, des Können-Lernens, des Leben-Lernens und des Lernen-Lernens beschreibt. Darauf aufbauend entwerfe ich eine Perspektive auf Lernprozesse in Organisationen, sowohl auf individueller als auch auf organisationaler Ebene sowie unter dem Aspekt der lernförderlichen Arbeitsgestaltung und unter Beachtung der relevanten Akteure. Ich zeige, dass die Lernformen in Organisationen entsprechend vielfältig, aber auch ungeordnet und überlappend vorliegen und nicht immer als Lernsituationen in den Fokus genommen werden. Die Einordung von Lernprozessen ist auch abhängig vom Verständnis der Führungskräfte und der Organisationseinheit der Personalentwicklung, wie Mitarbeiterentwicklung verortet wird. Der Kompetenzentwicklungsdiskurs verbindet Handlungsfähigkeit mit Erfahrungsbezug und eigenen Bewältigungsstrategien. Kompetenzen werden als Selbstorganisationsdispositionen verstanden, um neue oder komplexe Situationen im Betrieb bewältigen zu können. Es wird deutlich, dass es für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden einer Lernkultur bedarf, die handlungsorientiertes, ganzheitliches Erleben-Lernen ermöglicht. Der Führungsdiskurs wird hauptsächlich aus der Perspektive des Führungsstils der transformationalen Führung dargestellt. Insbesondere der Aspekt der Verände- 6 Zusammenführung 122 rung des Verhaltens des Mitarbeitenden durch die Führungskraft ist von Relevanz. Bei transaktionaler Führung führen externe Reize und Regelungen zu Leistung, bei TF hingegen bezweckt die Führungskraft, mit ihrem Vorbildverhalten und ihren Visionen Einfluss auf das Verhalten der Mitarbeitenden zu nehmen. Die Führungskraft wirkt durch ihre Führung positiv auf die Motivation und die Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden sowie auf Mitarbeiterentwicklung. Als Ergebnis der theoretischen Auseinandersetzung komme ich zu folgenden Zwischenfazits: Aufgrund der Ausdehnung des Lernens finden Kompetenzentwicklungsprozesse in unterschiedlichen Zusammenhängen sowohl intentional und nicht intentional als auch individuell und organisational statt. Wie in Abbildung 6.1 dargestellt, zeigt sich eine Ausdehnung und Erweiterung von Lernen über die unterschiedlichen theoretischen Rahmungen. Lernprozesse finden sowohl über intentionales Lernen als auch nicht intentionales Lernen statt, d.h. über Erfahrungslernen, implizites, reflexives Lernen und können zu Kompetenzentwicklung führen. Aus dem Führungsdiskurs wird der Aspekt der Transformation von Verhalten durch entsprechende Führung aufgenommen. Als Antwort auf die erste Forschungsfrage, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Erwachsenen stattfinden, konnte anhand der theoretischen Zugänge herausgearbeitet werden, dass sich Lernen in gewisser Hinsicht ausdehnt. Lernprozesse finden durch formalisiertes und informelles Lernen statt. Diese Unterscheidung geht auf Dewey zurück, der darin kein Entweder-oder, sondern ein Sowohl-als-auch sah. Der Diskurs des LL stärkt diese Unterscheidung aufs Neue. Insbesondere im informellen Lernen in Organisationen liegen diverse Lernmöglichkeiten, die bisher noch zu wenig zielgerichtet seitens der Personalentwicklung und der Führungsebene untersucht wurden. Das mehrheitliche Verständnis von Personalentwicklung bezieht informelle Lernformen nicht explizit, sondern meist nur unter dem Aspekt von Qualitäts- oder Prozessverbesserungen ein. Zur Kompetenzentwicklung in Betrieben bedarf es dagegen einer handlungsorientierten Personalentwicklung. Neben der Loslösung vom formalen Lernbegriff scheint eine strukturelle und inhaltliche Ausdehnung auf der individuellen und organisationalen Ebene hilfreich. Kompetenzentwicklungsprozesse können nicht nur auf der individuellen, sondern auch über die organisationale Ebene realisiert werden: Weiterhin finden Kompetenzentwicklungsprozesse auch nicht intentional statt und sollten dann ebenfalls sichtbar gemacht werden. Beim organisationalen Lernen beinhalten die drei Lernformen Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen von Organisationen auch Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Ferner zeigen sich unter dem Aspekt des Reflexionsgrads Parallelen zu den individuellen Kompetenzentwicklungsstufen der Praxis-, Trainings- und Coachingstufe. 6 Zusammenführung 123 Handlungsorientierung und emotionaler Bezug sind wichtige Elemente für Kompetenzentwicklungsprozesse in Organisationen. Als zweites Zwischenfazit komme ich zu der Schlussfolgerung, dass Handlungsorientierung und emotionaler Bezug wichtige Elemente für Kompetenzentwicklungsprozesse in Organisationen bilden. Die Handlungsorientierung stellt ein zentrales Element in Deweys Lerntheorie dar. Lernen und Entwicklung benötigt ein Umfeld und Situationen, die Anregungen bieten. Entwicklung benötigt Lernauslöser, die Ausprobieren und Reflexion in Gang setzen. Solche Lernauslöser können Irritationen, Verunsicherung oder auch neue Situationen oder Ideen sein. Die Referenz für die Entwicklung bilden bereits gemachte Erfahrungen und daraus entstandene Handlungsmuster. Diese werden in neuen Situationen abgeglichen und ggf. weiterentwickelt oder verändert. Lernen bedeutet nicht eine Vorbereitung auf etwas, sondern der Prozess selbst bedeutet Wachstum und ist bereits das Ziel. Im Verständnis von Dewey, kennzeichnet Lernen sowohl das Dazu-Lernen als auch das Umlernen von Haltungen, Überzeugungen und Sichtweisen durch neue Erfahrungen. Neue Handlungsmuster werden über Ausprobieren oder reflexives Denken entwickelt. Reflexivität bedeutet das Ziehen von Rückschlüssen auf objektiver und theoretischer Ebene und die Integration von Gedanken, Einfällen und Ideen auf der subjektiven, handlungsorientierten Ebene. Daran anschlussfähig ist aus der theoretischen Rahmung von Erpenbeck die emotionale Initialisierung beim Lernen. Erpenbeck argumentiert, dass Lernauslöser, wie z. B. Irritationen oder Verunsicherungen, in einem emotionalen Bezug zum Lernenden stehen sollten, weil nur dann eine tatsächliche Entwicklung erfolgen kann. In der Auseinandersetzung in neuen Situationen mit bereits vorhandenem Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen und initialisierten Regeln und Normen verläuft Lernen und entwickeln sich Kompetenzen weiter. Dewey beschreibt im Gegensatz zu Erpenbeck, dass der Lernprozess selbst das Ziel darstellt. Der Lernprozess und die reflexive Erfahrung durch unterschiedliche Situationen bilden für Dewey Entwicklung und Wachstum. Für Erpenbeck liegt das Ziel von Kompetenzentwicklung in der Erreichung von Kompetenzzielen. Kompetenzerweiterung wird im Handeln in neuen Situationen sichtbar. Handlungsorientierung und emotionaler Bezug zum Lerngegenstand stehen im wechselseitigen Verhältnis und sind unabdingbar für den Kompetenzentwicklungsprozess. Um Kompetenzentwicklung zu fördern, müssen Führungskräfte Zuständigkeiten an ihre Mitarbeitenden abgeben sowie neue Rollen der Lernbegleitung übernehmen und lernförderliche Arbeitsgestaltung umsetzen. Das dritte Zwischenfazit bezieht sich auf die veränderten Zuständigkeiten und Rollen der Führungskräfte. Durch die Ausdehnung des Lernens übernehmen die Führungskräfte zusätzliche Rollen als Coaches oder Lernbegleitende, um personale Faktoren wie Reflexivität und Entwicklungsmöglichkeiten zu unterstützen. Überdies können 6 Zusammenführung 124 Führungskräfte über die Gestaltung der Lerninfrastruktur Kompetenzentwicklung indirekt fördern. Empirisch belegt ist bereits, dass Handlungsspielraum, Anforderungsvielfalt, soziale Unterstützung sowie Partizipationsmöglichkeiten wichtige lernförderliche Aspekte darstellen (Teilkapitel 3.3). In diesem Zusammenhang wird der Einfluss der Führungskraft empirisch nicht explizit beleuchtet. Bisher ist das Feld der lernförderlichen Arbeitsgestaltung durch unterschiedliche Disziplinen besetzt und je nach Disziplin werden die Verantwortlichkeiten unterschiedlich dargestellt. Als theoretisch gesichert darf aber gelten, dass die Führungskraft zur Kompetenzentwicklungsförderung entsprechend Macht an die Mitarbeitenden abgeben muss und Funktionen anders verteilt werden müssen. Daraus leite ich ab, dass Führungskräfte über die lernförderliche Arbeitsgestaltung, wie das Setzen von Rahmenbedingungen und Aufgabenverteilung sowie über die Gestaltung von Kultur und Zusammenarbeit, Einfluss nehmen können. Dies betrifft dann sowohl individuelles als auch organisationales Lernen. Dem Führungskonzept der transformationalen Führung ist Mitarbeiterförderung immanent. Es liegen evidenzbasierte Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden vor. Das vierte und letzte Zwischenfazit stellt die Beziehung zu dem anschließenden zweiten Teil der Forschungsarbeit her. Die dritte Dimension geistige Anregung und die vierte Dimension individuelle Behandlung des Führungskonzeptes der TF beziehen sich explizit auf die Unterstützung der Mitarbeitenden in ihrer Entwicklung und ihrem Wachstum. Führungskräfte übernehmen die Rolle von Coaches oder Mentoren ihrer Mitarbeitenden und unterstützen deren Bedürfnisse nach Leistung und Weiterentwicklung. Sie führen und fördern ihre Mitarbeitenden individuell. Mitarbeiterförderung ist somit im Führungskonzept der TF immanent. Angesichts der zahlreichen publizierten Studien zu TF ist davon auszugehen, dass auch aus der Empirie gewonnene Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden vorliegen, die aufschlussreiche Hinweise zum Zusammenhang von Führung und Kompetenzentwicklung liefern. Weiterer Forschungsbedarf Aus den Ergebnissen des ersten Teils wird der weitere Forschungsbedarf in dreierlei Hinsicht deutlich: (1) in Bezug auf den Prozess der Kompetenzentwicklung in Organisationen, (2) hinsichtlich der Sichtbarmachung und Bündelung von Lernarten und Lerninfrastrukturen auf und in den unterschiedlichen Ebenen und Zusammenhängen sowie (3) im Hinblick auf die Rolle von Führungskräften bei der Kompetenzentwicklungsförderung ihrer Mitarbeitenden. Es bedarf somit im Rahmen des transformationalen Führungsdiskurses einer breiten systematischen Suche nach Kompetenzentwicklung oder ähnlich gelagerten Prozessen, um evidenzbasierte Hinweise zu erhalten. 6 Zusammenführung 125 Systematisches ReviewTeil II: Methodik Im folgenden Kapitel wird zuerst die Fragestellung des Reviews erläutert. Anhand von sechs Schritten wird im Anschluss das methodische Vorgehen des systematischen Reviews vorgestellt sowie die konkrete Umsetzung dokumentiert. Fragestellung des systematischen Reviews Im ersten Teil der Arbeit wurde die Forschungsfrage „Wie können Führungskräfte die Kompetenz-entwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern?“ aus unterschiedlichen Perspektiven des Erwachsenenlernens theoretisch betrachtet und in den Stand der Forschung eingeordnet. Für den zweiten Teil der Forschungsarbeit wird die Methode des systematischen Reviews gewählt, um über die Auswertung von Primärstudien evidenzbasierte Aussagen hinsichtlich dieser Forschungsfrage zu erarbeiten. 1. Wie wird Kompetenzentwicklung in den Studien konzeptualisiert? 2.a Wie können die Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern? 2.b Welche Faktoren (Mediatoren und Moderatoren) nehmen Einfluss auf transformationale Führung und Kompetenzentwicklung? 3. Wie relevant ist das Thema Kompetenzentwicklung im Diskurs von transformationaler Führung? Anhand der ersten Frage „Wie wird Kompetenzentwicklung in den Studien konzeptualisiert?“ soll geprüft werden, welche Zugänge von Erwachsenenlernen, Mitarbeiter- und Kompetenzentwicklung in den Studien für Organisationen zugrunde gelegt werden. Wird von einem ähnlichen Verständnis ausgegangen? Falls ja: Ist es das Verständnis aus dem ersten Teil der Forschungsarbeit? Die zweite Frage „Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern?“ bildet die Hauptfrage und wird mit der nachgeordneten Frage „Welche Faktoren (Mediatoren und Moderatoren) nehmen Einfluss auf Führung und Kompetenzentwicklung?“ weiter systematisiert. Es wird sowohl nach direkten Zusammenhängen als auch nach indirekt wirksamen Faktoren gesucht. Weiterhin soll geprüft werden, welche Moderatoren die Wirkung von Führung auf Kompetenzentwicklung verstärken bzw. abschwächen. Ebenso wird untersucht, welche Mediatoren vermittelnd auf den Zusammenhang von Führung und Mitarbeiterentwicklung wirken. Anhand der dritten Frage „Wie relevant ist das Thema Kompetenzentwicklung in dem Review?“ soll analysiert werden, welchen Stellenwert das Thema Kompetenzentwicklung in den inkludierten Studien einnimmt und welche Relevanz Kompetenzentwicklung in der Gesamtschau unter Einbezug der exkludierten Studien hat. 7 7.1 129 Formen und Ziele von Reviews Allgemeine Ziele systematischer Reviews Systematische Reviews haben zum Ziel, den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt zu einer Problemstellung oder einem bestimmten Thema darzustellen. Sie bündeln große bzw. unübersichtliche Publikationsmengen und unterstützen auf diese Weise evidenzbasierte Entscheidungen im Bildungs- und Sozialbereich oder schaffen die Grundlagen für die Gestaltung weiterer empirischer Studien. Formen von Reviews Döring und Bortz bezeichnen Literaturreviews als „Sonderfall der wissenschaftlichen Sekundärliteratur“ (Döring und Bortz 2016, S. 20), da keine eigenen Daten generiert und präsentiert, sondern bereits vorhandene Studien verwendet werden. Die eigentliche Leistung liegt in der Forschungssynthese. Diese beinhaltet die Recherche, Bewertung und Bündelung des Stands der Forschung zu einer konkreten Fragestellung. Methodisch lassen sich Reviews in quantitative Reviews bzw. Metaanalysen, qualitative Metaanalysen, narrative Reviews und systematische Reviews unterscheiden. Überblick zu Arten von Reviews (eigene Darstellung nach Döring und Bortz 2016, S. 898; Green et al. 2006, S. 102 f.) Bei einem systematischen Review werden alle Beiträge zur Forschungsfrage für einen bestimmten Zeitraum dargestellt, ohne die Datenbasis der Artikel weiter auszuwerten. Im Gegensatz zu einem narrativen oder unsystematischen Literaturreview wird eine strenge, von außen nachvollziehbare Methodik angewandt (Petticrew und Roberts 2012, S. 9). In dem Review beziehen sich die Aussagen auf die inkludierten Texte bzw. 7.2 Tabelle 7.1: 7 Methodik 130 Studien. Es erfolgen keine auf eine größere Grundgesamtheit bezogenen Ableitungen wie bei der quantitativen Metaanalyse. Weiterhin kann im Gegensatz zum quantitativen Literaturreview kann der Literaturkorpus bei einem systematischen Review auch heterogener aussehen. Es können sowohl qualitative, quantitative Studien als auch theoretische Beiträge einbezogen werden. Die Festlegung erfolgt ebenfalls vorab über die Ein- und Ausschlusskriterien (Green et al. 2006, S. 103). Systematische Reviews finden sich insbesondere in den Medizin- und Gesundheitswissenschaften. Vorreiter ist die Medizin mit der strengen Systematik und Vorgehensweise der Cochrane Collaboration (CC) (Higgins und Green 2011). Seit den 2000er Jahren wurden auch in den Sozialwissenschaften zunehmend systematische Reviews publiziert, um den Forschungsstand für sozial- und gesellschaftspolitische Diskussionen und Entscheidungen vorbereitend darzustellen, um Ideen oder Theorien zu entwickeln oder um Ergebnisse zusammenzuführen als Test einer Theorie (Petticrew und Roberts 2012, S. 10; Gough und Thomas 2013, S. 20). Zusammenfassend lässt sich das systematische Review als eine Sekundärforschung definieren, die mit Blick auf eine klare Fragestellung relevante Primärstudien mithilfe einer festgelegten Methodik sichtet, bewertet und die Ergebnisse in komprimierter Form darstellt. Durch eine detaillierte Dokumentation des Forschungsprozesses sollen Transparenz und Nachvollziehbarkeit gewährleistet werden (Petticrew und Roberts 2012). Ablauf eines Reviews Petticrew und Roberts formulieren den Ablauf systematischer Reviews im Wesentlichen wie folgt (Petticrew und Roberts 2012, S. 27 ff.): 1. Fragestellung definieren 2. Literaturrecherche planen und durchführen (Datenquellen, Suchwörter) 3. Literatur anhand festgelegter Ein- und Ausschlusskriterien auswählen 4. Schematische Übersicht und Bewertung der ausgewählten Texte erstellen (Analyse) 5. Ergebnisse und Synthese der ausgewählten Texte erarbeiten (Synthese) 6. Mögliche Verzerrungen darstellen In der Systematik von Petticrew und Roberts ist nach dem zweiten Schritt vorgesehen, eine Forschungsgruppe zu bilden, um die Literaturauswahl und Analyse nach dem Mehr-Augen-Prinzip erfolgen zu lassen und mögliche Verzerrungen zu minimieren. Dieser Schritt kann im Rahmen dieser Dissertation, die als Einzelarbeit angelegt ist, nicht erfolgen. Fragestellung definieren Mit einem systematischen Review können konkrete Fragestellungen beantwortet sowie Hypothesen oder Theorien überprüft werden. Generell gilt, dass mit dem systemati- 7.3 7.3.1 7.3 Ablauf eines Reviews 131 schen Review erst begonnen werden sollte, wenn eine oder mehrere klare Fragestellungen formuliert sind. Hypothesen können in diesem Zusammenhang helfen, die Fragen genauer auszuarbeiten (Petticrew und Roberts 2012, S. 35 ff.). Im ersten Schritt wird die geplante Fragestellung überprüft und ggf. nochmals geschärft. Dafür wird das PICO-Modell der Cochrane-Systematik verwendet. Das Akronym PICO steht für Population (Welche Zielgruppe oder welches Problem?), Intervention (Welche Intervention soll untersucht werden?), Comparison (Was ist die Vergleichsintervention?) und Outcome (Was soll erreicht werden?). Mithilfe dieser Systematik können die Parameter der Fragestellung in Teilaspekte zerlegt und entsprechend spezifiziert und zudem geprüft werden, ob alle relevanten Aspekte in der Frage berücksichtigt sind (Higgins und Green 2011, S. 84 ff.). Für die geplante Forschungsfrage sieht das PICO-Modell wie folgt aus: Population: Führungskräfte Intervention: Förderung Comparison: keine Förderung Outcome: Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden Literaturrecherche planen und durchführen Die Planung und Durchführung der Literaturrecherche bilden den zweiten methodischen Schritt eines Reviews. Hierzu gehört die Festlegung der Datenbanken und Verlagsportale, in denen gesucht werden soll sowie die Auswahl der Suchwörter. Auswahl der Datenbanken Um einen möglichst umfassenden Überblick über die existierenden Beiträge zu erhalten, werden sowohl die einschlägigen Datenbanken für Erziehungswissenschaften, Psychologie als auch für Wirtschaftswissenschaften, Führung und Management sowie entsprechende fachübergreifende, international ausgerichtete Datenbanken einbezogen (siehe Tabelle 7.2). 7.3.2 7 Methodik 132 7.3 Ablauf eines Reviews 133 Übersicht über die ausgewählten Datenbanken und KatalogeTabelle 7.2: 7 Methodik 134 Der Rechercheprozess wird wie folgt angelegt: Ausgangspunkt bildet der regionale Katalog der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Anhand dieser Datenbank wird ein Pretest durchgeführt, um die Suchbegriffe zu testen und mit den in der Suche angebenden Schlagwörtern abzugleichen. Bei der Hauptrecherche wird ebenfalls zunächst mit dem PH-Katalog gesucht, da dieser auf unterschiedliche Datenbanken zugreift und zahlreiche Volltexte vorliegen. Darauf aufbauend werden der überregionale Katalog SWB, der GBV sowie der DNB verwendet. Aufgrund der Forschungsfragen wird anschließend in Datenbanken mit sozialwissenschaftlichem, psychologischem, pädagogischem und wirtschaftlichem Schwerpunkt gesucht. In der weiteren Recherche werden fachübergreifende, internationale Portale hinzugenommen. Auswahl der Suchwörter Nach der Auswahl der Datenbank erfolgt die Festlegung der Suchwörter für die Literaturrecherche (Tabelle 7.3). Bei der Festlegung der Suchbegriffe wird wie folgt vorgegangen: Die Forschungsfrage wird zunächst nach dem PICO-Modell (Higgins und Green 2011, S. 84 ff.) in ihre Teilaspekte Transformationale Führung, Maßnahmen/ Bedingungen/Können, Führungskräfte, Kompetenzentwicklung und Mitarbeitende zerlegt (Tabelle 7.3, Spalte 1). Zu jedem primären Suchbegriff werden sekundäre Suchbegriffe (Tabelle 7.3, Spalte 2) festgelegt. Grundlagen bilden der theoretische Teil der Forschungsarbeit sowie ergänzend relevante Schlagwörter aus dem Ergebnis einer Erstrecherche mit den primären Suchwörtern im Online-Katalog Plus der Pädagogischen Hochschule Freiburg. Überdies werden Suchbegriffe assoziativ durch Brainstorming ergänzt, um mögliche Lücken zu schließen. Die sekundären Suchbegriffe sind entsprechend den Quellen in Tabelle 7.3 gekennzeichnet. Im nächsten Schritt wird der eigentliche Suchstring festgelegt, in dem die sekundären Suchbegriffe trunkiert und entsprechend durch die Booleschen Operatoren AND und OR verbunden werden (Tabelle 7.3, Spalte 3). Bei einem weiteren Test zeigt sich, dass die hinter den Suchfunktionen der Datenbanken liegenden Programmierungen eine Verbindung mehrerer Begriffe mit OR und zusätzlich mit AND nicht akzeptieren. Daher muss der finale Suchstring vereinfacht und reduziert werden (Tabelle 7.3, Spalte 4): Die Begriffe „Transformational* AND „Führ*“ werden übernommen. Für die Suchwörter „Maßnahmen/Bedingungen/Können“ wird kein spezielles Suchwort eingegeben, um möglichst viele Treffer zu erzielen. Das Suchwort „Führungskräfte“ ist bereits mit „Führ“* (Tabelle 7.3, Spalte 4, Zeile 2) abgedeckt und wird daher nicht mehr benötigt. Für das Suchwort „Kompetenzentwicklung“ verbleiben die sieben alternativen Suchwörter „Lern* OR Förder* OR Entwick* OR Kompetenz* OR Train* OR Innovat* OR Kreativ*“ (Tabelle 7.3, Spalte 3, Zeile 4). Für das Suchwort „Mitarbeitende“ wird „Personal* OR Mitarbeit*“ verwendet (Tabelle 7.3, Spalte 3, Zeile 4). 7.3 Ablauf eines Reviews 135 Identifikation primärer und sekundärer Suchbegriffe (deutsch)Tabelle 7.3: 7 Methodik 136 Identifikation primärer und sekundärer Suchbegriffe (englisch) Tabelle 7.4: 7.3 Ablauf eines Reviews 137 Für die Literaturrecherche wurde der folgende Suchalgorithmus final festgelegt: – Die Recherche erfolgt über „transformational* AND Führ*“ immer im Feld „Titel/ Title“. Für den englischen Suchlauf wird die Recherche im Feld „Titel /Title“ mit „transformational* AND lead*“ durchgeführt. – Durch die Festlegung von TF als Begriff im Titel wird sichergestellt, dass dieser Führungsansatz in den Dokumenten tatsächlich im Mittelpunkt steht und nicht nur einen weniger relevanten Teilaspekt in dem jeweiligen Artikel darstellt. Die weiteren Suchwörter werden im Feld „alle Felder/in all fields“ mit „AND“ in die Datenbank eingegeben. – Bei einer Trefferzahl > 50 wird das Feld „Abstract“ oder „Topic“ verwendet, um die Treffer einzuschränken. Bei Datenbanken, in denen die Recherchefilter nach „Topic“ oder „Abstract“ nicht vorhanden sind, wird mit dem Filter „Keywords“ gesucht. – Zwischen den Suchwörtern des jeweiligen Teilaspekts steht jeweils ein „OR“. – Als Zeitraum wird 01.01.2007 bis 31.12.2018 eingetragen. – Bei „Sprache“ wird der Filter „deutsch“ bzw. „englisch“ gesetzt. – Bei allen Suchbegriffen wird der Wortstamm mit „*“ trunkiert, um zu gewährleisten, dass auch nach weiteren Begriffen der Wortfamilie gesucht wird. – Es wird sich gegen eine Suche über „Schlagworte“ entschieden, da sonst die Schwierigkeit besteht, dass ggf. aktuelle Texte noch nicht in allen Datenbanken verschlagwortet sind. Weiterhin wird jedem Text nur eine begrenzte Anzahl von Schlagworten zugeordnet, sodass relevante Texte durch das Raster fallen könnten. Beispiel für die Suchmaske in der Datenbank PsycINFO Auf Grundlage des Suchalgorithmus werden jeweils acht Suchläufe pro Datenbank mit deutschen Suchwörtern durchgeführt: sieben Suchläufe mit den jeweiligen Varianten für Kompetenzentwicklung aus der vierten Zeile von Tabelle 7.3 sowie zusätzlich noch ein achter Suchlauf mit „Personal“ statt „Mitarbeit“ aus Zeile fünf. Für den englischen Suchlauf werden die Begriffe entsprechend übersetzt (Tabelle 7.4) und Abbildung 7.1: 7 Methodik 138 weitere acht Suchläufe mit den englischen Begriffen und den jeweiligen Varianten zu „competency development“ durchgeführt, mit „learn* OR empower* OR skill* OR creativ* OR train* OR competenc* OR innovativ* OR develop*“. Für Mitarbeitende wird immer der Suchbegriff „employe*“ verwendet, da dieser überwiegend in den Schlagwörtern für Personal/Mitarbeitende verwendet wird. Sämtliche Datenbank-Recherchen werden mit demselben Suchalgorithmen realisiert. Ein- und Ausschlusskriterien festlegen Den dritten Schritt des Reviews bildet die Erarbeitung der Ein- und Ausschlusskriterien. Dieser Schritt ist zentral, da die Primärliteratur des Reviews weiter eingegrenzt und somit der spätere Informationsgehalt festgelegt wird. Abgeleitet von den Forschungsfragen werden folgende Ein- bzw. Ausschlusskriterien definiert: 1. Sprache: Es werden nur englisch- und deutschsprachige Texte ausgewählt. Andere Sprachen werden aufgrund des erhöhten Aufwands für notwendige Übersetzungen ausgeschlossen. 2. Zeitraum: Der Publikationszeitraum wird vom 01.01.2007 bis 31.12.2018 gewählt. Eine Zeitspanne von mindestens zehn Jahren wird als aussagekräftiger Zeitraum angenommen. 3. Art der Texte: Sowohl qualitative als auch quantitative Studien werden einbezogen. Theoretische Abhandlungen werden in dem Review nicht aufgenommen, sondern bei Relevanz im Theorieteil berücksichtigt. Ausgeschlossen werden populärwissenschaftliche Artikel, Ratgeberliteratur, Texte ohne wissenschaftlichen Anspruch oder Artikel aus Zeitschriften, die lediglich auf die Praxisebene abzielen. Weiterhin werden Bachelor- und Masterarbeiten nicht berücksichtigt. Dagegen werden Dissertationen als umfangreichere wissenschaftliche Publikationen einbezogen. Nach Sichtung der Studien wurde dieses Kriterium auf quantitative Studien eingeschränkt (Teilabschnitt 7.4.1). 4. Keine Dopplungen: Existieren mehrere Publikationen, die sich auf die gleiche empirische Grundlage beziehen, wird die Publikation mit dem stärkeren Bezug zur Forschungsfrage ausgewählt. 5. Variablen: Es werden nur Texte berücksichtigt, die im direkten Bezug zur Forschungsfrage stehen: Die Artikel müssen den Ansatz der TF als Führungsverständnis erkennen lassen. Zudem werden nur solche Texte berücksichtigt, in denen sowohl auf die Variable „transformationale Führung“, die Variable „Kompetenzentwicklung“ als auch auf die Variable „Mitarbeitende“ Bezug genommen wird. Publikationen, die lediglich eine oder zwei Variablen behandeln, werden demnach ausgeschlossen (Abbildung 7.2). 7.3.3 7.3 Ablauf eines Reviews 139 Variablen des systematischen Reviews Studien analysieren und bewerten Nachdem der Studienkorpus entsprechend der Ein- und Ausschlusskriterien feststeht, erfolgt im vierten Schritt des Reviews die Analyse, idealerweise nach einem festgelegten Prüfschema oder einer Checkliste (Petticrew und Roberts 2012, S. 152 ff.). Diese Checkliste beinhaltet meist eine schematische Übersicht der Studien, eine zusammenfassende Darstellung des Inhalts und darauf aufbauend eine kritische Betrachtung von Inhalt und Qualität der Methodik (Petticrew und Roberts 2012; Gough und Thomas 2013). „The skill in critical appraisal lies not in identifying problems, but identifying errors that are large enough to affect how the result of the study should be interpreted“ (Petticrew und Roberts 2012, S. 128). Ziel ist bei der Prüfung und Bewertung, auf Verzerrungen aufmerksam zu machen, die die Interpretation der Studien beeinflussen könnten. Zugleich stellen Petticrew und Roberts fest, dass es nicht zielführend ist, nur perfekte Studien einzubeziehen, da sonst ggf. zu wenige übrigbleiben (Petticrew und Roberts 2012). Für die vorliegende Arbeit wird anhand der Vorschläge von Petticrew und Roberts und der Prüffragen von Rost das Prüfraster in Tabelle 7.5 zusammengestellt (Petticrew und Roberts 2012, S. 132 ff.; Rost 2013, S. 314).49 Das Prüfraster mit den ausführlichen Erläuterungen findet sich im Anhang 2 und die Prüfungen der jeweiligen Studien des Reviews sind in Anhang 3 dokumentiert. Abbildung 7.2: 7.3.4 49 Die vorgeschlagenen Prüfschemata von Petticrew und Roberts eignen sich insbesondere für die Prüfung von Studien aus dem Gesundheitsbereich. Daher wird für diese Forschungsarbeit zusätzlich die Vorgehensweise von Rost herangezogen, der pädagogisch-psychologische Studien in den Mittelpunkt stellt. 7 Methodik 140 Prüfraster (eigene Darstellung nach Boaz 2008, S. 51; Petticrew und Roberts 2012, S. 173) Tabelle 7.5: 7.3 Ablauf eines Reviews 141 Im fünften Schritt erfolgt die Darstellung des Gesamtergebnisses und die Synthese. Die Erkenntnisse, Gemeinsamkeiten sowie Widersprüche über alle Studien werden herausgearbeitet (Petticrew und Roberts 2012, S. 170). Für das vorliegende Review wird die narrative Synthese gewählt, da die statistischen Vorgehensweisen und statistischen Berechnungen in den Studien sehr unterschiedlich sind. Die Synthese beinhaltet die ausführliche Darstellung und Diskussion der Ergebnisse in Bezug auf die Forschungsfragen des Reviews. Für den Schluss der Synthese wird in der vorliegenden Forschungsarbeit eine Zusammenführung in ein evidenzbasiertes Modell zur Kompetenzentwicklung gewählt. Mögliche Verzerrungen darstellen Verzerrungen (Bias) durch z.B. durch Voreingenommenheit oder systematische Fehlerquellen können dazu führen, dass falsche Schlussfolgerungen gezogen werden. Daher ist es notwendig, den Forschungsprozess mit den einzelnen Schritten zu dokumentieren. Weitere Maßnahmen zur Vermeidung von Verzerrungen bilden die Festlegung von Kriterien zur Eignung von Texten (siehe die Ein- und Ausschlusskriterien) und die Anwendung des Mehr-Augen-Prinzips bei der Literaturauswahl, ein strenger Suchalgorithmus sowie ein festes Prüfraster. Nach der Synthese wird im siebten Schritt der Forschungsprozess kritisch resümiert sowie Fehlerquellen und Verzerrungen dargestellt und diskutiert (Teilkapitel 8.4). Umsetzung des Reviews Nach der allgemeinen Darstellung des Ablaufes des systematischen Reviews im vorigen Abschnitt erfolgt in diesem Teilkapitel die Dokumentation der Umsetzung des Reviews. Auswahl der Studien Die Literaturrecherche fand schwerpunktmäßig von 01.01.2017 bis 31.12.2018 statt. Eine nochmalige Überprüfung der Literaturbasis erfolgte im April 2019, um sicherzustellen, dass sich auch die aktuelleren Texte von 2017 bis 2018 in den Datenbanken befinden, da Aktualisierungen z.T. zeitversetzt erfolgen. Bei der allgemeinen Eingabe von „transformational* AND lead“ im Reiter „Title“ für den Zeitraum 01.01.2007 bis 31.12.2018, noch ohne die zusätzlichen Suchwörter und ohne Entfernung von Duplikaten, werden bei der Datenbank PsycINFO 1.296 Treffer und bei der Datenbank Web of Science 1.663 Treffer gelistet. Die Zahlen bestätigen, wie bereits im Theorieteil dargestellt, dass der Führungsansatz der TF breit empirisch erforscht ist. 7.3.5 7.4 7.4.1 7 Methodik 142 PRISMA-Flow-Diagramm (eigene Darstellung in Anlehnung an Petticrew und Roberts 2010, S. 273, Higgins und Green 2011, S. 153) Bei der Selektion der Texte aus der Literaturrecherche wurde nach dem PRISMA- Flow-Diagramm zur Studienauswahl vorgegangen (Abbildung 7.3). Als Erstes wurden die Datenbank-Treffer im Literaturverwaltungsprogramm Citavi dokumentiert sowie Duplikate entfernt. Nachdem der Suchlauf mit allen Suchalgorithmen in deutscher und englischer Sprache abgeschlossen war, sind 699 potenziell relevante Texte im Citavi-Programm erfasst. Anhand der Ein- und Ausschlusskriterien Sprache, Art der Publikation und Relevanz des Inhalts wurden die Texte im nächsten Schritt durch Lesen des Titels und des Abstracts geprüft. Texte, auf die die Einschlusskriterien nicht zutrafen, wurden als nicht relevant codiert und in den nächsten Schritten des Reviews nicht mehr berücksichtigt. Es wurden 542 Studien aussortiert, die sich schwerpunktmäßig mit anderen Themen, wie dem Zusammenhang von TF und Arbeitsleistung, Leistung der Organisation, Arbeitszufriedenheit, Gesundheit, Engagement oder Unternehmenskultur befassen. Von den verbleibenden 157 Studien im Themenumfeld Kompetenzentwicklung wurden die Volltexte besorgt. Die weitere Prüfung beinhaltete eine oberflächliche Volltextanalyse in Bezug auf die Relevanz zur Forschungsfrage. Weitere 39 Studien wurden aussortiert. Die sich anschließende vertiefte Volltextanalyse enthielt die Prüfung des fünften Einschlusskriteriums, inwiefern alle drei Variablen, transformationale Führung, Kompetenzentwick- Abbildung 7.3: 7.4 Umsetzung des Reviews 143 lung und Mitarbeitende in den Studien behandelt werden. 65 Studien verblieben als vorläufiger Korpus für das Review. Über das Schneeballverfahren wurden bei der vertieften Volltextanalyse noch drei Studien gefunden und in den Korpus aufgenommen und die aktualisierte Anzahl der Studien lag bei 68. Zwei Volltexte waren nicht erhältlich und die Studien mussten daher herausgenommen werden. Bei der Kategorisierung in quantitative und qualitative Studien stellte sich heraus, dass sich lediglich eine qualitative Studie (Al-Qawabah 2012) unter den relevanten Studien befand. Aus Gründen der besseren Vergleichbarkeit und Bewertung der Studie wurde sie aussortiert, zumal sie sich inhaltlich insbesondere mit der lernenden Organisation beschäftigt und deshalb auch von geringerer Relevanz ist. Das Kriterium Art der Publikation wurde dadurch auf „quantitative Studien“ verengt. Anschließend wurden drei Studien aufgrund fehlerhafter Ergebnisdarstellung bzw. Mängel in der Methodik aussortiert. Zwei weitere Studien wurden aufgrund fraglicher Seriosität der Zeitschrift exkludiert.50 Von den 68 Studien verkleinerte sich der Korpus daher final auf 63 Studien (Teilabschnitt 8.1.1). Prüfung weiterer Selektionskriterien Aufgrund des großen Umfangs von 68 Studien wurde die Anwendung weiterer Selektionskriterien geprüft. Eine Möglichkeit besteht darin, über nicht thematische Selektionskriterien wie Zitationsindex oder Impact-Faktor der Zeitschrift eine weitere Auswahl vorzunehmen. Dies gestaltet sich aus Sicht der Autorin schwierig: Der Zitationsindex ist keine passende Größe, da aktuellere Publikationen schon aufgrund des jüngeren Erscheinungsdatums weniger Zitationen vorweisen. Das Selektionskriterium Impact-Faktor ist insofern problematisch, da Kompetenzentwicklung ggf. ein weniger beachtetes Thema darstellen könnte. Bei mangelnder Relevanz des Themas kann sich eine Veröffentlichung der Studien in den Zeitschriften mit einem hohen Impact-Faktor als schwieriger erweisen. Diese Art der Selektion könnte daher dazu führen, dass Studien exkludiert werden, die zwar inhaltlich relevant, aber in Zeitschriften mit keinem oder geringem Impact-Faktor publiziert sind. Daher wird eine nicht thematische Selektion verworfen und die Möglichkeiten der thematischen Selektion überprüft. Eine solche könnte über eine Verengung der Kriterien erfolgen. Von den gebildeten Kategorien könnten die Studien in der am wenigsten relevanten Kategorie aussortiert oder nur diejenigen in der wichtigsten Kategorie betrachtet werden. Alternativ könnte ein Indikator gebildet werden, der die Relevanz für die Forschungsfrage bewertet und die Studien mit der geringeren Bewertung werden exkludiert. Diese thematischen Selektionsmöglichkeiten werden ebenfalls nicht angewandt, da entsprechende Informationen durch eine zu frühe Selektion verloren gehen könnten. Die Methode 7.4.2 50 Die Bewertung der Seriosität der Zeitschriften erfolgte durch Prüfung, ob ein Impact-Faktor vorliegt, ob die Artikel einem Peer-Review-Verfahren unterliegen und wie lange dieses dauert, inwiefern der Autor für seine Publikation eine Gebühr bezahlen muss und ob die Zeitschrift auf der Übersicht „List of Predatory Journals“ gelistet ist. (vgl. Erläuterungen zum Prüfschema im Anhang 2). 7 Methodik 144 des systematischen Reviews erhebt den Anspruch, eine möglichst vollumfängliche Studienbasis zu verwenden, sodass das Review mit 68 Studien durchgeführt wird. Variablen, Mediatoren und Moderatoren Bei der folgenden Datenanalyse des Reviews stellt TF die unabhängige Variable und Kompetenz-entwicklung die abhängige Variable dar. In der Darstellung der Ergebnisse können zunächst lediglich Aussagen über Zusammenhange zwischen TF und den abhängigen Variablen gemacht werden und nicht über die Ursache-Wirkungsverhältnisse (Döring und Bortz 2016, S. 696). Variablen, Moderator und Mediator (Döring und Bortz 2016, S. 697) Als weitere Faktoren werden die untersuchten Mediatoren und Moderatoren als indirekte Einflussfaktor auf die Variablen ausgewertet. Mediatoren sind intervenierende oder verbindende Faktoren, d. h. sie wirken vermittelnd als Bindeglied in einer Kausalkette. „Der interessierende Effekt zwischen unabhängiger und abhängiger Variable kommt über den Mediator zustande“ (Döring und Bortz 2016, S. 697). Die unabhängige Variable TF beeinflusst kausal den Mediator und der Mediator beeinflusst dann ebenfalls kausal die abhängige Variable. Der Zusammenhang kommt somit völlig oder teilweise durch den Mediator zustande. Über die Mediatoren können somit Aussagen über die Wirkungsrichtung von TF auf die abhängigen Variablen, d. h. zu kausalen Zusammenhängen gemacht werden (Döring und Bortz 2016, S. 697). Moderatoren sind Variablen, die die Enge und oder die Richtung des Zusammenhangs zwischen unabhängiger und abhängiger Variable beeinflussen. Moderatoren treffen daher Aussagen, unter welchen Bedingungen der betrachtete Zusammenhang stärker oder schwächer wird (Döring und Bortz 2016, S. 697) und können somit als Bedingungen bzw. Störfaktoren betrachtet werden, die den Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung verändern können. 7.4.3 Abbildung 7.4: 7.4 Umsetzung des Reviews 145 Ergebnisse Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht die Ergebnisdarstellung aus dem systematischen Review in vier Teilkapiteln. Zuerst wird ein Überblick zu den allgemeinen Studienmerkmalen der untersuchten Primärstudien erarbeitet (Teilkapitel 8.1). Darauf aufbauend werden die Einzelergebnisse innerhalb der gebildeten Kategorien entlang der Forschungsfragen erläutert (Teilkapitel 8.2) und die daraus gewonnenen Erkenntnisse im Anschluss in einer Synthese (Teilkapitel 8.3) und einem evidenzbasierten Modell zur Beantwortung der Forschungsfragen zusammengeführt. Das Kapitel schließt mit der Darstellung von Limitationen des Reviews ab (Unterkapitel 8.4). Allgemeine Ergebnisse Das folgende Teilkapitel gibt eine generelle Übersicht zu den Eckdaten der 63 Studien wie Studiendesign, Publikationsjahr, Land, Branche usw. Darauf aufbauend werden die Studien nach den jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten in vier Kategorien sortiert. Überblick Der Suchlauf zur transformationaler Führung im Titel, ohne weitere Suchwörter, zeigt für den Zeitraum 01.01.2007 bis 31.12.2018, bei der Datenbank PsycINFO 1.296 Treffer und bei der Datenbank Web of Science 1.663 Treffer an. 699 potentiell relevante Studien bilden auf der Grundlage des gebildeten Suchalgorithmus den Ausgangspunkt des systematischen Reviews. Durch die Prüfung der Studien anhand der Einund Ausschlusskriterien verbleiben von den 699 Studien 63 für die Analyse (Abschnitt 7.4.1). Im Überblick in Tabelle 8.1 sind die wichtigsten Merkmale der 63 Studien dargestellt. Die Studien werden nach Branchen dargestellt sowie nach Land bzw. Kontinent in dem die Studie durchgeführt wurde. Weiterhin werden die Studien nach Publikationsjahr, Studiendesign, Stärke des Zusammenhangs der Variablen sowie nach Evidenzgüte ausgewertet. 8 8.1 8.1.1 147 Wichtigste Merkmale der Primärstudien (eigene Darstellung) Zunächst fällt auf, dass die Studien weltweit durchgeführt wurden, allerdings ungleich verteilt sind. So fehlt Südamerika und Afrika ist mit Ägypten lediglich mit einer Studie vertreten. Weiterhin zeigt sich, dass sich die Studien nicht auf eine Branche beschränken. In zwölf Studien erfolgt die Befragung in mehreren Branchen, die restlichen 41 Studien wurden branchenspezfisch durch geführt. Die meisten Studien (33 von 63) sind in den Jahren 2015–2018 verfasst worden. Es zeigt sich eine Zunahme gegenüber den früheren Publikationszeiträumen. Beim Studiendesign handelt es sich mehrheitlich um Querschnittstudien, lediglich acht Studien sind als Langzeitstudien angelegt. Der Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung wird über den Korrelationskoeffizienten r berichtet. In 55 von 63 Studien zeigt sich ein positiver Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung, drei Studien zeigen uneinheitliche Ergebnisse und in fünf Studien kann kein direkter Zusammenhang nachgewiesen werden. Ein negativer Zusammenhang wird in keiner Studie sichtbar. Tabelle 8.1: 8 Ergebnisse 148 Die Evidenzgüte der Studien ist über die Evidenzgrade A bis C in Tabelle 8.1 dargestellt. Der Evidenzgrad leitet sich anhand des Klassifikationsrasters ab, das im Prüfschema der jeweiligen Studie (Anhang 3) dokumentiert ist. Die Qualitätsbewertung im Klassifikationsraster erfolgt von 1 (sehr gut) bis 5 (mangelhaft). Das Raster besteht aus den Kriterien Relevanz des Inhalts, Aussagekraft der Ergebnisse, Methodik sowie Limitationen. Für jedes Kriterium wurde eine Bewertung von 1 bis 5 festgelegt und anschließend der Durchschnitt aus den vier Wertungen gebildet. Der Evidenzgrad von A bis C wird in Anlehnung an Hayer (2012) aus dem Durchschnitt abgeleitet. Evidenzgrad A (hohe Aussagekraft) umfasst die Klassifikation 1 bis 1,75, Evidenzgrad B (mittlere Aussagekraft) 2,00 bis 2,75 und Evidenzgrad C 3 bis 3,75. Ab einem Durchschnitt von 4,00 werden die Studien aussortiert. Lediglich fünf Studien entsprechen dem Evidenzgrad A, 43 Studien dem Evidenzgrad B und 15 dem Evidenzgrad C. Kategorien der Primärstudien TF bildet bei allen Studien das zugrunde gelegte Führungskonzept und wird als unabhängige Variable untersucht. Die inkludierten Studien wurden anhand der untersuchten Variablen nach den vier Kategorien individuelles Lernen, organisationales Lernen, Empowerment sowie Kreativität und Innovation codiert (siehe Abbildung 8.1). Die kleinste Kategorie bildet individuelles Lernen mit sieben Studien. Den größten Anteil bildet die Kategorie Innovation und Kreativität. Bei der ersten Codierung bildeten Kreativität und Innovation zwei unterschiedliche Kategorien. Beim vertieften Lesen des Volltexts wurde deutlich, dass Kreativität als Teil von Innovation behandelt und daher als gemeinsame Kategorie abgebildet wird. Die Kategorie Wissensaustausch, die in der ersten Codierung eine weitere Kategorie dargestellt hatte, wurde nach dem Lesen der Volltexte aufgelöst und entsprechenden Studien den anderen Clustern zugeordnet. Zuordnung der Studien nach Kategorien 8.1.2 Abbildung 8.1: 8.1 Allgemeine Ergebnisse 149 Ergebnisse nach Kategorien Die Ergebnisdarstellung erfolgt jeweils nach dem gleichen Aufbau. Die Studien sind mit den wichtigsten Studienmerkmalen zu Beginn des jeweiligen Abschnitts in einer tabellarischen Übersicht aufgeführt. Die detaillierte Auflistung der Inhalte und Beurteilung der jeweiligen Studie ist im Prüfraster im Anhang 3 dokumentiert. Daran anschließend wird zuerst auf die erste Forschungsfrage eingegangen, wie Kompetenzentwicklung in den jeweiligen Kategorien konzeptionalisiert wird. Darauf aufbauend wird der Zusammenhang beleuchtet und Antworten auf die zweite Forschungsfrage herausgearbeitet, wie die Führungskräfte Kompetenzentwicklung fördern können und welche Einflussfaktoren hierbei zu berücksichtigen sind. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung zu jeder Kategorie. Wie bereits in Kapitel 7 ausführlich erläutert, können aus den Studien zum einen Erkenntnisse zum direkten Zusammenhang von TF und den jeweils abhängigen Variablen der vier Kategorien und zum anderen Erkenntnisse über weitere untersuchte Einflussfaktoren gewonnen werden. Zwei Arten von Einflussfaktoren werden in den Studien untersucht: Mediatoren und Moderatoren (Abschnitt 7.4.3). Individuelles Lernen Im Folgenden werden die Studien der Kategorie individuelles Lernen unter der Perspektive der Forschungsfragen analysiert und entsprechende Ergebnisse formuliert. Ich werde zeigen, auf welche Konzepte des individuellen Lernens in den Studien Bezug genommen und welche Ergebnisse zu TF und Kompetenzentwicklung aufgenommen werden können. Überblick Die Studienlage zur TF und zum individuellen Lernen umfasst lediglich sieben von 63 inkludierten Studien, d. h. 11 %. In der Tabelle 8.2 sind die sieben Studien aufgelistet. Die Publikationen sind anhand der Spalten Autor der Studie, Jahr der Studie, Untersuchungsgegenstand (unabhängige und abhängige Variablen, Mediatoren) dargestellt. Die Studienform (Längsschnitt- oder Querschnittstudie), die Stichprobengröße, die Anzahl der befragten Betriebe, die Branche und das Land als wichtige methodische Merkmale sind in der Spalte Untersuchungsdesign aufgeführt. In der Spalte Zusammenhang wird die Intensität des Zusammenhangs in drei Abstufungen dargestellt, die Spalte Evidenzgrad kategorisiert die Qualität der Studie (Abschnitt 8.1.1). 8.2 8.2.1 8.2.1.1 8 Ergebnisse 150 Studien der Kategorie des individuellen Lernens (N = 7) Die Kategorie individuelles Lernen bildet mit sieben Studien die kleinste Gruppierung. Alle sieben Studien sind quantitative Querschnittstudien mit einem Sample aus unterschiedlichen Branchen und Ländern. Die Forschungsergebnisse für die Kategorie individuelles Lernen können in vier Punkten zusammengefasst werden: 1. Die zugrunde liegenden Konzepte beinhalten lediglich Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Ein ganzheitliches und handlungsorientiertes Verständnis bildet jedoch die gemeinsame Basis. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit individuellem Lernen von Mitarbeitenden. 3. Führungskräfte fördern individuelles Lernen über das Führungskonzept der TF. 4. Transformationale Führungskräfte fördern individuelles Lernen, indem sie zusätzliche Mediatoren wie Stressoren, (Energie-)Ressourcen, Selbstwirksamkeit, Mitwirkung und Wertschätzung einbeziehen. Individuelles Lernen wird uneinheitlich konzeptualisiert Die erste Forschungsfrage, anhand welcher Konzepte Kompetenzentwicklung in dieser Kategorie beschrieben wird, wird in der Reihenfolge der Studien aus Abbildung 8.2 beantwortet. Tabelle 8.2: 8.2.1.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 151 Aparicio analysiert die Voraussetzung der individuellen Entwicklung im Rahmen individuellen Lernens (Aparicio 2013). Er untersucht die Variable Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (self-directed learning readiness). Readiness beinhaltet in diesem Kontext sowohl das Wollen als auch das Können. Aparicio nimmt dafür das zentrale Konzept des selbstorganisierten Lernens aus dem (US-amerikanischen) Erwachsenenbildungsdiskurs von Knowles (Knowles 2002) auf. Planung und Verantwortung für das Lernen liegen beim Lernenden selbst. In Anlehnung an den Kompetenzdiskurs kann das als Lernkompetenz verstanden werden. Ist die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen vorhanden, können idealerweise viele andere Kompetenzen weiterentwickelt werden. Zwischen selbstgesteuertem Lernen und dem Kompetenzverständnis von Erpenbeck (Abschnitt 4.2.5) bestehen Überschneidungen durch den Aspekt der Selbstorganisation, der nicht von außen gesteuert werden kann. In der Studie von Dong et al. (2017) wird individuelle Kompetenzentwicklung untersucht. Dong et al. beschreiben sie als aktives Engagement einer Person, um arbeitsbezogenes Wissen und Fähigkeiten zu erwerben und längerfristige Kompetenzen im Arbeitszusammenhang zu erhalten und zu verbessern. Kompetenzentwicklung steht im theoretischen Kontext von zwei Zugängen – der Proaktivität und der Kreativität. Der Ausbau von Wissen und Fähigkeiten bildet eine wichtige Grundlage für Kreativität, um neue Ideen und neue Kombinationen entwickeln zu können. Nur auf diese Weise kann die Komplexität eines Aufgabenbereichs in der Tiefe verstanden und neue Lösungsmöglichkeiten gefunden werden (Amabile 1983). Proaktivität wird wiederum als Teil von Kreativität beschrieben (Parker und Wu 2014, S. 393). Herrmann et al. (2012) untersuchen Einflussfaktoren auf individuelle Entwicklung. Sie konzeptualisieren das individuelle Lernen über Veränderungsbereitschaft, die als Voraussetzung für Lern- und Veränderungsprozesse und somit für Kompetenzentwicklung begriffen wird. In Anlehnung an Gebert (Gebert 2002) gehen Herrmann et al. in ihrem theoretischen Verständnis davon aus, dass Mitarbeitende nur dann bereit für Veränderungen sind, wenn sie ihre Situation als veränderungsbedürftig wahrnehmen und sich mit den geplanten Änderungen identifizieren können. Wenn Mitarbeitende erkennen, dass sie sich durch Veränderungsprozesse auch persönlich entwickeln, können sich Motivation und Leistungsbereitschaft verstärken. Lippstreu verwendet als theoretischen Hintergrund das Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura 1997). Diese notwendige Voraussetzung für Entwicklung verknüpft er mit dem Verständnis der TF, dass Mitarbeitende gefördert und weiterentwickelt und auch selbst perspektivisch zu transformationalen Führungspersonen ausgebildet werden (vgl. Kapitel 5). Mit Entwicklungsorientierung bezieht sich Lippstreu auf Vandewalle, der diese als Teildimension von Zielorientierung darstellt (Vandewalle 1997). Zielorientierung beinhaltet Lern-, Leistungs- und als gegenteiliges Element Leistungsvermeidungsorientierung. Eine lernorientierte Person mag neue Herausforderungen und geht an diese heran, um etwas zu lernen. Sie versteht Fehler oder Scheitern als Chance, um für die nächsten Aufgaben etwas hinzuzulernen. Sie sucht nach Aufgaben, um immer weiter lernen zu können. Lernen wird hier als Kontinuum und Prozess um seiner selbst beschrieben (Lippstreu 2010, S. 27). 8 Ergebnisse 152 Loon et al. (2012) stellen arbeitsbezogenes Lernen als Voraussetzung dar um Arbeitsaufgaben ausführen zu können. Durch arbeitsbezogenes Lernen werden notwendige Fähigkeiten und Fertigkeiten gelernt. Loon et al. beziehen sich auf zwei theoretische Konzepte. Zum einen nehmen sie Bezug auf Senges Verständnis des organisationalen Lernens. Darin bildet das individuelle Lernen die Voraussetzung für das organisationale Lernen. Senge beschreibt Lernen als personal mastery, einen lebenslangen schöpferischen Prozess (Abschnitt 3.2.1). Hierzu gehören sowohl das Erweitern der eigenen Fähigkeiten, der Erwerb neuer Kenntnisse und das Erreichen von Zielen. Zum anderen beziehen sich Loon et al. auf die Verhaltensperspektive von Boyatzis und Kolb (1995), wonach bei arbeitsbezogenem Lernen gelerntes, deklaratives Wissen in angewandtes, prozedurales Wissen übertragen wird (Loon et al. 2012, S. 196). Somit steht hinter beiden Perspektiven ein Lernen, dessen Ausgangspunkt in der Handlung liegt. In der Studie von Niessen et al. (2017) wird Lernen als Wachstum beschrieben. Die Autoren übernehmen das Konzept von Spreitzer (Spreitzer et al. 2017, S. 538) und definieren Entfaltung (thrive) als psychologischen Zustand, in dem sowohl ein Gefühl der Vitalität als auch ein Gefühl des Lernens bei der Arbeit erlebt wird. Das bedeutet, dass Entfaltung sowohl die kognitive Komponente des Lernens, das Erlernen neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten, als auch die Erfahrung von Energie und Vitalität abdeckt. Nach Spreitzer werden beide Pole – Vitalität und Lernen – benötigt, um sich entfalten zu können. Entfaltung ist in diesem Sinne ein Konzept der persönlichen Entwicklung und des Wachstums. Niessen et al. (2017) nehmen insbesondere Bezug auf die transformationale Führungsdimension geistige Anregung. Smy et al. untersuchen den Aspekt der Lernmotivation in konkreten Trainingsseminaren. Lernmotivation wird als spezifischer Wunsch verstanden, Wissen und Fähigkeiten zu verbessern und in der Studie als Erfolgsfaktor für das Trainingsergebnis betrachtet, ohne die Variable konzeptionell weiter darzulegen (Smy et al. 2016). Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und individuellem Lernen Hinsichtlich der zweiten Forschungsfrage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung fördern können, wird zuerst der Zusammenhang zwischen TF und individuellem Lernen betrachtet. In sechs von sieben Studien bestätigt sich ein positiver Zusammenhang (Aparicio 2013; Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Lippstreu 2010; Loon et al. 2012; Smy et al. 2016). Eine Studie davon zeigt einen schwachen positiven Zusammenhang mit Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013). Bei vier Studien ist das Ergebnis ein mittlerer positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und individueller Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Loon et al. 2012; Smy et al. 2016). Die Studienergebnisse der sechsten Studie von Lippstreu bestätigen einen starken positiven Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und Mitarbeiterentwicklung (Lippstreu 2010). Dagegen zeigt sich in der Studie von Niessen et al. kein direkter positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und Entfaltung, sondern erst über den Mediator Energieressourcen (Niessen et al. 2017). Bei allen sieben Studien handelt es sich um 8.2.1.3 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 153 Querschnittstudien, weshalb die generelle Interpretation, dass transformationale Führung kausal auf Kompetenzentwicklung wirkt, nicht möglich ist. So können in einem ersten Schritt nur Aussagen über den Zusammenhang von transformationaler Führung und Kompetenzentwicklung getroffen werden. Kompetenzförderung durch individuelles Lernen Darauf aufbauend kann die zweite Forschungsfrage nach der Kompetenzförderung und den Einflussfaktoren in zwei Richtungen beantwortet werden. Zum einen fördern transformationale Führungskräfte individuelles Lernen direkt über ihren Führungsstil. Zum zweiten können sie über die Berücksichtigung von Mediatoren Kompetenzförderung unterstützen. Vier der sieben Studien zeigen, dass Führungskräfte durch den transformationalen Führungsstil das individuelle Lernen durch Aufzeigen von Visionen, Vorbildverhalten, intellektueller Stimulierung und persönlicher Begleitung direkt beeinflussen können. Aparicio (2013) zielt in seiner Studie darauf ab, über die Variable Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen den Führungsdiskurs (transformationales Führungsverhalten), die Personalentwicklungsforschung (Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung) und die Bildungsforschung (Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen) zu verbinden. In den Ergebnissen zeigt sich lediglich eine schwach-positive Verbindung der transformationalen Führung und der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen. Es werden keine weiteren Mediatoren oder Moderatoren geprüft und somit keine weiteren Einflussfaktoren identifiziert. Die Ergebnisse stützen somit die kritische Darstellung von Reischmann (Reischmann 1997), dass der Kontext des selbstorganisierten Lernens nicht einbezogen wird, wenn die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen als personenbezogene Variable verstanden wird. Als weiteres Ergebnis zeigt sich ein starker Zusammenhang zwischen Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung und transformationaler Führung. Dies bestätigt den Anspruch des Konzepts der transformationalen Führung, Mitarbeitende zu fördern und zu entwickeln. Zusammenfassend bestätigt die Studie von Aparicio Erkenntnisse anderer Studien, dass Führungskräfte die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen ihrer Mitarbeitenden zwar unterstützen können, aber weitere Kontextfaktoren eine wichtige Rolle spielen (Teilkapitel 3.4). Loon et al. (2012) untersuchen den direkten Zusammenhang mit arbeitsbezogenem Lernen. Hier zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und arbeitsbezogenem Lernen. Die Studie gibt Hinweise, dass die Dimension individuelle Förderung und Unterstützung von TF den stärksten positiven Zusammenhang transformationaler Führung mit arbeitsbezogenem Lernen hat. Dies kann als Indiz gesehen werden, dass sich eine gute Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter positiv auf das Lernen auswirkt. 8.2.1.4 8 Ergebnisse 154 Mediatoren In fünf Studien werden zusätzlich Mediatoren untersucht, die positiv auf den Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung wirken (Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Lippstreu 2010; Niessen et al. 2017; Smy et al. 2016). Über die Mediatoren wird zusätzlich die Wirkungsrichtung von TF auf die abhängigen Variablen analysiert und ggf. als kausaler Zusammenhang bestätigt. In der Studie von Dong et al. (2017) zeigt sich, dass individuelle Kompetenzentwicklung indirekt als Mediator zwischen individuell orientierter TF und individueller Kreativität wirkt. Kreativität kann somit durch individuell orientierte TF, mithilfe der Förderung der Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Können gefördert werden. Die Studie skizziert zudem die Notwendigkeit einer Führung in zwei Richtungen und somit sowohl den individuell orientierten als auch den teamorientierten Ansatz von TF. So können individuelle Fähigkeiten wie auch Teamfähigkeiten gefördert werden, die ggf. miteinander im Zusammenhang stehen. Die Studie zeigt weiterhin, dass Wissensaustausch im Team bis zu einem gewissen Grad Kompetenzentwicklung fördern kann. Je höher der Grad der Kompetenzentwicklung ist, umso weniger wirkt Wissensaustausch als Moderator. Die Studie weist somit darauf hin, dass der Faktor Wissensaustauch bei einem geringen Grad an Kompetenzentwicklung ein Verstärker sein kann, den Führungskräfte einbeziehen sollten. Lippstreu (2010) zeigt, dass TF und die Entwicklungsvariablen Selbstkonzept, Entwicklungsmotivation, Entwicklungsorientierung und Mitarbeiterentwicklung miteinander verbunden sind. In der Studie wird der Mediator Selbstwirksamkeit über Selbstkonzept und Entwicklungsorientierung geprüft und bestätigt: Führungskräfte können mit der Förderung der Selbstwirksamkeit die Entwicklung der Mitarbeitenden stärken. Führung bedarf in diesem Kontext dann einer intensiven individuellen Mitarbeiterorientierung, da individuelle Biografien eine Rolle spielen: Führungskräfte sollten Könnens-Erfahrungen, d. h. Erfolgserlebnisse, Lernen anhand positiver Beispiele sowie das motivierende Umfeld bewusst gestalten, um das Selbstkonzept der Mitarbeitenden zu stärken. Dagegen wirken in der Studie Lernziele nicht als Mediator zwischen TF und Entwicklungsmotivation, möglicherweise da sie in Organisationen mehr im Zusammenhang mit dem Einhalten von Vorgaben und dem Bearbeiten von Aufgaben als mit der Entwicklung in Verbindung stehen. In der Studie von Niessen et al. (2017) wird der Mediator Energieressourcen für den Zusammenhang von TF und Entfaltung bestätigt. Die Auswertungen zeigen, dass mentale Erschöpfung / fehlende Energieressourcen den Zusammenhang beeinflussen. Je größer die mentale Erschöpfung ist, desto mehr geht das Maß an Entfaltung zurück, was auch TF weder kompensieren noch fördern kann. Emotionale Erschöpfung wirkt negativ auf Entwicklung. Die Anforderungen werden bei mentaler Erschöpfung nicht als Herausforderungen, sondern als Belastungen wahrgenommen. Geringe Energieressourcen verringern die Proaktivität, haben aber keine mindernde Wirkung auf die Aufgabenbeherrschung. Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass die Aufgabenbeherrschung als Routinetätigkeit angesehen wird, (Abschnitt). Nach den Studi- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 155 energebnissen sind Entfaltung und Proaktivität der Mitarbeitenden möglich, wenn diese über genügend Energieressourcen verfügen. Ähnliches bestätigt die Studie von Herrmann et al. (2012), wonach die Veränderungsbereitschaft durch transformationale Führung positiv unterstützt werden kann. Der Einfluss verstärkt sich, wenn die Mitarbeitenden über mehr Ressourcen verfügen. Ressourcen werden durch organisationale Rahmenbedingungen, wie Handlungsspielraum, soziale Unterstützung und organisationale Gerechtigkeit unterstützt. Wenn im Gegenzug Mitarbeitende überwiegend Stressoren ausgesetzt sind, minimiert sich die Veränderungsbereitschaft. Smy et al. (2016) befassen sich mit der Wirkung von TF auf die Lernmotivation in Trainingssituationen. Die Studie zeigt, dass auch innerhalb von Trainingssituationen ein positiver Zusammenhang zwischen dem transformationalen Führungsstil der Trainer und der Lernmotivation besteht. Weiterhin lässt sich durch die Mediatoren Mitwirkung und Wertschätzung eine positive Beziehung zwischen wahrgenommener TF und Lernmotivation feststellen. Allerdings wurde die Untersuchung in Bezug auf Trainingssituationen und Trainer durchgeführt, daher können Ergebnisse nicht ohne Weiteres auf den Führungskontext übertragen werden. Die Studie ist daher für die Forschungsfrage weniger relevant. Zusammenfassung In den sieben Studien werden selbstgesteuertes Lernen, individuelle Kompetenzentwicklung, Selbstwirksamkeit, arbeitsbezogenes Lernen, Veränderungsbereitschaft, Entfaltung sowie Lernmotivation konzeptualisiert. Die Studie von Aparicio (Aparicio 2013) bezieht sich mit selbstgesteuertem Lernen auf ein einschlägiges Konzept aus der Erwachsenenbildung. Die theoretischen Bezüge sind ansonsten divers, jede Studie enthält einen anderen Teilaspekt individuellen Lernens. Entwicklung und Lernen werden als Prozess des Wachstums, der Entfaltung und als schöpferischen Prozess, für den das Individuum verantwortlich ist, angesehen. Entwicklung beinhaltet Bereitschaft, Aktivität, Proaktivität, aktives Engagement und ggf. auch Orientierung auf ein Ziel hin. Alle sieben Studien beschreiben eine handlungsorientierte, persönliche Ver- änderung oder Weiterentwicklung, die individuelles Lernen beinhaltet. Bei sechs Studien zeigt sich ein direkter positiver Zusammenhang zwischen TF und individuellem Lernen. Transformationale Führung steht in positiver Verbindung mit den Faktoren Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013), individuelle Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017), Veränderungsbereitschaft (Herrmann et al. 2012), Mitarbeiterentwicklung (Lippstreu 2010), arbeitsbezogenes Lernen (Loon et al. 2012), Lernmotivation (Smy et al. 2016). Bei einer Studie konnte kein positiver Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und Entfaltung bestätigt werden (Niessen et al. 2017). Die Ergebnisse der sieben Studien veranschaulichen, dass transformationale Führungskräfte über den Führungsstil direkt positiv auf Kompetenzentwicklung einwirken können. Zusätzlich können sie indirekt, über die Stärkung von (Energie-)Ressourcen, von Selbstwirksamkeit sowie über Wertschätzung und Mitwirkungsmöglichkeiten 8.2.1.5 8 Ergebnisse 156 der Mitarbeitenden, die Kompetenzentwicklung fördern. Die Studien bestätigen damit, dass Führungskräfte zum einen die jeweilige Persönlichkeit der Mitarbeitenden mit ihren Stärken und Schwächen sowie das Umfeld, welche die mentale und körperliche Energie ihrer Mitarbeitenden beeinflusst, berücksichtigen sollten. Zum zweiten sollten die Führungskräfte einen ganzheitlichen Ansatz verfolgen, der wertschätzend ist und Mitwirkungsmöglichkeiten für Mitarbeitende schafft. Berücksichtigen Führungskräfte keine indirekten Faktoren, werden Maßnahmen direkter Führung abgeschwächt. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Führungskräfte auf zwei Wegen die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden unterstützen können: erstens durch direkte Führung und zweitens indirekt durch die Stärkung der persönlichen Fähigkeiten und Ressourcen ihrer Mitarbeitenden. Organisationales Lernen Organisationales Lernen bildet die zweite Kategorie von Kompetenzentwicklung. Die dazugehörigen Studien werden in gleicher Systematik wie in Abschnitt 8.2.1 dargestellt und diskutiert. Überblick Die Kategorie des organisationalen Lernens umfasst neun von 63 inkludierten Studien, d. h. 14 % (vgl. Abbildung 8.1). Die Studien sind in Tabelle 8.3 mit den wichtigsten Studienkennzeichen aufgeführt. 8.2.2 8.2.2.1 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 157 Studien der Kategorie des organisationalen Lernens (N = 9) Tabelle 8.3: 8 Ergebnisse 158 Folgende Forschungsergebnisse können für diese Kategorie als Überblick festgehalten werden: 1. Die aufgeführten Konzepte organisationalen Lernens in den Studien beinhalten mehrheitlich individuelles Lernen als Teilaspekt. 2. TF korreliert positiv mit organisationalem Lernen. 3. Transformationale Führungskräfte unterstützen durch die Förderung des organisationalen Lernens Kompetenzentwicklung. 4. Transformationale Führungskräfte können über Mediatoren implizites Wissen, Wissensmanagement und gemeinsame Visionen indirekten Einfluss auf organisationales Lernen nehmen. 5. Transformationale Führungskräfte können durch organisationales Lernen Leistung und Innovation in Organisationen positiv beeinflussen. Organisationales Lernen beinhaltet mehrheitlich individuelles Lernen Die erste Forschungsfrage, wie individuelle Kompetenzentwicklung in dieser Kategorie konzeptualisiert wird, kann wie folgt beantwortet werden: Organisationales Lernen beinhaltet mehrheitlich individuelles Lernen. Die neun inkludierten Studien (Camps und Rodríguez 2011; Chan 2017; García-Morales et al. 2008; García-Morales et al. 2012; Noruzy et al. 2013; Schippers et al. 2015; Shuja und Abbasi 2016; Vashdi et al. 2018; Zagorsek et al. 2009) legen ähnliche Konzepte organisationalen Lernens zugrunde und beziehen sich mehrheitlich auf die Ansätze von Crossan et al. (1999) und Huber (1991). Im theoretischen Teil zu organisationalen Lernen im Teilkapitel 3.2. wurde bereits auf Crossan et al 1999 Bezug genommen, allerdings nicht in dem Detailgrad, wie das Konzept in den Studien des Reviews ausgeführt wird. Das organisationale Lernen wird nach Crossan et al. als Prozess mit den vier „I“ beschrieben den Phasen intuiting, interpreting, integrating und institutionalizing – Einsicht, Interpretation, Integration und Institutionalisierung (Crossan et al. 1999). Organisationales Lernen findet nach dem 4I-Modell auf drei Ebenen statt: auf der Ebene des Individuums, des Teams sowie der Organisation. Nach Crossan beinhaltet organisationales Lernen immer alle vier Teilprozesse. Lernen beginnt auf der individuellen Ebene, mehrheitlich als unbewusster Prozess. Intuition beschreibt somit das individuelle Erkennen von Wissen bzw. Wissenszusammenhängen und Mustern, die wiederum auf früheren Erfahrungen aufbauen. Daraus können neue Denk- und Handlungsmuster entstehen. Da Organisationen nicht intuitiv handeln können, sind sie darauf angewiesen, dass dieser Teilprozess von den einzelnen Beschäftigten auf individueller Ebene vollzogen wird. Interpretation findet sowohl auf der Ebene des Individuums als auch auf der Teamebene statt. Anhand von Erklärungen kann der Einzelne Informationen, Einsichten oder Ideen reflektieren und mit anderen diskutieren. Integration beschreibt den Prozess des Dialogs, des gegenseitigen Wissensabgleichs und des Entwickelns eines gemeinsamen Verständnisses auf Teamebene. An den Handlungen wird das gemeinsame Verständnis sichtbar und wechselseitige Anpassungen führen zur Integration von Neuem. Institutionalisierung beschreibt als vierter Prozessschritt das Sicherstellen der neuen Prozesse. Neue Interpretationen und Handlungen werden in 8.2.2.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 159 die Routinen, Regeln sowie Strukturen der Organisation integriert und damit im organisationalen Gedächtnis verankert (Crossan et al. 1999, S. 525). García-Morales et al. (2008) sowie García-Morales und Jiménez-Barrionuevo et al. (2012) beziehen sich auf Senge (1990) und Nonaka und Takeuchi (1997). Diese Konzepte passen ebenfalls zum Ansatz von Crossan et al. (1999). Den Prozess auf der individuellen Ebene beschreibt Senge als personal mastery, als schöpferischen Prozess, der mit einer permanenten Erweiterung der eigenen Fähigkeiten verbunden ist, um angestrebte Ziele zu erreichen (Senge 2011). Noruzy et al. (2013) legen ihrer Studie das theoretische Verständnis für organisationales Lernen von Templeton et al. (2002) zugrunde. Darin finden sich ebenfalls die vier bereits dargestellten Teilprozesse von Crossan et al. (1999). Organisationales Lernen wird als die Gesamtheit aller Prozesse (Wissenserwerb, Informationsverteilung, Informationsinterpretation und organisationales Gedächtnis) verstanden. Diese Prozesse beeinflussen in einer Organisation bewusst oder unbewusst den organisationalen Wandel und können als kollektive Fähigkeit bezeichnet werden, die auf Erfahrungsprozessen und kognitiven Prozessen basiert und den Erwerb von Wissen, den Wissensaustausch und die Wissensnutzung beinhaltet. Die Studie ist auf der Mesoebene angelegt. Noruzy et al. (2013) gehen nicht explizit darauf ein, dass auch Anteile auf der individuellen Ebene stattfinden. Schippers et al. (2015) führen das Konzept der Teamreflexivität (West 2002) ein. Unter Reflexivität wird das Ausmaß verstanden, inwieweit die Mitglieder Kommunikationsprozesse und Ergebnisse zusammen besprechen und ggf. anpassen. Die Studie ist auf der Teamebene angesiedelt, wenngleich Teamreflexivität eines gewissen Maßes individueller Reflexionsfähigkeit bedarf. In den Konzepten, die den inkludierten Studien zum organisationalen Lernen zugrunde liegen, bedarf es individueller Fähigkeiten und Kompetenzen als Voraussetzung oder ersten Teil des organisationalen Lernens, damit die weiteren Lernprozesse stattfinden können. Der erste Schritt des organisationalen Lernens findet somit auf der individuellen Ebene statt. Wenngleich hier Kompetenzentwicklung nicht im Mittelpunkt steht, kann sie durch organisationales Lernen indirekt gefördert werden. Um Muster und Zusammenhänge von Informationen zu erkennen und zu interpretieren, sind individuelles problemerkennendes und problembewusstes Denken und Handeln erforderlich. Das Konzept des organisationalen Lernens funktioniert auf der Teamoder Organisationsebene umso besser, je flexibler und anpassungsfähiger die Mitarbeitenden bereits auf der individuellen Ebene agieren. Finden auf der Mikroebene keine Veränderungen und Weiterentwicklungen statt und stehen Routinen im Vordergrund, kann kein organisationales Lernen erfolgen. Individuelles Lernen bildet somit den notwendigen ersten Schritt für organisationales Lernen, ist aber noch nicht hinreichend (Teilkapitel 3.2). 8 Ergebnisse 160 Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und organisationalem Lernen Als Antwort auf die zweite Forschungsfrage wird zunächst der Zusammenhang analysiert und darauf aufbauend in Teilabschnitt 8.2.2.4 auf die Möglichkeiten der Kompetenzförderung eingegangen. Alle neun Studien untersuchen den direkten Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (Camps und Rodríguez 2011; Chan 2017; García-Morales et al. 2008; García-Morales et al. 2012; Noruzy et al. 2013; Shuja und Abbasi 2016; Schippers et al. 2015; Vashdi et al. 2018; Zagorsek et al. 2009). In allen neun Studien zeigt sich eine positive Beziehung zwischen TF und organisationalem Lernen, allerdings in unterschiedlichem Ausmaß. Chan et al. (2017) untersuchen organisationales Lernen mithilfe der Faktoren organisationales Klima, Vertrauen und der Bereitschaft zum Wissensaustausch. Transformationale Führungskräfte tragen zu einem guten organisationalen Klima bei, das Vertrauen fördert. Durch Vertrauen wird die Bereitschaft zum Wissensaustausch erhöht. Noruzy et al. (2013) und Schippers et al. (2015) zeigen ebenfalls, dass TF in mittlerer positiver Beziehung zu organisationalem Lernen und Wissensmanagement steht. Vergleichbare Ergebnisse zeigt die Studie von Zagorsek et al. (2009), die ebenfalls einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und den vier Teilprozessen organisationalen Lernens – Wissenserwerb, Wissensverteilung, Interpretation und Veränderung/Verankerung – bestätigt. Relativierend ist festzuhalten, dass auch der transaktionale Führungsstil einen vergleichbaren positiven Zusammenhang zu organisationalem Lernen aufweist. Somit wird die Hypothese der Studie, dass TF im Vergleich zu transaktionaler Führung einen stärkeren Einfluss hat, nicht bestätigt. Vielmehr wird deutlich, dass beide Führungsstile positiv mit organisationalem Lernen korrelieren. Vashdi et al. (2018) zeigen, dass die Teildimensionen von TF mit den vier Teilprozessen des organisationalen Lernens in unterschiedlicher positiver Beziehung stehen. Die beiden Studien von García-Morales et al. (2008, 2012) weisen einen starken positiven Zusammenhang von TF mit organisationalem Lernen auf. Der positive Effekt von TF auf organisationales Lernen wird auch von weiteren Studien außerhalb des Reviews bestätigt (siehe Überblick bei Noruzy et al. 2013, S. 1075 ff.). Kompetenzentwicklung und organisationales Lernen Neben den zuvor dargestellten direkten Zusammenhängen werden in drei der neun Studien weitere Mediatoren getestet, um indirekte Effekte von TF auf organisationales Lernen detaillierter zu analysieren. Camps und Rodríguez (2011) analysieren die Wirkung von TF und individueller Leistung über den Mediator organisationale Lernfähigkeit. Organisationale Lernfähigkeit wird als Vermittler zwischen TF und individueller Leistung bestätigt. Zusätzlich zeigt sich durch TF und organisationale Lernfähigkeit die Stärkung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit. In der Studie von García-Morales et al. (2008) wird das Maß impliziten Wissens als Mediator bestätigt. Noruzy et al. (2013) bestätigen Wissensmanagement als Mediator von TF und organisati- 8.2.2.3 8.2.2.4 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 161 onalem Lernen. Es zeigt sich ebenfalls die Verbindung von Kompetenz, organisationalem Lernen und implizitem Wissen: Auf der organisationalen Ebene finden Wissenstransfer und Weiterentwicklung statt. Der Austausch funktioniert umso besser, wenn das individuelle implizite Wissen der einzelnen Mitarbeitenden einfließt und Wissen auf Teamebene systematisiert und organisiert wird. In der Studie von Schippers et al. (2015) wird als Mediator eine gemeinsame Vision bestätigt, zwischen TF und Teamreflexivität (als ein Aspekt organisationalen Lernens). Dies ist insofern aufschlussreich, da TF als Teildimension bereits das Aufzeigen von Visionen beinhaltet. Diese Studie bestätigt, dass eine gemeinsame Vision nicht nur beim direkten Führen wirkt, sondern zudem eine Mittlerfunktion einnimmt. Die Vision wird somit nicht nur direkt, als festes, vorgegebenes Ziel gesetzt, sondern kann mit den Mitarbeitenden diskutiert und reflektiert werden, um organisationales Lernen zu fördern. Eine gemeinsame Vision kann sowohl zur gemeinsamen Ausrichtung auf ein Ziel hin dienen als auch als Instrument, wodurch Ziele reflektiert werden können. Im Gegensatz zu den Studien der Kategorie individuelles Lernen handelt es sich bei den Mediatoren sowohl um persönliche Fähigkeiten und Ressourcen als auch mit gemeinsame Vision oder Wissensmanagement um Faktoren, die auf der Team- und Organisationsebene angesiedelt sind. Organisationales Lernen als abhängige Variable oder als Mediator Die Studien von García-Morales et al. (2012), Noruzy et al (2013), Schippers et al. (2008) sowie Shuja et al. (2016) bestätigen organisationales Lernen als Mediator zwischen TF und organisationaler Leistung bzw. Innovation (Tabelle 8.4). Die Studienergebnisse von Camps und Rodríguez (2011) geben Hinweise, dass organisationales Lernen bzw. organisationale Lernkapazitäten, d. h. die Lernumgebung, wichtig sind für die individuelle Leistung. Die vier Studien enthalten somit Indizien, dass TF über organisationales Lernen – neben dem Kontext Lernen und Wissensmanagement – auch positiven Einfluss auf die individuelle und organisationale Leistung nimmt. Es bestätigt sich wie auf der individuellen Ebene, dass Führungskräfte Kontextfaktoren einbeziehen müssen. Da lediglich in drei Studien Mediatoren untersucht werden, ist die Datenbasis zu schwach und es bedarf weiterer Studien (ggf. im Rahmen anderen Führungstheorien), um weitere Erkenntnisse zu gewinnen, welche Faktoren noch als Mediatoren wirken. Es können jedoch erste wichtige Hinweise geliefert, Tabelle 8.4: 8 Ergebnisse 162 die dann mit den Ergebnissen aus den anderen Kategorien verbunden werden können. Zusammenfassung In allen neun Studien dieser Kategorie wird die positive Beziehung zwischen TF und organisationalem Lernen sowohl direkt als auch indirekt bestätigt. Die Studienlage zum organisationalen Lernen umfasst mit neun von 63 Studien eine kleine Anzahl ähnlich wie bei der Kategorie des individuellen Lernens. Es zeigt sich, dass alle Studien ein ähnliches Lernverständnis nach Crossan et al. (1999) zugrunde legen. Organisationales Lernen verläuft sowohl auf der Ebene des Individuums, des Teams sowie der Organisation. Insbesondere zu Beginn des organisationalen Lernprozesses sind individuelles Wissen und Kompetenzen notwendig, damit organisationales Lernen stattfinden kann. Die Studienergebnisse weisen auch darauf hin, dass TF das organisationale Lernen positiv beeinflussen. Dies untermauert den Anspruch des Konzepts von TF, durch Visionen, intellektuelle Stimulierung und Förderung des problemlösenden Denkens außergewöhnliche Leistungen der Mitarbeitenden hervorzubringen. Das ist nur möglich, wenn sich Organisationen weiterentwickeln und durch organisationales Lernen neues Wissen und neue Strukturen im organisationalen Gedächtnis der Organisation verankert werden. Führungskräfte können durch Visionen und Vorbildverhalten kurzfristig Erfolge erzielen. Werden diese aber nicht durch organisationales Lernen verankert, wird in Organisationen nachhaltig keine Weiterentwicklung festzustellen sein. Dafür bedarf es zunächst der individuellen Kompetenzen der einzelnen Teammitglieder, die im organisationalen Lernen auf der organisationalen Ebene positiv wirken. Somit sollten die Führungskräfte bei der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden die individuelle wie die organisationale Lernebene im Blick behalten. Zusammenfassend zeigen die Studien, dass transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung durch organisationales Lernen fördern können. Implizites Wissen, Wissensmanagement und gemeinsame Visionen zeigen sich als förderliche Mediatoren. Zusätzlich entstehen durch die Förderung individuellen und organisationalen Lernens Impulse zur Leistungsverbesserung und Innovationen, sodass das Thema Kompetenzentwicklung darüber zusätzlich eine größere Bedeutung für Organisationen erlangt. Empowerment Die dritte Kategorie umfasst die Studien mit dem Schwerpunkt TF und Empowerment, die analog zu den vorigen Kapiteln analysiert und vorgestellt werden. Das Konzept des Empowerments wird im Hinblick auf Kompetenzentwicklung erläutert und Schnittmengen herausgearbeitet. 8.2.2.5 8.2.3 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 163 Überblick Studien der Kategorie Empowerment (N = 11) 8.2.3.1 Tabelle 8.5: 8 Ergebnisse 164 Die Studien der Kategorie Empowerment werden in Tabelle 8.5 als Überblick dargestellt. Die Kategorie umfasst elf von 63 inkludierten Studien, d. h. 17 % (vgl. Abbildung 8.1). Die Studien sind mehrheitlich Querschnittstudien, jeweils aus unterschiedlichen Branchen und Ländern. Transformationale Führung bildet die unabhängige Variable und Empowerment wird, je nach Studie, als abhängige Variable, als Mediator oder als Moderator untersucht. Die Ergebnisse dieser Kategorie werden anhand von vier Punkten dargestellt: 1. Kompetenz bildet eine Teildimension des Empowerment-Ansatzes. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit Empowerment. 3. Transformationale Führungskräfte fördern über das Handlungskonzept des Empowerments die Kompetenzentwicklung. Das psychologische Empowerment ergänzt den Kompetenzdiskurs. 4. Transformationale Führungskräfte können über die Mediatoren Identifikation mit der Führungskraft, Identifikation mit dem Team sowie Organisationskultur, Empowerment indirekt fördern. Kompetenz als Teildimension von Empowerment Im Folgenden wird erläutert, wie Kompetenzentwicklung konzeptionell im Rahmen dieser Studien verstanden wird. Zehn der elf Studien beziehen sich auf das Konzept des psychologischen Empowerments von Spreitzer sowie Thomas und Velthouse (Spreitzer 1995; Thomas und Velthouse 1990), in dem Kompetenz einen von vier Teilaspekten darstellt. Daher finden sich in den genannten Studien entsprechende Schnittmengen zur Kompetenzentwicklung. Empowerment lässt sich in das Konzept des psychologischen Empowerments und des strukturellen Empowerments unterscheiden. Beide Konzepte stammen aus der Arbeitspsychologie. Das strukturelle Empowerment zielt darauf ab, auf der organisationalen Ebene Macht- und Hierarchiestrukturen demokratischer zu gestalten (Spreitzer 2008, S. 55). Auch das psychologische Empowerment enthält diesen Aspekt, setzt jedoch auf der individuellen Ebene des Erlebens und den unterschiedlichen Bedürfnissen der Mitarbeitenden an. Es wird als psychologischer Zustand der Mitarbeitenden bezeichnet, der eine gesteigerte intrinsische Aufgabenmotivation sowie die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und Selbstbestimmung umfasst, um ein bestimmtes Arbeitshandeln zu initiieren und umzusetzen. Das psychologische Empowerment kann als psychologisches Konstrukt mit den vier kognitiven Aspekten (1) Bedeutsamkeit, (2) Kompetenz, (3) Einfluss und (4) Selbstbestimmung beschrieben werden. (1) Bedeutsamkeit besagt, dass Mitarbeitende ihre Arbeit insofern als sinnhaft erleben, als die Erfordernisse an die Funktion und die damit verbundenen Arbeitsaufgaben mit den Überzeugungen und Werten des Mitarbeitenden übereinstimmen (Thomas und Velthouse 1990, S. 672). Kompetenz nimmt im Rahmen des Empowerments Bezug auf die Selbstwirksamkeit des Mitarbeitenden, wonach der Einzelne davon überzeugt ist, die Arbeitsaufgaben mit den vorhandenen Fähigkeiten erfolgreich umsetzen zu können. (2) Kompetenz bezieht sich somit auf das Verständ- 8.2.3.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 165 nis von Bandura, dass Selbstbewusstsein auf die Selbstwirksamkeit wirkt (Bandura 1976, S. 194; Spreitzer 1995, S. 146). Führungskräfte bestärken den Einzelnen und geben Unterstützung, um Arbeitsaufgaben erfolgreich ausführen zu können. Die Stärkung der Selbstwirksamkeit des Einzelnen steht im Mittelpunkt. (3) Selbstbestimmung bezieht sich auf den Grad der Wahlmöglichkeiten (Thomas und Velthouse 1990, S. 673). Je größer die Autonomie subjektiv empfunden wird, umso flexibler, kreativer, ausgeglichener und engagierter können Mitarbeitende agieren. Fühlen sich Mitarbeitende kontrolliert, führt das zu einem geringen Selbstvertrauen und ggf. Konflikten (Deci und Ryan 1993, S. 233 ff.). Der Aspekt (4) Einfluss beschreibt, inwieweit Mitarbeitende für ihren Arbeitsbereich Entscheidungen treffen dürfen bzw. bei wichtigen Entscheidungen Bestimmungsmöglichkeiten haben. Er zielt darauf ab, die Befugnisse klar zu regeln und Mitarbeitenden entsprechende Entscheidungsbefugnisse auf Teamebene, für Projekte oder Mitspracherecht, z. B. bei strategischen Entscheidungen zu erteilen. Das Konzept des psychologischen Empowerments ist dann wirkungsvoll, wenn alle vier Aspekte umgesetzt werden (Spreitzer 2008, S. 57). Einzig die Studie von Gill et al. (2010) bezieht sich nicht auf das Konzept des psychologischen Empowerments, sondern auf das strukturelle Empowerment, in dem Kompetenz für die Aufgaben- und Verantwortungsübernahme eine Rolle spielt, nicht aber für die persönliche Entwicklung. Gill et al. (2010) gehen davon aus, dass Mitarbeitende den Wunsch haben, ihre Umwelt zu beeinflussen und ein größeres Maß an Selbstbestimmung anstreben. Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung mit Empowerment Zehn von elf aufgeführten Studien der Kategorie Empowerment bestätigen den positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment. Die Studienergebnisse sind homogen, keine der Studien enthält Hinweise auf gegenteilige Effekte. Zwei Studien bestätigen einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment (Afsar et al. 2014; Masood und Afsar 2016; Pradhan et al. 2017). Die Mehrzahl der Studien zeigt einen mittleren positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment (Craig 2016; Gill et al. 2010; Gumusluoglu und Ilsev 2009; Kollmann 2013; Tung 2016; Wang und Howell 2012). Zwei Studien zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang (Sağnak et al. 2015; Wang und Howell 2012). Kompetenzentwicklung durch Empowerment Die Beantwortung der Forschungsfrage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, erfolgt in zehn Studien direkt über das Handlungskonzept des psychologischen Empowerments. Zusätzlich werden weitere Zusammenhänge untersucht, aus denen sich Hinweise ergeben, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden indirekt fördern können. Diese Kontextfaktoren sind in Tabelle 8.6 als Überblick dargestellt. Empowerment wird je nach Studie als abhängige Variable, als Mediator oder auch als Moderator untersucht. 8.2.3.3 8.2.3.4 8 Ergebnisse 166 Die Studienergebnisse von Wang und Howell (2012) zeigen, dass sowohl die Identifikation mit der Führungskraft als auch Identifikation mit dem Team als Mediator zwischen TF und Empowerment wirkt. Auf organisationaler Ebene bestätigen Pradhan et al. (2010) im Kontext Identifikation den Mediator Organisationskultur Empowerment als abhängige Variable, Mediator und Moderator (Tabelle 8.6). Das bedeutet, dass Führungskräfte die Beziehungsebene zu einzelnen Mitarbeitenden, auf Teamebene und auch eine entsprechende Organisationskultur fördern sollten. Sind hier entsprechende Bindungen der Mitarbeitenden vorhanden, wirkt dies wieder vermittelnd auf Empowerment und somit auf Kompetenzentwicklung. Empowerment als abhängige Variable, Mediator und Moderator Ebenfalls in Tabelle 8.6. aufgeführt, untersuchen sechs der elf Studien Empowerment als Mediator. Afsar und Yuorse (2014), Craig (2016), Masood und Afsar (2016) Gumusluoglu und Ilsev (2009) sowie Tung (2016) bestätigen, dass Empowerment selbst als Mediator, d. h. als Vermittler oder Verstärker zwischen TF und innovativen bzw. kreativen Verhalten auf der individuellen Ebene wirkt. Craigs Ausgangshypothese lautet, dass Mitarbeitende, die sich nicht kompetent fühlen, bzw. nicht an ihre eigenen Fähigkeiten glauben, Arbeitsergebnisse beeinflussen zu können, kaum innovatives Verhalten zeigen können (Craig 2016, S. 54). Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese. Analog bestätigen Sağnak et al. (2017), dass Empowerment auf Organisationsebene innovatives Klima verstärkt (Tabelle 8.6). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Empowerment die Förderung von innovativem Verhalten und Kreativität unterstützt. Dies beinhaltet die Stärkung von Kompetenzen, um einen positiven Kreislauf von In- Tabelle 8.6: 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 167 novationssteigerung in Gang zu setzen. Werden innovative Ergebnisse erzielt, hat das wiederum positive Auswirkungen bzw. verstärkt das Empowerment. Wie vorigen Abschnitt aufgeführt, wird Empowerment auch als Moderator untersucht. Masood und Afsar (2016) beschreiben die Empowerment-Haltung nach Zhang und Bartol (2010) als Maß, inwiefern jemand in einem bestimmten Bereich oder für eine bestimmte Aufgabe befähigt werden möchte. Die Studie verdeutlicht positive Auswirkungen für innovatives Arbeitsverhalten bei starker Empowerment-Haltung. Weiterhin zeigt sich, dass sowohl intrinsische Motivation als auch Wissensaustausch das innovative Arbeitsverhalten verstärken. Die Studienergebnisse belegen, dass die Empowerment-Haltung als Einflussfaktor auf TF, psychologisches Empowerment und innovatives Verhalten wirkt. Kollmann et al. (2013) stellen in ihren Studienergebnissen dar, dass Empowerment den Zusammenhang von TF und Abhängigkeit von der Führungskraft abschwächt, sodass kreatives Handeln entstehen kann. Aus Sicht von Kollmann et al. ist TF angesichts der Abhängigkeit nicht prinzipiell geeignet, die Kreativität der Mitarbeitenden zu fördern. Durch den Faktor Empowerment können allerdings Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit und so wiederum Kreativität gefördert werden. Bei Pieterse et al. (2010) zeigt sich im ersten Schritt kein positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Erst durch den Moderator Empowerment kommt eine positive Beziehung zustande. Wenn die Mitarbeitenden über ein hohes Maß an Empowerment verfügen, dann zeigt sich eine positive Beziehung zwischen transformationaler Führung und innovativem Verhalten. Bei einer geringen Ausprägung des psychologischen Empowerments findet sich kein Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Doch je höher das psychologische Empowerment ist, umso mehr verstärkt sich auch die Beziehung zum innovativen Verhalten. Pieterse et al. (2010) stellen weiterhin dar, dass transaktionale Führung dagegen mit dem Moderator Empowerment im negativen Zusammenhang zu innovativem Verhalten steht. Somit wird in neun Studien bereits der Einfluss von Empowerment auf Innovation und Kreativität ersichtlich, auf den in Abschnitt 8.2.4 weiter eingegangen wird. Zusammenfassung Insgesamt bestätigen alle elf Studien dieser Kategorie, dass TF und Empowerment direkt wie indirekt positiv zusammenhängen. Im Konzept des psychologischen Empowerments nach Spreitzer (1995) und Thomas und Velthouse (1990) wird Kompetenzentwicklung als ein Teilaspekt von Empowerment konzeptualisiert. Auf dieses Verständnis beziehen sich zehn von elf Studien. Für transformationale Führungskräfte bestehen somit über Empowerment zwei Ansatzpunkte: Wird das strukturelle Empowerment herangezogen, erfolgt eine Einflussnahme über die Delegation von Macht sowie eine Verteilung von Macht durch eine Änderung der Strukturen und ggf. der Hierarchien sowie der Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten. Durch einen grö- ßeren Verantwortungsumfang können Mitarbeitende anspruchsvollere Aufgaben übernehmen und anhand dieser Erfahrungen eine Kompetenzentwicklung vollziehen. 8.2.3.5 8 Ergebnisse 168 Im zweiten Ansatz, dem psychologischen Empowerment, liegt der Fokus auf der personalen Ebene des Mitarbeitenden. Kompetenz wird als individueller psychologischer Zustand verstanden. Kompetenz bedeutet Selbstvertrauen und Überzeugung sowie der Glaube an die eigenen Fähigkeiten. Kompetenz bezieht sich im Empowerment- Verständnis auf Selbstwirksamkeit und nicht explizit auf Lernen. Dennoch bilden die Teilaspekte Bedeutsamkeit der Arbeit, Selbstbestimmung und Einflussnahme von Empowerment wiederum die inhaltliche Verbindung zu lernförderlichen Aspekten der Arbeitsgestaltung und organisationalem Lernen. Das Empowerment-Konzept stellt eine Ergänzung der bereits ausgeführten Aspekte des individuellen und organisationalen Lernens dar. Es bildet einen breiten Handlungsansatz für Kompetenzentwicklung, da Aspekte der individuellen-, der Team- und der organisationalen Ebene abgebildet sind. Als wichtigstes Ergebnis zeigt sich, dass Führungskräfte über das Handlungskonzept des Empowerments die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können. Weiterhin lässt sich zusammenfassen, dass Führungskräfte über die Mediatoren Identifikation mit der Führungskraft auf der individuellen Ebene, Identifikation mit dem Team auf der Teamebene sowie Organisationskultur auf der organisationalen Ebene den positiven Zusammenhang von TF und Empowerment indirekt verstärken können. Innovation und Kreativität Die vierte Kategorie bildet Innovation und Kreativität. Die Studien werden analog zu den vorigen Kapiteln unter dem Fokus der Forschungsfragen analysiert. In dieser Studienkategorie untersuchen die Autoren zusätzlich zahlreiche Kontextfaktoren. Daher erfolgt eine entsprechende Systematisierung der bestätigten Mediatoren und Moderatoren jeweils für die individuelle, die Team- und die organisationale Ebene. Überblick Mit 36 Studien bildet Innovation und Kreativität die größte Kategorie, das entspricht 57 % des Reviews. In Tabelle 8.7 sind zuerst die Studien mit der abhängigen Variable Innovation alphabetisch aufgelistet und im Anschluss die Studien mit der abhängigen Variable Kreativität dargestellt. TF bildet die unabhängige Variable. Zusätzlich werden für den Zusammenhang von TF und Innovation und Kreativität 36 Mediatoren und Moderatoren untersucht. 8.2.4 8.2.4.1 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 169 8 Ergebnisse 170 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 171 Studien der Kategorie Innovation und Kreativität (N = 36) Die Resultate der Studien können in drei Punkten zusammengefasst werden: 1. Eine Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung erfolgt in den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität lediglich indirekt. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit Innovation und Kreativität. 3. Transformationale Führungskräfte fördern Kompetenzentwicklung über das Ermöglichen innovativen und kreativen Verhaltens sowie über die Berücksichtigung von Mediatoren und Moderatoren. Die Faktoren sind auf der individuellen Ebene Werte, Persönlichkeit und persönliche Fähigkeiten sowie Beziehung zur Führungskraft, auf der Teamebene Zusammenarbeit und den Zusammenhalt im Team und auf der organisationalen Ebene organisationales Klima und organisationale Unterstützung. Kompetenzentwicklung als verdeckter Anteil in Innovation und Kreativität In den 36 Studien dieses Clusters wird Kompetenzentwicklung als impliziter Aspekt von Innovation und Kreativität konzeptionalisiert. Das Verständnis von Innovation, dass den Studien mehrheitlich zugrunde liegt, bezieht sich auf die Konzepte von Scott Tabelle 8.7: 8.2.4.2 8 Ergebnisse 172 und Bruce sowie West (Scott und Bruce 1994; West und Farr 1990a; West 2002). Innovation wird als bewusste Einführung und Anwendung neuer Ideen, Verfahren oder Produkte beschrieben, mit dem Ziel auf der Mikro-, Meso- oder Makroebene erheblichen Nutzen zu generieren (Scott und Bruce 1994, S. 581; West und Farr 1990b, S. 9). West teilt den Innovationsprozess grundsätzlich in die Phase der Ideenentwicklung und der Ideenumsetzung. Die zwei Hauptphasen können weiter differenziert werden in vier Abschnitte: (1) Problemidentifikation, (2) Ideengenerierung, (3) Ideenbewertung sowie (4) Ideenimplementierung. Die erste Phase der Problemerkennung hat zum Ziel, Ansatzpunkte für Innovationen zu identifizieren. In der zweiten Phase der Ideengenerierung werden kreative Ideen erzeugt, die Veränderung oder Problemlösung erreichen sollen. In der dritten Phase der Ideenbewertung werden die neuen Ideen z.B. nach Umsetzbarkeit, Mehrwert, beurteilt und ggf. überarbeitet. In Phase (4) Ideenimplementierung erfolgen Anwendung und ggf. Anpassung (West und Farr 1990b, S. 9 ff.). Allerdings verlaufen die Phasen nicht unbedingt linear, sondern überschneiden sich und können in der Reihenfolge variieren. Das Innovations-Modell von Scott und Bruce beschreibt individuelles innovatives Verhalten als das Ergebnis vier miteinander verknüpfter Faktoren: Individuum, Führungskraft, Team und Klima für Innovation (Scott und Bruce 1994, S. 581 ff.). Für Innovation ist demnach auch das individuelle Verhalten bedeutsam. Kreativität oder kreatives Verhalten kann als Grundlage oder ein Anteil von Innovation verstanden werden (Scott und Bruce 1994). Innovation erfolgt zielgerichtet, wohingegen Kreativität auch spontan und unkoordiniert erfolgen kann (West 2002, S. 356). Die Studien mit der unabhängigen Variablen Kreativität (Akinlade 2015; Banerjee et al. 2017; Tse et al. 2017; Wang et al. 2014; Mittal und Dhar 2015; Henker et al. 2015; Jyoti und Dev 2015; Gong et al. 2009; Boerner et al. 2007; Eisenbeiß und Boerner 2013; Ebrahimi et al. 2017; Wang und Zhu 2011) beziehen sich mehrheitlich auf das Kreativitätsverständnis von Amabile, das sich sowohl auf das Individuum als auch auf Organisationen bezieht (Amabile 1983). Kreativität wird als allgemeine Fähigkeit bzw. als Verhalten verstanden, als eine Mischung kognitiver Fähigkeiten, persönlicher und sozialer Eigenschaften. Kreativität bricht mit etablierten Regeln und vorhandenen Abläufen oder Produkten und entwickelt neue Ideen. Aus Sicht von Amabile sind vier Aspekte wichtig, um kreativ arbeiten zu können: intrinsische Motivation, hohe Fachexpertise, ausgeprägte Fähigkeit in kreativem Denken und ein Umfeld, dass Kreativität unterstützt. Kreativität ist damit ein wichtiger Anteil innovativen Verhaltens (Amabile 1983, S. 31, 1988, S. 124 ff.). Die dargestellten theoretischen Grundlagen zu Innovation und Kreativität beinhalten lediglich verdeckt Kompetenzentwicklung. Insbesondere die ersten beiden Phasen von Innovation, die Problemerkennung und Ideenentwicklung, beinhalten Kompetenzentwicklung. West stellt dar, dass Organisationen nicht intuitiv handeln können, sondern nur Individuen. In der ersten Phase von Innovationen, der Phase der Problemerkennung, bedarf es des intuitiven Erkennens von Mustern, von Wissen und Zusammenhängen, welches nur individuell erfolgen kann (West 1990, S. 309 ff.). Die Verbindung zwischen Kompetenzentwicklung und Innovation kann wie folgt dargestellt werden: Am Anfang eines Innovationsprozesses ist das Ergebnis unbe- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 173 kannt. Somit stellt dieser Zustand für den einzelnen Mitarbeitenden eine neue Herausforderung dar, die mit den Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen Handeln angegangen werden muss. Ebenso umfasst die Phase der Ideenentwicklung Kompetenzentwicklung. Denn durch das Entwickeln eines neuen Produkts oder eines neuen Prozesses ist der Mitarbeitende mit einer neuartigen Situation konfrontiert und durch deren Bewältigung werden neue Handlungsmuster und Lösungen ausgebildet. So können durch den Innovationsprozess fachliche, methodische und soziale Kompetenzen erworben werden. Ebenso werden personale Kompetenzen gestärkt, wie z. B. der Umgang mit Unsicherheit und neuen Situationen, Erarbeitung und Bewertung neuen Wissens und Ideen usw. Carmeli et al. (2014) untersuchen auf der individuellen Ebene die abhängige Variable kreative Problemlösefähigkeit. Sie beschreibt die individuelle Fähigkeit, die einen Problemlöseprozess erleichtert (Simonton 2012) und ähnlich wie der Innovationsprozess in vier Phasen abläuft. Die kreative Problemlösefähigkeit liegt konzeptionell ebenfalls sehr nahe am Verständnis der Kompetenzentwicklung. Das zugrunde gelegte Verständnis von Innovation und Kreativität in den Studien ist insgesamt sehr ähnlich. Die beschriebenen Phasen des Innovationsprozesses zeigen klare Parallelen zu Deweys Prozess-Schritten des erfahrungsbasierten Lernens (Teilkapitel 2.2). Im Erkenntnisinteresse der Autoren der Studien liegt allerdings die Förderung von Kreativität und kreativem Verhalten und nicht von Kompetenzentwicklung. Die Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung sind nicht explizit dargelegt, sondern stellen Schlussfolgerungen aus den Studien dar. Transformationale Führung steht im positiven Zusammenhang zu innovativem Verhalten und Kreativität Die Studien bestätigen mehrheitlich einen positiven Zusammenhang zwischen TF und Innovation / Kreativität. Sechs Studien zeigen eine starke positive Beziehung zu Innovation (Aryee et al. 2012; Khalili 2016; Nusair et al. 2012; Ullah et al. 2016) oder Kreativität (Jyoti und Dev 2015; Mohamed 2016). Bei 14 Studien ist ein mittlerer positiver Zusammenhang mit Innovation (Choi et al. 2016; Iskandarani 2017; Hardt 2011; Sanders und Shipton 2012; Xie und Zhang 2012) oder mit Kreativität (Banerjee et al. 2017; Boerner et al. 2007; Cheung und Wong 2011; Ebrahimi et al. 2017; Eisenbeiß und Boerner 2013; Henker et al. 2015; Mittal und Dhar 2015; Sanders und Shipton 2012; Si und Wei 2012; Stixrud 2015; Teymournejad und Elghaei 2017) festzustellen. Die Ergebnisse weiterer sechs Studien zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen TF und Innovation (Eisenbeiß 2008; Michaelis et al. 2010) oder Kreativität (Gong et al. 2009; Qu et al. 2015; Tse et al. 2017; Wang und Zhu 2011; Wang et al. 2014). Drei Studien zeigen heterogene bzw. differenziertere Ergebnisse (Bednall et al. 2018; Jiang et al. 2015; Li et al. 2016). In der Studie von Bednall et al. (2018) wird der positive Zusammenhang von TF und innovativem Verhalten nur teilweise bestätigt. Jiang et al. (2015) zeigen einen starken positiven Effekt teamorientierter transformationaler Führung auf Teaminnovation sowie einen mittleren positiven Effekt auf Wis- 8.2.4.3 8 Ergebnisse 174 sensaustausch. Bei individuell orientierter TF präsentiert sich dagegen ein negativer Effekt auf Wissensaustausch und Teaminnovation. Ähnlich sind die Ergebnisse bei Li, Mitchell et al. (2016). Individuell-fokussierte TF steht im mittleren positiven Zusammenhang zu individueller Innovation, während teamorientierte TF im positiven Zusammenhang mit Teaminnovation steht, nicht aber mit individueller Innovation. Somit bestätigen beide Studien, dass innerhalb des transformationalen Führungskonzeptes die Unterscheidung zwischen individuell orientierter und teamorientierter Führung zu unterschiedlichen Ergebnissen führt und eine differenzierte Betrachtung der individuellen Ebene im Vergleich zur Teamebene notwendig ist. Bei zwei Studien kann kein direkter positiver Zusammenhang zwischen TF und Kreativität (Akinlade 2015; Wang et al. 2013) bestätigt werden. Kompetenzentwicklung durch Ermöglichung von Innovation, Kreativität und unterstützendem Klima Auf die zweite Forschungsfrage, wie transformationale Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können und welche Faktoren dabei zusätzlich wirken, werden in der Kategorie Innovation und Kreativität folgende Antworten gefunden: Wie im vorigen Teilabschnitt ausgeführt, beinhaltet die Förderung von Innovation und Kreativität seitens der Führungskräfte auch Kompetenzförderung, insbesondere während der ersten Innovationsschritte Problemerkennung und Ideengewinnung. Somit bedarf es zur Entwicklung von Kompetenzen keiner gesonderten, von Personalentwicklung oder Führungskräften konzipierten Lerneinheiten oder Lernprojekten, sondern realer Innovationsprojekten größerer oder kleinerer Art. In Studien werden weiterhin neben dem direkten Einfluss von transformationaler Führung und Innovation / Kreativität zahlreiche Mediatoren und Moderatoren untersucht und bestätigt, die als zusätzliche Einflussfaktoren wirken. Sie sind Indizien, dass in der Wirkungskette von TF hin zu Innovation und Kreativität weitere Faktoren seitens der Führungskräfte berücksichtigt werden müssen. In Tabelle 8.8 sind die Mediatoren aus den Studien nach Häufigkeit, Handlungsebene, inhaltlicher Zuordnung und Autoren aufgelistet. 8.2.4.4 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 175 Mediatoren zwischen transformationaler Führung und Innovation / Kreativität Insgesamt werden 21 Mediatoren auf den drei Handlungsebenen bestätigt. Thematische Schwerpunkte der Mediatoren bilden auf der individuellen Ebene Werte, Persönlichkeit und persönliche Fähigkeiten sowie die Beziehung zur Führungskraft. Auf der Teamebene umfassen die Mediatoren sowohl den Wissensaustausch als auch das Teamklima. Auf der Organisationsebene bestätigt sich organisationale Unterstützung und organisationales Klima. Aufgrund der großen Anzahl der Studien wird im Folgenden nur auf die wichtigsten inhaltlichen Erkenntnisse zu den Mediatoren eingegangen und nochmals auf das Prüfraster im Anhang 3 verwiesen. Tabelle 8.8: 8 Ergebnisse 176 Mediatoren auf der individuellen Ebene Die Studienergebnisse zeigen, über welche Mediatoren Führungskräfte auf Kompetenzentwicklung zusätzlich Einfluss nehmen können. Die bestätigten Mediatoren, wie Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgabe (Aryee et al. 2012) und Arbeitsengagement (Aryee et al. 2012; Nafiah et al. 2018), lassen sich unter Werte und Einstellungen auf der individuellen Ebene zusammenfassen. Weiterhin wird kreative Selbstwirksamkeit in mehreren Studien untersucht und bestätigt. Die Studien knüpfen mit ihrem theoretischen Verständnis an das psychologische Verständnis von Selbstwirksamkeit an, das bereits in Studien zu individuellem Lernen und zu Empowerment verwendet wird. Sie beschreiben eine individuelle persönliche Grundhaltung, das Überzeugt-Sein von den eigenen (kreativen) Fähigkeiten und vom eigenen Können sowie die Gewissheit einer erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben. Die Studien von Gong et al. (2009), Mittal et al. (2015), Wang et al. (2014) und Wang et al. (2011) stellen Kompetenzentwicklung in den Zusammenhang von Selbstwirksamkeit, Rollenidentität und Kreativität (Bandura 1976; Amabile 1988). Führungskräfte können über die Stärkung der kreativen Rollenidentität und der kreativen Selbstwirksamkeit die Kreativität der Mitarbeitenden fördern. Ferner können Führungskräfte über die Stärkung von Reflexivität (Carmeli et al. 2014) sowie Innovationskompetenz (Hardt 2011) Kompetenzentwicklung fördern. Hardt erarbeitet auf der individuellen Ebene das neue Konstrukt Innovationskompetenz. Sie untersucht in ihrer Studie, welche Kompetenzen Mitarbeitende benötigen, damit Innovationen gelingen. Grundlage hierfür bildet das Verständnis, dass die für Innovationen erforderlichen individuellen Fertigkeiten und Kenntnisse der Mitarbeitenden als Kompetenzen bezeichnet werden. Als Kompetenzmodell legt sie das Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz zugrunde (Sonntag und Schaper 2006). Hardt definiert Innovationskompetenz als „die Fähigkeit, neue und nützliche Ideen zu generieren und umzusetzen“ (Hardt 2011, S. 146). In ihrer explorativen Studie (Teil 1 ihrer Untersuchung) erarbeitet sie Innovationskompetenz als mehrdimensionales Konzept, das nach unterschiedlichen Kompetenzen und Phasen differenziert ist. Hardt beschreibt Innovationskompetenz analog zur beruflichen Handlungskompetenz mit den vier Kompetenzklassen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz. Innovationsbezogene Fachkompetenz skizziert die Disposition, mithilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten Probleme kreativ anzugehen sowie Wissen einzuordnen und zu bewerten. Innovationsbezogene Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, Bedarfe nach Veränderungen zu erfassen und unabhängig vom Inhalt systematisch neue und kreative Lösungen zu entwickeln. Innovationsbezogene soziale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit des kreativen Austauschs, die Verknüpfung eigener Ideen mit den Ideen anderer und die gemeinsame Aufgabenbewältigung. Innovationsbezogene personale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung. Dies beinhaltet z. B., vertraute Abläufe oder Routinen infrage zu stellen und abzulösen, Selbstkritik üben und Ziele konsequent verfolgen zu können (Hardt 2011, S. 111 f.). In der Studie wird bestätigt, dass in jeder Phase von Innovation andere Kompetenzen aus den vier Kompetenzklassen wichtig sind. Darüber hinaus zeigt die Studie, dass TF und Gewährung von Handlungsspielraum und Innovations- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 177 klima die Innovationskompetenz der Mitarbeitenden positiv beeinflussen (Hardt 2011, S. 165). Die Innovationskompetenz der Mitarbeitenden bildet einen relevanten Mediator zwischen TF und innovativem Arbeitsverhalten. Der Faktor Innovationskompetenz bildet eine wichtige Verbindung auf der individuellen Ebene zwischen dem Innovationsdiskurs und dem Kompetenzentwicklungsdiskurs. Weiterhin wird auf der individuellen Ebene die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden untersucht. Leader-Member-Exchange als besonders wertschätzende Beziehungsform zwischen Mitarbeitenden und Vorgesetzten (Xie et al. 2012), Vertrauen in die Führungskraft (Banerjee et al. 2017) sowie Identifikation mit der Führungskraft (Qu et al. 2015) werden als Mediatoren bestätigt, mit denen Führung und innovatives Verhalten verstärkt werden können. Die drei Studien machen deutlich, dass neben der direkten Führung auch die Ausgestaltung von Führung auf der Beziehungsebene berücksichtigt werden sollte. Die Studie von Eisenbeiß und Boerner (2013) setzen einen anderen Aspekt in den Fokus. Eine verstärkte Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der transformationalen Führungskraft kann auf Mitarbeiterkreativität hemmend wirken und somit die positive Wirkung von TF abschwächen. Insgesamt bleibt der Zusammenhang in der Studie im Ergebnis dennoch positiv. Mediatoren auf Teamebene Weitere Mediatoren aus den Studien können, wie in Tabelle 8.8 dargestellt, der Teamebene zugeordnet werden. Wissensaustausch wird in sechs Studien als Mediator bestätigt (Bednall et al. 2018; Choi et al. 2016; Jiang et al. 2015; Ullah et al. 2016; Zhu et al. 2016). Wissensaustausch beschreibt das Erzeugen, das Teilen und den Umgang mit organisationalem Wissen (Darroch und McNaughton 2002) und findet auf der Teamebene statt. Wissensaustausch beinhaltet informelles Lernen und kann Kompetenzentwicklung bewirken. Der Austausch ist wiederum abhängig von der Qualität der Kommunikation und der Zusammenarbeit. Ullah et al. (2016) stellen dar, dass Motivation eine wichtige Rolle beim Wissensaustausch spielt. Um lernen zu können, werden neue Impulse, Wissen, Diskussionen usw. benötigt, die beispielsweise durch die Führungskraft unterstützt werden können (Ullah et al. 2016). Die Führungskraft kann auf entsprechende Rahmenbedingungen des Wissensaustauschs Einfluss nehmen, wie z. B. Vorgeben von Teamzielen statt individueller Ziele, gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben oder regelmäßige Durchführung von Teamsitzungen und Teamreflexionen. Bei Bednall et al. (2018) verläuft der Zusammenhang nicht linear. Der Wissensaustausch ist jeweils bei starker TF bzw. bei schwacher transformationaler Führung ausgeprägt. Die Autoren interpretieren, dass sich bei fehlender Führung die Teammitglieder autonomer organisieren müssen, wohingegen bei starker Führung Wissensaustausch eingefordert wird. Zur Teamebene gehören auch die bestätigten Mediatoren Vertrauen im Team und Streitkultur (Eisenbeiß 2008), Team-Lernen und Teamzusammenhalt (Sanders und Shipton 2012), Teamklima (Wang et al. 2013) sowie Identifikation mit dem Team (Paulsen et al. 2013). Die Ergebnisse zeigen, dass die Ermöglichung von Lernen auf der Teamebene auch eines entsprechenden Teamklimas bedarf, das durch Zusammenhalt, 8 Ergebnisse 178 gegenseitiges Vertrauen sowie Verantwortungsübernahme für das Team seitens der Mitglieder beschrieben werden kann. Um Innovationen und somit Kompetenzentwicklung zu fördern, sollten die Führungskräfte das Teamklima und die Zusammenarbeit berücksichtigen. Mediatoren auf der organisationalen Ebene Auf der organisationalen Ebene behandeln die Studien Mediatoren zu Klima und Unterstützung mit den Aspekten Unterstützung (Eisenbeiß 2008; Paulsen et al. 2013; Henker et al. 2015), vertrauensvolles Klima (Carmeli et al. 2017), Einflussmöglichkeiten (Tse et al. 2017) sowie Verpflichtung zum Wandel (Michaelis et al. 2010). Der Mediator Einflussmöglichkeiten deckt einen Teilaspekt aus Empowerment ab und ist dazu thematisch ähnlich gelagert. Die Studienergebnisse zeigen, dass ein entsprechendes organisationales Klima und eine breite spürbare Unterstützung seitens der Führungskräfte kreatives und innovatives Verhalten verstärken können. Moderatoren In den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität werden darüber hinaus 15 Moderatoren untersucht und bestätigt, die als Überblick in Tabelle 8.9 dargestellt sind. Moderatoren für transformationale Führung und Innovation / Kreativität Die Ebenen der Moderatoren sind analog zur Tabelle 8.8 der Mediatoren angelegt. Auch die inhaltlichen Themencluster sind ähnlich wie bei den Mediatoren. Auf der Tabelle 8.9: 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 179 individuellen Ebene werden Moderatoren im Cluster Einstellungen, Persönlichkeit und Fähigkeiten sowie die Beziehung zur Führung untersucht. Auf der Teamebene kommt als neuer Aspekt gegenseitige Abhängigkeit im Team hinzu, Wissensaustausch wird ebenfalls als Moderator untersucht. Auf der organisationalen Ebene umfasst das untersuchte Themenfeld Unterstützung, Klima und Partizipation. Auf die wichtigsten Ergebnisse zu den Moderatoren wird im Folgenden eingegangen. Moderatoren auf individueller Ebene Zhu et al. (2016) untersuchen mit dem Moderator psychologisches Kapital die Einstellungsseite der Mitarbeitenden als Voraussetzung für Innovation. Psychologisches Kapital wird durch Selbstwirksamkeit, Hoffnung, Optimismus und Resilienz beschrieben. Es zeigt sich als eine mögliche Bedingung für innovatives Verhalten. Thematisch passt auch die Studie von Tse et al. (2017), die den Moderator kreative Persönlichkeit untersucht. Hat der Mitarbeitende ein hohes Maß an persönlicher Kreativität, wirkt der Mediator persönliche Einflussmöglichkeiten wenig. Bei geringer persönlicher Kreativität kann diese durch den Mediator persönliche Einflussmöglichkeiten wiederum gefördert werden. Die Studie gibt Hinweise, dass Persönlichkeit und Fähigkeiten durch weitere Faktoren kompensiert werden können. Die dargestellten Moderatoren ähneln den Mediatoren des Themenkomplexes Selbstwirksamkeit. Analog zu den Mediatoren wird auf der individuellen Ebene auch bei den Moderatoren das Verhältnis Führungskraft und Mitarbeitende beleuchtet: Unterstützung durch die Führungskraft (Cheung und Wong 2011) und in umgekehrter Richtung Erwartung der Führungskraft von kreativem Verhalten (Qu et al. 2015) wirken als bedingende Faktoren von Innovation und Kreativität. Moderatoren auf Teamebene Die Studie von Jiang et al. (2015) beleuchtet den Aspekt der Teamabhängigkeit bzw. Abhängigkeit der Zusammenarbeit. Als Bedingung für Teaminnovation ist eine Abhängigkeit der Teammitglieder voneinander notwendig. Jiang et al. (2015) gehen dabei vom Ansatz des Gruppenengagements von Blader und Tyler (2009) aus, wonach Mitarbeitende sich aufgrund der Identifizierung mit einer Gruppe entsprechend engagieren und so Wissensaustausch zustande kommt. Abhängigkeit in der Zusammenarbeit wird in diesem Zusammenhang positiv betrachtet. Die Motivation entwickelt sich durch die Gruppe und durch das gemeinsame Arbeiten entstehen Innovationen. Wissensaustausch wird in der Studie von Mittal und Dhar (2015) als Moderator untersucht. Wissensaustausch wirkt somit auch als Moderator, d. h. als Bedingung auf TF und Innovation / Kreativität. Mittal und Dhar (2015) führen aus, dass Wissensaustausch seinen Ausgangspunkt auf der individuellen Ebene hat, da die Bereitschaft der Einzelnen vorhanden sein muss und darüber entscheidet, ob und wie der Austausch dann auf Teamebene stattfindet (Mittal und Dhar 2015). 8 Ergebnisse 180 Moderatoren auf organisationaler Ebene Auf organisationaler Ebene werden, wie in Tabelle 8.9 dargestellt, das organisationale Klima und die organisationale Unterstützung als Moderatoren bestätigt. Weitere Studien bestätigen Klima für Spitzenleistungen (Eisenbeiß 2008), Klima für Selbstinitiative (Michaelis et al. 2010), Klima für Empowerment (Si et al. 2012), lernende Organisation (Ebrahimi et al. 2017; Jyoti und Dev 2015), sowie organisationale Unterstützung (Choi et al. 2016; Eisenbeiß 2008; Khalili 2016) als Moderatoren. Die restlichen Moderatoren lassen sich unter dem Aspekt Partizipation zusammenfassen: Wang und Tsai et al. (2014) untersuchen Aufgabenkomplexität: Mitarbeitende, die komplexere Aufgaben ausfüllen und somit weniger Routineaufgaben absolvieren, verfügen über ein größeres Maß an kreativer Selbstwirksamkeit und kreativer Rollenidentität und trauen sich daher mehr kreatives Verhalten zu. Führungskräfte müssen bei der Aufgabenverteilung berücksichtigen, dass jeder Mitarbeitende auch ein gewisses Maß an komplexeren neuen Aufgaben zu bearbeiten hat. Zusammenfassung Die Kategorie Innovation und Kreativität umfasst 36 Studien und bildet den größten thematischen Schwerpunkt. Als Resümee aus diesen Studien zeigt sich, dass transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung durch Ermöglichung und das Einfordern von innovativem und kreativem Verhalten der Mitarbeitenden fördern können. Der positive Zusammenhang von TF und Innovation bzw. Kreativität wird sowohl direkt als auch indirekt bestätigt. Die Studien beziehen sich mehrheitlich auf das Verständnis von West und Farr. Innovation wird als ein Prozess mit vier Phasen beschrieben (1990a). Kreativität wird als ein Teil von Innovation verstanden (Amabile 1983). Bei einem Innovationsprozess müssen neue Aufgaben seitens der Mitarbeitenden bewältigt, Informationen erkannt und bewertet und daraus Neues entwickelt werden. Dafür bedarf es entsprechender Handlungsfähigkeit. Analog zur Kompetenzentwicklung werden Fähigkeiten zum selbstorganisierten kreativen Handeln benötigt. In den Studien zeigt sich Kompetenzentwicklung lediglich verdeckt in den Themen Innovation und Kreativität. Der gesamte Innovationszyklus beinhaltet Kompetenzentwicklung, die in den Studien jedoch nicht als gesonderter Aspekt thematisiert wird. Lediglich Hardt (2011) und Carmeli et al. (2014) setzen auf individueller Ebene konkret bei Kompetenzentwicklung an. Hardt beschreibt die untersuchte abhängige Variable Innovationskompetenz als die Fähigkeit, neue und förderliche Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Carmeli et al. (2014) beschreiben mit kreativer Problemlösefähigkeit eine sehr ähnliche Variable, die sich auf den gesamten Innovations- oder Problemlöseprozess bezieht. Sechs Studien untersuchen den Faktor Wissensaustausch als Mediator bzw. Moderator, bei dem ebenfalls Bezüge zu Kompetenzentwicklung vorliegen. 33 der 36 Studien untersuchen neben dem direkten Zusammenhang zusätzlich Mediatoren und oder Moderatoren. Die Tatsache, dass in den Studien mehrheitlich 8.2.4.5 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 181 Kontextfaktoren untersucht werden, lässt die Schlussfolgerung zu, dass bei TF mit Innovation und Kreativität der Kontext von hoher Relevanz ist. Auf der individuellen Ebene werden persönliche Einstellungen wie Arbeitsengagement und Bedeutsamkeit der Arbeit ebenso wie kreative Selbstwirksamkeit, kreative Identität, Reflexivität und positive Beziehung zur Führungskraft als Mediatoren bestätigt. Auf der Teamebene liegt der Fokus von fünf Studien auf Wissensaustausch, weitere sechs Studien behandeln Mediatoren im Bereich Teamklima. Dies bedeutet, dass sowohl Faktoren des Miteinanders, wie Vertrauen und Teamzusammenhalt, als auch auf der Arbeitsebene Wissensaustausch und Teamlernen relevant sind. Auf der organisationalen Ebene werden von sechs Studien Mediatoren im Themenfeld organisationales Klima und organisationale Unterstützung bestätigt, die an die Ergebnisse auf der Teamebene anschlussfähig sind. Ähnliche Themenschwerpunkte werden ebenfalls als Moderatoren untersucht und bestätigt. Ergänzend kommt auf der organisationalen Ebene das Cluster Partizipation mit den Moderatoren Verantwortung und Aufgabenkomplexität hinzu. Als Schlussfolgerung zur Kompetenzförderung schaffen Führungskräfte idealerweise sowohl auf der individuellen, – auf der Team- als auch auf der organisationalen Ebenen entsprechende atmosphärische, kulturelle und arbeitsmethodische Voraussetzungen. Sie gestalten Rahmenbedingungen und Prozesse so, dass die Beschäftigten Unterstützung, Handlungsspielräume und Freiräume erfahren. Hier spielt neben dem direkten Führungsverhalten der Vorgesetzten die Zusammenarbeit der Führungskräfte auf Managementebene eine bedeutende Rolle. Organisationale Abläufe und Vorgaben müssen entsprechend gestaltet und realisiert werden, damit eine lern- und innovationsförderliche Organisationskultur etabliert werden kann. Zusammenführung der Ergebnisse Im vorigen Teilkapitel sind die wichtigsten Befunde aus den Studien, sortiert nach den vier Kategorien, dargestellt. Im nun folgenden Teilkapitel führe ich die Einzelergebnisse aus den vier Kategorien zu einem Gesamtergebnis entlang der drei Forschungsfragen zusammen. 1. Wie wird Kompetenzentwicklung in den Studien konzeptualisiert? 2. Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern? 2.a Welche Faktoren (Mediatoren und Moderatoren) nehmen Einfluss auf transformationale Führung und Kompetenzentwicklung? 3. Wie relevant ist das Thema Kompetenzentwicklung im Diskurs von transformationaler Führung? Im Anschluss daran wird daraus ein evidenzbasiertes Modell entwickelt. 8.3 8 Ergebnisse 182 Transformationale Führung und Kompetenzentwicklung Um das Thema Führung einzugrenzen, wurden für das Review lediglich Studien inkludiert, die sich im Führungsverständnis auf das transformationale Führungskonzept von Bass (1985) beziehen. Der transformationale Führungsansatz wurde ausgewählt, da dieses Konzept mit seinen vier Dimensionen (1) Einfluss durch Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit (2) Motivation durch begeisternde Visionen, (3) Anregung und Förderung kreativen und unabhängigen Denkens sowie (4) individuelle Unterstützung und Förderung darauf abzielt, das Verhalten der Mitarbeitenden zu verändern und sie zu überdurchschnittlichen Leistungen zu motivieren (vgl. Kapitel 5). Die Hypothese war, dass dieser Führungsansatz die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden fördert. Folgende Reviewergebnisse können dargestellt werden: Alle 63 Studien des Reviews nehmen Bezug auf TF und legen den Ansatz entsprechend dar. 58 von 63 Studienergebnissen bestätigen den direkten positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. Im Detail zeigen elf Studien einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung, 30 Studien einen mittleren positiven Zusammenhang und 14 Studien einen starken positiven Zusammenhang sowie drei Studien einen heterogenen Zusammenhang. Fünf Studien können keinen Zusammenhang bestätigen. Ein negativer Zusammenhang wird in keiner Studie nachgewiesen. Die Studienergebnisse bestätigen somit den Anspruch des transformationalen Führungskonzepts, Mitarbeitende zu kreativem und problemlösendem Denken anzuregen und dadurch außergewöhnliche Ergebnisse zu erzielen. Drei Studien vergleichen zusätzlich die Wirkung von TF mit den Effekten transaktionaler Führung. Bei Pieterse et al. (2010) sowie Si und Wei (2012) werden die stärkeren positiven Zusammenhänge des transformationalen Führungsstils im Gegensatz zu transaktionaler Führung bestätigt, nicht jedoch bei Zagorsek et al. (2009). Unterschiedliche Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung Die erste Forschungsfrage des systematischen Reviews, wie Kompetenzentwicklung konzeptualisiert wird, lässt sich wie folgt beantworten: Kompetenzentwicklung wird nicht anhand eines theoretischen Konzepts dargestellt. Vielmehr beziehen sich die Studien auf verschiedene Theorien und Ansätze. Es existiert kein einheitliches Verständnis von Kompetenz. Abbildung 8.2 gibt einen Überblick, wie Kompetenzentwicklung in den Studien in den vier Kategorien dargestellt wird. Die vier Kategorien sind als Diagrammstücke dargestellt, die jeweils Kompetenzentwicklung enthalten. In den vier Kästchen ist jeweils beschrieben, wie die Kompetenzentwicklung in der jeweiligen Kategorie inhaltlich beschrieben wird. 8.3.1 8.3.2 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 183 Kompetenzentwicklung nach den Kategorien des systematischen Reviews (eigene Darstellung) Die sieben Studien der Kategorie individuelles Lernen befassen sich direkt mit Kompetenzentwicklung. Allerdings bezieht sich jede der sieben Studien auf ein anderes theoretisches Konzept. Lernen wird im Rahmen von selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013), individueller Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017), Veränderungsbereitschaft (Herrmann et al. 2012), Selbstwirksamkeit (Lippstreu 2010), arbeitsbezogenem Lernen (Loon et al. 2012), Entfaltung (Niessen et al. 2017) oder als Lernmotivation (Smy et al. 2016) beschrieben. Die Studien befassen sich mit der Bereitschaft oder mit der konkreten Aktivität, d. h. dem aktiven individuellen Engagement der Mitarbeitenden bzw. der Handlungsorientierung. Individuelles Lernen bezieht sich dabei sowohl auf die Entwicklung persönlicher Fähigkeiten, persönlichen Wachstums als auch auf eine bestimmte Aufgabenbeherrschung. Die Studien beinhalten alle einen Bezug zur individuellen, persönlichen Veränderung oder Entwicklung. Die unterschiedlichen theoretischen Bezüge enthalten dabei jeweils Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Dennoch bezieht sich lediglich die Studie von Aparicio (2013) mit dem Konzept des selbstgesteuerten Lernens auf ein einschlägiges Konzept aus der Erwachsenenbildung. In den neun Studien der Kategorie organisationales Lernen wird Kompetenzentwicklung dagegen nur im Rahmen der Konzepte des organisationalen Lernens dargestellt. Organisationales Lernen wird in den Studien mehrheitlich als Prozess mit den vier „I“ konzeptualisiert. Das Konzept umfasst die Phasen (1) Einsicht (Intuiting), (2) Informationsinterpretation (Interpreting), (3) Integration (Integrating) und (4) die Verankerung im organisationalen Gedächtnis (Institutionalizing) (Crossan et al. Abbildung 8.2: 8 Ergebnisse 184 1999). Für die ersten beiden Phasen des organisationalen Lernens bilden individuelle Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen wichtige Elemente. Der erste Schritt des organisationalen Lernens findet auf der individuellen Ebene statt, dieser ist aber noch nicht hinreichend. Im Mittelpunkt der Studien dieser Kategorie steht das Lernen auf der Team- und Organisationsebene sowie die Veränderung der Organisation unabhängig von den einzelnen Mitarbeitern, sondern den Organisationsmitgliedern als Ganzes betrachtet. Kompetenzentwicklung zeigt sich somit lediglich als indirekter Faktor organisationalen Lernens (Abbildung 8.2). In den Studien der Kategorie Empowerment wird Kompetenzentwicklung direkt abgebildet. Der Begriff Kompetenz wird explizit verwendet, allerdings wird er konzeptionell anders als in der Erwachsenenbildung gefüllt. Die Studien beziehen sich auf den Ansatz des psychologischen Empowerments von Spreitzer (1995, 2008) sowie Thomas und Velthouse (1990). Der Ansatz des psychologischen Empowerments besteht aus den vier Teilaspekten (1) Bedeutsamkeit, (2) Kompetenz, (3) Selbstbestimmung und (4) Einfluss. Kompetenz wird im Verständnis von Spreitzer (1995) insbesondere mit Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen nach Bandura (1986) beschrieben. Hier steht nicht der Handlungserfolg, d. h. die Fähigkeit zu handeln im Vordergrund. Kompetenz beschreibt vielmehr einen intrapersonellen Prozess, der sich auf das Überzeugt-Sein von den eigenen Fertigkeiten bezieht. Werden alle vier Teilprozesse des Empowerments zusammen betrachtet, bildet das psychologische Empowerment, wie das Kompetenzverständnis von Erpenbeck51, einen Handlungs- und Befähigungsansatz. Im Gegensatz zu Erpenbecks Verständnis beinhaltet das Empowerment-Konzept die weiteren Faktoren Bedeutsamkeit der Arbeit, Maß der Selbstbestimmung beim Ausführen der Arbeitsaufgaben sowie Möglichkeiten zur Mitwirkung bei Entscheidungen und stellt somit einen breiteren Handlungsansatz dar. Das Konzept, beruhend auf einem US-amerikanischen Ansatz, wird in dem Review auch von Autoren anderer Länder verwendet. Daraus lässt sich eine Bekanntheit im internationalen Diskurs schlussfolgern. Am häufigsten kommt Kompetenzentwicklung, mit 36 Studien, im Rahmen von Innovation und Kreativität vor. Die Studien beziehen sich mehrheitlich auf die Ansätze von Innovation und Kreativität von West und Farr (1990) sowie Scott und Bruce (1994). Kreativität wird als Teil von Innovation verstanden und ist insbesondere in der Phase der Ideengenerierung relevant (Amabile 1988). Der Innovationsprozess stellt für Mitarbeitende eine offene Situation dar, die mit der Fähigkeit zu selbstorganisiertem, kreativem Handeln bewältigt werden muss. Innovation steht in engem Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung. Allerdings wird dieser Aspekt in den Studien nicht thematisiert, Kreativität wird eher als Mittel zum Zweck innovativen Verhaltens betrachtet. Auf die Notwendigkeit der Mitarbeiterentwicklung im Kontext von Innovation wird nicht Bezug genommen. Lediglich Hardt (2011) und Eisenbeiß (2008) nehmen das Verständnis im Sinne des Kompetenzdiskurses der Erwachsenen- 51 Der Forschungsarbeit liegt der Kompetenzansatz von Erpenbeck zugrunde (Kapitel 5). Erpenbeck versteht Kompetenzentwicklung als „die Fähigkeit zum kreativen, selbstorganisierten Handeln in (zukunfts-) offenen Situationen“ (Erpenbeck ( 2014), S. XIX. 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 185 bildung auf. Hardt (2011) führt das Kompetenzverständnis mit Innovation zusammen und leitet Innovationskompetenz als innovationsfördernden Faktor ab. Kompetenzentwicklung zeigt sich in den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität als Faktor, der implizit lediglich abgebildet ist und als Variable nicht explizit untersucht wird. Vier Kompetenzentwicklungsansätze Die zweite Forschungsfrage, wie transformationale Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, kann wie folgt beantwortet werden: Führungskräfte verfügen offensichtlich über diverse Möglichkeiten, die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden zu fördern. Sie können erstens auf der individuellen Ebene, direkt bei der Förderung des individuellen Lernens ansetzen, wie die sieben Studien der Kategorie individuelles Lernen bestätigen. Dies beinhaltet primär die Bereitschaft, die Fähigkeiten der Mitarbeitenden in den Blick zu nehmen und darauf aufbauend Arbeitsaufgaben und Verantwortlichkeiten so anzulegen, dass ein individueller Lernprozess möglich ist. Zweitens können Führungskräfte über organisationales Lernen ebenfalls Kompetenzentwicklung fördern. Zu Beginn von Prozessen organisationalen Lernens bedarf es individueller Fähigkeiten und Kompetenzen, damit organisationales Lernen stattfinden kann. Finden auf der individuellen Ebene keine Veränderungen und Weiterentwicklungen statt und stehen stattdessen Routinen im Vordergrund, kann kein organisationales Lernen erfolgen. Das in Studien verwendete Verständnis organisationalen Lernens beinhaltet somit Kompetenzentwicklung. Wenn Führungskräfte Maßnahmen und Projekte mit dem Ziel des organisationalen Lernens initiieren, können sie diese so anlegen, dass sie zugleich individuelles Lernen fördern. Ein dritter Ansatzpunkt für Führungskräfte liegt im Handlungskonzept des psychologischen Empowerments. Alle elf Studien, die Empowerment untersuchen, bestätigen den positiven Zusammenhang von TF und Empowerment. Anhand der übereinstimmenden positiven Bestätigung des Zusammenhangs kann geschlussfolgert werden, dass Empowerment von Führungskräften als Handlungsinstrument zur Förderung der Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden eingesetzt werden kann. In acht von zwölf Studien wird Empowerment zusätzlich als Mediator bzw. Moderator zwischen TF und innovativem Verhalten untersucht. Die positive Verbindung von Empowerment auf die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden bildet lediglich ein Nebenergebnis. Empowerment hat, ähnlich wie das Konzept der Kompetenzentwicklung, die selbstverantwortliche Aktivierung und darauf aufbauend die Fähigkeit zu handeln zum Ziel. Für Führungskräfte stellt es somit ein wirksames Handlungsinstrument zur Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden dar. Viertens können Führungskräfte über das Ermöglichen von Kreativität und Innovation im Rahmen von notwendigen Prozess- oder Produktinnovationen die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern. Führungskräfte können z. B. dafür sorgen, dass der Einzelne individuell oder im Team an allen Prozessschritten involviert 8.3.3 8 Ergebnisse 186 ist, ebenso wie beim daraus folgenden Innovationszyklus. Durch das Herstellen eines neuen Produkts oder das Durchlaufen eines neuen Prozesses werden Mitarbeitende mit einer neuen Situation konfrontiert, müssen mit vorhandenem Wissen und Erfahrungen neue Handlungsmuster finden. Mitarbeitende entwickeln durch den Prozess neue Kompetenzen, werden z. B. im Umgang mit Unsicherheit und neuen Situationen sowie bei der Erarbeitung neuen Wissens usw. gestärkt. Die Reviewergebnisse der Kategorie Innovation und Kreativität zeigen, dass Führungskräfte Innovation und Kreativität für zwei verschiedene Zielrichtungen nutzen können, sowohl für das erstrangige Ziel der Generierung von Innovationen als auch zweitrangig für die Weiterentwicklung der Kompetenzen von Mitarbeitenden. Einflussfaktoren auf Kompetenzentwicklung Hinsichtlich der Forschungsfrage welche Faktoren den Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung beeinflussen, können aus den Studien folgende Ergebnisse zusammengeführt werden: Aufbauend auf der Darstellung der jeweiligen Mediatoren und Moderatoren der vier Kategorien werden diese verdichtet und nach Zugehörigkeit zu individueller, Team- und organisationaler Ebene geordnet. Mediatoren von Führung und Kompetenzentwicklung (eigene Darstellung) 8.3.4 Tabelle 8.10: 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 187 Tabelle 8.10 gibt einen Überblick über die untersuchten Mediatoren in den Studien. Diese verbindenden Faktoren wirken vermittelnd zwischen Führung und Kompetenzentwicklung. Aus den bestätigten Mediatoren lassen sich weitere Erkenntnisse schlussfolgern, welche indirekte Faktoren Führungskräfte berücksichtigen sollten, um Kompetenzentwicklung zu verbessern. Auf der individuellen Ebene zeigt sich, dass TF sowohl auf die persönlichen Fähigkeiten und Ressourcen, wie Energie sowie das Überzeugt-Sein von den eigenen (kreativen) Fähigkeiten, als auch auf die Einstellungen des Mitarbeitenden, wie Arbeitsengagement, positiv wirkt und diese wiederum einen positiven Effekt auf Kompetenzentwicklung haben. Weiterhin spielt die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden eine Rolle. Auf der Teamebene bilden das Teamklima und der Wissensaustausch im Team die verbindenden Elemente zwischen TF und Kompetenzentwicklung. Die Atmosphäre sowie die Unterstützung im Team als auch das gemeinsame Lernen und die Wissensweitergabe sind somit wichtige Einflussfaktoren. Auf der organisationalen Ebene befördert TF eine unterstützende Kultur und verbessert die Partizipationsmöglichkeiten der Mitarbeitenden. Diese ermöglichende Organisationskultur und spürbare Partizipationsmöglichkeiten haben wiederum positive Effekte auf Kompetenzentwicklung. Moderatoren für Führung und Kompetenzentwicklung In der Tabelle 8.11 sind die Moderatoren aller Studien zusammenfassend dargestellt, die Führungskräfte bei der Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden als Bedingungen berücksichtigen sollten. Die Studien zeigen, dass auf der individuellen Ebene sowohl die Berücksichtigung der Persönlichkeit des Mitarbeitenden als auch die erlebte Unterstützung durch die Führungskraft Voraussetzungen bilden, damit TF auf Kompetenzentwicklung wirkt. Führungskräfte können über die individuelle Begleitung, über Unterstützung bei Fragen oder Problemen und durch Berücksichtigung der individuellen Persönlichkeit Kompetenzentwicklung fördern. Wird auf der Teamebene Tabelle 8.11: 8 Ergebnisse 188 eine notwendige Zusammenarbeit im Team von den Führungskräften organisiert, kann Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden ebenfalls besser stattfinden. Dies bedeutet, dass Führungskräfte den Wissensaustausch konkret und regelmäßig einfordern, dass Arbeitsaufgaben so angelegt sind, dass sie nur in Teamarbeit ausgeführt werden können und die Zusammenarbeit für die Mitarbeitenden unumgänglich ist. Auf der organisationalen Ebene bilden eine unterstützendes wie auch eine fordernde Organisationskultur, Partizipationsmöglichkeiten und anspruchsvolle Aufgaben Verstärker, die Führungskräfte berücksichtigen sollten, damit Weiterentwicklung der Mitarbeitenden stattfinden kann. Ein gegenteiliges Klima würde als Störfaktor funktionieren und sich hemmend auf Kompetenzentwicklung auswirken. Evidenzbasiertes Modell und Zusammenfassung Für das Erkenntnisinteresse, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, stellt das systematische Review eine geeignete Identifikationsmethode dar, da sowohl ein thematischer Überblick erstellt als auch relevante Variablen gefunden werden konnten. Die Ergebnisse aus dem Review sind in Abbildung 8.3 in einem Wirkungsmodell zusammengeführt. Evidenzbasiertes Modell von Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden (eigene Darstellung) 8.3.5 Abbildung 8.3: 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 189 Die Abbildung 8.3 illustriert den Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. TF wirkt direkt auf die Kategorien individuelles Lernen, organisationales Lernen, Empowerment sowie Kreativität und Innovation. Die vier Kategorien beinhalten wiederum, wie im vorigen Teilkapitel herausgearbeitet, Elemente von Kompetenzentwicklung. Die Studien der Kategorie individuelles Lernen beziehen sich direkt auf Kompetenzentwicklung, während die Studien der anderen drei Kategorien indirekt auf Kompetenzentwicklung Bezug nehmen. Zusätzlich sind die untersuchten Kontextfaktoren als Ellipsen in Abbildung 8.3 dargestellt, die ebenfalls für Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden relevant sind. Über die Kontextfaktoren können transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung indirekt beeinflussen (gestrichelte Pfeile). Die Moderatoren Persönlichkeit der Mitarbeitenden, Beziehung zur Führungskraft, Wissensaustausch, Zusammenarbeit im Team sowie eine unterstützende und fordernde Organisationskultur verstärken die Wirkung von TF auf Kompetenzentwicklung. Die Mediatoren Einstellung der Mitarbeitenden, individuelle Fähigkeiten und Beziehung zur Führungskraft wirken auf der individuellen Ebene vermittelnd zwischen Führung und Kompetenzentwicklung. Auf der Teamebene verläuft die Wirkung über ein unterstützendes Teamklima und Wissensaustausch im Team. Auf der Organisationsebene hat TF einen positiven Effekt auf eine unterstützende Organisationskultur, die wiederum positiv auf die Kompetenzentwicklung wirkt. Zusammenfassung Die Forschungslücke von TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden kann durch das Review nicht geschlossen werden. TF und Kompetenzentwicklung werden bei 699 Ausgangstreffern lediglich in sechs von 63 Studien direkt untersucht. In den restlichen 57 inkludierten Studien des Reviews wird Kompetenzentwicklung nicht systematisch untersucht oder analysiert, sondern ist, wie im Modell in Abbildung 8.3 dargestellt, lediglich indirekt sichtbar. Die Zusammenhänge von Kompetenzentwicklung wurden im Rahmen der anderen Variablen ausgewertet. Die Forschungsfrage nach der Relevanz von Kompetenzentwicklung im Diskurs von TF zeigt, dass die Variable noch wenig untersucht wurde und daher die Notwendigkeit für weitere Forschungen besteht. Auf Grundlage der Studien kann weiterhin konstatiert werden, dass kein einheitliches Verständnis von Kompetenzentwicklung existiert, auf das sich die inkludierten Studien mehrheitlich beziehen. Die Autoren legen verschiedene Zugänge von Kompetenzentwicklung zugrunde. Die Studien der Kategorie des individuellen Lernens untersuchen jeweils Teilaspekte von Kompetenzentwicklung, bei denen ein ganzheitliches und handlungsorientiertes Verständnis die gemeinsame Basis bildet. In der Kategorie des organisationalen Lernens wird Kompetenzentwicklung als erforderliches Element im Prozess des organisationalen Lernens dargestellt. In der Kategorie Empowerment beziehen sich die Studien mehrheitlich auf das psychologische Empowerment, in dem die Kompetenz, im Sinne von Selbstwirksamkeit, einen Teilaspekt von Empowerment darstellt. Die Studien der Kategorie Innovation und Kreativität neh- 8 Ergebnisse 190 men Bezug auf den Ablauf von Innovations- und Kreativitätsprozesse, bei denen Kompetenzentwicklung als implizites Element identifiziert werden kann. Die Reviewergebnisse zeigen, dass Führungskräfte über den transformationalen Führungsansatz Kompetenzentwicklung fördern können. Die Ergebnisse von 55 der 63 Studien bestätigen den direkten positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung. Führungskräfte wählen bestenfalls für die Kompetenzförderung verschiedene Wege. Sie können über die Förderung des individuellen Lernens als auch über das organisationale Lernen Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden positiv beeinflussen. Weiterhin können sie über das Umsetzen von Empowerment sowie über die Förderung von kreativem und innovativen Verhalten Kompetenzförderung von Mitarbeitenden erreichen. Die Führungskräfte beziehen dabei sowohl die individuelle als auch die Team- und organisationale Ebene ein. Auf Basis der umfangreichen Anzahl der in den Studien analysierten Moderatoren und Mediatoren wird darüber hinaus deutlich, welche Einflussfaktoren die Führungskräfte zusätzlich berücksichtigen sollten (Abbildung 8.3). Limitationen des Reviews Systematische Reviews haben zum Ziel, den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt darzustellen. Sie bündeln große bzw. unübersichtliche Publikationsmengen und unterstützen auf diese Weise evidenzbasierte Entscheidungen oder schaffen Grundlagen für die Gestaltung weiterer empirischer Studien. Ein Review eignet sich immer dann, wenn zu einem Thema bereits viele Veröffentlichungen vorliegen, wie in diesem Kontext zum Themenfeld Führung bzw. zu Kompetenzentwicklung, aber unklar ist, wie sich die Schnittmenge gestaltet. Suchalgorithmen Eine wesentliche Stärke des Reviews liegt in der systematischen Literatursuche anhand der festgelegten Suchalgorithmen. Doch darin kann umgekehrt auch eine Limitation liegen. Das vorliegende Review kann keine evidenzbasierte Aussagen über die Führung im Allgemeinen und die Einflussfaktoren auf Kompetenzentwicklung machen, da sich die inkludierten Studien auf den transformationalen Führungsansatz beziehen und nicht generell auf Führung. Die Eingrenzung auf TF war notwendig, um den Studienumfang und die inhaltliche Heterogenität zu reduzieren. Es bleibt offen, ob bei einer Recherche mit Einbezug anderer Führungsansätze andere Ergebnisse zutage gekommen wären. Weiterhin ist nicht geklärt, inwieweit alle Studien zu TF und Kompetenzentwicklung tatsächlich erfasst worden sind. Das Suchraster ist so angelegt, dass TF und Kompetenzentwicklung jeweils im Titel bzw. im Abstract vorkommen müssen. Dadurch können Studien durch das Suchraster gefallen sein. Weed kritisiert, dass restriktive Ausschluss-Kriterien dazu führen können, dass relevante Studien nicht berücksichtigt werden (Weed 2005, S. 5). Weiterhin wurde nicht-veröffentlichte Literatur nicht mit einbezogen. Döring und Bortz beschreiben in diesem 8.4 8.4 Limitationen des Reviews 191 Zusammenhang den Publication-Bias, als eine Verzerrung in der Auswahl der Veröffentlichungen. Studien mit wunschgemäßen Ergebnissen werden häufiger veröffentlicht als Studien mit nicht-signifikanten oder theorie-widersprechenden Ergebnissen (Döring und Bortz 2016, S. 901). Mehr-Augen-Prinzip Trotz der klaren Inklusionskriterien bleiben Entscheidungsspielräume bei der Auswahl der zu berücksichtigten Veröffentlichungen im Rahmen eines Reviews. Die Systematik des Reviews empfiehlt, dass die Literaturauswahl und Analyse nach dem Mehr-Augen-Prinzip erfolgt um mögliche Verzerrungen und Abweichungen zu minimieren. Die Auswahl der Studien wird von zwei oder mehr Forschenden unabhängig voneinander vorgenommen und verglichen (Petticrew und Roberts 2012, S. 79 ff.). Dieser Schritt konnte im Rahmen dieser Dissertation, die als Einzelarbeit angelegt ist, nicht erfolgen. Heterogene Fragestellung Während in anderen Wissenschaftsdisziplinen, wie im Medizin- und Gesundheitsbereich systematische Reviews eine übliche und bekannte methodische Vorgehensweise darstellen, ist das systematische Review in der Erwachsenenbildung kaum im Rahmen von Dissertationen verortet. Für die vorliegenden Forschungsarbeit wurde eine methodische Vorgehensweise gewählt, für die bisher kaum vergleichbaren Dissertationen in einer eigenen Disziplin veröffentlicht sind.52 Daher lag eine Herausforderung in der Adaption der Methode auf den vorliegenden Kontext. Der Vorteil des systematischen Reviews liegt in der unterschiedlichen Art der Dokumente, die einfließen können. Bei dem vorliegenden Review stellte sich allerdings im Prozess heraus, dass die Studien eher homogen aufgebaut sind und es sich überwiegend um quantitative Studien handelt. Die Schwierigkeit zeigte sich vielmehr in Bezug auf die Forschungsfrage, da die Fragestellungen der inkludierten Studien trotz der Inklusionskriterien immer noch sehr heterogen waren und die Review-Fragen immer nur in Teilaspekten beleuchtet wurden. Weiterhin stellte die Auswahl der Datenbanken eine Schwierigkeit dar, da mit der Forschungsfrage sowohl im sozialwissenschaftlichen als auch wirtschaftswissenschaftlichen Bereich gesucht werden musste und dafür eine Vielzahl von Datenbanken und Katalogen existieren und dadurch diverse Suchläufe mit jeweils sieben Suchalgorithmen (aufgrund der verschiedenen Kombinationen der Suchbegriffe) zur Folge hatte. 52 Höfler beschäftigt sich in ihrem Review mit der systematischen Idenfikation von psychischen Schutzfaktoren und leitet daraus pädagogische Handlungsansätze ab (Höfler 2016). Knauber führt in einer kumulativen Dissertation ein Review zur internationalen Bildungspolitik durch (Knauber 2017). Weiterhin sind zwei Veröffentlichungen im Rahmen des Verbundforschungsprojektes „You(r) Studyeigensinnig studieren, im digitalen Zeitalter“ als systematische Reviews angelegt (Steffens et al. 2017 ; Pensel und Hofhues 2017). 8 Ergebnisse 192 Language-Bias Eine weitere Verzerrung kann auch über die Eingrenzung auf bestimmte Sprachen zustande kommen. Das Auswahlkriterium Sprache englisch/deutsch hat zur Folge, dass ggf. Forschungsergebnisse nicht berücksichtigt werden, da sie nicht in den internationalen Zeitschriften veröffentlicht werden, sondern lediglich in der Landessprache. Idealerweise müssten hier weitere Landessprachen berücksichtigt werden (Döring und Bortz 2016, S. 902). Unabhängig von der Methodik bildete die Übersetzung mancher führungs- oder managementspezifischen Variablen eine Schwierigkeit. Dadurch können sich wiederum Verzerrungen ergeben, da die englischen Variablen aus den Studien im Rahmen der Forschungsarbeit ins Deutsche übersetzt wurden. Da die Autoren der Studien z.T. selbst keine Muttersprachler in Englisch sind, erscheinen manche Variablen wiederum ins Englische übertragen worden sein mit einem englischen Begriff, der so im Englischen nicht vorhanden ist, z.B. die abhängigen Variablen knowledge slack (García-Morales et al. 2008) oder promotion focus (Tung 2016). Eine weitere Schwierigkeit lag auch z.T. daran, dass es für englische Variablen keine eindeutige deutschen Begriffe existieren wie z.B. bei Leader Member Exchange (Xie und Zhang 2012) oder debate (Boerner et al. 2007). Aus diesem Grund sind im Prüfraster in Anhang 3 auch mit den englischen Begriffen aus den Studien gearbeitet (Döring und Bortz 2016, S. 902). 8.4 Limitationen des Reviews 193 DiskussionTeil III: Implikationen In der vorliegenden Forschungsarbeit wurde ausführlich auf Lernen und Kompetenzentwicklung in Organisationen eingegangen. Kompetenzentwicklung erfolgt idealerweise aus einem Lernprozess, ist aber keine automatische Folge. Durch Lernen können neues Wissen, Qualifikationen und Fertigkeiten erlangt werden. In der Anwendung des Gelernten in konkreten Situationen wird sichtbar, inwiefern Kompetenzentwicklung stattfindet. Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden wird offensichtlich, wenn die Beschäftigten in der Lage sind, in neuen, zukunftsoffenen Situationen eigenständig Lösungen bzw. Lösungswege zu erarbeiten und umzusetzen. In diesem Kapitel werden Schlussfolgerungen aus der Zusammenführung der Erkenntnisse aus dem theoretischen Hintergrund und dem systematischen Review gezogen und diskutiert. Die Darstellung wird in drei Ausrichtungen strukturiert. Zuerst werden Implikationen für den transformationalen Führungsdiskurs diskutiert, dann solche auf der praktischen Ebene für die Funktion der Personalentwicklung und daran anschließend theoretische Folgerungen für die Erwachsenenbildung. Ich werde aufzeigen, dass Kompetenzentwicklung eine Bedingung für organisationales Lernen, Kreativität und Innovation in Organisationen darstellt und sowohl die individuelle als auch die Team- und Organisationsebene einbezogen werden sollte. Erkenntnisgewinn für den transformationalen Führungsdiskurs Im Folgenden werden Ergebnisse im Kontext des transformationalen Führungsdiskurses diskutiert und mögliche Ansatzpunkte für weitere empirische Untersuchungen formuliert. Kompetenzentwicklung bildet ein Randthema Auf der Grundlage des systematischen Reviews wird deutlich, dass sich bisher kaum Studien explizit mit dem Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden beschäftigen. Von 699 potentiellen Publikationen untersuchen lediglich 63 Studien Kompetenzentwicklung (Kapitel 7). In diesen 63 Studien des Reviews wird Kompetenzentwicklung in sieben Studien explizit und in 56 Studien jeweils nur in Kombination mit anderen organisationalen Variablen untersucht. Es fehlen einschlägige Studien zu TF und der Variablen Kompetenzentwicklung. Der Suchalgorithmus beinhaltete Lernen und Kompetenzentwicklung. Es besteht somit eine Forschungslücke im Hinblick auf den Zusammenhang von TF und Kompetenzentwick- 9 9.1 9.1.1 197 lung. Es zeigt sich, dass sowohl Lernen als auch Kompetenzentwicklung innerhalb von TF ein Randthema bildet. Der Diskurs des Lebenslangen Lernens und die damit verbundene Mitarbeiterentwicklung erscheinen kaum im Kontext dieser Studien. Somit wird das erste Zwischenfazit aus Teil I (Kapitel 6), dass im Rahmen von TF evidenzbasierte Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden vorliegen, nur teilweise bestätigt. Die geringe Studienanzahl erscheint zunächst überraschend, da einerseits seit den 1980er Jahren der bildungspolitische Diskurs des Lebenslangen Lernens auf nationaler wie auf internationaler Ebene intensiv geführt wird. Andererseits zielt der Diskurs zunächst auf eine Veränderung auf gesellschaftlicher Ebene ab mit direkten Auswirkungen auf das Individuum und die Arbeitswelt als Ganzes. Diesen Diskurs gilt es zu konkretisieren und in den Organisationen umzusetzen. Lernen, Weiterbildung und nun auch Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden sind noch nicht in allen Organisationen als feste Unternehmensziele verankert, sondern gehören ggf. immer noch zu den Nice-to-have-Zielen, die bei schwieriger Unternehmenslage oder Dominanz der betriebswirtschaftlichen Sichtweise an Priorität verlieren. Die Verbindung zwischen dem transformationalen Führungsdiskurs und dem Kompetenzentwicklungsdiskurs ist noch wenig sichtbar. Eine plausible Erklärung könnte lauten, dass in dem Review mehrheitlich internationale Studien behandelt wurden und ggf. international das Thema Kompetenz eine weniger bedeutende Rolle als im deutschsprachigen Raum spielt und eher relevante Variablen aus angloamerikanischen Konzepten wie Empowerment (Spreitzer 1995) oder Kreativität und Innovation (Amabile 1988) als Variablen untersucht wurden. Relevanz von Kompetenzentwicklung verstärken Das Review stellt eine Rückschau der Publikationsjahre 2007 bis 2018 dar. Zehn Studien wurden im Zeitraum von 2007 bis 2010 veröffentlicht, 20 Studien von 2011 bis 2014 und bereits 33 Studien von 2015 bis 2018. Ein deutlicher Anstieg der Studienanzahl ist zu verzeichnen. Die Stei-gerung lässt sich auch inhaltlich begründen. Aufgrund der zunehmenden Komplexität von Projekten, notwendiger Spezialisierungen und teilweiser Unvorhersehbarkeit von Entwicklungen nimmt das Angewiesen sein der Führungskräfte auf ihre Mitarbeitenden zu. Sie benötigen Beschäftigte mit entsprechendem Wissen und Können in den unterschiedlichen Teilbereichen. Permanent zeigen sich neue Entwicklungen, die wiederum die Erweiterung der Kompetenzen erforderlich machen. Die Reviewergebnisse illustrieren, dass die Kompetenzentwicklung einen wichtigen Teilaspekt bei Kreativität und Innovationen in Organisationen bildet. Anhand der Studienergebnisse kann gezeigt werden, dass Kompetenzentwicklung sich direkt auf den Innovationsoutput positiv auswirkt. Für Organisationen ist es daher relevant, Mitarbeiterentwicklung stärker zu fokussieren. Die Verbindung zwischen Kompetenzentwicklung und Steigerung von Innovationen und Kreativität wird durch diese Forschungsarbeit herausgestellt. Die Schlussfolgerung lautet, dass Kompetenzförderung von Mitarbeitenden noch intensiver im Führungsdiskurs platziert werden kann. 9 Implikationen 198 Dafür können auch die Argumente hilfreich sein, die im Teilkapitel 9.2 für die Personalentwicklung diskutiert werden. Perspektive der Mitarbeitenden bleibt ungenutzt Die Studien beschäftigen sich mit denjenigen Handlungsformen transformationaler Führungskräfte, die Leistung, Verbesserungen, organisationales Lernen und Innovationen entstehen lassen. Dabei kommt die Perspektive der Mitarbeitenden in den Studien zu kurz: Was bewirkt TF bei Mitarbeitenden aus deren Sicht? In den Studien wurden Mitarbeitende zwar einbezogen, mehrheitlich aber um das Verhalten der Führungskraft zu bewerten und nicht die eigene Weiterentwicklung. Eine solche Einschätzung und Bewertung der eigenen Entwicklung und des eigenen Verhaltens könnte zu wichtigen Erkenntnissen für die Kompetenzförderung führen, da Mitarbeitende Auskunft geben können, welche Faktoren ihre Kompetenzentwicklung unterstützen und welchen Einfluss die Führungskraft dabei hat. Bei den untersuchten Studien wird dieser Aspekt verkürzt bzw. gar nicht in den Blick genommen. Auch die untersuchten Mediatoren und Moderatoren beziehen sich auf die Wirkrichtung von Führungskräften auf Mitarbeitende. In den Studien sind Mitarbeitende als Teil der Wirkungskette von Führung auf Innovationen kaum aufgenommen worden. Der Fokus der Studien lenkt den Blick auf die Wirkung von Führungsverhalten statt auf das Verhalten von Mitarbeitenden. Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden bei anderen Führungsansätzen Der Führungsansatz der TF gehört zu den führungszentrierten Führungskonzepten. In den Studien des Reviews steht das Verhalten der Führungskraft, um bestimmte unternehmerische Ziele zu erreichen, im Vordergrund. Für weitere Forschungen ist zu untersuchen, ob bei mitarbeiterzentrierten Führungsansätzen wie Empowering Leadership/ermächtigende Führung (Kearney 2017), Servant Leadership/dienende Führung (Andersen 2018; van Dierendonck 2011), Ambidextrous Leadership/beidhändige Führung (Rosing et al. 2011) oder Shared Leadership/geteilte Führung (Pearce et al. 2008) im Vergleich zu TF die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden mehr im Vordergrund steht und dadurch ein größerer Erkenntnisgewinn für Kompetenzförderung von Mitarbeitenden möglich wäre. Die Studien des Reviews geben kaum Aufschluss darüber, wie sich der Prozess der Verhaltensveränderung – der Transformation – hin zu mehr Leistung bzw. außergewöhnlicher Leistung tatsächlich vollzieht. Lediglich die Variable Empowerment, die sowohl als Mediator als auch als abhängige Variable untersucht wurde, liefert Hinweise, dass sich im Selbstkonzept, in der individuellen Verhaltensweise der Mitarbeitenden etwas ändert. Diese Ergebnisse stützen die Schlussfolgerung, dass über die Mitarbeiterperspektive weitere Zusammenhänge zur Kompetenzentwicklung untersucht werden können. Der Diskurs der TF sollte um die Mitarbeiterperspektive ergänzt werden, ebenso wie um eine detaillierte Auseinandersetzung mit dem Prozess der Verhaltenstransfor- 9.1.2 9.1 Erkenntnisgewinn für den transformationalen Führungsdiskurs 199 mation. Aspekte aus der Erwachsenenbildung könnten den Diskurs bereichern, indem nach Lernanlässen oder Anlässen für Veränderung gefragt wird. Denn Entwicklung bedarf emotional verankerter Lernauslöser. Das können veränderte Rahmenbedingungen in Organisationen mit unmittelbaren Auswirkungen auf Stellenprofile und Arbeitsplätze oder die Übernahme neuer Aufgaben ebenso wie Erfahrungen des Scheiterns u. Ä. sein. Für die Lernkultur und insbesondere für emotionsaktivierende Lernprozesse übernehmen die Führungskräfte eine wichtige Rolle. Um den Aspekt der Emotionalisierung umzusetzen, können sich die Vorgesetzten an transformationalen Führungsdimensionen orientieren: Die Führungskraft zeigt den Mitarbeitenden Visionen auf, übernimmt Vorbildfunktion und fördert das selbstständige Denken und Handeln der Beschäftigten. Die Mitarbeitenden werden dadurch idealerweise auch auf der emotionalen Ebene von der Führungskraft erreicht. Die Frage nach den Lernauslösern von Mitarbeitenden könnte im Rahmen der transformationale Führungsdimension der Förderung des selbständigen Denkens und Handelns konkretisiert werden. Implikationen für die Personalentwicklung Es werden Schlussfolgerungen für Personal- und Führungskräfteentwicklung aufgezeigt. Ich lege dar, wie Kompetenzförderung von Mitarbeitenden platziert und verstärkt werden kann und welche Rollen Führungskräfte und Personalentwicklung übernehmen. Kompetenzentwicklung und Innovationsprozesse gehören zusammen Personalentwicklung sollte das Ziel verfolgen, alle Kompetenzentwicklungsaktivitäten in der Organisation im ersten Schritt transparent zu machen und im zweiten Schritt zusammenzuführen. Das Ziel muss eine Bündelung sein, um die Prozesse und Zusammenhänge der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden offenzulegen. Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden findet weniger in formalisierten betrieblichen Weiterbildungsangeboten als vielmehr im informellen Arbeitskontext, in herausfordernden Projekten und neuen Aufgabenstellungen statt. Durch die Zusammenführung aller Aktivitäten, die Kompetenzentwicklung befördern, können im nächsten Schritt Wirkungen auf organisationales Lernen, auf Kreativität und Innovationen in Organisationen identifiziert werden. Das Review zeigt, dass die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden als Element oder flankierendes Resultat in den Zusammenhängen des organisationalen Lernens, des Empowerments sowie im Rahmen von Kreativität und Innovation stattfindet. Die Ergebnisse aus dem systematischen Review stützen die Darstellung, dass Kompetenzentwicklung in vielen unterschiedlichen Lernformen und auf unterschiedlichen Organisationsebenen und Prozessen verläuft. Diese Prozesse zielen insbesondere auf Veränderungen in der Organisation auf Basis 9.2 9.2.1 9 Implikationen 200 entsprechender Projekte und Aufgabenstellungen ab und weniger auf individuelle Mitarbeiterentwicklung. Im theoretischen Teil wird bereits ein umfassendes Verständnis von Personalentwicklung ausgeführt und neben den Lernformen des formalen, non-formalen und informellen Lernens auch die diversen Organisationsebenen sowie lernförderlichen Einflussfaktoren dargestellt. Neben dem (non-)formalen Lernen liegt in den informellen Lernprozessen des nicht intentionalen Lernens, des reflexiven Lernens und des Erfahrungslernens bedeutsames Potenzial. Wie in Abschnitt 3.4.3 dargestellt legt das dominierende Verständnis von Personalentwicklung den Fokus auf Bildung, Förderung und Organisationsentwicklung. Aufgrund der divergierenden Selbstverständnisse in den Human Resources Abteilungen finden sich je nach Organisation unterschiedliche Herangehensweisen. Informelles Lernen, Lernen am Arbeitsplatz, das unabhängig von den formalisierten Weiterentwicklungspfaden in Organisationen stattfindet, wird z. T. zu nachlässig betrachtet. Arbeitsplatznahes oder -integriertes Lernen wird dann lediglich als Teilaspekt im Rahmen der Einarbeitung in neue Aufgaben oder als spezifisches Thema der Betriebspädagogik behandelt. Arbeitsnahe Lernaspekte werden ansonsten weitgehend lernförderlicher Arbeitsgestaltung oder lernförderlichen Strukturen subsumiert. Im Betrieb finden Projekte des organisationalen Lernens ebenfalls parallel und oft ohne Verknüpfung mit sonstigen Lernprozessen statt. Angesichts der diversen disziplinären Herangehensweisen in der Personalentwicklung ist ein ganzheitliches Verständnis von Personalentwicklung notwendig, um eine Zersplitterung und somit eine mangelnde Sichtbarkeit von Kompetenzentwicklung zu vermeiden. Dieser Ansatz wird von mir bereits im Theorieteil favorisiert. So wie im Verständnis der Erwachsenenbildung der Lernende den Ausgangspunkt bildet, hilft dieses Verständnis auch in der Personalentwicklung. Personalentwicklung kann unterschiedliche Disziplinen zusammenführen und bündeln. Nur durch eine Zusammenführung kann die Relevanz einer Kompetenzförderung von Mitarbeitenden verdeutlicht werden. Diese Bündelung umfasst neben den expliziten auch die impliziten, verdeckten Kompetenzentwicklungsprozesse, wie sie in den untersuchten Studien sowohl bei den individuellen Entwicklungsprozessen als auch auf Team- und Organisationsebene anschaulich wurden. Kompetenzentwicklung als Bedingung für Innovationen Personalentwicklung muss in der Organisation sicherstellen, dass sie nicht für andere Organisationsziele instrumentalisiert wird. Insbesondere in der betriebswirtschaftlichen Denkweise des Personalmanagements stehen Dokumentation, Statistik und Messbarkeit von Mitarbeiterentwicklung im Vordergrund entsprechender Reportings. Hier bedarf es einer klaren Abgrenzung gegenüber einem verkürzten Verständnis aus Sicht des Bildungscontrollings, das nur die messbaren, formalisierten Weiterbildungsaktivitäten integriert und auswertet. Lässt sich die Personalentwicklung darauf ein, vergibt sie die Chance, Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden als Querschnittsthema zu deklarieren, das andere Reporting-Zahlen, wie Innovationen usw., verbessern kann, 9.2 Implikationen für die Personalentwicklung 201 und wird auf die Quantifizierung von Seminarteilnahmen begrenzt werden. Die Mehrheit der Geschäftsleitungen verwendet zur Steuerung der Organisation ein Managementsystem mit relevanten Unternehmenskennzahlen. Diese Steuerungsgrößen, z. B. im Rahmen der Balanced Scorecard, umfassen neben Zahlen aus den Bereichen Prozesse, Kunden und Finanzen auch Zahlen zum Bereich Mitarbeitende. Meist werden dabei Kenngrößen wie Mitarbeiterfluktuation, Krankheitsquote oder Arbeitszufriedenheit dokumentiert (Schreyögg 2012, S. 141 f.). Eine jenseits formalisierter Weiterbildungsmaßnahmen etablierte Messgröße fehlt bisher. Die Personalentwicklung kann sich positionieren, indem sie über die Bündelung aller Lern- und Entwicklungsaktivitäten ein anderes Controlling für Kompetenzförderung in Organisationen vorschlägt. Die Entwicklung von Mitarbeitenden in Organisationen bildet einen zentralen Einflussfaktor hinsichtlich Leistung, Kreativität und Innovation, der seitens der Personalentwicklung transparenter dargestellt werden sollte. Dafür bedarf es einer Personalentwicklung, die den Schwerpunkt auf die Kompetenzentwicklung, d. h. auf die Anwendung von Gelerntem legt und sich somit von bestimmten formalen Zuordnungen von Lernen löst und die Performanz in den Mittelpunkt stellt. Als Erkenntnis des systematischen Reviews wird deutlich, dass Kompetenzentwicklung viel weiter gefasst stattfindet, aber eine entsprechende Deklarierung fehlt. Personalentwicklung muss aufzeigen, dass Mitarbeitende und deren Kompetenzentwicklungen bedeutsam sind, und darlegen, wo diese im Betrieb stattfinden. Durch die Förderung individuellen und organisationalen Lernens entstehen Impulse zur Leistungsverbesserung in Unternehmen, sodass das Thema Kompetenzentwicklung in Organisationen zusätzlich an Bedeutung gewinnt. Die Personalentwicklung sollte postulieren, dass Kompetenzentwicklung eine Gelingensbedingung bei der Umsetzung von organisationalem Lernen, Empowerment sowie Innovations- und Veränderungsprozessen in Organisationen darstellt. In der Konsequenz erlaubt die Bündelung aller Kompetenzentwicklungsaktivitäten durch die Personalentwicklung einen direkten Wirkungsbezug auf wirtschaftliche Kennzahlen. Führungskräfte werden zu Kompetenzförderern Die Personalentwicklung übernimmt die Rolle, Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in der Organisation gebündelt darzustellen und die Beteiligten, d. h. die Geschäftsführung, die Führungskräfte und die Mitarbeitenden zu unterstützen. Die Personalentwicklung muss in Anbetracht der Kaskadenwirkung zunächst die Führungskräfteentwicklung und dann die Entwicklung der Mitarbeitenden ohne Führungsverantwortung im Fokus haben. Sie organisiert und begleitet entsprechende Führungskräfteentwicklung, damit alle Möglichkeiten der Organisation, vom Arbeitsplatz bis zum Seminar, optimal genutzt werden. Rollenverteilung von Personalentwicklung und Führungskräften Das Verhältnis der Personalentwicklung und der Führungskräfte wird durch die Reviewergebnisse und die theoretischen Ausführungen ähnlich beschrieben: Führungskräfte 9.2.2 9 Implikationen 202 nehmen aufgrund ihrer Vorgesetztenfunktion direkten Einfluss auf die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden und können sich nicht auf die Funktion des passiven Budgetverwalters von Weiterbildung zurückziehen. Vielmehr übernehmen transformationale Führungskräfte einen aktiven Part in der Mitarbeiterentwicklung. Sicherlich verbleibt die Verantwortung für die eigene Entwicklung bei den Beschäftigten. TF fordert von den Führungskräften nicht nur Visionen und Vorbildwirkung, sondern konkrete Maßnahmen im Hinblick auf Mitarbeiterentwicklung. In dem Review wird der positive Einfluss von TF auf Kompetenzentwicklung bestätigt: 55 von 63 Studien zeigen einen positiven Zusammenhang. Die Reviewergebnisse bestätigen die zentrale Rolle der Führungskräfte in der Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden. Im Umkehrschluss können Führungskräfte auch hemmend auf den Kompetenzentwicklungsprozess von Mitarbeitenden wirken. Im theoretischen Teil wurde ausgeführt, dass sich die Rolle des Lehrenden verändert – weg von der Wissensvermittlung hin zur Lernbegleitung (Abschnitt 4.2.6). Lernende werden unterstützt, selbstgesteuert Problemlöseprozesse zu bewältigen und bekommen Hilfestellung bei der Reflexion ihrer Erfahrungen. Begleitung Lernender auf individueller Ebene bedeutet, Erfahrungen und Experimentieren zuzulassen, ohne vorab Lösungen aufzuzeigen. In der Zusammenfassung des theoretischen Teils wurde als weiteres Zwischenfazit formuliert, dass Führungskräfte für die Kompetenzförderung von Mitarbeitenden Zuständigkeiten an diese abgeben sowie neue Rollen der Lernbegleitung übernehmen und lernförderliche Arbeitsgestaltung umsetzen müssen. Dieses Zwischenfazit wird durch die Studien bestätigt und führt zu einer weiteren Schlussfolgerung, die im folgenden Abschnitt ausgeführt werden soll. Sensibilisierung der Führungskräfte für ihre eigene Rolle als Lernende Die Aufgaben von Führungskräften bei der Weiterbildung und Entwicklung von Mitarbeitenden verändern sich. Wenn Führungskräfte die Rolle als Lernbegleiter und Kompetenzförderer von Mitarbeitenden übernehmen sollen, benötigen sie auch entsprechendes Wissen, Handlungsstrategien und reflexive Handlungskompetenz. Die Aufgabe der Personalentwicklung besteht darin, Führungskräfteentwicklung oder Trainingsprogramme so anzulegen, dass Kompetenzförderung und Entwicklung verankert werden. Führungskräfteentwicklung muss Kompetenzentwicklung der Führungskräfte beinhalten. Auf Basis der Erkenntnisse des Reviews und der theoretischen Ausführungen können drei Schlussfolgerungen für die Führungskräfteentwicklung gezogen werden: (1) Führungskräfte müssen für ihre eigene Rolle als Lernende sensibilisiert werden. (2) Führungskräfte müssen sich mit Kontextfaktoren und Führungsstilen auseinandersetzen. (3) Führungskräfte müssen für die Ermöglichung einer Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden Verantwortung übernehmen. Führungskräfteentwicklung muss eine konkrete Auseinandersetzung mit dem Thema Lernen in der Organisation beinhalten. Es bedarf einer Herausarbeitung der Unter- 9.2 Implikationen für die Personalentwicklung 203 scheidungen und Überschneidungen individuellen und organisationalen Lernens. Weiterhin sollten die verschiedenen Lernformen wie intentionales und nicht intentionales Lernen und die drei Lernebenen Individuum, Team und Organisation bekannt sein. Eine Begleitung der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden durch Führungskräfte hat die Auseinandersetzung mit dem eigenen Lernen als Ausgangspunkt. Wie in Teilkapitel 2.2 dargestellt können individuelle Lernerfahrungen sehr unterschiedlich ausfallen. Führungskräfte benötigen Offenheit, um sich auf die Lernbiografien ihrer Mitarbeitenden einzulassen. Die Vorgesetzten sind bei der Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Ebenen gefordert: Sie sind selbst Lernende als Teil der Organisation auf der Ebene des organisationalen Lernens und sollen in der Beziehung mit ihren Mitarbeitenden Lernprozesse in Gang setzen und begleiten. Entwicklungsprozesse bei Mitarbeitenden können besser begleitet werden, wenn Führungskräfte selbst über die in Teilkapitel 3.3 beschriebene reflexive Handlungskompetenz und das nötige Fachwissen zu Lernprozessen in Organisationen verfügen. Weiterhin gilt es, die in Teilabschnitt 8.2.1.4 beschriebenen Auswirkungen individuell orientierter bzw. teamorientierter (transformationaler) Führung zu berücksichtigen. In den Studienergebnissen zeigt sich, dass individuelle Förderung zwar positive Auswirkungen auf die Kompetenzentwicklung Einzelner hat, sich aber hemmend auf Teaminnovation auswirken kann, da der Gruppenaspekt vernachlässigt wird. Durch die Gegen- überstellung von individuell- und teamorientierter Führung können Vorgesetzte reflektieren, wie sie idealerweise führen wollen. Die Reflexion kann weitere Themen beinhalten, z. B.: Wie verläuft Kompetenzentwicklung bei Erwachsenen? Was ist erlernbar? Wie äußern sich Lernhemmnisse? Was beeinflusst Handlungskompetenz? Welcher Zusammenhang besteht zwischen können, wollen und dürfen? Ziel ist, dass die Führungskraft die Perspektive von Mitarbeitenden nachvollziehen kann. Sensibilisierung der Führungskräfte auf Kontextfaktoren und Führungsansätze In dem Review werden neben den direkten Zusammenhängen von TF und Kompetenzentwicklung über die untersuchten Mediatoren und Moderatoren und zudem Erkenntnisse zum Einfluss von Organisationskultur und -klima deutlich. Neben dem direkten Führen bildet das indirekte Führen über Organisationskultur und -klima für die Kompetenzentwicklung den ergänzenden Part. In der Führungskräfteentwicklung ist eine Auseinandersetzung mit relevanten Einflussfaktoren, wie z. B. organisationales Klima, Arbeitsumfeld oder Wissensaustausch notwendig. Passen Strukturen, Rahmenbedingungen, Abläufe sowie Kommunikation zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden zu den gesteckten Zielen? Neben den Kontextfaktoren auf Organisationsebene wurden in den Studien auch Variablen auf der individuellen Ebene untersucht, die die personalen Ressourcen und Fähigkeiten der Mitarbeitenden umfassen. Die Ergebnisse korrespondieren mit den direkten Dimensionen von TF, der individuellen Behandlung. Mitarbeitende reagieren unterschiedlich und bringen verschiedene persönliche und fachliche Kompetenzen sowie Erfahrungen mit. Die persönliche Ebene zwischen Führungskräften und Mitarbeitenden wird durch die Faktoren beeinflusst. Ein Teammitglied mit einem ausgeprägt positiven Selbstkonzept wird schneller 9 Implikationen 204 eine neue Aufgabe übernehmen als eine ängstliche Person. Führungskräfte müssen bei der individuellen Förderung und Unterstützung nicht nur differenzierte Maßnahmen vorsehen, sondern auch individuelle Persönlichkeitsmerkmale einbeziehen. Es bedarf der Sensibilisierung der Führungskräfte in der Führungskräfteentwicklung für diese individuellen Kontextfaktoren ihrer Mitarbeitenden, die das Verhältnis von transformationalem Führungsverhalten und Kompetenzentwicklung beeinflussen. Die Reviewergebnisse zeigen ferner Unterschiede zwischen transaktionaler und transformationaler Führung sowie innerhalb der Dimensionen transformationaler Führung, demzufolge je nach Akzentuierung andere Wirkungen erzielt werden können. Eisenbeiß stellt beispielsweise in ihren Studien dar, dass sich der positive Zusammenhang zwischen TF und Kreativität der Mitarbeitenden auch durch die Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der Führungskraft verringern kann. Insgesamt bleibt der Zusammenhang in den Studien allerdings positiv (Eisenbeiß 2008; Eisenbeiß und Boerner 2013). Ein Programm zur Führungskräfteentwicklung sollte bei Führungskräften daher neben der Reflexion der eigenen Rolle auch eine Auseinandersetzung mit Führungsansätzen und deren Auswirkungen nach sich ziehen. Erkenntnisgewinn für die Erwachsenenbildung Ebenenübergreifendes Lernens in Organisationen darstellen Die Ausdehnung des Lernens in zeitlicher, räumlicher und inhaltlicher Dimension wurde im theoretischen Teil dargestellt. Ich habe gezeigt, dass neben dem individualisierten Blickwinkel auf Lernen das organisationale Lernen ebenso wie die lernförderliche Arbeitsgestaltung, d. h. die Lernumgebung im Kontext von Organisationen, ebenfalls zentrale Aspekte von Lernen beinhalten. Darüber hinaus nehmen weitere Akteure wie Geschäftsleitung, Führungskräfte sowie die Funktion der Personal- und Organisationsentwicklung auf den Verlauf von Lernprozessen bei Mitarbeitenden Einfluss. Wird Lernen lediglich im engeren Sinne betrachtet, ergibt das systematische Review wenig Erkenntnisgewinn, da sich nur sieben Studien explizit mit dem individuellen Lernen befassen. In den Reviewergebnissen werden die Entgrenzung des Lernens und die Notwendigkeit eines ausgedehnten Lernbegriffs deutlich. Die Studienergebnisse bestätigen zum einen die räumliche und inhaltliche Ausdehnung des Lernens, zum anderen zeigen sie die Ausdehnung in der Auffächerung der Kompetenzentwicklung innerhalb von anderen unternehmensrelevanten Prozesse, wie organisationales Lernen, Empowerment, Kreativität und Innovation. In den genannten Prozessen findet Kompetenzentwicklung statt, wird aber nicht explizit aufgenommen und analysiert. Durch das Review wird deutlich, dass gerade im Kontext von Führung und Organisationen ein umfassender Lernbegriff mit den oben genannten Bereichen herangezogen werden sollte. Dann können evidenzbasierte Aussagen zu Kompetenzentwicklung getroffen werden. Aus den Review-ergebnissen lässt sich weiterhin schluss- 9.3 9.3.1 9.3 Erkenntnisgewinn für die Erwachsenenbildung 205 folgern, dass Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden auf allen drei Organisationsebenen stattfindet, der individuellen, der Team- und der organisationalen Ebene. Die Kompetenzentwicklung ist in den Studien auf der individuellen Ebene mit der Beziehung und Unterstützung der Führungskraft verbunden, auf der Teamebene mit Teamklima und Teamunterstützung, auf der Organisationsebene mit der Organisationskultur und den organisationalen Rahmenbedingungen. Das Review veranschaulicht den wechselseitigen Einfluss der Organisationsebenen auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden. Hier könnte die Verknüpfung des theoretischen Diskurses insbesondere mit der Organisationspädagogik, die wiederum einen organisationalen Blickwinkel auf die Lernprozesse verfolgt, aufschlussreich sein. Die Ausdehnung des Lernens sollte im Kontext von Organisationen daher um die ebenenübergreifende Dimension von individuellen, Team- und Organisations-Aspekten ergänzt werden. Empowerment-Konzept aus erwachsenenpädagogischer Perspektive ergänzen Die Studien werden in dem Review nach den vier Kategorien individuelles Lernen, organisationalen Lernen, Empowerment sowie Kreativität und Innovation ausgewertet. Empowerment erscheint in dem Review als etabliertes, einheitliches Konzept. Elf Studien beziehen sich auf das Konzept des psychologischen Empowerments nach Spreitzer (Spreitzer 1995). Das Konzept des Empowerments ist weniger in der Erwachsenenbildung, sondern als Managementkonzept im Bereich Führung sowie als sozialpsychologisches Konzept und in gesellschaftlich-politischen Traditionen der Sozialen Arbeit angesiedelt. Im theoretischen Teil wurde Empowerment nur beim Aspekt der Partizipation im Abschnitt lernförderliche Strukturen als mögliches Management- oder Führungskonzept angeführt, unter dem die Möglichkeit einer größeren Verantwortungsübernahme verstanden wird (Abschnitt 3.3.3). Das Konzept des psychologischen Empowerments (Spreitzer 1995), auf das sich die Studien des Reviews beziehen, besteht aus den vier Aspekten Bedeutung der Arbeit, Kompetenz, Selbstbestimmung und Einfluss. Die Verbindung zur Kompetenzentwicklung liegt in dem Aspekt Kompetenz. Kompetenz nicht in den Kontext von Lernen und Problemlösen gesetzt, sondern in den Kontext des Selbstkonzepts, d. h. der Stärkung des eigenen Selbstvertrauens und der individuellen Überzeugung, dass Aufgaben bewältigt werden können. Mitarbeitende fühlen sich selbst fähig, Arbeitsaufgaben auszuführen und zu bewältigen. Im Mittelpunkt des Aspektes der Kompetenz steht die Stärkung der Selbstwirksamkeit. Die Dimension Kompetenz im Empowerment-Konzept sollte aus erwachsenenpädagogischer Sicht um die tatsächliche Bewältigung der Situation – den Lern- und Entwicklungsprozess – erweitert werden und nicht auf den Aspekt der Selbstwirksamkeit beschränkt bleiben. Selbstwirksamkeit bildet die Voraussetzung für erfolgreiche Kompetenzentwicklungsprozesse. Darauf aufbauend bedarf es aber eines nächsten Schritts, der im Empowerment-Konzept nicht beschrieben ist: das tatsächli- 9.3.2 9 Implikationen 206 che selbstverantwortliche Handeln, die Fähigkeit, eine bestimmte Arbeitsaufgabe auch erfolgreich umzusetzen. Das erwachsenenpädagogische Verständnis von Kompetenzentwicklung sowie das Konzept des Empowerments zeigen weitere Verbindungspunkte. Die Empowerment-Aspekte Bedeutung der Arbeit, Selbstbestimmung und Einfluss sind anschlussfähig an das arbeitsbezogene Lernen und die lernförderliche Arbeitsgestaltung. Im Empowerment wird davon ausgegangen, dass zu einer erfolgreichen Zielumsetzung auch ein entsprechendes Maß an Selbstbestimmung, wie die Aufgabe erledigt wird, wichtig ist. Kompetenzentwicklung benötigt ebenfalls diese Selbstbestimmung im Sinne von Handlungsspielräumen, um neue Lösungen zu entwickeln. Weiterhin ist beiden Konzepten die Überzeugung gemeinsam, dass die Kompetenzentwicklung bzw. das Empowerment ohne eine motivationale und emotionale Verbindung nicht möglich sind. Aus der Sicht von Erpenbeck und Arnold ist eine veränderte Lernkultur nötig, die Ermöglichung, Selbstorganisation und Kompetenzorientierung beinhaltet (Erpenbeck und Arnold 2014). Einer veränderten Lernkultur bedarf es auch nach dem psychologischen Empowerment, da nur dann die Übernahme von Aufgaben und Verantwortung sowie die Gewinnung von Einfluss seitens der Mitarbeitenden möglich sind. Das Empowerment-Konzept kann demnach als größerer Rahmen herangezogen werden, der Kompetenzentwicklung auf unterschiedlichen Ebenen einbezieht. Empowerment bezieht mit den Aspekten der Autonomie und des Mitspracherechts im Gegensatz zur Kompetenzentwicklung organisationale Rahmenbedingungen ein. Das Konzept ist insofern für die Erwachsenenbildung interessant, als neben einer individualisierten Betrachtungsweise die team- und organisationsbezogenen Aspekte integriert werden. Der Ansatz des Empowerments stellt darüber hinaus ein hilfreiches Instrument für Führungskräfte dar – zur Ermächtigung der Mitarbeitenden, zu ihrer Kompetenzentwicklung sowie zur Förderung von Innovations- und Kreativitätsprozessen in Organisationen. Statt isolierter Ansatzpunkte beinhaltet das Konzept des Empowerments einen umfassenden Handlungsansatz. Formalisierung von Kompetenzentwicklungsprozessen begrenzen Auf Grundlage der Ergebnisse aus den Studien schlussfolgere ich außerdem, dass Kompetenzentwicklungsprozesse insofern nicht notwendigerweise mit einer aufwändigen Erstellung von Kompetenzprofilen und Kompetenzrastern einhergehen müssen, als sie in realen Arbeitsprojekten verlaufen. Personalentwicklung sollte Reflexionsmöglichkeiten etablieren, damit arbeitsbezogenes Lernen kontinuierlich stattfinden kann. Meiner Meinung nach sollte kritisch diskutiert werden, ob formalisierte Planung und Messung von Kompetenz bzw. Kompetenzentwicklung anhand von Kompetenzmodellen den besten Weg weisen. Aus meiner Sicht liegt darin die Gefahr, wie mit Weiterbildungsplanung und Bildungscontrolling gesehen, dass Prozesse zu abstrakt, zu bürokratisch und zu weit weg von den Führungskräften und Mitarbeitenden ablaufen. Die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden bedarf Handlungsorientierung und Lernhandeln. Kompetenzentwicklung benötigt keine gesonderten, von 9.3.3 9.3 Erkenntnisgewinn für die Erwachsenenbildung 207 Personalentwicklung oder Führungskräften konzipierten Lerneinheiten oder Lernprojekte, sondern reale Projekte als Lernauslöser und Reflexionsgegenstand. Sicherlich ist wichtig, dass die Führungskraft mit Mitarbeitenden bespricht, welche Kompetenzen weiterentwickelt werden sollen. Dafür kann ein allgemeines Kompetenzraster als Orientierungsrahmen verwendet werden. Die aufwändige Darstellung von Kompetenzprofilen seitens Personalentwicklung oder externer Berater für Organisationen sollte aus erwachsenenpädagogischer Sicht diskutiert werden. Kompetenzentwicklung beinhaltet erfahrungsbasiertes Lernen. Der darin enthaltene Aspekt der Reflexivität ist nicht neu und wurde im theoretischen Teil ausführlich erläutert. Statt Kompetenzrastern könnten alternativ informelle Lernprozesse reflexiv gestaltet werden, um sicherzustellen, dass Kompetenzerweiterung besprochen und dokumentiert wird. Die Reviewergebnisse bestätigen zusätzlich, dass Kompetenzentwicklung mehrheitlich in Verbindung mit anderen Handlungsprämissen und -zielen stattfindet und Reflexivität somit immer wieder eine Metaebene benötigt. Eine weitere Theorieentwicklung in der Erwachsenenbildung könnte sich mit dieser Metaebene der Kompetenzentwicklung auseinandersetzen. Wie kann die Reflexionskultur in Organisationen gestärkt werden und wie können dafür geeignete Formen geschaffen werden. Dies führt zurück zum theoretischen Ausgangspunkt der Forschungsarbeit – zu Dewey, der die Entwicklung neuer Handlungsmuster über experience beschreibt. Aus Mitarbeitendensicht wird ein lediglich einfaches Kompetenzmodell oder vielmehr kontinuierliche Herausforderungen und niederschwellige Reflexionsmöglichkeiten benötigt, um festzustellen, welche Kompetenzen weiterentwickelt worden sind. Die Erwachsenenbildung kann über Zugänge des biografischen Lernens prüfen, ob diese auch in Arbeitsprojekten implizit zu finden sind. Es wird sich nicht immer um große Brüche, Verunsicherungen, Entscheidungen handeln, sondern um kleinere experiences. Die Erwachsenenbildung sollte hinterfragen, inwiefern Erfahrungen von Mitarbeitenden besser genutzt werden können. Auch in beruflichen Arbeitsaufgaben kann growth in Deweys Sinne entstehen. Erwachsenenbildung kann somit in der Debatte um den Sinn der Arbeit, die Verwirklichung bei der Arbeit und Arbeitszufriedenheit einerseits sowie Innovations- und Wettbewerbsdruck von Organisationen andererseits einen Beitrag leisten, indem sie herausstellt, wie growth im Arbeitskontext gezielt gefördert werden kann, sodass sich Mitarbeitende und Organisation weiterentwickeln können. 9 Implikationen 208 Schluss Den Ausgangspunkt der Arbeit bildet die Frage, wie Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Organisationen stattfindet und gefördert werden kann und wie Führungskräfte auf die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden Einfluss nehmen können. Übersicht zur Forschungsarbeit (eigene Darstellung) 10 Abbildung 10.1: 209 Dazu wurden folgende drei Forschungsfragen formuliert: (1) Wie finden Lernen und Kompetenzentwicklung von Erwachsenen statt? (2) Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern? (3) Welche Faktoren beeinflussen die Kompetenzentwicklung in Organisationen? In Abbildung 10.1 ist die Forschungsarbeit zusammenfassend dargestellt. Im Teil I der Arbeit wurde die erste Forschungsfrage aus mehreren relevanten Perspektiven theoretisch dargestellt und in den aktuellen Stand der Forschung eingeordnet. Die theoretischen Hintergründe bilden die erwachsenenpädagogische Perspektive auf das Lernen im Erwachsenenalter, das Erfahrungslernen sowie das lebenslange Lernen, die Kompetenzentwicklung, die individuellen und organisationalen Lernprozesse sowie die lernförderliche Arbeitsgestaltung in Organisationen und ein Überblick zum Thema Führung. Zur Beantwortung der weiteren Forschungsfragen wurde eine Sekundäranalyse mit der Forschungsmethodik des systematischen Reviews gewählt. Forschungsbeitrag der Arbeit Aufgrund veränderter gesellschaftlicher Anforderungen einer dynamischen Wissensgesellschaft ist es aus Perspektive des Einzelnen wichtig, Möglichkeiten und Zugänge zu erhalten, um Lernen als selbstverständlichen Teil des Lebens in die Lebensbiografie zu integrieren. Lernen nimmt im Kontext beruflicher Arbeit einen beträchtlichen Stellenwert ein. Aus Sicht von Organisationen sind Innovationen aufgrund techn(olog)ischer Veränderungen von Relevanz, damit Firmen überlebensfähig bleiben. Den Treiber für beide Perspektiven bildet die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. Die vorliegende Arbeit analysiert Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Organisationen. Es wurden Inhalte aus der Erwachsenenbildung, der Berufspädagogik, der Arbeits- und Organisationspsychologie mit empirischen Erkenntnissen aus dem internationalen transformationalen Führungsdiskurs zusammengeführt. Für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden konnten dadurch folgende Erkenntnisse gewonnen werden: Ich habe gezeigt, dass die erwachsenenpädagogische Sicht auf das Lernen von Mitarbeitenden einen wichtigen Beitrag zur Sichtbarmachung von Kompetenzentwicklungsprozessen leistet. Ich konnte darstellen, dass Lernen in Organisationen umfassend stattfindet, d. h. in unterschiedlichen Lernformen, auf diversen Lernebenen und in verschiedenen Arbeitszusammenhängen. Ein Ergebnis aus dem systematischen Review lautet, dass der Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden wenig erforscht ist. Kompetenzentwicklung bildet im Kontext von TF ein Randthema. Der erwartete Erkenntnisgewinn aus dem systematischen Review fiel geringer als erwartet aus. Das Ziel der Arbeit, evidenzbasierte Antworten zur Kompetenzentwicklung zu generieren, wurde daher zunächst aufgrund der begrenzten Studienzahl nur eingeschränkt erreicht. Dagegen wird aus den tatsächlichen Reviewergebnissen Folgendes deutlich: Kompetenzentwicklung findet in vielfältiger Weise in Organisationen statt, aber diese Prozesse 10 Schluss 210 werden nicht explizit als Kompetenzentwicklung dargestellt bzw. damit in Beziehung gesetzt. Anhand der Reviewergebnisse kann gezeigt werden, dass zentrale Prozesse in den Organisationen wie organisationales Lernen sowie Kreativität und Innovationen, Kompetenzentwicklung enthalten. Die Forschungsfrage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden tatsächlich fördern können, lässt sich aus den Reviewergebnissen wie folgt beantworten: Führungskräfte können über das transformationale Führungskonzept, über die Ermöglichung individuellen sowie organisationalen Lernens, das Umsetzen von Empowerment sowie die Förderung von Kreativität und Innovation die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden fördern. Zu berücksichtigende Einflussfaktoren sind auf der individuellen Ebene die Persönlichkeit und die individuellen Fähigkeiten der Mitarbeitenden sowie die Beziehung zur Führungskraft, auf der Teamebene das Teamklima und die Zusammenarbeit im Team sowie auf der organisationalen Ebene eine unterstützende und fordernde Organisationskultur. Die Studien illustrieren, dass Kompetenzentwicklung in Handlungsprozessen stattfindet. Das bedeutet, dass für die Kompetenzförderung von Mitarbeitenden reale Arbeitssituationen sowie emotionsaktivierende Lernauslöser benötigt werden, die von Führungskräften z. B. über den transformationalen Führungsansatz und die Schaffung einer entsprechenden Lernkultur erreicht werden können. Kompetenzentwicklungsprozesse müssen nicht künstlich aufgesetzt, sondern nur explizit vollzogen werden. Die Rolle der Personalentwicklung besteht darin, Führungskräfte dabei zu unterstützen, selbst reflexive Handlungskompetenzen zu entwickeln. Die Personalentwicklung muss die direkte Wirkung von Lernaktivitäten z. B. auf Unternehmenskennzahlen aufzeigen, um die Wichtigkeit der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden für die Erreichung von Unternehmenszielen und Förderung der Innovationskraft herauszustellen. Der Beitrag der Erwachsenenbildung liegt in der Erweiterung des betriebswirtschaftlich geführten Diskurses der Problemlösungs- und Innovationsprozesse. Der Erfolg der angestrebten Innovationen und Veränderungen ist im Wesentlichen davon abhängig, inwiefern die Mitarbeitenden über die dafür notwendigen Kompetenzen verfügen. Die Kompetenzförderung von Mitarbeitenden bildet ein zentrales Element für Innovationsprozesse in Organisationen. Verbesserungs- und Innovationsprozesse funktionieren umso besser, je mehr die Beteiligten in die Prozesse involviert sind und über entsprechende Handlungsfähigkeiten verfügen, um neue Situationen bewältigen zu können. Des Weiteren konnte dargelegt werden, dass sich methodisch ein systematisches Review auch im erwachsenenpädagogischen Feld eignet, um einen strukturierten Überblick zu schaffen und große Publikationsmengen zu bündeln sowie Erkenntnisse aus bereits vorhandenen Studien systematisch zusammenzuführen. Limitationen Die vorliegende Forschungsarbeit enthält auch Limitationen. Zum einen sind Limitationen der gewählten methodischen Vorgehensweise geschuldet. In dem Review habe ich mich in der Studien-auswahl auf den Führungsansatz der transformationalen Führung begrenzt, um eine Vergleichbarkeit zwischen Studien zu gewährleisten. Es können daher 10 Schluss 211 keine Aussagen getroffen werden, inwiefern andere ausgewählte Führungsansätze abweichende Erkenntnisse erbracht hätten. Zum anderen wurde die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden ganz allgemein analysiert. Es wurde keine Unterscheidung vorgenommen in Bezug auf Branchen und Art der Tätigkeiten der Mitarbeitenden. Unterschiede in der Kompetenzentwicklung, z. B. aufgrund des Maßes an Routinetätigkeiten gegenüber projektbasierten Arbeiten oder branchenspezifischer Anforderungen bleiben unberücksichtigt. Ausblick auf Folgeuntersuchungen Die Ergebnisse der Forschungsarbeit liefern Ansätze für Folgeuntersuchungen. Im theoretischen Teil wurden sechs Aspekte lernförderlicher Arbeitsgestaltung zusammengefasst, die in Tests und Studien außerhalb dieser Forschungsarbeit bereits bestätigt wurden. In dem Review wurden 36 Mediatoren und Moderatoren für Kompetenzentwicklung im Zusammenhang mit transformationaler Führung untersucht. Für die Variablen wurden mehrheitlich bereits validierte Skalen verwendet. Diese Skalen können für eine quantitative Folgeuntersuchung genutzt werden, um herauszufinden, welche Faktoren aus Sicht der Mitarbeitenden für die eigene Kompetenzentwicklung am wichtigsten sind und welche Rolle Führungskräfte und Personalentwicklung übernehmen sollten. In der weiteren Theorieentwicklung könnte Kompetenzentwicklung im Kontext von Empowerment als größerer Handlungsrahmen in Organisationen diskutiert werden. Auch das Spannungsfeld für Kompetenzentwicklung zwischen individuell orientierter und teamorientierter Führung könnte vertieft analysiert werden. Weiterhin sollte die empirische Forschung hinsichtlich des Vergleichs der Führungsansätze fortgesetzt werden, da nicht nur TF einen positiven Zusammenhang zwischen Führungsstil und Entwicklung der Mitarbeitenden zulässt. Daher wäre es für weitere Untersuchungen lohnenswert zu überprüfen, welche Studien im Rahmen anderer Führungsansätze auf das Thema Kompetenzentwicklung eingehen, an die angeknüpft werden könnte. Weiterhin bedarf es Längsschnittstudien zu Führung und Kompetenzentwicklung, um die festgestellten Veränderungen überprüfen zu können. Zusammenfassend leistet die Forschungsarbeit einen Beitrag zur Analyse der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden und der daraus resultierenden Rolle der Führungskräfte und der Organisationseinheit der Personalentwicklung. Aus den Ergebnissen wird der weitere Forschungsbedarf zu Führung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden ersichtlich. Angesichts der Erkenntnis der Forschungsarbeit, dass Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden einen Verstärker für organisationales Lernen, Empowerment und Innovationen in Organisationen bildet, empfiehlt es sich bei weiteren Forschungen in diesem Themenfeld, die Kompetenzförderung von Mitarbeitenden systematisch einzubeziehen. 10 Schluss 212 Literatur Abrell, C., Rowold, J., Weibler, J. & Moenninghoff, M. (2011). Evaluation of a Long-term Transformational Leadership Development Program. Zeitschrift für Personalforschung (25), S. 205–224. Afsar, B., Badir, Y. F. & Saeed, B. B. (2014). Transformational leadership and innovative work behavior. 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Literatur 231 Abbildungsverzeichnis Abbildung 1.1: Gliederung der Forschungsarbeit (eigene Darstellung) 4 Abbildung 2.1: Deweys fünf Aspekte des reflexiven Denkens (eigene Darstellung nach Dewey 1922/1988, LW 8, S. 198 ff.) 18 Abbildung 2.2: Deweys Theorie des Erfahrungslernens (eigene Darstellung) 20 Abbildung 2.3: LL aus bildungspolitischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive(eigene Darstellung) 24 Abbildung 2.4: Bildungspolitische Modelle Lebenslangen Lernens (eigene Darstellung nach Overwien 2013, S. 14 ff.; Schuetze 2005a, S. 64 ff.) 30 Abbildung 2.5: Merkmale von LL aus bildungspolitischer Sicht (eigene Darstellung) 33 Abbildung 2.6: Merkmale von LL aus erziehungswissenschaftlicher Sicht (eigene Darstellung, in Anlehnung an Alheit und Dausin 2010; Hof 2018, 2009) 39 Abbildung 3.1: Ebenenmodell arbeitsbasierter betrieblicher Bildung (Elsholz 2015, S. 10) 49 Abbildung 3.2: Didaktisch-methodischer Entwicklungskreislauf Workplace Learning (Sauter und Sauter 2013, S. 218) 52 Abbildung 3.3: Betriebliche Lern- und Wissensarten (eigene Darstellung, angelehnt Dehnbostel 2015, S. 41) 54 Abbildung 3.4: Lernformen organisationalen Lernens von Argyris und Schön (eigene Darstellung in Anlehnung an Probst und Büchel 1998, S. 4) 57 233 Abbildung 3.5: Lernprozesse zur Veränderung der handlungsleitenden Theorien nach Argyris und Schön (in Anlehnung an Wahren 1996, S. 56) 59 Abbildung 3.6: Faktoren für eine lernförderliche Aufgabengestaltung (eigene Darstellung) 64 Abbildung 3.7: Faktoren für lernförderliche Strukturen (eigene Darstellung) 67 Abbildung 3.8: Lernförderliche personale Faktoren (eigene Darstellung) 69 Abbildung 3.9: Lernförderliche Faktoren in Organisationen (eigene Darstellung) 70 Abbildung 3.10: Akteure von Lernprozessen in Organisationen (eigene Darstellung) 71 Abbildung 4.1: Einordnung des Kompetenzbegriffs (eigene Darstellung) 80 Abbildung 4.2: Berufliche Handlungskompetenz im Verständnis der KMK (BIBB o. J.) 84 Abbildung 4.3: Einheit von Wissen im engeren Sinne, Qualifikationen und Kompetenzen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII f., Heyse und Erpenbeck 2009, S. XI) 88 Abbildung 4.4: Merkmale von Kompetenz (eigene Darstellung in Anlehnung an Schiersmann 2007, S. 51 ff.; Erpenbeck 2014, S. XIX) 89 Abbildung 4.5: Kompetenz in den vier Kompetenzklassen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIII) 91 Abbildung 4.6: Kompetenzentwicklung durch Erleben (eigene Darstellung in Anlehnung an Arnold und Erpenbeck 2014, S. 22; Gnahs 2010, S. 23) 94 Abbildung 5.1: „Full Range of Leadership“-Modell (eigene Darstellung nach Bass und Avolio 1994, S. 5) 108 Abbildung 6.1: Theoretische Rahmungen der Forschungsarbeit 121 Abbildung 7.1: Beispiel für die Suchmaske in der Datenbank PsycINFO 138 Abbildungsverzeichnis 234 Abbildung 7.2: Variablen des systematischen Reviews 140 Abbildung 7.3: PRISMA-Flow-Diagramm (eigene Darstellung in Anlehnung an Petticrew und Roberts 2010, S. 273, Higgins und Green 2011, S. 153) 143 Abbildung 7.4: Variablen, Moderator und Mediator (Döring und Bortz 2016, S. 697) 145 Abbildung 8.1: Zuordnung der Studien nach Kategorien 149 Abbildung 8.2: Kompetenzentwicklung nach den Kategorien des systematischen Reviews (eigene Darstellung) 184 Abbildung 8.3: Evidenzbasiertes Modell von Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden (eigene Darstellung) 189 Abbildung 10.1: Übersicht zur Forschungsarbeit (eigene Darstellung) 209 Abbildungsverzeichnis 235 Tabellenverzeichnis Tabelle 2.1: Raster der Multidimensionalität von LL (eigene Darstellung in Anlehnung an Blank et al. 2015; Dellori 2016; Hof 2018; Kade und Seitter 1998; Wolter 2012; Schuetze 2005) 42 Tabelle 3.1: Modelle arbeitsbezogenen Lernens (eigene Darstellung, in Anlehnung an Dehnbostel 2015, S. 33; Sauter et al. 2018, S. 188 f.) 51 Tabelle 3.2: Inhalte von Personalentwicklung (eigene Darstellung, die ersten drei Säulen nach Becker 2013, S. 4) 73 Tabelle 4.1: Vier-Säulen-Struktur des DQR (Arbeitskreis DQR 2011, S. 5) 86 Tabelle 4.2: Kompetenzatlas (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XIII) 92 Tabelle 5.1: Indirekte und direkte Führung (Wunderer 2011, S. 12) 102 Tabelle 5.2: Führungsrollen transformationaler Führung (Bass und Avolio 1995; Wunderer 2011, S. 243) 110 Tabelle 7.1: Überblick zu Arten von Reviews (eigene Darstellung nach Döring und Bortz 2016, S. 898; Green et al. 2006, S. 102 f.) 130 Tabelle 7.2: Übersicht über die ausgewählten Datenbanken und Kataloge 134 Tabelle 7.3: Identifikation primärer und sekundärer Suchbegriffe (deutsch) 136 Tabelle 7.4: Identifikation primärer und sekundärer Suchbegriffe (englisch) 137 Tabelle 7.5: Prüfraster (eigene Darstellung nach Boaz 2008, S. 51; Petticrew und Roberts 2012, S. 173) 141 Tabelle 8.1: Wichtigste Merkmale der Primärstudien (eigene Darstellung) 148 Tabelle 8.2: Studien der Kategorie des individuellen Lernens (N = 7) 151 237 Tabelle 8.3: Studien der Kategorie des organisationalen Lernens (N = 9) 158 Tabelle 8.4: Organisationales Lernen als abhängige Variable oder als Mediator 162 Tabelle 8.5: Studien der Kategorie Empowerment (N = 11) 164 Tabelle 8.6: Empowerment als abhängige Variable, Mediator und Moderator 167 Tabelle 8.7: Studien der Kategorie Innovation und Kreativität (N = 36) 172 Tabelle 8.8: Mediatoren zwischen transformationaler Führung und Innovation / Kreativität 176 Tabelle 8.9: Moderatoren für transformationale Führung und Innovation / Kreativität 179 Tabelle 8.10: Mediatoren von Führung und Kompetenzentwicklung (eigene Darstellung) 187 Tabelle 8.11: Moderatoren für Führung und Kompetenzentwicklung 188 Tabellenverzeichnis 238 Abkürzungsverzeichnis AV abhängige Variable BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung d. h. das heißt DQR Deutscher Qualifikationsrahmen EQR Europäischer Qualifikationsrahmen FB Fragebogen n. s. nicht signifikant MA Mitarbeitende Med. Mediator Mod. Moderator FK Führungskraft k.A. keine Angabe KE Kompetenzentwicklung LL Lebenslanges Lernen LSt. Langzeitstudie MLQ Multifactor Leadership Questionnaire OECD Organisation for Economic Cooperation and Development o. J. ohne Jahresangabe OL organisationales Lernen QS Querschnittstudie TF Transformationale Führung TL Transformational Leadership RL Rücklauf u. Ä. und Ähnliche(s) UNESCO United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization usw. und so weiter UV unabhängige Variable z. B. zum Beispiel 239 Anhang Anhang 1: LL – Überblick der Dokumente im bildungspolitischen Diskurs Autor/Institution Titel der Publikation Zentrale Inhalte/Konsequenzen 1964 Picht, Georg Die deutsche Bildungskatastrophe Diskussion über die bestehenden Bildungsinstitutionen 1968 Coombs, Philip H. „Weiterbildungskrise“ Hauptursachen der Weiterbildungskrise; als Folge: LL als Basis zukünftiger Bildungssysteme 1970 Deutscher Bildungsrat Strukturplan für das Bildungswesen Weiterentwicklung des deutschen Bildungssystems 1972 UNESCO, Faure53 Learning to be (Wie wir leben werden) Zentrales Auftaktdokument für LL über Ziele und Zukunft der Erziehungsprogramme 1973 OECD Recurrent Education. A Strategy for Lifelong Learning Weiteres Auftaktdokument zu LL: wiederkehrenden Lern-Phasen in organisierten Bildungsangeboten 1990 Enquete- Kommission Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000 Weiterbildung soll an Grundbildung anknüpfen 1995 Europäische Kommission White Paper on Education and Training Entwicklung einer lernenden Gesellschaft, Schwerpunkt Beschäftigungsfähigkeit 1996 UNESCO, Delors Learning: the Treasure within. Folgedokument zu 1972, Vision von Lernen und Bildung im 21. Jahrhundert 1996 OECD Lifelong Learning for All Forderung nach einer Erneuerung von Bildung und Erziehung 1996 Europäische Kommission The European Year of Lifelong Learning In diesem Rahmen gab es diverse Berichte, Auftritte, Communiqués, Studien zu LL 1996 BMBF, Dohmen Das Lebenslange Lernen. Leitlinien einer modernen Bildungspolitik Gutachten 2000 Europäische Kommission Memorandum über Lebenslanges Lernen LL als Leitbegriff mit denen Zielen: Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit, Förderung einer aktiven Staatsbürgerschaft 2000 bis 2006 Bund-Länder- Kommission Modellversuchsprogramm „Lebenslanges Lernen“ Förderung neuer Formen der bildungsbereichs- übergreifenden Kooperation in und zwischen allen Ländern zur Förderung lebensbegleitenden Lernens 2000 bis 2 012 Europäische Bildungsminister Konferenzen im Rahmen des Bologna-Prozesses (Prag, Bukarest) Aufforderung an die Hochschulen, Strategien für das lebenslange Lernen zu entwickeln 2007 bis 2 013 Europäische Union „Projekt Lebenslanges Lernen“ Förderung der Mobilität 53 Edgar Faure, der damalige französischer Bildungsminister, hatte den Vorsitz für die Erarbeitung des Dokumentes. 241 2001 BMBF Lebensbegleitendes Lernen für alle Aktionsprogramm – bezieht sich auf EU-Dokument 2001 2002 2007 BMBF Förderprogramm Lernende Regionen – Förderung von Netzwerken Durchlässigkeit der Bildungsbereiche 2003 Aktionsrat Bildung: „Bildung neu denken!“ – Reformkonzept Biografischer Ansatz „Bildungsbiografie“54 2003 Weltbank Lifelong Learning and the global knowledge economy Bildungspolitisches Signal an Schwellen- und Entwicklungsländer (unter ökonomischen Prioritäten) 2004 Bund-Länder- Kommission Strategie für lebenslanges Lernen in Deutschland Lernen in allen Lebensphasen, Orten, Formen 2005 bis 2 014 UNO UN-Dekade „Bildung für nachhaltige Entwicklung“ Die Prinzipien der Nachhaltigkeit sollen in den Bildungssystemen verankert werden 2008 BMBF Konzeption der Bundesregierung zum Lernen im Lebenslauf Bündel von Maßnahmen zur Steigerung aller Lernformen 2013 UNESCO, Faure Learning to be – Neuauflage von 1972 Wie wird zukünftiges Zusammenleben gestaltet? 2015 BMBF Bildung für nachhaltige Entwicklung Weltaktionsprogramm der UNESCO, an dem sich Deutschland beteiligt Eigene Zusammenstellung (Gerlach 2000; Kraus 2001; Hof 2009; Kuhlenkamp 2010; Hammer 2019; Rothe 2011; Schuetze 2005a) 54 Unter „Bildungsbiografie“ werden hier die fünf Phasen Kindheit, Jugend, junges Erwachsenenalter, Erwachsenenalter und Alter beschrieben (Rothe 2015, S. 4). Anhang 242 Anhang 2: Prüfraster zur Bewertung der Studien Nr. Prüfkriterien Erläuterungen 1 Nr./Autor Nummer der Studie/Name und Vorname der Autoren 2 Jahr Jahr der Veröffentlichung 3 Titel Titel und Untertitel der Studie 4 Kategorien Codierung des Artikels nach den Kategorien individuelles Lernen, organisationales Lernen, Empowerment, Innovation und Kreativität 5 Dokument Art der Publikation (z. B. Zeitschriftenartikel, Dissertation) Bei Artikeln: Name der Zeitschrift 6 Qualität der Zeitschrift Prüfung der Publikationen mit folgendem Vorgehen: 1. Bei Dissertationen: Es wird keine Seriositätsprüfung vorgenommen, da diese durch die Betreuer geprüft wurden. 2. Bei Aufsätzen aus Zeitschriften: - Ist die Zeitschrift als unseriöse Zeitschrift auf dem Portal „List of Predatory Journals“ https://predatoryjournals.com/journals/ gelistet? – bei „ja“ wird aussortiert - Ist sowohl ein Impact Factor als auch ein Peer-Review-Verfahren vorhanden? - Wenn kein Impact Factor: Ist ein Peer-Review-Verfahren vorhanden? Wer ist der Herausgeber? Gibt es Hinweise auf Unseriosität (z.B. entstehen dem Autor Kosten für die Veröffentlichung) ? 7 Fragestellung der Studie Welchen Fragen will die Studie beantworten? Kurze Beschreibung des Inhalts 8 Theoretische Konzepte Auf welche theoretischen Konzepte wird im Kontext von Mitarbeiterentwicklung Bezug genommen? Kurze Beschreibung 9 Unabhängige Variable (UV) Bildet TF die unabhängige Variable? Nennung der unabhängigen Variablen (mehrheitlich transformationale Führung, ggf. weitere Führungsstile) 10 Abhängige Variable (AV) Welche Variable steht im Zusammenhang mit der unabhängigen Variablen? Nennung der Variablen 11 Mediator Welche Faktoren werden untersucht, die in Beziehung zur unabhängigen und zur abhängigen Variablen stehen? Nennung der Mediatoren 12 Moderator Welche Faktoren werden untersucht, die den Zusammenhang zwischen UV und AV verstärken oder abschwächen? Nennung der Moderatoren 13 Ergebnisse Inhaltlich: Werden die Anfangsfragen beantwortet? Werden die Ergebnisse verständlich dargestellt? Die Ergebnisse werden narrativ berichtet. Zusätzlich werden die Effektgrößen der UV und der AV abgestuft über das Zusammenhangsmaß des Korrelationskoeffizienten r berichtet. Dabei wird sich an die Vorgehensweise bei Metanalysen angelehnt, entsprechende Werte über alle Studien miteinander zu vergleichen (Döring & Bortz 2016, S. 914). Die Bewertung des Zusammenhangs erfolgt in Anlehnung an Cohen (Cohen 1988, S. 82 in Döring & Bortz 2016, S. 820), die auch Klaiber verwendet (Klaiber 2018, S. 105): schwach positiv + → r < 0,2 mittel positiv ++ → 0,2 ≤ r ≤ 0,4 stark positiv +++ → r > 0,4 Der Korridor wird auch für den Regressionskoeffizienten β übernommen. Der Korrelationskoeffizient r nach Pearson und der mit der bivariaten linearen Regressionsrechnung ermittelte Regressionskoeffizient β sind identisch, wenn es sich um einfache Regressionen handelt. Nicht in allen Studien wird ein Regressions- oder Korrelationskoeffizient berichtet. Diese Studien sind mit * gekennzeichnet und der Zusammenhang mit ** gekennzeichnet: Anhang 2: Prüfraster zur Bewertung der Studien 243 positiv ** → positiv, aber weitere Abstufung ist nicht möglich, da R2 oder γ berichtet wird, für die sich kein vergleichbarer Korridor bilden lässt. Formal: Sind die statistischen Analysen den Daten angemessen? Die formale Prüfung der Ergebnisse erfolgt über die Prüfkriterien Skalen, Gütekriterien, Methodik. 14 Studiendesign Welches Studiendesign wurde gewählt? Darstellung des Studiendesigns nach den Kategorien Querschnittstudie, Längsschnittstudie, Methodenmix (Alle inkludierten Studien sind nicht randomisierte Studien) 15 Sektor + Land der Studie In welchem Land und in welchem Sektor wurden die Studie durchgeführt? Nennung der Branche sowie des Landes, in dem die Studie durchgeführt wurde 16 Stichprobe + Rücklauf Wie groß sind Stichprobe und Rücklauf? Nennung des Gesamtumfangs der Stichprobe und des Rücklaufs 17 Methodik Werden Hypothesen gebildet? Welche statistischen Auswertungsmethoden werden verwendet? Kontrollvariablen ja/nein? Nennung der Auswertungsmethodik (z. B. deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen, explorative oder konfirmatorische Faktorenanalyse, Regressionsanalyse, Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse, Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse (Baron & Kenny 1986) 18 Skalen zu den Variablen Werden bekannte oder neu entwickelte Skalen verwendet? Nennung der verwendeten Skalen und der Quellen 19 Gütekriterien Objektivität, Reliabilität, Validität Objektivität: Könnte die Untersuchung mit den dargestellten Informationen so wiederholt werden? Reliabilität: Sind die Skalen passend, um die jeweilige Variable exakt zu messen? siehe Prüfkriterium „Messinstrumente/Skalen“, hier wird der jeweilige Reliabilitätskoeffizient α angegeben. Eine ausreichende Reliabilität liegt bei > 0,80 vor (Döring & Bortz 2016, S. 443). Konstruktvalidität (interne Validität): Wird das zur Fragestellung richtige Konstrukt gemessen? Ist die Untersuchung nachvollziehbar angelegt? Werden die statistischen Auswertungsmethoden zur Validität genannt und eine Aussage zur Validität getroffen? Die Validität kann über Faktorenanalysen geprüft werden (Döring & Bortz 2016, S. 446), siehe Prüfkriterium „Methodik“: Hier wird angegeben, ob eine konfirmatorische oder explorative Faktorenanalyse durchgeführt wurde. Ist keine Faktorenanalyse angegeben, wird Validität mit „?“ gekennzeichnet. externe Validität: Inwiefern können die Ergebnisse generalisiert werden? Sind die Ergebnisse auf andere Branchen, Länder, Kulturen übertragbar? siehe Prüfkriterien Studiendesign, Umfang der Stichprobe, Branche, Land 20 Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung Wie wird Kompetenzentwicklung konzeptualisiert? Wird Kompetenzentwicklung explizit oder implizit im Rahmen anderer Konzepte sichtbar? Die Nennung der Faktoren erfolgt unter den Prüfkriterien Mediator, Moderator. Narrative Darstellung anhand der Erläuterungen der relevanten Mediatoren bzw. Moderatoren sowie der entsprechenden Zusammenhänge 21 Wie können FK die Kompetenzentwicklung der MA beeinflussen? Welche Faktoren beeinflussen transformationale Führung und Kompetenzentwicklung? Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden beeinflussen? Narrative Darstellung 22 Weitere Theorieentwicklung Welche Erkenntnisse sind für die weitere Theorieentwicklung von Führung und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden aufschlussreich? Narrative Darstellung 23 Bewertung Wie ist die Studie insgesamt zu bewerten? Welcher Mehrwert ergibt sich aus Ergebnissen in Bezug auf die Forschungsfrage? Ist eine Übertragbarkeit der Ergebnisse möglich? Eine Bewertung erfolgt unter dem Prüfkriterium Evidenzgrad. Anhang 244 24 Evidenzgrad der Studie A (hohe Aussagekraft), B (mittlere Aussagekraft), C (geringe Relevanz), D (Studien werden aussortiert) Das Klassifikationsraster besteht aus den Kriterien (1) Relevanz des Inhalts zur Forschungsfrage, (2) Signifikanz der Ergebnisse, (3) methodisches Vorgehen (4) Generalisierbarkeit. Dafür wurde jeweils eine Bewertung zwischen 1 und 5 notiert und der Durchschnitt gebildet. Daraus wird ein Evidenzgrad von A bis C in Anlehnung an Hayer (2012) abgeleitet. Klassifikation: 1–1,75 = Evidenzgrad A (hohe Aussagekraft), 2,00–2,75 = Evidenzgrad B (mittlere Aussagekraft), 3–3,75 = C (Studien mit niedriger Aussagekraft). Ab einem Durchschnitt von 4,00 wurden die Studien aussortiert. Relevanz des Inhalts in Bezug auf die Forschungsfrage: 1 = Mitarbeiterentwicklung ist das Hauptthema 2 = Mitarbeiterentwicklung ist eines der Hauptthemen 3 = Mitarbeiterentwicklung ist ein Nebenthema 4 = Mitarbeiterentwicklung ist ein Nebenergebnis 5 = Mitarbeiterentwicklung ist ein Randthema/Randergebnis Signifikanz der Ergebnisse: 1 = neue Erkenntnisse, großer Mehrwert 2 = neue Erkenntnisse, mittlerer Mehrwert 3 = bestätigt vorhandene Studien, mittlerer Mehrwert 4 = bestätigt vorhandene Studien, geringer Mehrwert 5 = keine signifikanten Ergebnisse methodisches Vorgehen 1 = Kontrollvariablen vorhanden, methodischen Prüfkriterien sind erfüllt, es werden mehrere Mediator oder Moderator geprüft 2 = Kontrollvariablen vorhanden, methodischen Prüfkriterien sind erfüllt, ein Mediator oder Moderator wird geprüft 3 = Kontrollvariablen vorhanden, methodischen Prüfkriterien sind erfüllt, es werden keine Mediatoren oder Moderatoren geprüft 4 = einzelne Fehler in Methodik oder Ergebnisdarstellung 5 = fehlerhafte und oder lückenhafte Darstellung der Methodik und oder der Ergebnisse Generalisierbarkeit: 1 = kontrolliert randomisierte Studie, N > 50 2 = Längsschnittstudie mit Branchenmix, Methodenmix mit Branchenmix, N > 50 3 = Längsschnittstudie in einer Branche oder Querschnittstudie mit Branchenmix, N > 50 4 = Querschnittstudie in einer Branche, N > 50 5 = Querschnittstudie in einer Branche, N < 50 (N > 50 bei metaanalytischer Betrachtung, vgl. Döring & Bortz 2016, S. 916) Legende zum Prüfraster Anhang 2 und zu den Prüfastern im Anhang 3: MA = Mitarbeitende, FK = Führungskräfte, n. s. = nicht signifikant, KE = Kompetenzentwicklung, N = Anzahl, RL = Rücklauf, x = trifft nicht zu, ? = fraglich, k.A. = keine Angabe Anhang 2: Prüfraster zur Bewertung der Studien 245 Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews Anhang 240 Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 1 Nr. 1/Aparicio, Ricardo Antonio 2 2013 3 The relationship between transformational leadership and knowledge workers’ self-directed learning readiness 4 individuelles Lernen 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht, ob ein Zusammenhang zwischen transformationalem Führungsverhalten des Vorgesetzten, Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung und der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen der Mitarbeitenden besteht. 8 Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (Tough 1979, Guglielmino 1977) Unterstützung des Vorgesetzen für Entwicklung (Maurer et al. 2003) 9 transformationale Führung Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung (supervisor support for development) 10 Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (self-directed learning readiness) 11 – 12 – 13 Sowohl der Zusammenhang zwischen TF und der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (r = 0,12, p < 0,05) als auch zwischen der Unterstützung des Vorgesetzten und der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (r = 0,11, p < 0,02) fallen schwach positiv aus. Dagegen zeigt sich ein starker Zusammenhang zwischen Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung und TF (r = 0,80, p < 0,01). Es zeigt sich ebenfalls ein schwacher Zusammenhang zwischen selbstgesteuertem Lernen und der selbst eingeschätzten Arbeitsleistung (r = 0,19, p < 0,05). 14 quantitative Querschnittstudie 15 Wissensarbeiter aus einer Organisation, Lebensmittelbranche, USA 16 N = 385, RL = 32 % Selbsteinschätzung 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen Deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ-X, TL aggregierte Skala und Subskalen, Avolio und Bass (2004), α = 0,95 Skala zu Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen: self-directed learning readiness scale SRLRS, Guglielmino (1977), α = 0,76 Skala zur Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung, Maurer et al. (2003), α = 0,94 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Aparicio untersucht, ob Zusammenhänge zwischen transformationalem Führungsverhalten des Vorgesetzten und Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung und Selbstlernfähigkeit bestehen. Mit der Forschungsfrage führt Aparicio zentrale Variablen aus dem Führungsdiskurs (transformationales Führungsverhalten), der Personalentwicklungsforschung (Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung) und der Bildungsforschung (Selbstlernfähigkeit bzw. selbstorganisiertes Lernen) zusammen. Für selbstorganisiertes Lernen wird die Definition von Tough zugrunde gelegt: „[…] learning in which the learner assumes responsibility for initiating and planning their own learning“ (Tough 1966, S. 31). Aparicio nimmt dabei Bezug auf den Diskurs des selbstorganisierten Lernens als eines der zentralen Konzepte in der (US-amerikanischen) Erwachsenenbildung. Er übernimmt für seine Studie die von Guglielmino (1977) entwickelte Skala für Selbstlernfähigkeit, die vielen Untersuchungen zugrunde liegt. Planung und Verantwortung des Lernens liegen beim Lernenden selbst. Dies kann im Kompetenzdiskurs als Lernkompetenz dargestellt werden. Ist diese vorhanden, können idealerweise viele andere Kompetenzen weiterentwickelt werden, da die Fähigkeit zur Selbstorganisation vorhanden ist. Zwischen selbstorganisiertem Lernen und dem Kompetenzverständnis von Erpenbeck liegen enge Bezugspunkte. 21 Als ein Ergebnis der Studie zeigt sich ein lediglich schwacher Zusammenhang zwischen „transformationalem Führungsverhalten“ und „Selbstlernfähigkeit“ (r = 0,12). Weiterhin fällt der Zusammenhang von „Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung“ und „Selbstlernfähigkeit“ (r = 0,12, p = 0,02) ebenfalls gering aus. Anhang 246 Anhang 241 Die Ergebnisse sind auf den ersten Blick überraschend. Der Autor versucht anhand theoretischer Konzepte (Knowles 1975), seine empirischen Ergebnisse einzuordnen, und arbeitet heraus, dass für Selbstlernfähigkeit weitere Einflussfaktoren relevant sind. In der Studie werden „Unterstützung der Führungskraft“ und „Selbstlernfähigkeit“ nur kausal untersucht. Weitere Mediatoren und Moderatoren werden in der Studie nicht geprüft und somit auch keine anderen Einflussfaktoren identifiziert. Die Ergebnisse stützen daher die kritische Darstellung von Reischmann (Reischmann 1997), dass „Selbstlernfähigkeit“ im Verständnis und auf der Skala von Guglielmino als personenbezogene Variable verwendet und somit der Kontext des selbstorganisierten Lernens nicht berücksichtigt wird. Dies bedeutet, dass Führungskräfte die Selbstlernfähigkeit ihrer Mitarbeitenden nur bedingt unterstützen können, da hier weitere Kontextfaktoren wirken. Dies zeigen ebenfalls die Darstellungen im theoretischen Teil, wonach lernförderliche Arbeitsbedingungen neben der Rolle der Führungskräfte betrachtet werden müssen. Als weiteres Ergebnis zeigt sich ein starker Zusammenhang zwischen den unabhängigen Variablen „Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung“ und „transformationale Führung“ (r = 0,80). Damit wird der Anspruch des Konzepts von FT bestätigt, Mitarbeitende zu fördern und zu entwickeln. 22 Für die weitere Theorieentwicklungen sind Studien aufschlussreich, die untersuchen, welche Mediatoren auf TF und Selbstlernfähigkeit wirken. 23 Die Studie geht mit der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen direkt auf ein zentrales Thema von Kompetenzentwicklung ein. Allerdings zeigt sich nur ein schwacher Zusammenhang. Es werden keine Kontextfaktoren untersucht, die im Zusammenhang von Selbstlernfähigkeit weiter zu analysieren sind. Weiterhin wurde die Befragung lediglich in einer Organisation durchgeführt. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad C 1 Nr. 2/Dong, Yuntao; Bartol, Kathryn M.; Zhang, Zhi-Xue; Li, Chenwei 2 2017 3 Enhancing employee creativity via individual skill development and team knowledge sharing. Influences of dual-focused transformational leadership 4 individuelles Lernen 5 Artikel in: Journal of organizational behavior 6 , Impact Factor 2015: 4.63, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von transformationaler Führung und Kreativität sowohl auf individueller als auch auf Teamebene. Als Mediator wird individuelle Kompetenzentwicklung untersucht. Wissensaustausch wird sowohl als Moderator als auch als Mediator analysiert. 8 individuelle Kompetenzentwicklung (Parker und Wu 2014) 9 individuell orientierte transformationale Führung (individual-focused TF) teamorientierte transformationale Führung (team-focused TF) 10 Kreativität (employee creativity) 11 individuelle Kompetenzentwicklung (individual skill development) Wissensaustausch im Team (team knowledge sharing) 12 Wissensaustausch im Team (team knowledge sharing) 13 Individuell orientierte transformationale Führung steht im schwachen positiven Zusammenhang mit individueller Kompetenzentwicklung (r = 0,16, p < 0,05). Individuelle Kompetenzentwicklung wirkt indirekt als partieller Mediator zwischen individuell orientierter TF und individueller Kreativität. Ist der Level individueller Kompetenzentwicklung niedriger, wirkt der Moderator Wissensaustausch stärker. Teamorientierte TF steht im mittleren positiven Zusammenhang mit Wissensaustausch im Team (r = 0,32, p < 0,05). Wissensaustausch im Team wirkt als Mediator zwischen teamorientierter TF und Team-Kreativität. 14 quantitative Querschnittstudie 15 acht Unternehmen im Bereich Spitzentechnologie in China, Bereich Forschung und Entwicklung 16 N = 171, RL: k. A. 2 Fragebögen (FB): 1 FB für MA und 1 FB für die jeweiligen FKs Selbst- und Fremdeinschätzung 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 247 Anhang 242 Prüfung von Moderatoreneffekte über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1990): individuell orientiert α = 0,94; teamorientiert α = 0,83 Skala zu individueller Kompetenzentwicklung: Pulakos et al. (2000), α = 0,85 Skala zu individueller Kreativität: Farmer und Tierney et al. (2003), α = 0,87 Skala zu Wissensaustausch im Team: Bartol et al. (2009), α = 0,92 Skala zu Kreativität im Team: Shin und Zhou (2007) α = 0,92 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Individuelle Kompetenzentwicklung wird als aktives Engagement einer Person verstanden, um arbeitsbezogenes Wissen und Fähigkeiten zu erwerben, um längerfristig die Kompetenzen im Arbeitszusammenhang zu erhalten und zu verbessern. Individuelle Kompetenzentwicklung wird in den Zusammenhang mit Kreativitätstheorien gebracht. Dabei wird Kompetenzentwicklung als proaktives Verhalten verstanden. Proaktivität wird als Teil von Kreativität beschrieben (Parker und Wu 2014, S. 393). Nach Amabile (1998, S. 156) ist der Ausbau von Wissen und Fähigkeiten eine wichtige Grundlage für Kreativität, damit daraus wieder neue Ideen und neue Kombinationen entstehen können. So kann die Komplexität in einem Aufgabenbereich in der Tiefe verstanden und daraus neue Lösungsmöglichkeiten abgeleitet werden. 21 Proaktivität kann durch individuell orientierte TF unterstützt werden, durch die Förderung der Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Können (Parker und Wu 2014). Die Studie zeigt die Notwendigkeit einer Führung in zwei Richtungen, sowohl das Verfolgen individuell orientierter als auch teamorientierter Ansätze. Es können sowohl individuelle Fähigkeiten als auch Teamfähigkeiten befördert werden, die ggf. miteinander im Zusammenhang stehen. Es kann gezeigt werden, dass Wissensaustausch im Team bis zu einem gewissen Grad individuelle Kompetenzentwicklung fördern kann. Ist der Grad der individuellen Kompetenzentwicklung bereits hoch, wirkt Wissensaustausch immer geringer. 22 Die Studie zeigt, dass individuelle Kompetenzentwicklung im Zusammenhang mit individueller Kreativität steht. Dieser Zusammenhang sollte weiter analysiert werden. 23 Die Studie gehört zu den wenigen Studien des Reviews, in denen die Variable „individuelle Kompetenzentwicklung“ untersucht wird, und leistet daher einen wichtigen Beitrag zu den Ergebnissen. Es zeigt sich, dass der Zusammenhang zwischen individueller Kompetenzentwicklung und individueller Kreativität größer ist als der Zusammenhang zwischen TF und individueller Kompetenzentwicklung. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 3 Ø: 2,0 – Evidenzgrad B 1 Nr. 3/Herrmann, Daniel; Felfe, Jörg; Hardt, Julia Verena 2 2012 3 Transformationale Führung und Veränderungsbereitschaft. Stressoren und Ressourcen als relevante Kontextbedingungen 4 individuelles Lernen 5 Artikel in: Zeitschrift für Arbeits- und Organisationspsychologie A und O 6 , Impact Factor 2017: 0.519, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen FT und Veränderungsbereitschaft. Weiterhin wird analysiert, welche Ressourcen oder Stressoren als Moderatoren fördernd bzw. hemmend wirken. 8 Veränderungsbereitschaft (Gebert 2002) 9 transformationale Führung 10 Veränderungsbereitschaft 11 – 12 Ressourcen: Handlungsspielraum, organisationale Gerechtigkeit, n. s.: soziale Unterstützung Stressoren: Rollenkonflikte, Spannungen zwischen Kollegen, n. s.: mangelnder Informationsfluss 13 Die Ergebnisse zeigen, dass Veränderungsbereitschaft und TF in einem mittleren positiven Zusammenhang stehen (r = 0,31, p < 0,01). Der Einfluss verstärkt sich, wenn die Mitarbeitenden über mehr Ressourcen verfügen. Ressourcen beziehen sich auf die organisationalen Rahmenbedingungen Handlungsspielraum (β = Anhang 248 Anhang 243 0,12, p < 0,05) und organisationale Gerechtigkeit (β = 0,34, p < 0,001); für soziale Unterstützung ist der Effekt nicht signifikant. Sind dagegen die Mitarbeitenden Stressoren ausgesetzt, wird die Veränderungsbereitschaft durch TF negativ beeinflusst. Stressoren beinhalten die Faktoren Rollenkonflikte (β = −0,18, p < 0,01) sowie Spannungen zwischen Kollegen (β = −0,13, p < 0,05), mangelnder Informationsfluss ist nicht signifikant. 14 quantitative Querschnittstudie, 15 eine Verwaltungsbehörde in Deutschland 16 N = 404, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung der Moderatoreneffekte über moderierte hierarchische Regressionsanalyse 18 Skala TF: MLQ-5X, Bass und Avolio (1995), adaptiert von Felfe (2006), α = 0,95 Skala zu Veränderungsbereitschaft: Felfe und Liepmann (2004), α = 0,82 Skala zu Ressourcen/Stressoren: Eigenkonstruktionen in Anlehnung an etablierte Skalen, α = 0,66 bis 0,82 (die Skala Rollenkonflikte liegt lediglich bei α = 0,66) 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Die Studie bezieht sich auf Veränderungsbereitschaft und somit auf ein anderes Konzept als Kompetenzentwicklung. Dennoch bestehen Parallelen. Veränderungsbereitschaft wird als Voraussetzung für organisationale Lern- und Veränderungsprozesse angesehen. In Anlehnung an Tierney und Farmer (2002) gehen die Autoren davon aus, dass Mitarbeitende nur dann bereit für Veränderungen sind, wenn sie ihre Situation auch als veränderungsbedürftig wahrnehmen, sodass sie sich mit den geplanten Änderungen identifizieren können. Hier besteht ein Zusammenhang zu Kompetenzentwicklung, weil Mitarbeitende erkennen, dass sie sich in einem Veränderungsprozess auch persönlich entwickeln können. Dadurch können Motivation und Leistungsbereitschaft entstehen. 21 In der Studie wird gezeigt, dass Handlungsspielraum sowie organisationale Gerechtigkeit positiv auf den Zusammenhang von TF und Veränderungsbereitschaft wirken. Dagegen wirken Rollenkonflikte und Spannungen zwischen Kollegen negativ. Diese Aspekte sind von den Führungskräften zu berücksichtigen. 22 Die Studie nimmt Kontextfaktoren im Rahmen von Veränderungsbereitschaft in den Blick. In weiteren Studien könnte zusätzlich untersucht werden, inwiefern die untersuchten Ressourcen bzw. Stressoren auch auf KE zutreffen. 23 Die Studie leistet einen Beitrag zu der Diskussion, wie Veränderungsbereitschaft als Voraussetzung für tatsächliche Veränderungen gefördert werden kann. Hier lassen sich entsprechende Parallelen zu Lernbereitschaft und Lernen ziehen. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 4/Lippstreu, Michael 2 2010 3 Revisiting fundamental concepts of transformational leadership theory. A closer look at follower developmental processes 4 individuelles Lernen 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Entwicklungsprozessen von Mitarbeitenden anhand der Variablen Selbstkonzept, Entwicklungsorientierung und Entwicklungsmotivation. 8 Selbstwirksamkeit aus der sozialkognitiven Lerntheorie (Bandura 1997) Selbstwirksamkeit für Entwicklung (Maurer et al. 2003) Lernorientierung als ein Teilaspekt von Zielorientierung (Vandewalle 1997) 9 transformationale Führung Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 249 Anhang 244 10 Selbstkonzept der Mitarbeitenden (self-concept) Entwicklungsorientierung (development orientation) Entwicklungsmotivation (development motivation) 11 Selbstkonzept Entwicklungsorientierung 12 – 13 Die Studie zeigt einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und Mitarbeiterentwicklung (r = 0,48, p < 0,001). Es zeigt sich ein positiver Einfluss von TF sowohl auf das Selbstkonzept als auch auf die Entwicklungsorientierung. Beide genannten Variablen wirken als Mediatoren zwischen TF und Entwicklungsmotivation. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Beschäftigte aus unterschiedlichen Branchen, USA 16 N = 263, RL = 39 % 1 Fragebogen, MA und FK 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung der Mediatoreffekte über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X, Avolio und Bass (2004) α = 0,95 Lernorientierung: Vandewalle (1997) α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität ? 20 In der Studie wird der positive Zusammenhang zwischen TF und Selbstwirksamkeit bestätigt, der bereits in anderen empirischen Untersuchungen gezeigt wurde (Maurer et al. 2003). Die Studie untersucht im Weiteren TF und die Entwicklungsorientierung der Mitarbeitenden anhand der drei Dimensionen von Zielorientierung. Lippstreu übernimmt hierfür das theoretische Konzept von Vandewalle (1997)der Zielorientierung anhand der drei Dimensionen der Lernorientierung, der Leistungsorientierung und der Leistungsvermeidung definiert. Vandewalle beschreibt Lernorientierung somit als ein Teilaspekt von Zielorientierung. Eine lernorientierte Person mag neue Herausforderungen und geht an diese heran, um etwas zu lernen. Sie versteht Fehler oder Scheitern als Chance, um für die nächste Aufgabe etwas hinzuzulernen. Sie sucht nach Aufgaben, um immer weiter zu lernen (Lippstreu 2010, S. 27). Es zeigt sich ein positiver Einfluss von TF auf die Lernorientierung der Mitarbeitenden. Allerdings wirken Lernziele nicht als Mediator zwischen TF und Entwicklungsmotivation. 21 Lippstreu zeigt den positiven Zusammenhang zwischen TF und Entwicklungsorientierung der Mitarbeitenden. Lippstreu geht davon aus, das transformationale Führungskräfte ihre Mitarbeitenden selbst in Richtung transformationale Führungskräfte entwickeln. Aus diesem Verständnis von TF kann Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden entstehen. Die Führungskraft stärkt die Entwicklungsvariablen Selbstwirksamkeit, Entwicklungsorientierung und Entwicklungsmotivation. Es zeigt sich ein positiver, indirekter Zusammenhang zwischen TF und Entwicklungsmotivation durch die Mediatoren Selbstkonzept und Entwicklungsorientierung. Lippstreu sieht in der Förderung einer kontinuierlichen Lernkultur einen Stellhebel für Führungskräfte (Lippstreu 2010, S. 144). 22 Weitere Anknüpfungspunkte für die Theorieentwicklung bieten die drei Faktoren, die nach Bandura die Selbstwirksamkeitserwartung positiv beeinflussen können: eigene Erfolgserlebnisse, stellvertretende Erfahrung und verbale/soziale Unterstützung könnten ebenfalls als Einflussfaktoren von TF und Kompetenzentwicklung untersucht werden. 23 Die Studie betrachtet Kompetenzentwicklung insbesondere auf der Grundlage von Selbstwirksamkeit. Sie leistet dadurch einen wichtigen Beitrag für den Kompetenzentwicklungsdiskurs. Selbstwirksamkeit bildet eine Bedingung bzw. Voraussetzung von Kompetenzentwicklung. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,00 – Evidenzgrad B Anhang 250 Anhang 245 1 Nr. 5/Loon, Mark; Lim, Y. M. 2 2012 3 Transformational Leadership and Job-related Learning 4 individuelles Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: Management Research Review 6 , Impact Factor: k. A., peer-reviewed 7 In der Studie wird untersucht, ob TF sowie die Teildimensionen von TF im positiven Zusammenhang mit arbeitsbezogenem Lernen stehen. 8 arbeitsbezogenes Lernen (Loon 2007, 2008) 9 fünf Dimensionen von transformationaler Führung: individuelle Mitarbeiterorientierung (individualized consideration) Vorbildverhalten (idealized influence behavior) zugeschriebenes Vorbild (idealized influence attributed) Motivation durch begeisternde Visionen (inspirational motivation) intellektuelle Stimulierung (intellectual motivation) 10 arbeitsbezogenes Lernen (job related learning) 11 – 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und arbeitsbezogenem Lernen über die fünf Dimensionen von TF zwischen β = 0,327–0,428, p < 0,001. Die Studie gibt Hinweise, dass in der Beziehung Führungskraft–Mitarbeitende insbesondere die individuelle Mitarbeiterorientierung (β = 0,295, p < 0,001) im positiven Zusammenhang mit arbeitsbezogenem Lernen steht. Dies bedeutet, dass individuelle Unterstützung, Wertschätzung, Austausch wichtig sind. Die Studie gibt Hinweise, dass eine gute Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter stärker wirkt als die anderen TF-Dimensionen, wenn Lernen gefördert werden soll. Die einzelnen Dimensionen von TF wirken unterschiedlich stark, allerdings ist die Stichprobe zu begrenzt, um verallgemeinernde Aussagen zu treffen. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Beschäftigte von Unternehmen aus verschiedenen Branchen, Berufen und Positionen, UK + Malaysia 16 N = 400, RL = k. A. 70 % FK, 30 % MA 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse 18 Skala zu den fünf Dimensionen von TF: MLQ 5X, Bass and Avolio (1995), α = 0,95 Skala zu arbeitsbezogenem Lernen, Skala aus Studien von Loon et al. (2007) und Loon und Casimir (2008) α = 0,88 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Loon et al. betrachten arbeitsbezogenes Lernen als ein Teil organisationalen Lernens (Senge 1990), dem bisher in Studien wenig Aufmerksamkeit geschenkt wurde. Für Senge bildet das individuelle Lernen die Voraussetzung für organisationales Lernen und zeigt sich als persönliche Kompetenz oder Wachstum (personal mastery). Daher müssen Führungskräfte das Lernen von Wissen, Werten, Fähigkeiten usw. ermöglichen, damit Mitarbeitende ihre Arbeit erledigen können. Hierzu gehören das Verbessern der eigenen Fähigkeiten, der Erwerb neuer Kenntnisse oder deren Vertiefung sowie die Verbesserung der Zusammenarbeit zwischen den Arbeitsbereichen. Dazu gehört auch die Fähigkeit, deklaratives Wissen auf den jeweiligen Prozess entsprechend zu übertragen und somit in prozedurales Wissen zu überführen. 21 In der Studie werden die Teildimensionen von TF aus dem MLQ dargelegt. Hier wird sichtbar, dass die Dimension individuelle Mitarbeiterorientierung im größten Zusammenhang mit TF steht. Mediatoren oder Moderatoren werden nicht geprüft. 22 Die Studie illustriert, dass eine differenzierte Betrachtung der Dimensionen von TF die unterschiedlichen Einflussstärken der Dimensionen verdeutlicht. Es zeigt sich als gewinnbringend, die vier bzw. fünf Dimensionen einzeln zu betrachten. Die Studie gibt Hinweise, dass für den Kompetenzentwicklungsdiskurs insbesondere die Dimension individuelle Mitarbeiterorientierung relevant ist. 23 Die Studie zeigt, dass eine differenzierte Betrachtung der einzelnen Dimensionen von TF einen Erkenntnisgewinn beinhaltet. In der Studie von Loon stehen die Dimensionen alle im mittleren Zusammenhang, hier bedarf es weiterer Vergleiche. Weiterhin sind keine Mediatoren oder Moderatoren untersucht worden und die Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 251 Anhang 246 Kontextabhängigkeit der Ergebnisse bleibt offen. Einschränkend ist außerdem zu bemerken, dass 70 % der Befragten selbst kleinere oder größere Führungsverantwortung haben. Daher wäre es aufschlussreich, die Ergebnisse zu prüfen, wenn nur Mitarbeitende ohne Führungsaufgaben befragt würden. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 6/Niessen, Cornelia; Mäder, Inge; Stride, Chris; Jimmieson, Nerina L. 2 2017 3 Thriving when exhausted: The role of perceived transformational leadership 4 individuelles Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: Journal of Vocational Behavior 6 , Impact Factor 2017: 3.052 7 In der Studie wird untersucht, inwiefern ein positiver Zusammenhang zwischen TF und Entfaltung besteht. Zweitens wird analysiert, ob der Zusammenhang von TF und Entfaltung durch emotionale Erschöpfung negativ beeinflusst wird. 8 Entfaltung (Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung 10 Aufgabenbeherrschung (task mastery) Proaktivität (proactivity) Entfaltung (thrive) 11 – 12 emotionale Erschöpfung (emotional exhaustion) 13 Es zeigt sich kein direkter Zusammenhang von TF und Entfaltung. Es zeigt sich erst ein Zusammenhang durch den Moderator emotionale Erschöpfung. Ist die emotionale Erschöpfung gering, gibt es einen positiven Zusammenhang zwischen TF und Proaktivität bzw. Aufgabenbeherrschung über den Mediator Entfaltung. Nimmt die Entfaltung ab, geht auch die Proaktivität zurück, nicht aber die Aufgabenbeherrschung. 14 quantitative Längsschnittstudie, zwei Erhebungszeiträume mit drei Monaten Abstand 15 Lehrende aus verschiedenen weiterführenden Schulen in D 16 N = 200, RL = 72,20 % Lehrende 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen Deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreneffekte über multiple Regressionsanalyse 18 Verwendung von bestehenden Skalen Skala zu TF: MLQ -5X deutsch, Felfe und Goihl (2002), α = 0,96 Skala zu Entfaltung: Porath et al. (2012), α = 0,89 Skala zu Aufgabenbeherrschung: Williams und Anderson (1991), α = 0,79 Skala zu emotionaler Erschöpfung: Büssing und Perrar (1992), α = 0,85 Skala zu Proaktivität: Frese et al. (1997) α = 0,80 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Spreitzer und Kollegen definieren Entfaltung als einen psychologischen Zustand, in dem sowohl ein Gefühl der Vitalität als auch ein Gefühl des Lernens bei der Arbeit erlebt wird (Spreitzer et al. 2005, S. 538). Das bedeutet, dass Entfaltung sowohl die kognitive Komponente des Lernens als auch das Erlernen neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie auch die Erfahrung von Energie und Vitalität abdeckt. Demnach werden beide Pole, Vitalität und Lernen, benötigt, um sich entfalten zu können. Die Autoren beschreiben Entfaltung als ein Konzept von persönlicher Entwicklung und Wachstum. Es existieren Anknüpfungspunkte zu TF, da TF den Anspruch hat, durch Mitarbeiterorientierung und intellektuelle Stimulierung Entwicklung zu fördern. 21 Es zeigt sich, dass der Kontextfaktor emotionale Erschöpfung den Zusammenhang beeinflusst. Ist die emotionale Erschöpfung größer, geht auch die Selbstentfaltung zurück. Wenn die Mitarbeitenden zu erschöpft Anhang 252 Anhang 247 sind, erzielt TF keine positive Wirkung mehr auf Entwicklung und Leistung. Je größer die emotionale Erschöpfung ist, umso mehr geht auch die persönliche Entwicklung zurück. Die Anforderungen werden nicht als Herausforderungen, sondern als Belastungen wahrgenommen. Trotz stärkerer emotionaler Erschöpfung zeigt sich keine negative Auswirkung auf die Aufgabenerfüllung. Allerdings geht die Proaktivität zurück, da diese vermutlich mehr Kraft benötigt als die reine Aufgabenerfüllung. Die Studien knüpfen an die Ergebnisse bereits vorhandener Untersuchungen an. Auffällig ist, dass Aufgabenerfüllung nicht betroffen ist. 22 Es ist zu überprüfen, ob Energieressourcen nicht nur bei Lehrenden, sondern auch in anderen Berufsgruppen ebenfalls als Einflussfaktor auf den Zusammenhang zwischen TF und Entfaltung nachgewiesen werden können. Die Studie gibt Hinweise, dass auch gesundheitliche Faktoren eine Rolle spielen, ähnlich wie es Ergebnisse aus dem Bereich Gesundheitsförderung zeigen. Es bestehen somit Parallelen zwischen Gesundheitsförderung und Mitarbeiterentwicklung, an die weiter angeknüpft werden kann. 23 Die Studie ist mit dem ganzheitlichen Konzept der Entfaltung an der Schnittstelle zwischen Mitarbeiterentwicklung und Gesundheitsförderung angesiedelt. Überraschenderweise zeigt sich kein Zusammenhang zwischen TF und Entfaltung, erst über den Mediator persönliche Ressourcen. Einschränkend muss angemerkt werden, dass die Befragten Lehrende von weiterführenden Schulen in Deutschland sind. Schule als Institution übernimmt eher eine Sonderrolle bei Führungsstrukturen, da Lehrende weitgehend selbstständig arbeiten und nicht die typische Mitarbeiter- bzw. Führungskraft-Rolle vorliegt. Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 7/Smy, Victoria; Shelton, Katherine; Tombs, Michal; Patrick, John 2 2016 3 Perceived transformational leadership, instructor behaviors, and motivation to learn. A mediated model 4 individuelles Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: Le Travail Humain: A Bilingual and Multi-Disciplinary Journal in Human Factors 6 , Impact Factor 2015: 0.49, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen wahrgenommener TF und Lernmotivation in Trainingssituationen im Militär. Als Mediatoren werden Mitwirkung und Wertschätzung geprüft. 8 Lernmotivation (Noe und Schmitt 1986) 9 wahrgenommene transformationale Führung 10 Lernmotivation (motivation to learn) 11 Mitwirkung (instrumentality) Wertschätzung/Wertigkeit (valence) 12 – 13 Die Studie zeigt einen positiven Zusammenhang zwischen dem transformationalen Führungsstil der Trainer und der Lernmotivation der Teilnehmenden in Trainingssituationen. Die Ergebnisse zeigen einen mittleren positiven Zusammenhang zwischen wahrgenommener transformationaler Führung und Lernmotivation in Trainings (r = 0,29, p < 0,01). Weiterhin zeigt sich eine positive Verbindung zwischen wahrgenommener TF über die Mediatoren Mitwirkung und Wertschätzung hinsichtlich Lernmotivation. 14 quantitative Querschnittstudie 15 verschiedene Einheiten im Militär, Vereinigtes Königreich 16 N = 578, RL = k. A. Rekruten 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1990); 6 Dimensionen mit α = 0,59–0,80 Skala zu Lernmotivation in Trainings: Noe und Schmitt (1986), α = 0,68 Skala zu Wertigkeit: Colquitt und Simmering (1998), α = 0,78 Skala zu Mitwirkung: Mathieu et al. (1992), α = 0,86 Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 253 Anhang 248 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität × 20 Die Studie von Smy et al. verbindet Erkenntnisse aus der Trainingsliteratur mit der Führungsliteratur. Die Studie bezieht sich auf das Setting konkreter Ausbildungs- und Trainingsabläufe von Mitarbeitenden und nicht auf kontinuierliche Kompetenzentwicklung im direkten Arbeitskontext. Die Studie zeigt, dass auch innerhalb von Trainingssituationen ein positiver Zusammenhang zwischen dem transformationalen Führungsstil der Trainer und der Lernmotivation der Lernenden besteht. Die Lernmotivation wird als spezifischer Wunsch des Teilnehmenden beschrieben, die Inhalte zu erlernen, d. h. Wissen und Fähigkeiten zu erwerben. 21 Es handelt sich in der Studie Trainingssituationen. Dennoch können die Kontextfaktoren Wertigkeit und Mitwirkung auch für den Zusammenhang von transformationaler Führung und Kompetenzentwicklung relevant sein. 22 Die untersuchten Mediatoren Wertigkeit und Mitwirkung können ggf. auch Bindeglieder zwischen TF und Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden sein. Weiterhin könnte die abhängige Variable Lernmotivation auch als Mediator bzw. Moderator für Kompetenzentwicklung untersucht werden. 23 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und Lernmotivation in Trainingssituationen. Sie analysiert, inwiefern bei Trainern oder Dozenten relevant ist, welchen Führungsstil sie verfolgen. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 8/Camps, Joaquín; Rodríguez, Hannia 2 2011 3 Transformational leadership, learning, and employability. Effects on performance among faculty members 4 organisationales Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: Personnel review 6 , RG Journal impact 2017: 1.395 (5 Jahre/2017: 1.942), peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und individueller Leistung. Als Mediatoren werden organisationale Lernkapazität und Beschäftigungsfähigkeit geprüft. 8 organisationale Lernkapazität (Chiva et al. 2007) Beschäftigungsfähigkeit (van der Heijde und van der Heijden 2006) 9 transformationale Führung 10 individuelle Leistung (individual performance) 11 organisationale Lernkapazität (organizational learning capability) Beschäftigungsfähigkeit (employability) 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und organisationaler Lernkapazität (r = 0,33, p < 0,01) sowie individueller Leistung. Organisationale Lernkapazität wird als Mediator von TF und individueller Leistung bestätigt. Zusätzlich zeigt sich durch TF und organisationale Lernkapazität die Stärkung der Beschäftigungsfähigkeit auf der individuellen Ebene. 14 quantitative Querschnittstudie 15 zweitgrößte Universität in Costa Rica 16 N = 795, RL = 73 % 75 Abteilungsleiter und 220 MA der jeweiligen Abteilungen 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Pfadanalyse 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1990) Skala zu Beschäftigungsfähigkeit: van der Heijde und Van Der Heijden (2006) Anhang 254 Anhang 249 Skala zu organisationaler Lernfähigkeit: Chiva et al. (2007) Skala zu individueller Leistung: Williams und Anderson (1991) Faktorenanalyse wurde geführt, aber kein α angegeben 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität × 20 Camps et al. verwenden als theoretische Grundlage für Beschäftigungsfähigkeit das Verständnis von Van der Heijde und Van Der Heijden (2006), das als kompetenzorientiert zu verstehen ist. Employability wird anhand folgender fünf Teildimensionen beschrieben: berufliche Expertise, Eigeninitiative, persönliche Flexibilität, Unternehmersinn und Kompromissfähigkeit. Unter organisationaler Lernfähigkeit werden organisatorische und geschäftsleitende Faktoren verstanden, die ermöglichen, dass eine Organisation lernt. Beschäftigungsfähigkeit wird relevant, da die Mitarbeitenden sich selbstverantwortlich um ihre Berufsbiografie kümmern müssen und sich mit ihrer Beschäftigungsfähigkeit auseinandersetzen. 21 Organisationale Lernfähigkeit zeigt sich sowohl auf der individuellen als auch auf der Teamebene als Variable, die den Prozess von Führung und Arbeitsleistung beeinflusst, wohingegen Beschäftigungsfähigkeit nur als individuelles Phänomen sichtbar wird. In der Studie wird deutlich, dass durch TF und organisationales Lernen die Beschäftigungsfähigkeit der Mitarbeitenden gestärkt wird. Durch Bestätigung der vermittelnden Wirkung organisationalen Lernens zwischen TF und Arbeitsleistung können auch Geschäftsleitungen und Führungskräfte, die sehr betriebswirtschaftlich denken, von der Notwendigkeit organisationalen Lernens überzeugt werden. 22 Es existiert bereits eine Vielzahl von Forschungen, die sich mit dem Zusammenhang von TF und Arbeitsleistung befassen. Die Untersuchung fokussiert den vermittelnden Einfluss organisationalen Lernens. Die Ergebnisse knüpfen an Argyris und Schön (2009) sowie Senge (1990) an, die die Bedeutung von Lernen und Wissensmanagement in Unternehmen in entsprechenden Konzepten dargestellt haben. Langzeitstudien könnten ermitteln, inwiefern steigende Beschäftigungsfähigkeit tatsächlich zu Commitment oder einem Wechsel des Unternehmens führt. 23 Die Studie ist für die Forschungsfrage sehr relevant, da sie aufzeigt, dass organisationale Lernfähigkeit als Mediator zu beachten ist. Allerdings bezieht sich die Querschnittstudie lediglich auf eine Universitätseinrichtung. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 1 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 1,75 – Evidenzgrad A 1 Nr. 9/Chan, Ka Man 2 2017 3 The relationship between transformational leadership and organizational learning in a Japan based electronics firm in Hong Kong 4 organisationales Lernen 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen. Als Moderatoren werden Organisationsklima, Vertrauen und die Bereitschaft zum Wissensaustausch untersucht. 8 organisationales Lernen (Crossan et al. 1999) 9 transformationale Führung 10 organisationales Lernen (organizational learning) 11 – 12 organisationales Klima (organizational climate) Vertrauen (trust) Bereitschaft zum Wissensaustausch (intention to share knowledge) 13 Es besteht ein positiver Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (B = 0,429, p < 0,01). Organisationales Lernen wird über die Faktoren organisationales Klima, Vertrauen und Bereitschaft zum Wissensaustausch gemessen. Transformationale Führungskräfte tragen zu einem guten organisationalen Klima bei, das Vertrauen fördert. Durch das Vertrauen wird die Bereitschaft zum Wissensaustausch gefördert. 14 quantitative Querschnittstudie Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 255 Anhang 250 15 japanisches Unternehmen in Hongkong 16 N = 100 MA bis mittleres Management RL = 90 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreneffekte über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ Form 5X, Bass and Avolio (1995), α = 0,968 Skala zu organisationalem Klima: Patterson et al. (2005), α = 0,942 Skala zu Vertrauen: Podsakoff (1990), α = 0,952 Skala zu Bereitschaft zum Wissensaustausch: Bock et al. (2005), α = 0,955 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität × 20 Es wird das Konzept des organisationalen Lernens von Crossan et al. zugrunde gelegt. Organisationales Lernen wird als „prinzipielles Mittel für strategische Erneuerung einer Unternehmung“ verstanden (Crossan et al. 1999, S. 552). Erneuerung erfordert laut Crossan et al., dass Organisationen Märkte erkunden und so andere Verfahren oder Produkte lernen, während gleichzeitig das bereits vorhandene Wissen ausgenutzt werden muss. OL setzt sich aus den vier Teilprozessen Intuition, Interpretation, Integration und Institutionalisierung zusammen. Diese finden auf den Ebenen des individuellen, des Team- und des Organisations-Lernens statt. Nach Crossan et al. muss organisationales Lernen alle vier Teilprozesse beinhalten. Da Organisationen nicht intuitiv sein können, sind sie darauf angewiesen, dass dieser Teilprozess von den einzelnen Beschäftigten ausgeht. Organisationales Lernen ist ein kontinuierlicher Prozess, bei dem die Beschäftigten aus ihren Erfahrungen intuitiv agieren, Informationen interpretieren und dann in Teams diese Informationen integrieren, austauschen und neu interpretieren. Die Organisation kann dann das Wissen integrieren und bestenfalls institutionalisieren (Crossan et al. 1999, S. 525 ff.). 21 Damit organisationales Lernen stattfinden kann – im Sinne der Bereitschaft, Wissen auszutauschen und daraus Neues zu erarbeiten –, müssen Führungskräfte ein Organisationsklima schaffen, bei dem Vertrauen entsteht. Durch das Vertrauen kann Wissen ausgetauscht werden und letztlich organisationales Lernen stattfinden. Die Bereitschaft, Wissen zu teilen, setzt sowohl eine entsprechendes Führungs- als auch Organisationsklima sowie Vertrauen voraus. Führungskräfte müssen Wissensaustausch aktiv einfordern, sonst kommt dieser nur punktuell zustande. 22 Die Studie gibt Hinweise auf Zusammenhänge von Führung und Wissensaustausch. Dabei spielen das Organisationsklima sowie Vertrauen eine Rolle. Die Ergebnisse knüpfen an die Erkenntnisse aus der Arbeitspsychologie an. Diese Wirkungskette weiter zu untersuchen und individuelle Kompetenzentwicklung als zusätzlichen Moderator zu prüfen, wäre ein folgerichtiger weiterer Schritt in der Theorieentwicklung. 23 In der Studie setzt bei Kompetenzentwicklung auf der Teamebene an und nimmt die Voraussetzungen für Wissensaustausch und Teamlernen in den Blick. Sie zeigt, dass eine Bereitschaft der Mitarbeitenden vorhanden sein muss. Individuelle Kompetenzentwicklung wird nur indirekt sichtbar – als eine weitere Bedingung für organisationales Lernen. Diese wird aber als Moderator nicht untersucht. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 1 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 10/García-Morales, Víctor J.; Lloréns-Montes, Francisco Javier; Verdú-Jover, Antonio J. 2 2008 3 The Effects of Transformational Leadership on Organizational Performance through Knowledge and Innovation 4 organisationales Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: British Journal of Management 6 , Impact Factor 2017: 3.059, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und organisationaler Leistung. Als Mediatoren werden knowledge slack, Aufnahmekapazität und implizites Wissen sowie organisationales Lernen untersucht. Anhang 256 Anhang 251 8 Organisationales Lernen (Senge 1990; Nonaka und Takeuchi 1997) implizites Wissen (Argyris 1996; Senge 1990) 9 transformationale Führung 10 organisationale Leistung 11 Aufnahmefähigkeit (absorptive capacity) Maß an implizitem Wissen (tacitness) organisationales Lernen (organizational learning) Wissenslücken (knowledge slack) 12 – 13 Es besteht ein starker positiver direkter Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (r = 0,473, p < 0,001). Weiterhin werden implizites Wissen, organisationales Lernen und Aufnahmefähigkeit als Mediatoren für transformationale Führung und organisationale Leistung bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Unternehmen aus unterschiedlichen Branchen, Spanien 16 N = 408, RL = 45,3 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1996) α = 0,851 Skala zu organisationalem Lernen: Aragón-Correa et al. (2007), α = 0,71 eigene Skala in Anlehnung an mehrere vorhandenen Skalen, α = 0,80 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird im Rahmen von organisationalem Lernen konzeptualisiert. Auf die individuelle Ebene wird in der theoretischen Darstellung nicht direkt eingegangen. 21 Auf der organisationalen Ebene finden Wissensaustausch, Wissenstransfer und Weiterentwicklung statt. Dazu bedarf es des individuellen Wissens der einzelnen Mitarbeitenden und ihres impliziten Wissens. Durch die Förderung der Aufnahmekapazität von Wissen in der Organisation findet implizit auch Kompetenzentwicklung bei den Mitarbeitenden statt. Führungskräfte müssen die Vermeidung von Wissensverlust im Blick haben und Mitarbeitende anhalten, ihr Wissen zur Verfügung zu stellen. Für den Aufbau organisationalen Wissens übernehmen transformationale Führungskräfte eine Schlüsselfunktion. 22 In der weiteren Theorieentwicklung bedarf es Untersuchungen, die den Zusammenhang zwischen Wissensaustausch und organisationalem Lernen mit dem Moderator Kompetenzentwicklung untersuchen. 23 Im Blickfeld der Studie steht die organisationale Leistung und welche Faktoren diese unterstützen. Die Studie zeigt indirekt, dass Kompetenzentwicklung eine notwendige Bedingung für organisationale Lernprozesse bildet. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 1 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2 – Evidenzgrad B 1 Nr. 11/García-Morales, V. J.; Jiménez-Barrionuevo, M.; Gutiérrez-Gutiérrez, L. 2 2012 3 Transformational leadership influence on organizational performance through organizational learning and innovation 4 organisationales Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: Journal of Business Research 6 , Impact Factor 2017: 2.509 und 2017 (5 Jahre): 3.689, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und organisationaler Leistung. Als Mediatoren werden organisationales Lernen und Innovation geprüft. 8 bezieht sich auf andere Studien 9 transformationale Führung Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 257 Anhang 252 10 organisationale Leistung 11 organisationales Lernen Innovation 12 – 13 Es besteht ein starker positiver Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (r = 0,59, p < 0,001). TF steht im positiven Zusammenhang mit organisationaler Leistung über die Mediatoren organisationales Lernen und Innovation. Weiterhin bestätigt die Studie den positiven Zusammenhang zwischen organisationalem Lernen und organisationaler Innovation. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Unternehmen aus unterschiedlichen Branchen, Spanien 16 N = 168, Geschäftsführer aus unterschiedlichen Unternehmen RL = 17,43 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: McColl-Kennedy und Anderson (2002), angepasst, α = 0,91 Skala zu organisationalem Lernen: Aragón et al. (2007) α = 0,71 19 Objektivität Reliabilitätsanalyse interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird im Rahmen von organisationalem Lernen konzeptualisiert. Organisationales Lernen beinhaltet die drei Schritte Erwerb von Wissen (dazu gehört die Entwicklung der entsprechenden Fähigkeiten, Erkenntnisse oder Beziehungen), Austausch des Wissens (d. h. die Verbreiterung oder Weitergabe) sowie Nutzung und Anwendung in anderen Kontexten (Huber 1991, S. 98). Weiterhin beschreiben die Autoren organisationales Lernen als den Prozess, in dem eine Organisation ihr Wissen durch das Einzelwissen ihrer Beschäftigten in einem organisierten Ablauf verbreitert. Auch hier zeigt sich, dass individuelles Wissen die Grundlage für organisationales Lernen bildet. 21 Die Studie untersucht die Zusammenhänge auf der organisationalen Ebene. 22 Die Studie zeigt einen positiven Zusammenhang von TF und organisationalem Lernen. Dies lässt auch Schlussfolgerungen auf Kompetenzentwicklung zu, wenngleich dies in weiteren Studien zu prüfen ist. 23 Im Mittelpunkt der Studie steht das organisationale Lernen und nicht die Kompetenzentwicklung des einzelnen Mitarbeiters. Weiterhin sind die Studienteilnehmenden Geschäftsführer, die über eine Selbsteinschätzung antworten. Dies kann ggf. zu großen Verzerrungen führen, da Geschäftsführer ihre Führung positiver als Mitarbeitende einschätzen könnten. Darauf geben die Ergebnisse Hinweise, da die Regressionskoeffizienten im Vergleich zu den anderen Studien außergewöhnlich hoch sind. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 12/Noruzy, A.; Dalfard, V.; Azhdari, B; Nazari-Shirkouhi, S.; Rezazadeh, Al. 2 2013 3 Relations between transformational leadership, organizational learning, knowledge management, organizational innovation, and organizational performance 4 organisationales Lernen 5 Zeitschriftenaufsatz in: The International Journal of Advanced Manufacturing Technology 6 , Impact Factor 2016: 2.209 und 2016 (5 Jahre): 2.298, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen sowie organisationaler Leistung. Als Mediatoren werden Wissensmanagement und organisationales Lernen geprüft. 8 organisationales Lernen (Templeton et al. 2002) 9 transformationale Führung 10 organisationales Lernen (organizational learning) organisationale Leistung (organizational performance) Anhang 258 Anhang 253 11 Wissensmanagement (knowledge management) organisationales Lernen (organizational Learning) 12 – 13 TF steht in mittlerer positiver Beziehung mit organisationalem Lernen (r = 0,31, p < 0,01) und mit Wissensmanagement (β = 0,37, p < 0,01). Weiterhin wirkt organisationales Lernen als Moderator zwischen TF und organisationaler Leistung. 14 quantitative Querschnittstudie 15 aus 106 Unternehmen mit mehr als 50 MA, Produktionsfirmen, Iran 16 N = 280, Manager unterschiedlicher Hierarchieebenen, RL= 73 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1996), α = 0,86 Skala Organisationales Lernen: (García-Morales et al. (2008)α = 0,88 Skala zu Wissensmanagement: Gold et a.l (2001), α = k. A. Skala zu organisationaler Innovation: Miller und Friesen (1983), α = 0,75 Skala zu organisationaler Leistung: Cho et al. (2008), α = 0,79 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Organisationales Lernen wird sowohl als abhängige Variable als auch als Mediator untersucht. Die Rolle des einzelnen Mitarbeitenden wird nicht beleuchtet, sondern nur organisationales Lernen. Für organisationales Lernen wird das Verständnis von Templeton et al. (2002) und von Zolle und Winter (2002) zugrunde gelegt. Templeton et al. (2002, S. 178) beschreiben es als die Gesamtheit aller Maßnahmen (d. h. Wissenserwerb, Informationsverteilung, Informationsinterpretation und organisationales Gedächtnis), die in einer Organisation bewusst oder unbewusst Einfluss auf einen positiven organisationalen Wandel nehmen. Nach Zolle und Winter (2002, S. 342) ist organisationales Lernen eine kollektive, auf Erfahrungsprozessen und kognitiven Prozessen basierende Fähigkeit, die den Erwerb von Wissen, den Wissensaustausch und die Wissensnutzung beinhaltet. 21 Organisationales Lernen wird in der Studie als Einflussfaktor betrachtet, der sowohl TF als auch organisationale Innovation indirekt positiv beeinflusst. Die Studie liefert Hinweise, dass transformational führende Führungskräfte über die Förderung von Wissensmanagement und organisationalem Lernen organisationale Innovation und Leistung verbessern können. Diese Einflussfaktoren müssen Führungskräfte beachten. 22 Organisationales Lernen hat sowohl direkten signifikanten positiven Einfluss auf TF als auch indirekt als Mediator auf organisationale Innovation. Für die weitere Theorieentwicklung sollten die Skalen organisationalen Lernens einzeln ausgewertet werden, um ggf. neue Erkenntnisse zu individueller Kompetenzentwicklung und organisationalem Lernen zu erhalten. 23 Die Studie veranschaulicht bemerkenswerte Zusammenhänge zwischen TF, organisationalem Lernen, Wissensmanagement, organisationaler Innovation sowie organisationaler Leistung und zeigt, dass eine gemeinsame Betrachtung wichtige Hinweise liefert. Auf den Einfluss des einzelnen Mitarbeitenden auf organisationales Lernen wird nicht eingegangen. Die Studie bietet Argumentationshilfen, wonach organisationales Lernen ein wichtiger Faktor für Wettbewerbsfähigkeit und Innovationskraft ist und Führungskräfte diese Zusammenhänge im Blick haben müssen. Einschränkend ist anzumerken, dass nur Mitarbeitende mit Management-Verantwortung auf unterschiedlichen Ebenen befragt worden sind. Mitarbeitende ohne Führungsverantwortung fehlen in der Befragung. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,5 – Evidenzgrad B Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 259 Anhang 254 1 Nr. 13/Schippers, Michaéla C.; Hartog, Deanne N. den; Koopman, Paul L.; van Knippenberg, Daan 2 2008 3 The role of transformational leadership in enhancing team reflexivity 4 organisationales Lernen 5 Artikel in: Human Relations 6 , Impact Factor 3.043 und 2017 (5 Jahre): 4.349, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen anhand des Faktors Team-Reflexivität. Es wird untersucht, inwiefern eine gemeinsame Vision als Mediator wirkt. 8 Team-Reflexivität (West 2000) 9 transformationale Führung 10 Teamreflexivität (team reflexivity) Teamleistung (team performance) 11 gemeinsame Vision (shared vision) 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und Team-Reflexivität (β = 0,32, p < 0,01), ebenso wie zwischen TF und Team-Leistung (β = 0,32, p = 0,05). Der Mediator „gemeinsame Vision“ wirkt ebenfalls auf TF und Team-Reflexivität und der Mediator „Team-Reflexivität“ wiederum auf TF und Team- Leistung. 14 quantitative Querschnittstudie 15 32 Teams aus 9 Organisationen aus unterschiedlichen Branchen (IT, Versicherung, Banken, Produktion, Verwaltung, Chemieindustrie, MA und externe Manager) 16 N = 238 (32 Teams), RL = 95 %, MA und FK 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF, Kurzversion: Waldman et al. (2006), α = 0,85 eigene Skala gemeinsamer Vision, α = 0,92 Skala zu Teamreflexivität: Schippers (2007), α = 0,86 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 In der Studie wird die Variable Team-Reflexivität eingeführt, definiert als „the extent to which group members overtly reflect on and communicate about the group’s objectives, strategies (decision-making) and processes (communication), and adapt these to current or anticipated circumstances“ (West 2000, S. 296). Allerdings wird kein expliziter Zusammenhang auf individuellem Level dargestellt, während auf dem Team-Level durch diese Reflexivität Prozesse oder Strukturen anders ausgerichtet werden können. 21 Führungskräfte können das Instrument „gemeinsame Vision“ nicht nur als feste, unumstößliche Größe einsetzen, sondern als Mittler, den es immer wieder mit den Mitarbeitenden zu diskutieren und zu reflektieren gilt. Eine gemeinsame Vision kann zum einen als Ausrichtung, aber auch als Reflexionsinstrument dienen. Inwiefern dieser Mediator auch auf der individuellen Ebene relevant sein kann, sollte in weiteren Studien untersucht werden. 22 Bezogen auf die Forschungsfrage, wird in dieser Untersuchung lediglich auf Teamebene gearbeitet. Allerdings sind die Ergebnisse so aussagekräftig, dass in weiteren Studien eine Untersuchung auf individueller Ebene großen Erkenntnisgewinn bringen könnten: Inwiefern besteht ein Zusammenhang zwischen individueller Reflexivität und transformationaler Führung und inwiefern wirkt individuelle Reflexivität auf die Kompetenzentwicklung? Ebenso könnte der Mediator „gemeinsame Vision“ interessant für den Zusammenhang zwischen Führung und Kompetenzentwicklung sein. 23 Die Studie verbindet über den Mediator „gemeinsame Vision“ Führung und Teamlernen. Der Fokus der Studie liegt auf der Teamebene. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,25 – Evidenzgrad B Anhang 260 Anhang 255 1 Nr. 14/Shuja, Aleema Shuja; Abbasi, Abdus Sattar 2 2016 3 An Experimental Investigation of the Mediating Effect of Organizational Learning on Transformational Leadership and Organizational Resilience. 4 organisationales Lernen 5 Artikel in: Journal of Independent Studies und Research: Management & Social Sciences & Economics 6 , Impact Factor: k. A., pakistanische Zeitschrift, seit 2003 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und organisationaler Resilienz. Weiterhin wird untersucht, ob organisationales Lernen als Mediator wirkt. 8 organisationales Lernen (Argyris und Schön 2009, Senge 1990) organisationale Resilienz (Berkes 2007) 9 transformationale Führung 10 organisationale Resilienz (organizational resilience) 11 organisationales Lernen (organizational learning) 12 – 13 Die Ergebnisse weisen auf einen mittleren positiven Zusammenhang zwischen TF und organisationaler Resilienz (r = 0,28, p< 0,05) hin. Es zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (r = 0,21, p< 0,05). Der Mediator „organisationales Lernen“ ist nicht signifikant. 14 quantitative Querschnittstudie 15 NGOs in Pakistan 16 N = 200, leitende Angestellte, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen explorative Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regression 18 Skala zu TF, MLQ Form 5X: Bass and Avolio (1995), α = 0,96 Skala zu organisationaler Resilienz: Mafabi et al.(2012), α = 0,98 Skala zu organisationalen Lernen : Calontone et al. (2002), α = 0,91 (Quellenangabe fehlt in der Studie) 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität x 20 Kompetenzentwicklung wird innerhalb von organisationalem Lernen konzeptualisiert. Shuja et al. beziehen sich auf das Verständnis von Argyris (1996) und Senge (1990). Sie sehen die Förderung einer organisationale Lernkultur als wichtigste Voraussetzung für organisationales Lernen, zu der Führung einen großen Teil beitragen kann. Die obigen Beschreibungen beziehen sich auf organisationales Lernen, sind aber anschlussfähig an das Verständnis von Kompetenzentwicklung. 21 Die Studie untersucht die Zusammenhänge zwischen Führung, organisationalem Lernen und Resilienz. Organisationales Lernen ermöglicht den Mitarbeitenden, ihre Fähigkeiten in zwei Kategorien von Fähigkeiten zu verbessern. Die erste Kategorie umfasst den Umgang und das Verständnis von Informationen, die entscheidend sind, um auf Unsicherheiten zu reagieren. Die zweite Kategorie umfasst die Fähigkeit, Verhaltensweisen zu ändern, um sich an neue Situationen anzupassen. Dies kann von den Führungskräften unterstützt werden. 22 Abgeleitet von der Diskussion auf organisationaler Ebene in der Studie könnte geprüft werden, inwiefern das Konzept der individuellen Resilienz Anknüpfungspunkte zur Weiterentwicklung eines ganzheitlichen Kompetenzverständnisses bietet. 23 Die Studie weist einen positiven Zusammenhang auf der Team- bzw. organisationalen Ebene zwischen TF und organisationalem Lernen aus. Es zeigen sich ähnliche Ergebnisse wie bei den Studien in der Kategorie individuelles Lernen. Allerdings enthalten die methodischen Darstellungen Unklarheiten, β und B werden uneinheitlich und durcheinander berichtet. Weiterhin scheint der Wert von organisationaler Resilienz fragwürdig (B = 1,043, p < 0,05). 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3,5 – Evidenzgrad C Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 261 Anhang 256 1 Nr. 15/Vashdi, Dana. R.; Levitats, Zehavit S.; Grimland, Shmuel 2 2018 3 Which transformational leadership behaviors relate to organizational learning processes? 4 organisationales Lernen 5 Artikel in: The Learning Organization 6 , Impact Factor 2017: 1.11, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen den Dimensionen von TF und den Teilprozessen des organisationalen Lernens auf Grundlage des Können-dürfen-wollen-Ansatzes. 8 organisationales Lernen (Huber 1991, Crossan et al. 1999, Pérez López et al. 2005) Können-Dürfen-Wollen-Ansatz/AMO – Ability-Motivation-Opportunity (Appelbaum et al. 2000) 9 transformationale Führung mit Teil-Dimensionen 10 organisationales Lernen 11 – 12 – 13 Die Studie zeigt, dass die vier Teilprozesse des organisationalen Lernens mit den Teildimensionen von TF unterschiedlich stark in Beziehung stehen. Je nach Phase organisationalen Lernens stehen andere Führungsdimensionen in stärkerem Zusammenhang. Es werden keine aggregierten Werte dargestellt und lediglich Einzelwerte für die jeweiligen Teilprozesse des organisationalen Lernens berichtet. 14 quantitative Querschnittstudie 15 30 Teams, 9 Organisationen, privater und öffentlicher Sektor, Israel 16 N = 520, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen explorativer Faktorenanalyse Mehrebenenanalyse 18 Skala zu TF: Rafferty und Griffin (2004), α liegt zwischen 0,60 und 0,87 Skala zu organisationalem Lernen: Pérez López et al. (2005), α liegt zwischen 0,72 und 0,87 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Organisationales Lernen wird als Prozess mit vier Teilprozessen verstanden: (1) die Aufnahme von Wissen (knowledge aquisition), hier wird Wissen von innen oder außen gewonnen; (2) die Verteilung von Wissen/Informationen (distribution), hier wird der Prozess beschrieben, in dem Einzelne, Teams oder andere Einheiten in der Organisation Wissen und Informationen untereinander austauschen und dadurch wieder neues Wissen und Verständnis entstehen; (3) die Interpretation und Anwendung der neuen Informationen (information interpretation); (4) das organisationale Gedächtnis (organizational memory), d. h., das Wissen wird in den Strukturen, Abläufen, Regeln u. Ä. in der Organisation verankert (Huber 1991, S. 90 ff., Pérez López et al. 2005, S. 227 ff.). Die ersten beiden Teilprozesse benötigen individuelles Wissen und Fähigkeiten, sonst kann organisationales Lernen nicht funktionieren. Weiterhin wird über das AMO-Modell (Ability-Motivation-Opportunity) Bezug auf das Modell von Staudt und Kriegesmann (2000) genommen, das im Theorieteil als ein Kompetenzmodell der Betriebswirtschaft dargestellt ist. 21 Das AMO-Modell kann Führungskräften bei der Überprüfung, welche Führungsdimension in welcher Situation wichtig ist, als Orientierung dienen, um organisationales Lernen zu fördern. 22 Die Studie stellt Lernen in den Zusammenhang mit TF, OL und dem AMO-Framework und bildet daher eine Verbindung zum Kompetenzverständnis von Staudt und Kriegesmann (2002) des Dürfen-wollen-Könnens. Diese Verbindung könnte in weiteren Studien aufgenommen und analysiert werden. 23 Die Studie ist auf der organisationalen Ebene angesiedelt. Sie bietet über das Kompetenzverständnis des Dürfen-wollen-Könnens Bezüge zum individuellen Kompetenzverständnis. Die Studie bestätigt, dass neue Erkenntnisse mittels Betrachtung der einzelnen Dimensionen von TF und Teilprozesse organisationalen Lernens gewonnen werden können. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3 – Evidenzgrad C Anhang 262 Anhang 257 1 Nr. 16/Zagorsek, Hugo; Dimovdki, Vlado; Skerlavaj, Miha 2 2009 3 Transactional and transformational leadership impacts on organizational learning 4 organisationales Lernen 5 Artikel in: Journal for East European Management Studies 6 Impact Factor 2017: 0.794, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht die Auswirkungen von TF und transaktionaler Führung auf organisationales Lernen. Zudem wird untersucht, ob der Einfluss von TF größer ist als von transaktionaler Führung. 8 organisationales Lernen (Huber 1991) 9 transformationale Führung transaktionale Führung 10 organisationales Lernen 11 – 12 – 13 Sowohl TF (γ = 0,72 bis 0,79, p < 0,001, je nach Item) als auch transaktionale Führung (ß = 0,72 bis 0,80, p < 0,001, je nach Item) haben einen starken positiven Einfluss auf organisationales Lernen. Allerdings gibt es bei beiden Führungsstilen lediglich einen positiven Zusammenhang zu zwei von vier Dimensionen organisationalen Lernens, der ersten Phase der Informationsaufnahme und der vierten Phase, der kognitiven und verhaltensbezogenen Veränderung. Eine Erklärung liegt in der Ähnlichkeit der ersten drei Dimensionen organisationalen Lernens. Nicht bestätigt wird die Hypothese, dass TF einen stärkeren Einfluss als transaktionale Führung hat. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Alumni des Fachs Wirtschaft der Universität Ljubljana, Slowenien 16 N = 753, RL = 23,3 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, Avolio et al. (1995), α = 0,57 Skala zu organisationalem Lernen: OLIMP questionnaire, Dimovski und Škerlavaj (2005), α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität × interne Validität externe Validität ? 20 Organisationales Lernen wird nach Huber (1991, S. 90 ff.) als Prozess verstanden mit dem Ziel, Wissen im organisationalen Gedächtnis zu verankern. Der Prozess wird in vier Phasen beschrieben: (1) Aufnahme von Informationen, (2) Verteilung von Informationen, (3) Interpretation von Informationen und (4) daraus abgeleitete kognitive und verhaltensbezogene Änderungen. 21 In der Studie werden nur direkte Effekte untersucht, keine Kontextfaktoren. Die Studie zeigt, dass sowohl TF als auch contingent reward leadership großen Einfluss auf organisationales Lernen haben, und gibt Hinweise, dass TF nicht in allen Situationen der überlegene Führungsstil ist und Führungskräfte, je nach Situation, entscheiden sollten, ob sie transformational oder transaktional führen. 22 Die Studie führt die Felder des organisationalen Lernens und der Führung in einer empirischen Untersuchung zusammen und zeigt, dass TF und contingent reward leadership (d. h. Führen über Belohnung bei erfüllten Zielen) großen Einfluss auf organisationales Lernen haben. Die Überlegenheit des Stils der transformationalen Führung wird überraschenderweise nicht bestätigt. Hier muss weiter geforscht werden, ob die Dimensionen ausreichend präzise abgegrenzt sind oder vielmehr die Führungskraft tatsächlich je nach Situation einen anderen Führungsstil anzuwenden hat. Der Führungsstil contigent reward beinhaltet Verlässlichkeit, genaue Abmachungen und Sicherheit, die in bestimmten Situationen ggf. passender sind, als die Vermittlung einer gemeinsamen Vision u. Ä. 23 In der Studie werden nur direkte Effekte untersucht, weitere Kontextfaktoren, die die Zusammenhänge beeinflussen könnten, werden nicht berücksichtigt. Die Studie gibt kritische Hinweise, dass TF nicht per se der überlegene Führungsstil ist. Dies ist wichtig für den Führungsdiskurs. Für den Kompetenzentwicklungsdiskurs ist relevant, dass der Führungsstil contingent reward ebenfalls Elemente beinhaltet, die Kompetenzentwicklung fördern können. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 263 Anhang 258 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3,25 – Evidenzgrad C 1 Nr. 17/Afsar, Bilal; Yuorse, F. Badir 2 2014 3 Transformational leadership and innovative work behavior 4 Empowerment 5 Artikel in: Industrial Management & Data Systems 6 , Impact Factor 2017: 2.948 und 2017 (5 Jahre): 2.724, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und innovativem Arbeitsverhalten über den Mediator „psychologisches Empowerment“ und den Moderator „autonome bzw. interdependente Selbstkonstruktion“. 8 psychologisches Empowerment (Thomas und Velthouse 1990; Spreitzer 1995) autonome oder interdependente Selbstkonstruktion (Gabriel et al. 2007) innovatives Arbeitsverhalten(Jong und den Hartog 2010) 9 transformationale Führung 10 innovatives Arbeitsverhalten (innovative work behavior) 11 psychologisches Empowerment (psychological empowerment) 12 autonome und interdependente Selbstkonstruktion (d. h. autonomes Selbst oder eine Selbstkonstruktion, die mehrheitlich in Verbundenheit mit anderen steht, independent and interdependent self-construal) 13 TF wirkt sich stark positiv auf innovatives Arbeitshandeln aus, sowohl in der Phase der Ideengenerierung (r = 0,475, p < 0,001) als auch in der Ideenumsetzung (r = 0,577, p < 0,001). Weiterhin zeigt sich, dass psychologisches Empowerment als vermittelnder Faktor zwischen TF und innovativem Arbeitshandeln wirkt. Es wird deutlich, dass sich die Beziehung von TF und innovativem Arbeitshandeln verstärkt, wenn Mitarbeitende über eine interdependente Selbstkonstruktion verfügen. 14 quantitative Querschnittstudie, Selbst- und Fremdeinschätzung 15 5 Industrieunternehmen in China 16 N = 639 (davon 87 Führungskräfte), Bereich Marketing, Verwaltung, HR, Kundenbetreuung, IT, RL = 68 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala für TF: MLQ 5X, Bass und Avolio (1997), α = 0,83 Skala zu psychologischem Empowerment: Spreitzer (1995), α = 0,78 Skala zu interdependenter und independenter Selbstkonstruktion: Gabriel et al. (2007), α = 0,72 und 0,74 Skala zu innovativen Arbeitshandeln: De Jong und Den Hartog (2010), α = 0,81 19 Objektivität Reliabilität ? Interne Validität Externe Validität ? 20 Die Studie legt das Konstrukt „innovatives Arbeitsverhalten“ von De Jong und de Hartog (2010) zugrunde. Unter innovativem Arbeitsverhalten wird das Erforschen und Erkennen von Problemen verstanden. Daraus folgt die bewusste Generierung, Vorantreiben und Umsetzung neuer, hilfreicher Ideen mit dem Ziel, die eigene oder die organisationale Leistung zu verbessern. Dabei taucht Kompetenzentwicklung indirekt auf, in der Problemerkennung und Generierung neuer Ideen. Weiterhin beinhaltet der Mediator „psychologisches Empowerment“ als Teildimension Kompetenz. Psychologisches Empowerment wird als kognitiver Zustand der Mitarbeitenden bezeichnet, der eine gesteigerte intrinsische Aufgabenmotivation und Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und Selbstbestimmung mit sich bringt, um bestimmtes Arbeitshandeln zu initiieren und umzusetzen. PE kann als psychologisches Konstrukt mit den vier kognitiven Dimensionen Bedeutung, Kompetenz, Wirkung und Selbstbestimmung beschrieben werden. Anhang 264 Anhang 259 21 Die Ergebnisse zur Selbstkonstruktion geben Hinweise, dass Führungskräfte auch die Persönlichkeitseigenschaften der Mitarbeitenden in den Blick nehmen sollten und psychologische Einflussfaktoren ebenfalls Berücksichtigung finden müssen. Ist ein Mitarbeitender grundsätzlich independent, d. h. autonomer in seiner Identität, handelt er anders, als wenn er sich von seinem Selbst zuerst in Richtung des Gegenübers ausrichtet. Je nach Selbstkonstruktion kann dies dem Mitarbeitenden entsprechend gespiegelt werden und ggf. interdependentes Vorgehen konkret eingefordert werden. Denn es zeigen sich im Hinblick auf Kreativität mehr positive Effekte bei interdependenter Selbstkonstruktion. Führungskräfte sollten Maßnahmen in Betracht ziehen, die Mitarbeitende in der Teamzusammenarbeit unterstützen. Um psychologisches Empowerment zu fördern, sollten Führungskräfte ihre Vision darstellen und in der Arbeit und in der Umsetzung den Mitarbeitenden Freiräume gewähren, damit eigene Ideen entstehen können. Aufgabenverteilung und Zuordnungen sollten geklärt werden, damit Vertrauen entstehen kann. 22 Die Studie zeigt einen positiven Einfluss von psychologischem Empowerment. Es müsste nach Studien gesucht werden, die TF als unabhängige Variable und psychologisches Empowerment als abhängige Variable untersuchen. Die Studie gibt Hinweise, dass Kompetenzentwicklung auch im Zusammenhang mit innovativem Arbeitshandeln steht. 23 Die Studie bringt die Faktoren innovatives Arbeitshandeln, psychologisches Empowerment sowie independente und interdependente Selbstkonstruktion in Zusammenhang und bietet somit neue Erkenntnisse für die Forschungsfragen. Es zeigt sich, dass sowohl Persönlichkeitseigenschaften als auch psychologische Konstrukte der Mitarbeitenden Einfluss auf Innovationen haben. Einschränkend ist zu erwähnen, dass die Studie in China durchgeführt wurde, ein Land mit einem kollektivistischen Selbstverständnis. Gegebenenfalls zeigt sich in westlichen Ländern ein abweichendes Bild bezüglich interdependenter und independenter Selbstkonstruktion. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 18/Craig, Jessica T. 2 2016 3 Antecedents of individual innovative behavior. Examining transformational leadership, creative climate, role ambiguity, risk propensity, and psychological empowerment 4 Empowerment (und Innovation und Kreativität) 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht die Beziehung zwischen TF und innovativem Verhalten. Weiterhin wird geprüft, ob ein Klima für Kreativität oder Risikobereitschaft den Einfluss verstärkt und Rollenunklarheiten ihn schwächt. Als Mediatoren werden „Klima für Kreativität“ und „psychologisches Empowerment“ untersucht. 8 psychologisches Empowerment (Thomas und Velthouse 1990; Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 psychologisches Empowerment (psychological empowerment) Klima für Kreativität (creative climate) 12 Klima für Kreativität (creative climate) n. s. Risikobereitschaft (risk propensity) n. s. Rollenunklarheit (role ambiguity) 13 Es zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (r = 0,33, p < 0,05). Rollenunklarheit zeigt sich als Moderator (β = −0,15, p < 0,05), der den positiven Zusammenhang abschwächt. Risikobereitschaft und kreatives Klima zeigen sich nicht als Moderatoren. Psychologisches Empowerment wird als vollständiger Mediator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 ein Unternehmen der 100 Toparbeitgeber in USA 16 N = 275 aus verschiedenen Abteilungen, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 265 Anhang 260 18 Skala zu TF: MLQ From 5X Short, Bass und Avolio (1995), α = 0,78 Skala zu innovativem Verhalten: Kleysen und Street (2001), α = 0,95 Skala zu Klima für Kreativität: Ekvall (1991), α = 0,79 Skala zu Rollenunklarheit: Rizzo et al. (1970), α = 0,78 Risikobereitschaft: Hung et al. (2012), α = 0,76 Skala zu psychologischem Empowerment: Roller(1998), α = 0,80 19 Objektivität Reliabilität Interne Validität Externe Validität × 20 Kompetenzentwicklung spielt in dieser Studie eine implizite Rolle. Die untersuchte Variable ist das innovative Verhalten, das als beabsichtigte Entwicklung, Einführung und Anwendung neuer Ideen im Rahmen der Arbeitsaufgabe, des Teams oder der Organisation beschrieben wird (Janssen 2000, S. 287 ff.). Kreativität wird als ein Teil von Innovation betrachtet. Der Begriff des Lernens taucht in der Arbeit insbesondere im Zusammenhang mit dem untersuchten Mediator „psychologisches Empowerment“ auf, in der Definition von Spreitzer (1995) und Thomas und Velthouse (1990), analog zu den vorigen Studien. 21 Die Studie von Craig (2016) bestätigt psychologisches Empowerment als Mediator von TF und innovativem Verhalten. Bei Mitarbeitenden, die sich nicht kompetent fühlen bzw. nicht an ihre eigenen Fähigkeiten glauben, dass sie Arbeitsergebnisse beeinflussen zu können, ist es wenig wahrscheinlich, dass sie innovatives Verhalten entwickeln (Craig 2016, S. 54). Hier könnte auch ein Schlüssel für individuelle Kompetenzentwicklung liegen. Die Führungskräfte sollten daher psychologisches Empowerment fördern. 22 Craig unterscheidet in ihrer Darstellung, auf welcher Ebene welche Faktoren relevant sind: individuelle Ebene, Team-/Führungs- und Organisationsebene. Diese Unterscheidung könnte auch für Kompetenzentwicklung eine Strukturierungsmöglichkeit bieten. 23 Der Schwerpunkt der Studie liegt auf innovativem Verhalten. Dennoch können für die Forschungsfrage aufschlussreiche Hinweise zur Einordung psychologischen Empowerments auf der individuellen Ebene gewonnen werden. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 19/Gill, Amarjit; Fitzgerald, Stephen; Bhutani, Smita; Mand, Harvinder; Sharma, Suraj 2 2010 3 The relationship between transformational leadership and employee desire for empowerment 4 empowerment 5 Artikel: International Journal of Contemporary Hospitality Management 6 , Impact Factor 2017: 2.874 und 2017/ 5 Jahre: 3.464, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und dem Wunsch der Mitarbeitenden nach Empowerment in unterschiedlichen kulturellen Kontexten von Indien und Kanada. 8 Wunsch nach Empowerment, Honegger und Appelbaum (1998) 9 transformationale Führung 10 Der Wunsch der Mitarbeitenden nach Empowerment (employee desire for empowerment) 11 – 12 – 13 Der starke positive Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und der Wunsch der Mitarbeitenden nach Empowerment (R2 = 0.449, p <0.01) wird bestätigt. Es zeigen sich allerdings Unterschiede in der Ausprägung zwischen Indien und Kanada. In Indien ist die Ausprägung größer. Dies lässt sich ggf. über die größere Machtdistanz erklären, dass die Erwartung an TF größer ist. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Tourismusbranche in Indien und Kanada 16 N = 473 (anteilig Indien und Kanada), RL = 28 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen × Deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Anhang 266 Anhang 261 Regressionsanalyse konfirmatorische Faktorenanalyse 18 Skala zu TF: Dubinsky et al. (1995), leicht verändert, α = 0,942 Skala zu Wunsch der MA nach Empowerment: Hartline und Ferrel (1996), α= 0,896 19 Objektivität Reliabilität Interne Validität Externe Validität ? 20 Individuelle Kompetenzentwicklung wird in der Studie nicht explizit ausgeführt. Gill et al. legen dar, dass Mitarbeitende einen Wunsch nach Empowerment haben und beschreiben es als die Fähigkeit, ihr Umfeld zu beeinflussen und zu kontrollieren, sowie Streben nach größerer Selbstbestimmung. Sie beziehen sich auf das Konstrukt Wunsch nach Empowerment von Honegger und Appelbaum (1998). 21 In der Studie werden keine Mediatoren oder Moderatoren untersucht, sondern nur der direkte Zusammenhang von TF und dem Wunsch der Mitarbeitenden nach Empowerment. 22 – 23 Der Schwerpunkt der Studie liegt im Vergleich von Kanada und Indien und inwiefern kulturelle Unterschiede erkennbar sind. Weiterhin werden in der Touristikbranche nochmals die Unterschiede zwischen Mitarbeitenden im Bereich Restaurant gegenüber Mitarbeitenden im Bereich Hotel/Motels herausgearbeitet. Die Ergebnisse sind für die Forschungsfrage nur am Rande relevant. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3,25 – Evidenzgrad C 1 Nr. 20/Gumusluoglu, Lale; Ilsev, Arzu 2 2010 3 Transformational leadership, creativity, and organizational innovation 4 Empowerment 5 Artikel: Journal of Business Research 6 , Impact Factor 2017: 2.509 und 2017 (5 Jahre): 3.689, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und Kreativität der Mitarbeitenden. Psychologisches Empowerment wird in diesem Zusammenhang als Mediator untersucht. 8 psychologisches Empowerment (Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung 10 Kreativität (auf der individuellen Ebene) Innovation (auf der organisationalen Ebene) 11 psychologisches Empowerment 12 – 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen TF und Kreativität (r = 0,17, p< 0,05) sowie einen mittleren positiven Effekt zwischen TF und psychologischem Empowerment (r = 0,27, p < 0,001). Weiterhin psychologisches Empowerment als Mediator. 14 quantitative Querschnittstudie 15 sechs mittelständische Software-Unternehmen, Türkei 16 N = 163, Mitarbeitende und Manager, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ From 5X Short, Bass und Avolio (1995), α = 0,93 Skala zu intrinsischer Motivation, α = ? Skala zu Klima für Kreativität: Ekvall (1991), α = 0,79 Skala zu Rollenunklarheit: Rizzo et al. (1970), α = 0,78 Skala zu psychologischem Empowerment: Spreitzer (1995), α = 0,80 19 Objektivität Reliabilität Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 267 Anhang 262 Interne Validität Externe Validität ? 20 In der Studie wird Kompetenzentwicklung implizit im Konzept des psychologischen Empowerments und in der abhängigen Variablen Kreativität abgebildet. 21 In der Studie wird psychologisches Empowerment als Mediator von TF und Kreativität bestätigt. Führungskräfte können über das Umsetzen psychologischen Empowerments der Mitarbeitenden auch Kompetenzentwicklung fördern. 22 – 23 Die Studie bestätigt die Ergebnisse der anderen Studien aus der Kategorie Empowerment und zeigt, dass Kompetenzentwicklung im Zusammenhang mit Empowerment und Kreativität steht. Dies ist ein wichtiger Aspekt für die Forschungsfrage der Arbeit. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 21/Kollmann, T.; Stöckmann, C.; Krell, P.; Peschl, A.; Buchwald, S. 2 2013 3 Integrating dependency on the leader and empowerment into the transformational leadership-creative performance relationship 4 Empowerment 5 Artikel in: Central European business review 6 , Impact Factor 2015: 0.15, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF, Abhängigkeit von der Führungskraft, Empowerment und kreativer Leistung. 8 psychologisches Empowerment (Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung 10 kreative Leistung 11 Abhängigkeit von der Führungskraft 12 psychologisches Empowerment 13 Kollmann et al. (2013) stellen in ihren Studienergebnissen dar, dass psychologisches Empowerment den Zusammenhang von TF und Abhängigkeit abschwächt, sodass kreatives Handeln entsteht. Aus Sicht von Kollmann et al. ist TF nicht per se geeignet, aufgrund möglicher Abhängigkeiten, die kreative Leistung von Mitarbeitenden zu fördern. Durch den Faktor Empowerment können Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit und so wiederum Kreativität gefördert werden. 14 quantitative Querschnittstudie 15 alle Branchen, Deutschland 16 N = 271, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5x Short deutsch: Felfe und Goihl (2002), α = 0,98 Skala zu kreativer Leistung: Zhou und George (2001), α = 0,96 Skala zu Empowerment, Spreitzer (1995), α = 0,89 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie indirekt über psychologisches Empowerment konzeptualisiert. Die Autoren übernehmen das Konstrukt des psychologischen Empowerments von Spreitzer (1995), (siehe Ausführung des Konzeptes bei Pieterse et al. 2010). 21 – 22 – 23 Die Studie untersucht schwerpunktmäßig die Abhängigkeit des Mitarbeitenden von der Führungskraft, Empowerment wird dabei als Randthema geprüft. Anhang 268 Anhang 263 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 22/Masood, Mariam; Afsar, Bilal 2 2016 3 Transformational leadership and innovative work behavior among nursing staff 4 Empowerment 5 Artikel in: Nursing inquiry 6 , Impact Factor 2017: 1.159, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und innovativem Arbeitsverhalten anhand verschiedener Einflussfaktoren, wie psychologisches Empowerment, Empowerment-Haltung, Wissensaustausch, intrinsische Motivation und Vertrauen in die Führungskraft. 8 psychologisches Empowerment (Thomas und Velthouse 1990) Empowerment-Haltung (Zhang und Bartol 2010) 9 transformationale Führung 10 innovatives Arbeitsverhalten (innovative behavior) 11 psychologisches Empowerment Wissensaustausch (knowledge sharing behavior) intrinsische Motivation (intrinsic motivation) 12 Empowerment-Haltung (empowerment role identity) Vertrauen in die Führungskraft (trust in leader) 13 Es zeigt sich ein starker positiver Zusammenhang zwischen TF und psychologischem Empowerment (r = 0,44, p < 0,01). Das psychologische Empowerment verstärkt die intrinsische Motivation, den Wissensaustausch der Mitarbeitenden und das innovative Arbeitsverhalten. Weiterhin verstärkt Wissensaustausch innovatives Arbeitsverhalten (β = 0,56, p < 0,05). In der Regressionsanalyse zeigt sich, dass TF einen stärkeren Einfluss auf psychologisches Empowerment hat, wenn die Empowerment-Haltung der Beschäftigten höher ist, als wenn diese niedriger ist. Wenn der Moderator „Vertrauen zur Führungskraft“ hoch ist, verstärkt sich der Einfluss von Wissensaustausch auf innovatives Arbeitsverhalten. 14 quantitative Querschnittstudie, ein Fragebogen für Pflegepersonal, ein Fragebogen für Ärzte, die das innovative Arbeitsverhalten des Pflegepersonals einschätzen 15 staatliche Krankenhäuser, Pakistan 16 N = 587 Pflegekräfte, 264 Ärzte N = 43 %, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: MLQ 5X, Bass und Avolio (1997), Zhang und Bartol (2010), α = 0,86 Skala zu Wissensaustausch: Mura et al. (2013), α = 0,71 bis 0,91 Skala zu intrinsische Motivation: Tierney et al. (1999), α = 0,84 Skala zu Empowerment-Haltung: Callero (1985), α = 0,86 Skala Vertrauen in die Führungskraft: Behavioral Trust Inventory (BTI), Gillespie (2003), α = 0,77 Skala zu innovativen Arbeitsverhalten, De Jong und Den Hartog (2010), α = 0,86 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie indirekt über psychologisches Empowerment und Empowerment- Haltung konzeptualisiert. Die Autoren übernehmen psychologisches Empowerment in Anlehnung an Thomas und Velthouse (1990). Psychologisches Empowerment besteht danach aus den kognitiven Wahrnehmungen Sinn, Kompetenz, Selbstbestimmung und Einflussnahme. Daher ist das Thema Kompetenzentwicklung im Konstrukt Empowerment inhärent. Nach Spreitzer (1995) engagieren sich Mitarbeitende, die ein großes Maß Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 269 Anhang 264 an Empowerment erfahren haben, durch proaktives Arbeitshandeln, wofür entsprechende Entscheidungsspielräume bedeutsam sind. Thomas und Velthouse (1990, S. 699 ff.) beschreiben, dass Beschäftigte, die sich machtlos fühlen, im Sinne von mangelnder Einflussnahme, ineffektiver arbeiten und in ihrer Kreativität gebremst werden. Der Moderator „Empowerment-Haltung“ wird von Zhang und Bartol (2010, S. 109) beschrieben als Grad, inwieweit eine Person für ihre Arbeitsaufgabe ermächtigt werden möchte. Dieser Grad kann je nach Person sehr unterschiedlich ausfallen und wird in der Studie mit der Rollenidentitätstheorie (Burke und Tully 1977) erläutert, nach der Personen sich selbst eine gewisse Rolle zuschreiben und daraus eigene Erwartungen bezüglich ihres Verhaltens ableiten. 21 Sowohl intrinsische Motivation als auch Wissensaustausch verstärken das innovative Arbeitsverhalten. Als Rahmenbedingungen für innovatives Arbeitsverhalten lassen sich Empowerment-Haltung und Vertrauen gegenüber der Führungskraft identifizieren. Die Studie gibt Hinweise, dass sich bei hoher Empowerment-Haltung positive Auswirkungen auf das innovative Arbeitsverhalten zeigen. Daher sind diese Variablen ggf. auch im Rahmen von Kompetenzentwicklung zu betrachten, ob aufgrund des eigenen Rollenbilds des Mitarbeitenden Hemmungen oder Barrieren vorliegen, sich persönlich weiterzuentwickeln. Die untersuchten Faktoren Vertrauen in die Führungskraft, intrinsische Motivation, Wissensaustausch, psychologisches Empowerment und Empowerment-Haltung stellen Parameter dar, die eine Führungskraft berücksichtigen sollte. 22 Weitere Untersuchungen sollten mit der Variable Empowerment-Haltung durchgeführt werden und den Zusammenhang mit dem eigenen Rollenbild näher untersuchen. 23 Die Studie verbindet den Führungsdiskurs mit dem Diskurs von Innovationsprozessen. Die Studie bearbeitet Variablen, die im Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung stehen können, und ist daher sehr relevant für die Forschungsfrage. Die Studie bestätigt vorige Ergebnisse, dass TF über psychologisches Empowerment innovatives Arbeitsverhalten fördert. Die Intensität wird dadurch bestimmt, inwieweit der Mitarbeitende eine Empowerment-Haltung einnimmt. Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 23/Pieterse, A.; van Knippenberg, D.; Schippers, M.; Stam, D. 2 2010 3 Transformational and transactional leadership and innovative behavior. The moderating role of psychological empowerment 4 Empowerment 5 Artikel in: Journal of Organizational Behavior 6 , Impact Factor 2015: 4.63, peer-reviewed 7 In der Studie wird der Zusammenhang von transformationaler bzw. transaktionaler Führung und innovativem Verhalten untersucht. Als Moderator wird psychologisches Empowerment geprüft. 8 psychologisches Empowerment (Thomas und Velthouse 1990; Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung transaktionale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 – 12 psychologisches Empowerment (psychological empowerment) 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass TF mit innovativem Verhalten in keinem direkten Zusammenhang steht (r = 0,04, n. s.). Wird dagegen der Moderator „psychologisches Empowerment“ eingeführt, sind entsprechende positive Effekte sichtbar. Wenn die Mitarbeitenden über ein hohes Maß an Empowerment verfügen, dann zeigt sich eine positive Beziehung zwischen TF und innovativem Verhalten (β = 0,25, p < 0,03). Bei geringer Ausprägung von psychologischem Empowerment zeigt sich kein Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (β = −0,09, n. s.). Je höher das psychologische Empowerment ist, umso mehr verstärkt sich die Beziehung zum innovativen Verhalten. Transaktionale Führung steht dagegen mit diesem Moderator im negativen Zusammenhang. Bei den Kontrollvariablen zeigt sich, dass der Bildungsgrad in positivem Zusammenhang mit innovativem Verhalten steht und die Dienstzeit im negativen Zusammenhang. 14 quantitative Querschnittstudie, Selbsteinschätzung der Mitarbeitenden, innovatives Verhalten erfolgt in Fremdschätzung über die Führungskräfte 15 Regierungsorganisation, Niederlande Anhang 270 Anhang 265 16 N = 230 Angestellte RL = 54 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF und transaktionaler Führung: MLQ 5X, Bass und Avolio (1995), α = 0,90 bzw. für TA α = 0,63 Skala zu psychologischem Empowerment: Janssen (2001), Spreitzer (1995), α = 0,85 Skala zu innovativem Verhalten: Janssen (2001), α = 0,93 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität × 20 Kompetenzentwicklung wird nicht direkt konzeptualisiert. In der Studie wird innovatives Verhalten beschrieben als ein Prozess über mehrere Phasen mit der Erfassung der Situation, der Generierung von Ideen oder Lösungen, der Unterstützung für Ideen und der Ideenumsetzung (Scott und Bruce 1994). Kreativität ist ein wichtiger Teil innovativen Verhaltens. Amabile definiert Kreativität mit der Schaffung von neuen und guten Ideen (Amabile 1988). Kreativität wird einerseits von Wissen, Fertigkeiten und Können beeinflusst, ein wichtiger Einflussfaktor ist aber auch Motivation. Weiterhin wird KE indirekt über das Konzept des psychologischen Empowerments konzeptualisiert. Es ist ein psychologischer Zustand, der darin besteht, dass Mitarbeitende wahrnehmen, dass sie die Wahl haben, Handlungen zu starten oder zu kontrollieren, über die Fähigkeit verfügen, ihre Aufgaben gut zu erledigen, Einfluss auf ihr Umfeld nehmen können und ihre Arbeit als sinnhaft erleben. Das bedeutet, dass sich Mitarbeitende, die psychologisch empowered sind, kompetent und sich in der Lage fühlen, auf ihre Tätigkeit Einfluss zu nehmen. Sie zeigen Initiative und können unabhängig handeln (Spreitzer 1995; Thomas und Velthouse, 1990). Das Konzept des psychologischen Empowerments steht in Abgrenzung zu dem Verständnis von Empowerment im Sinne eines Managementkonzepts, das zum Ziel hat, Verantwortung zu übertragen und somit Delegation zu fördern (Leach et al. 2003). 21 Die Studie gibt Hinweise, dass sich Mitarbeitende mit einem hohen Maß an Empowerment durch den Führungsstil der transaktionalen Führung kontrolliert und demotiviert fühlen könnten. Ohne den Moderator „Empowerment“ zeigt sich auch kein positiver Effekt auf innovatives Verhalten. Die Studie zeigt die Auswirkungen unterschiedlicher Führungsstile. 22 Die Studie zeigt die Wirkung der beiden Stile transaktionale Führung und transformationale Führung. Hier könnten weitere Forschungen herausarbeiten, inwiefern der Moderator „Kompetenzentwicklung“ ebenfalls zutrifft. Weiterhin müsste das Konstrukt psychologisches Empowerment weiter untersucht werden, da hier Anteile der Kompetenzentwicklung immanent sind. 23 Die Studie zeigt den Einfluss psychologischen Empowerments und ist daher für die Forschungsfrage der Arbeit relevant. Die Konzepte des psychologischen Empowerments und des innovativen Verhaltens zeigen Überschneidungen mit Kompetenzentwicklung und können ggf. weitere Impulse für den Diskurs geben. Einschränkend ist anzumerken, dass die Befragten bei einer Regierungsorganisation arbeiten, die aufgrund öffentlicher Verwaltungsstrukturen in ihren Handlungsspielräumen eher limitiert sein könnte. Daher müsste die Studie in anderen Sektoren wiederholt werden. Weiterhin ist der Skalenwert von transaktionaler Führung mit α = 0,63 nicht hoch genug. Die Aussagen zu transaktionaler Führung und die Skala müssten daher überprüft werden. Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 24/Pradhan, Rabindra Kumar; Panda, Madhusmita; Jena, Lalatendu Kesari 2 2017 3 Transformational leadership and psychological empowerment. The mediating effect of organizational culture in Indian retail industry 4 Empowerment 5 Artikel in: Journal of Enterprise Information Management 6 , Impact Factor 2017: 2.482, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und psychologischem Empowerment. Zusätzlich wird für diesen Zusammenhang untersucht, ob Organisationskultur als Mediator wirkt. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 271 Anhang 266 8 psychologisches Empowerment (Spreitzer 1995) 9 transformationale Führung 10 psychologisches Empowerment 11 organisationale Kultur (organizational culture) 12 – 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und psychologischem Empowerment (r = 0,518, p < 0,01). Organisationskultur wirkt als Mediator. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Mitarbeitende aus unterschiedlichen Textil-Unternehmen in Ost-Indien 16 N = 310, mehrheitlich in Management-Funktion RL = 76 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala für TF: MLQ, Bass und Avolio (2004), α = 0,80 Skala für psychologisches Empowerment: Spreitzer (1995), α = 0,74 bis 0,83 Skala für organisationale Kultur: Pareek (2002), α = 0,74 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung findet sich in der Studie im Konzept des psychologischen Empowerments, das Kompetenz als einen von vier Teilaspekten darstellt (siehe Ausführung des Konzepts in den anderen Studien). 21 Die Studie gibt Hinweise, dass psychologisches Empowerment ein zentraler Faktor ist, um Mitarbeitende zu motivieren, und bestätigt, dass Führungskräfte Kontextfaktoren, wie Organisationskultur, in den Fokus nehmen und hier die entsprechenden Rahmenbedingungen schaffen müssen. 22 – 23 Die Studie beinhaltet einen übersichtlichen, gut zusammenfassten Theorieteil zum Thema Empowerment, ebenso ist der Methodenteil gut dargestellt. Die Ergebnisse sind für die Forschungsfrage relevant. Allerdings wurden mehrheitlich Personen in Managementfunktion befragt, was zu Verzerrungen führen könnte. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 25/Sağnak, Mesut; Kuruöz, Mehmet; Polat, Betül; Soylu, Ayşe 2 2015 3 Transformational Leadership and Innovative Climate. An Examination of the Mediating Effect of Psychological Empowerment 4 Empowerment 5 Artikel in: Eurasian Journal of Educational Research 6 , Impact Factor 2017: 0.41, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und innovativem Klima. Zusätzlich wird für diesen Zusammenhang untersucht, ob psychologisches Empowerment als Mediator wirkt. 8 psychologisches Empowerment (Spreitzer, 1995) Kreativität (Amabile 1996; Scott und Bruce 1994) 9 transformationale Führung 10 innovatives Klima (innovative climate) 11 psychologisches Empowerment 12 – 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen einen schwachen Zusammenhang zwischen TF und psychologischem Empowerment (r = 0,16, p < 0,01) sowie innovativem Klima (r = 0,19, p < 0,01). Psychologisches Empowerment wirkt als Mediator. 14 Querschnittstudie 15 Lehrer und Lehrerinnen einer weiterführenden Schule in der Türkei Anhang 272 Anhang 267 16 N = 301, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 TF: Skala von Geijsel et al. (2009), α = k. A. Skala für psychologisches Empowerment: Spreitzer (1995), α = k. A. Skala für innovatives Klima: Moolenaar et al. (2010), α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität ? Interne Validität externe Validität × 20 In der Studie von Sağnak et al. wird das Konzept des psychologischen Empowerments verwendet, in dem Kompetenz einer der vier Teilaspekte ist (siehe Ausführung des Konzepts bei Pieterse et al. 2010). 21 – 22 – 23 Die Studie bestätigt den positiven Zusammenhang zwischen TF, innovativem Klima und Empowerment für den Bereich Schule und Lehrende. Allerdings ist aufgrund der Stichprobe von nur einer Schule keine Generalisierung möglich. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 26/Tung, Feng-Cheng 2 2016 3 Does transformational, ambidextrous, transactional leadership promote employee creativity? Mediating effects of empowerment and promotion focus 4 Empowerment 5 Artikel in: International Journal of Manpower 6 , Impact Factor: k. A., peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen den unterschiedlichen Führungsstilen TF, transaktionale Führung, beidhändige Führung und Mitarbeiterkreativität. Für diesen Zusammenhang wird die Wirkung der Mediatoren „psychologisches Empowerment“ und „promotion focus“ untersucht. 8 psychologisches Empowerment (Thomas und Velthouse 1990) 9 transformationale Führung transaktionale Führung beidhändige Führung (ambidextrous leadership) 10 Mitarbeiterkreativität (employee creativity) 11 psychologisches Empowerment (psychological empowerment) Promotionsfokus/Anstreben positiver Ergebnisse (promotion focus) 12 – 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen, dass TF einen mittleren positiven Effekt auf psychologisches Empowerment hat (γ = 0,288, p < 0,01), ebenso wie beidhändige Führung (γ = 0,456, p < 0,01). Weiterhin haben sowohl TF als auch beidhändige Führung einen mittleren positiven Effekt auf promotion focus und auf Kreativität. Im Gegensatz dazu zeigt sich bei transaktionaler Führung jeweils ein negativer Zusammenhang zu psychologischem Empowerment, promotion focus und Kreativität. 14 Querschnittstudie 15 50 Elektronikindustrieunternehmen in China 16 N = 427, RL = 87,6 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Standardabweichungen, Faktorladung konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 273 Anhang 268 18 Es werden keine Original-Skalen verwendet, sondern die Skalen aus anderen Studien übernommen (Sekundärquellen). Es wurde jeweils ein Pretest durchgeführt, α liegt zwischen 0.852 und 0.976, α wird nicht für jede Skala berichtet. 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität ? 20 Der Autor bezieht sich in seinen Ausführungen der Variablen nicht auf theoretische Grundlagen, sondern nimmt die positiven Ergebnisse anderer Studien als Ausgangspunkt. 21 In der Studie zeigt sich, dass sowohl psychologisches Empowerment als auch promotion focus positive Einflussfaktoren auf TF und Kreativität darstellen. 22 Für die weitere Theorieentwicklung sollten Unterschiede zwischen TF und beidhändiger Führung für die Mitarbeiterentwicklung herausgearbeitet werden. 23 Der Fokus der Studie liegt auf dem Vergleich zwischen den drei Führungsstilen. Es zeigt sich, dass TF und beidhändige Führung ähnliche Wirkungszusammenhänge haben. Die Studie gibt Hinweise, dass auch andere Führungsstile Kompetenzentwicklung unterstützen. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 27/Wang, Xiao-Hua; Howell, Jane M. 2 2012 3 A multilevel study of transformational leadership, identification, and follower outcomes 4 Empowerment 5 Artikel in: The Leadership Quarterly 6 , Impact Factor 2017: 3.307 und 2017 (5 Jahre): 5.358, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht zum einen den Zusammenhang zwischen individuell fokussierter TF und individueller Leistung sowie psychologischem Empowerment. Zusätzlich wird die Identifikation mit der Führungskraft als Mediator geprüft. Zweitens wird der Zusammenhang zwischen teamfokussierter transformationaler Führung und Teamleistung und kollektiver Effektivität sowie die Identifikation mit dem Team als Mediator geprüft. 8 psychologisches Empowerment (Spreitzer 1995) 9 Individuell fokussierte TF teamfokussierte TF 10 individuelle und Team-Leistung (individual performance, team performance) psychologisches Empowerment kollektive Effektivität (collective efficacy) 11 Identifikation mit der Führungskraft Identifikation mit dem Team 12 – 13 Die Ergebnisse der Studie zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen individuell fokussierter TF auf individuelle Leistung (r = 0,19, p < 0,05) und psychologischem Empowerment (r = 0,17, p < 0,05). Identifikation mit der Führungskraft wirkt als Mediator. Weiterhin wird der Zusammenhang zwischen teamorientierter TF und Teamleistung (r = 0,31, p < 0,05) und kollektiver Effektivität (r = 0,35, p < 0,05) als positiv bestätigt. Zusätzlich mediiert die Identifikation mit dem Team den Zusammenhang vollständig. Weiterhin zeigt sich ein positiver signifikanter Zusammenhang zwischen Identifikation mit dem Team und individueller Leistung sowie mit psychologischem Empowerment. 14 Längsschnittstudie, zwei Befragungen mit zwei Wochen Abstand 15 großes Multi-Industrieunternehmen in Kanada 16 N = 260 (200 MA und 60 FK), RL = 75 % erste Befragung, 55 % zweite Befragung 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Anhang 274 Anhang 269 18 Skala zu TF, Multilevel-TF: Wang und Howell (2010), α = k. A. Skala zu Identifikation mit der Führungskraft: Kark et al. (2003), α = k. A. Skala zu Identifikation mit dem Team: Mael und Ashforth (1992), α = k. A. Skala zu individueller Leistung: Bono und Judge (2003), α = k. A. Skala zu Teamleistung: Barrick et al. (1998), α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität ? 20 In der Studie wird das Konzept des psychologischen Empowerments nach Spreitzer (1995) verwendet, in dem Kompetenz einen der vier Teilaspekte darstellt (ausführliche Darstellung siehe andere Studien zu Empowerment). 21 Die Studie zeigt, dass durch die unterschiedlichen Ausrichtungen – individuell orientiert bzw. teamorientiert, TF je nach Situation einzusetzen ist und beide Aspekte benötigt werden. Bei teamorientierter TF zeigt sich ein positiver Zusammenhang mit der Gruppenleistung und der Effektivität, die durch Förderung der Identifikation mit dem Team mediiert wird. Die Identifikation mit dem Team steht wiederum im positiven Zusammenhang mit individueller Leistung und Empowerment. Transformationale Führungskräfte müssen daher sowohl individuell als auch teamorientiert führen. Weiterhin wird bestätigt, dass die Identifikation mit dem Team Selbstwert- und Zugehörigkeitsgefühl des einzelnen Mitarbeitenden stärken kann und sich Beschäftigte dadurch mehr empowered fühlen. 22 Es ist notwendig, weitere Untersuchungen zu individuell orientierter und teamorientierte TF im Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung vorzunehmen. 23 Der Hauptfokus der Studie liegt auf der Analyse der Identifikation des Mitarbeitenden mit der Führungskraft bzw. mit dem Team und deren Auswirkungen auf individuelle bzw. Team-Leistung. Psychologisches Empowerment bildet lediglich ein Nebenthema. Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 28/Aryee, S. l.; Walumbwa, F. O.; Zhou, Q.; Hartnell, C. A. 2 2012 3 Transformational leadership, innovative behavior, and task performance: Test of mediation and moderation 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Human Performance 6 , Impact Factor 2017: 1.128, peer-reviewed 7 – 8 innovatives Handeln (Scott und Bruce 1994) 9 transformationale Führung 10 innovativen Verhalten Arbeitsleistung Arbeitsengagement (work engagement) 11 Sinnhaftigkeit (meaningfulness) Verantwortung (responsibility for work outcomes) 12 – 13 Die Ergebnisse zeigen einen mittleren positiven Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (r = 0,34, p < 0,01). Weiterhin zeigt sich ein starker positiver Zusammenhang zwischen TF und der Sinnhaftigkeit der Arbeit (r = 0,64, p < 0,01) sowie TF und Verantwortung (r = 0,62, p < 0,01). Weiterhin zeigt sich eine starke positive Verbindung zwischen Arbeitsengagement und innovativem Handeln (r = 0,52, p < 0,01) sowie von innovativem Handeln und Arbeitsleistung (r = 0,62, p < 0,01). 14 quantitative Querschnittstudie 15 ein Telekommunikationsunternehmen in China 16 N = 193, Mitarbeitende und die jeweiligen Führungskräfte RL = 66 % Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 275 Anhang 270 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X Bass und Avolio (1991), α = 0,93 Skala zu Arbeitsengagement: Salanova et al. (2005), α = 0,92 Skala zu Sinnhaftigkeit der Arbeit: Hackman und Oldham (1975), α = 0,80 Skala zu Verantwortung für Arbeitsergebnisse: Hackman und Oldham (1975), α = 0,74 Skala zu innovativem Handeln: Scott und Bruce (1994), α =0,85 Skala zu Arbeitsleistung: William und Anderson (1991), α = k. A. Skala zu LMX, LMX-7: Scandura und Graen (1984), α = 0,82 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität x 20 Kompetenzentwicklung spielt in dieser Studie nur eine untergeordnete Rolle. Die untersuchte Variable ist innovatives Arbeitshandeln. Scott und Bruce (1994, S. 581) definieren innovatives Handeln als „the production or adoption of useful ideas and idea implementation that begins with problem recognition and the generation of ideas or solutions“. Der erste Schritt ist die Problemerkennung, aus der die Generierung von Ideen und Lösungen folgt, die dann übernommen und umgesetzt werden. 21 Es zeigt sich, dass psychologische Aspekte für den Arbeitsplatz, wie Sinn der Arbeit und Verantwortung für die Arbeitsergebnisse, den Zusammenhang zwischen Führung und innovativem Verhalten beeinflussen. Führungskräfte müssen, um Arbeitsengagement und darauf aufbauend innovatives Handeln zu fördern, Sinn und Verantwortung der konkreten Arbeit im Blick haben. Dies zielt auf die konkrete Arbeitsgestaltung ab, in die Führungskräfte steuernd eingreifen können. Die Übernahme von Verantwortung und der Sinn in der Arbeit fördern die Motivation sowie das Engagement der Mitarbeitenden. 22 – 23 Im Mittelpunkt der Studie steht der Zusammenhang zwischen TF und Arbeitsleistung. Das Thema Kompetenzentwicklung spielt nur eine untergeordnete Rolle für die Variable innovatives Handeln. Weiterhin bestätigt die Studie die Erkenntnis aus der Arbeitspsychologie, die im Theorieteil der Forschungsarbeit ebenfalls dargestellt ist, dass Sinn und Verantwortung bei der Arbeit das Arbeitsengagement fördern. Die Studie wurde in China durchgeführt, es müsste ggf. geprüft werden, ob in westlichen Ländern das Thema Verantwortung und Sinn ähnlich ausgeprägt ist. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 29/Bednall, T. C.; Rafferty A.; Shipton, H.; Sanders, K.; Jackson, C. 2 2018 3 Innovative Behaviour: How Much Transformational Leadership Do You Need? 4 Innovation und Kreativität 5 British Journal of Management 6 , Impact Factor 2017: 3.059, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht, inwiefern der Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten linear verläuft. Zusätzlich wird Wissensaustausch als Mediator untersucht. 8 Wissensaustausch (Bock et al. 2005) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 Wissensaustausch (knowledge sharing) 12 – 13 Es zeigt sich lediglich in einer von zwei Studien ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (Studie 1: r = 0,37, p < 0,001, Studie 2: n. s.). Wissensaustausch wirkt als vollständiger Mediator in beiden Studien. Allerdings ist dieser Einfluss kurvenförmig, d. h., nur wenn die Beziehung zwischen TF und innovativem Verhalten sehr stark oder sehr schwach ist, dann wirkt Wissensaustausch als Mediator. Anhang 276 Anhang 271 14 zwei Studien: eine Querschnittstudie, eine Längsschnittstudie 15 Industrieunternehmen USA, Lehrende Niederlande 16 N = 470 (Studie 1) N = 199 (Studie 2) 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodelle Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ Version 6S, Bass und Avolio (1992), α = 0,88 Skala zu Wissensaustausch: Garvin et al. (2008), α = 0,84 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird nicht direkt konzeptualisiert, sondern nur im Rahmen des Mediators „Wissensaustausch“. Wissensaustausch wird dem informellen Lernen zugeordnet und als Variable für Team-Lernen beschrieben. Über den Austausch von Wissen werden Informationen zwischen Einzelnen oder Teams weitergegeben, wodurch neue Einsichten entstehen können (siehe Sanders und Shipton 2012). 21 Wissensaustausch wirkt als Mediator auf transformationale Führung und auf innovatives Verhalten. 22 Für die weitere Theorieentwicklung wäre es aufschlussreich, den Zusammenhang zwischen Wissensaustausch und Kompetenzentwicklung auf der individuellen Ebene zu analysieren. 23 Die Autoren führen Ergebnisse aus zwei Studien zusammen, die jeweils auf der Teamebene ansetzen und nicht auf der individuellen Ebene. Es zeigen sich unterschiedliche Ergebnisse und so wird zwar der positive Zusammenhang zwischen TF und innovativen Verhalten relativiert, aber Wissensaustausch zeigt sich in beiden Studien als Mediator. Somit liefern die Ergebnisse bestätigende Erkenntnisse, dass Wissensaustausch im Zusammenhang Kompetenzentwicklung ein zu beachtender Faktor ist. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 30/Choi, S. B.; Kim, K.; Ullah, S. M. E.; Kang, S. 2 2016 3 How transformational leadership facilitates innovative behavior of Korean workers: Examining mediating and moderating processes 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Personnel Review 6 , Impact Factor 2017: 1.395 und 2017 (5 Jahre): 1.942, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht die Beziehung zwischen TF und innovativem Verhalten. Weiterhin wird geprüft, ob Wissensaustausch als Mediator wirkt und spürbare organisationale Unterstützung als Moderator. 8 innovatives Handeln (Scott und Bruce 1994) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 Wissensaustausch (knowledge sharing) 12 spürbare organisationale Unterstützung (perceived organizational support, POS) 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (r = 0,39, p < 0,001) und ein schwacher positiver Zusammenhang zwischen TF und Wissensaustausch (β = 0,17, p < 0,001). Wissensaustausch ist mit dem innovativen Verhalten der Mitarbeitenden verknüpft (β = 0,43, p < 0,01). Wissensaustausch wirkt teilweise als Mediator. Bei hoher organisationaler Unterstützung ist TF stärker mit innovativem Verhalten verknüpft als bei niedriger organisationaler Unterstützung. 14 Langzeitstudie, zwei Erhebungszeitpunkte mit drei Monaten Abstand (erste Erhebung: Führung und Wissensaustausch, zweite Erhebung: innovatives Verhalten) 15 vier Automobil- und Elektronik-Industrieunternehmen, die als sehr innovativ gelten (wurde über Interviews überprüft), in Südkorea Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 277 Anhang 272 16 N = 356 RL = 89 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ Version 65, Bass et al. (2003), α = 0,93 Skala zu innovativem Verhalten: Scott und Bruce (1994), α = 0,85 Skala zu Wissensaustausch: Connelly und Kelloway (2003), α = 0,94 Skala zu erlebter organisationaler Unterstützung: Rhoades und Eisenberger (2002), Lynch et al. (1999), α = 0,95 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung spielt in dieser Studie nur eine untergeordnete Rolle. Die untersuchte Variable ist innovatives Verhalten nach dem Verständnis von Scott und Bruce (1994), das Kompetenzentwicklung als Nebenergebnis beinhaltet. In der Studie wird KE nicht weiter theoretisch erläutert und es zeigen sich keine expliziten Hinweise auf KE. 21 Spürbare organisationale Unterstützung wird als Moderator bestätigt. Unter spürbarer organisationaler Unterstützung ist der unterstützende Beitrag einer Organisation beschrieben, um bei ihren Mitarbeitenden mehr Leistung und mehr Arbeitszufriedenheit zu erreichen (Rhoades und Eisenberger 2002, S. 690 f.) Es besteht kein direkter Zusammenhang mit der Kompetenzentwicklung. 22 Für die Forschungsfrage ist zu prüfen, ob sich bei erhöhter Leistung der Mitarbeitenden auch eine Steigerung der Kompetenzentwicklung feststellen lässt oder ob hier keine positiven Zusammenhänge sichtbar werden würden. 23 Die Studie gibt wichtige Hinweise auf Führung und innovatives Verhalten. Es wird nicht explizit auf Kompetenzentwicklung eingegangen. Diese taucht lediglich indirekt als Nebenthema bei Wissensaustausch und innovativem Verhalten auf. Die Studie bestätigt, dass organisationale Unterstützung eine wichtige Bedingung für Entwicklung und Innovation ist. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 1 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 31/Eisenbeiß, Silke A. 2 2008 3 Zwei Seiten einer Medaille: Effekte transformationaler Führung auf Teaminnovation 4 Innovation und Kreativität 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und Teaminnovation sowie den Mediatoren „individuelle Kreativität“, „interpersonales Vertrauen“, „Streitkultur“, „Unterstützung für Innovation“ und dem Moderator „Klima für Spitzenleistungen“. 8 Innovation (West 1990) 9 transformationale Führung 10 Teaminnovation (team innovation) 11 interpersonales Vertrauen Streitkultur/offene kritische Kommunikation zwischen Teammitgliedern (debate) Unterstützung für Innovation im Team (support for innovation) individuelle Kreativität (n.s.) 12 Klima für Spitzenleistungen (d. h. gemeinsames Streben nach höchsten Qualitäts- und Leistungsstandards) (climate for excellence) 13 Es zeigt sich ein schwacher positiver Effekt von TF auf individuelle Kreativität (β = 0,161, p < 0,010). Allerdings wirkt individuelle Kreativität nicht als Mediator zwischen TF und Teaminnovation. Als Ergebnis zeigt Anhang 278 Anhang 273 sich auch, dass TF und Teaminnovation über die Mediatoren „interpersonales Vertrauen“, „Streitkultur“ sowie „Unterstützung für Innovation“ beeinflusst werden. Als Moderator des Zusammenhangs zwischen TF und Teaminnovation entscheidet „Klima für Spitzenleistungen“, ob TF Teaminnovation positiv oder negativ beeinflusst. Weiterhin lassen sich „zwei Seiten einer Medaille“ identifizieren. TF begünstigt als negativer Sekundäreffekt auch die Entwicklung einer kognitiven und motivationalen Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der Führungskraft. Die zunehmende Abhängigkeit der Mitarbeitenden beeinflusst die individuelle Kreativität sowie die Streitkultur negativ (Eisenbeiß 2008, S. 127 ff.). 14 quantitative Querschnittstudie 15 14 internationale Industrieunternehmen in Deutschland 16 71 Teams mit 60 Führungskräften und 416 Mitarbeitenden von Forschungs- und Entwicklungsteams 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ-5X Short, Felfe (2006) Skala zu Abhängigkeit der MA von FK: selbst entwickelt in Anlehnung an Kark et al. (2003) Skala zu Kreativität: Zhou und George (2001) Skala zu interpersonalem Vertrauen: Langfred (2004) Skala zu Streitkultur: Simons et al.(1999) Skala zu Unterstützung für Innovation: West (1990) Skala zu Klima für Spitzenleistungen: West (1990) Skala zu Teaminnovation: West und Farr (1990) 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird hier im Rahmen von Innovation und Kreativität konzeptualisiert. Innovation wird nicht als Ergebnis, sondern als Prozess betrachtet. West beschreibt Innovation als zweiphasigen Prozess: Entwicklung von Ideen – Kreativität – und darauf aufbauend deren Umsetzung, d. h. die Einführung neuer oder verbesserter Produkte, Dienstleistungen oder Abläufe (West 2002, S. 357). Die Studie untersucht Innovation auf Teamebene. 21 Die Studie gibt keine direkten Hinweise, da die Moderatoren im Zusammenhang von Führung und Teaminnovation getestet wurden. 22 Als zentrales Ergebnis der Studie zeigt sich, dass ein sehr ausgeprägtes Klima für Spitzenleistung Innovation begünstigt. Dieses Klima für Spitzenleistung sollten Führungskräfte auch bei der Förderung individueller Kompetenzentwicklung im Blick haben. Ebenso werden als Moderatoren das Konstrukt debate (d. h. der offene Austausch und eine engagiert geführte Diskussion zu aufgabenbezogenen Differenzen zwischen den Teammitgliedern bzgl. Informationen, Sichtweisen, Meinungen oder Ideen) und Support for Innovation (d. h. Kooperation und gegenseitige praktische Unterstützung der Teammitglieder bei der Entwicklung und Umsetzung neuer Ideen im Team) bestätigt. Zukünftige Forschungen sollten sich mit den negativen Sekundäreffekten von TF beschäftigten. Inwiefern führt die Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der Führungskraft zur Verringerung der eigenen Kompetenzentwicklung bzw. welche Faktoren beeinflussen diese Abhängigkeit positiv oder negativ? 23 Die Studie kann zur Erklärung inkonsistenter Befunde von TF und Innovation beitragen, da sie zeigt, dass gleichsam Sekundäreffekte berücksichtigt werden müssen. Die Studie gibt Hinweise auf Bedingungen, die auch für Kompetenzentwicklung relevant sein können. Allerdings werden in der Studie keine direkten Bezüge zur Kompetenzentwicklung gezogen. Die Studie untersucht Faktoren auf der Teamebene. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,25 – Evidenzgrad B Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 279 Anhang 274 1 Nr. 32/Hardt, Julia 2 2011 3 Innovationskompetenz: Entwicklung und Validierung eines neuen Konstrukts 4 Innovation und Kreativität 5 Dissertation 6 7 Bisher werden Innovationen mit der organisationalen Ebene in Verbindung gebracht, der Fokus der Studie liegt dagegen auf individuellen Leistungsvoraussetzungen. Es wird überprüft, ob TF einen positiven Effekt auf innovatives Arbeitsverhalten zeigt. Weiterhin wird untersucht, ob Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz als Mediator auf den Zusammenhang von TF und innovativem Arbeitsverhalten wirken. 8 berufliche Handlungskompetenz (Erpenbeck und Rosenstiel 2007; Sonntag und Schaper 2006) 9 transformationale Führung 10 innovatives Arbeitsverhalten 11 Innovationskompetenz mit den Teilkompetenzen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz 12 Arbeitszufriedenheit (Zufriedenheit mit Kollegen, mit dem Vorgesetzten, mit dem Klima und mit der Anerkennung durch andere) 13 Es zeigt sich ein mittlerer positiver Effekt von TF auf innovatives Arbeitsverhalten (β = 0,27, p < 0,01). Von den vier Kompetenzklassen wirken Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz als Mediatoren, nicht aber Fachkompetenz. Bei der pfaddifferenzierten Betrachtung der Kompetenz zeigt sich eine Mediatorwirkung bei der Kompetenz zur Ideengenerierung und der Kompetenz zur Ideenimplementierung. Diese decken in Anlehnung an West (1990) auch die beiden Hauptphasen ab, die Kreativitäts- und die Umsetzungsphase. Der Moderator „Arbeitszufriedenheit“ wird bei der sozialen Kompetenz und der Kompetenz zur Ideengenerierung relevant, nicht aber bei der Ideenimplementierung, dies geschieht eher unabhängig von der Arbeitszufriedenheit. 14 quantitative Querschnittstudie 15 unterschiedliche Berufsgruppen aus Unternehmen, öffentlichem Dienst, Handwerk, Deutschland 16 N = 452 Beschäftigte unterschiedlicher Hierarchien, Deutschland 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreneffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ From 5X Short, Bass und Avolio (1995), deutsche Version Felfe (2006), α = 0,92 Skala zu innovativem Arbeitsverhalten: Janssen (2000), α = 0,90 Skala zur Arbeitszufriedenheit: Hülsheger et al. (2006), Judge et al. (1999), α = 0,82 Skala zu Innovationskompetenz: selbstentwickelt, α = 0,76–0,84 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Als Kompetenzmodell legt Hardt das Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz zugrunde (Erpenbeck und Rosenstil 2007, Sonntag und Schaper 2006). Hardt leitet aus ihrer explorativen Studie (Teil 1 der Untersuchung) das mehrdimensionale Konzept der Innovationskompetenz ab, das nach unterschiedlichen Kompetenzen und Phasen differenziert wird. Für die unterschiedlichen Kompetenzen werden die vier Kompetenzklassen der beruflichen Handlungskompetenz Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz verwendet. Innovationsbezogene Fachkompetenz beschreibt die Disposition, mithilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten kreativ Probleme zu lösen und das Wissen sinnorientiert einzuordnen und zu bewerten. Führungskräfte können aktiv die Wissensgenerierung und Wissensintegration der Beschäftigten fördern. Innovationsbezogene Methodenkompetenz beschreibt die Fähigkeit, Veränderungsbedarfe zu erkennen und systematisch neue und kreative Lösungen zu entwickeln, unabhängig vom Inhalt. In der TF regen die Führungskräfte dazu an, dass sie Probleme aus anderen und neuen Perspektiven betrachten. Innovationsbezogene soziale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit, sich mit anderen relativ auseinanderzusetzen, um gemeinsame Ziele zu erreichen. Soziale Kompetenz unterstützt, dass Ideen durchgesprochen werden und eigene Ideen mit Ideen anderer verknüpft werden. In der TF steht auch ein gemeinsames Aufgabenverständnis und das gemeinsame Erreichen des Ziels im Vordergrund. Anhang 280 Anhang 275 Innovationsbezogene personale Kompetenz ist die Fähigkeit, sich selbst realistisch einzuschätzen, produktive Einstellungen zu entwickeln, eigene Begabungen zu entfalten und sich sowohl bei der Arbeit als auch außerhalb kreativ zu entwickeln. Dies beinhaltet z. B., sich von vertrauten Abläufen oder Routinen zu lösen und Bestehendes infrage zu stellen ebenfalls wie die Fähigkeit zur Selbstkritik und konsequenten Zielverfolgung. Dies zeigt sich auch in der Dimension Individualized Consideration der TF, bei der die Förderung des Potenzials von Mitarbeitern im Vordergrund steht. Für Innovation werden die vier Phasen der Innovation zugrunde gelegt. Es wird das Verständnis von West übernommen, dass der Innovationsprozess aus zwei Phasen besteht, Kreativität und Ideenimplementierung (West 2002). Weiterhin wird das daraus weiterentwickelte Modell der vier Phasen eingeführt, da Hardt unterscheiden möchte, ob in den verschiedenen Phasen andere Kompetenzen wichtig sind. Die zwei Hauptphasen werden in die vier Phasen Problemidentifikation, Ideengenerierung, Ideenbewertung und Ideenimplementierung unterschieden (Farr et al. 2003). Die Phase der Problemidentifikation hat zum Ziel, Ansatzpunkte für Innovationen zu identifizieren. In der Phase der Ideengenerierung werden kreative Ideen erzeugt, die Veränderung oder Problemlösung erreichen sollen. In der Phase der Ideenbewertung werden die neuen Ideen nach bestimmten Kriterien, z. B. Umsetzbarkeit, beurteilt und ggf. überarbeitet. In der letzten Phase der Ideenimplementierung erfolgen Anwendung und ggf. Anpassung. 21 Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz müssen berücksichtigt werden, um Innovation zu erreichen. Der Moderator „Arbeitszufriedenheit“ wird als Indikator für günstige Rahmenbedingungen am Arbeitsplatz untersucht. Laut Hardt existiert bisher wenig Forschung zum Kompetenzaufbau als Einflussfaktor zwischen TF und Innovation. Von den vier Kompetenzklassen haben Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz eine Mediatorwirkung auf TF und innovatives Verhalten. TF fördert zwar das Ausbilden aller vier Kompetenzklassen, doch bei der Fachkompetenz zeigt sich kein signifikanter Einfluss auf das innovative Arbeitsverhalten. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass Fachkompetenz mehrheitlich dazu eingesetzt wird, die eigentliche Arbeitsaufgabe zu erledigen, anstatt darüber hinaus innovativ zu werden. Somit könnten bei der Förderung der Kompetenzentwicklung ggf. auch in die vier Kompetenzklassen unterschieden werden und für jede Klasse spezifische Maßnahmen erfolgen. Ähnlich wie bei den Phasen des Innovationsprozesses zeigen die Phasen Parallelen mit dem erfahrungsbasierten Lernen von Dewey. 22 Die Variable Innovationskompetenz sollte in weiteren Studien validiert werden. Innovationskompetenz könnte möglicherweise eine Klammer zwischen dem Innovationsdiskurs und dem Kompetenzentwicklungsdiskurs bilden. 23 Die Studie leistet einen wichtigen Beitrag zur Verknüpfung des Innovationsdiskurses und des Kompetenzentwicklungskurses über das Konstrukt Innovationskompetenz. Diese Variable wird in dieser Studie neu eingeführt und liegt sehr eng an der allgemeinen Kompetenzdefinition. Daher bedarf es weiterer Studien, um Innovationskompetenz weiter zu validieren. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 1 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 1 Ø 1,25 – Evidenzgrad A 1 Nr. 33/Iskandarani, Khalid M. 2 2017 3 Assessing the impact of transformational leadership, organizational climate, and personality on individual innovativeness at work 4 Innovation und Kreativität 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und individueller Innovationsfähigkeit im Arbeitskontext. Zusätzlich wird der Einfluss persönlicher Eigenschaften wie Extraversion, Offenheit und Intuition auf den Zusammenhang von transformationaler Führung und individueller Innovation untersucht. 8 – 9 transformationale Führung organisationales Klima Persönlichkeit (personality) 10 individuelle Innovationsfähigkeit (individual innovativeness) 11 – 12 Persönlichkeitseigenschaften (personality) Extraversion (extraversion), Offenheit (openness) n. s., Intuition (Intuition) n. s. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 281 Anhang 276 13 Es zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und individueller Innovationsfähigkeit (r = 0,328, p < 0,01). Das Persönlichkeitsmerkmal Extraversion wirkt als Moderator zwischen TF und individueller Innovationsfähigkeit. Offenheit und Intuition wirken nicht als Moderatoren. Insgesamt bestätigt die Studie, dass bei Innovationen das Zusammenspiel von organisationalem Klima, Führungskräften und Mitarbeitenden einen wichtigen Einflussfaktor bildet. 14 quantitative Querschnittstudie 15 mehrere Unternehmen der Automobilindustrie, USA 16 N = 188, RL = 85,6 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen explorative Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala für TF: MLQ 5X, Bass und Avolio (1990), α = 0,73–0,93 Skala für individuelle Innovationsfähigkeit: West und Farr (1990), α = 0,91 Skala für Extraversion und Offenheit: Goldberg (1990), α = 0,87, α = 0,84 Skala für Intuition: Keirsey und Bates (1978), α = 0,74 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie lediglich indirekt über individuelle Innovationsfähigkeit thematisiert. Es wird nicht weiter auf Lernen, Lernfähigkeit u. Ä. eingegangen. 21 Die Studie geht nicht auf die Kompetenzen der Mitarbeitenden ein, sondern untersucht Persönlichkeitseigenschaften von Mitarbeitenden als Moderatoren. Lediglich Extraversion zeigt sich als relevanter Verstärker für individuelle Innovationsfähigkeit. 22 – 23 Der Fokus der Studie setzt mit individueller Innovationsfähigkeit auf der individuellen Ebene an. Der Einfluss auf Kompetenzentwicklung wird nicht thematisiert, sodass die Studie wenig Erkenntnisgewinn für die Forschungsfrage ergibt. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 34/Jiang, W.; Gu, Q.; Wang, G. 2 2015 3 To guide or to divide: The dual-side effects of transformational leadership on team innovation 4 Innovation und Kreativität 5 Zeitschriftenaufsatz in: Journal of Business and Psychology 6 , Impact Factor 2017: 2.576 und 2017 (5 Jahre): 3.935, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht die zweiseitige Wirkung zwischen TF (teamorientierte und individuell orientierte Führung) und Teaminnovation. Weiterhin wird Wissensaustausch als Mediator untersucht und Teamabhängigkeit als Moderator. 8 Wissensaustausch im Team (Srivastava et al. 2006) Gruppenengagement (Blader und Tyler 2009) 9 teamorientierte TF (group-focused TL) individuell orientierte TF (individual-focused TL) 10 Teaminnovation (team innovation) 11 Wissensaustausch im Team (team knowledge sharing) 12 Teamabhängigkeit (team interdependence) 13 Die Ergebnisse zeigen einen positiven Effekt von teamorientierter TF auf Wissensaustausch (r = 0,47, p < 0,01) und Teaminnovation (r = 0,71, p < 0,01). Bei individuell orientierter TF zeigt sich dagegen ein negativer Effekt auf Wissensaustausch (ß = −0,23, p < 0,01) und Teaminnovation (ß = −0,28, p < 0,05). Weiterhin verstärkt der Moderator Abhängigkeit im Team positiv die Beziehung zwischen teamorientierter TF und Wissensaustausch. Bei individuell orientierter TF trifft das nicht zu. 14 quantitative Längsschnittstudie, 2 Datenerhebungen mit 2 Monaten Abstand Anhang 282 Anhang 277 15 Forschung und Entwicklung in vier Industrieunternehmen, China 16 N = 242, MA und FK aus 60 verschiedenen Teams, RL: 85,7 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu teamorientierter TF: (Dimension idealized influence und inspirational motivation; „me“ mit „our team“ ersetzt) MLQ 5X (Bass und Avolio 1995), α = 0,96 Skala zu individuell orientierter TF: MLQ 5X (Bass und Avolio 1995), α = 0,92 Skala zu Wissensaustausch: Faraj und Sproull (2009), α = 0,80 Skala zu Abhängigkeit im Team: Campion (1993),α = 0,93 Skala zu Team-Innovation: Lovelace et al. (2001), α = 0,81 19 Objektivität Reliabilitätsanalyse interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird indirekt über Wissensaustausch konzeptualisiert. Jiang et al. (2015) gehen vom Ansatz des Gruppenengagements aus. Sie verwenden dafür das Modell des Gruppenengagements von Blader und Tyler (2009), wonach sich Mitarbeitende aufgrund der Identifizierung mit einer Gruppe entsprechend engagieren und so Wissensaustausch zustande kommt. Die Motivation entwickelt sich durch die Gruppe und durch das gemeinsame Arbeiten entstehen Innovationen. Kompetenzentwicklung zeigt sich auf der organisationalen Ebene, Wissensaustausch wirkt vermittelnd als Mediator. Teamabhängigkeit wirkt zusätzlich als Moderator. Dies bedeutet: Je enger die Arbeit der Teammitglieder miteinander verbunden ist, desto stärker wird der Wissensaustausch. 21 Wissensaustausch übernimmt eine vermittelnde Funktion zwischen TF und Teaminnovation. Teamabhängigkeit wirkt zusätzlich als Moderator von TF und Teaminnovation. Für die individuelle Innovation der Mitarbeitenden ist eine individuelle Beziehung und Begleitung durch den Vorgesetzten hilfreich. Aus Organisationssicht ist zu diskutieren, ob die individuellen Ergebnisse von Einzelnen oder die Teaminnovationen wichtiger sind. 22 Die Studie liefert Hinweise, dass teamorientierte TF im Gegensatz zur individuell orientierten positive Wirkungen auf Teaminnovation hat. Wenn transformationale Führungskräfte ihre Mitarbeitenden als eine Gruppe behandeln, stärkt das die Teaminnovation, bei individueller Behandlung wird diese geschwächt. In dieser Studie wurden die Dimensionen von TF sowohl einzeln betrachtet als auch TF als Gesamtkonzept. Durch die getrennte Abfrage der Dimensionen von TF kommen differenziertere Ergebnisse zustande (Wang und Howell 2012). Hier bedarf es weiterer Forschungen, um zu analysieren, welche Auswirkungen teamorientierte bzw. individuell orientierten TF zeigen. 23 Die Studie liefert Hinweise, dass individuell orientierte TF im Gegensatz zu teamorientierter Führung positive Wirkungen auf Teaminnovation hat. Wenn transformationale Führungskräfte ihre Mitarbeitenden als eine Gruppe behandeln, stärkt das die Teaminnovation. Die Studie befördert somit die Kontroverse zu Vor- und Nachteilen individuell bzw. teamorientierter TF, die auch verschiedene Wirkungen auf Kompetenzentwicklung haben kann. Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 1 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,00 – Evidenzgrad B 1 Nr. 35/Khalili, Ashkan 2 2016 3 Linking transformational leadership, creativity, innovation, and innovation-supportive climate 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Management Decision 6 , Impact Factor 2017: 1.525 und 2017 (5 Jahre): 2.340, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und Innovation und Kreativität der Beschäftigten. Zusätzlich wird der Moderator „unterstützendes Klima für FT und Innovation“ untersucht. 8 organisationales Klima (Gundry et al. 2016) 9 transformationale Führung Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 283 Anhang 278 10 Innovation Kreativität 11 – 12 unterstützendes Klima für Innovation (employees perceptions of a supportive climate for innovation) 13 Es zeigt sich ein starker positiver Zusammenhang zwischen TF und Kreativität (β = 0,68, p < 0,001) und Innovation (β = 0,52, p < 0,001) der Beschäftigten. Als eine Bedingung wird der Moderator „unterstützendes Klima für Innovation“ für die Kreativität und die Innovation der Beschäftigten bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Unternehmen aus unterschiedlichen Branchen (Textil, Bau, Öl, Chemie, Computer, Bank, Tourismus), Iran 16 N = 1172 MA, RL = 47 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala für TF: Podsakoff et al. (1990), α = 0,80 Skala für unterstützendes Klima für Innovation: Scott und Bruce (1994), α = 0,75 Skala für Mitarbeiter-Kreativität: Zhou und George (2001), α = 0,82 Skala für Mitarbeiter-Innovation: De Jong und Den Hartog (2010), α = 0,79 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie lediglich indirekt thematisiert. Kreativität und Innovation werden als gemeinsames Konzept betrachtet, der erste Schritt ist die Kreativität, der zweite Schritte ist die Umsetzung, die Innovation. Der Grundstein der Kreativität liegt auf der individuellen Ebene, darin liegt auch der Ausgangspunkt von Innovationen in einer Organisation. Kreative Mitarbeitende suchen neue Ideen für arbeitsbezogene Probleme oder für neue Produkte und Abläufe (Shalley und Gilson 2004). Dabei zeigt sich Kompetenzentwicklung als ein Nebenergebnis, das nicht explizit thematisiert wird. 21 Das organisationale Klima beeinflusst Kreativität und Innovation der Beschäftigten. Ist die Organisationskultur so gestaltet, dass eine organisationale Unterstützung für Innovationen erfolgt, dann verstärken sich Innovationskraft und Kreativität der Beschäftigten. Je nach Schule können unter organisationalem Klima objektive Leitlinien und Richtlinien, Rahmenbedingungen einer Organisation oder die Interaktion und die Kommunikation innerhalb der Organisation verstanden werden. Khalili legt in seiner Studie das zweite Verständnis zugrunde. Ein unterstützendes Klima, in dem kreative Ideen gefördert und nicht kritisiert werden, kann die Kreativität der Mitarbeitenden fördern. Hierzu gehört das Arbeitsumfeld ebenso wie die Führungskräfte, die dies entsprechend gestalten und Interaktionen lenken. Die positiven Auswirkungen wurden bereits in anderen Studien aufgezeigt (Gumusluoglu und Ilsev 2009, Hsu und Fan 2010, Amabile 1996, Krause 2004). Eine Aufgabe von Führungskräften umfasst auf der organisationalen Ebene die Unterstützung für Innovation und Kreativität. Dies bedeutet, Rahmenbedingungen, Ziele, Abläufe, Prozesse so zu gestalten, dass die Beschäftigten Unterstützung erfahren und erleben, dass Innovation und Kreativität gefördert werden. 22 Für die weitere Theorieentwicklung wäre der Moderator „unterstützendes organisationales Klima“ für Kompetenzentwicklung zu prüfen. Weiterhin könnten aufbauend auf dem Verständnis von individueller Kreativität Parallelen und Differenzen zur Kompetenzentwicklung herausgearbeitet werden. 23 Die Studie bestätigt bereits vorhandene Ergebnisse anderer Studien, dass ein unterstützendes organisationales Klima eine Bedingung darstellt, die transformationale Führung und die Kreativität bzw. Innovation von Beschäftigten stärkt. Die Studie setzt auf der individuellen Ebene an, es stehen individuelle Kreativität und Innovation im Fokus. Kompetenzentwicklung zeigt sich als implizites Nebenthema. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 36/Li, Voyce; Mitchell, Rebecca; Boyle, Brendan 2 2016 3 The divergent effects of transformational leadership on individual and team innovation 4 Innovation und Kreativität Anhang 284 Anhang 279 5 Artikel in: Group & Organization Management 6 , Impact Factor 2017: 2.627 und 2017 (5 Jahre): 3.394, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht die unterschiedlichen Zusammenhänge zwischen individuell orientierter TF bzw. teamorientierter TF und individueller bzw. Team-Innovation. Weiterhin wird geprüft, ob teamorientierte TF im negativen Zusammenhang mit individueller Innovation steht. Als Moderator wird die Abhängigkeit in der Zusammenarbeit untersucht. 8 Innovation (Scott und Bruce 1994) 9 individuell orientierte TF (individual-focused TL) teamorientierte TF (group-focused TL) 10 individuelle Innovation Team-Innovation 11 – 12 Abhängigkeit in der Zusammenarbeit (task interdependence), n. s. 13 Die Ergebnisse zeigen, dass individuell orientierte TF und individuelle Innovation in einem mittleren positiven Zusammenhang stehen (r = 0,271, p < 0,01). Teamorientierte TF (r = 0,188, p < 0,01) und Aufgabenabhängigkeit (r = 0,199, p < 0,01) zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang mit individueller Innovation. Auf Teamebene hat die aggregierte teamorientierte TF einen starken positiven Zusammenhang mit Team- Innovation (r = 0,410, p < 0,01), nicht aber mit individueller Innovation. Weiterhin wurde untersucht, ob geringe bzw. hohe Aufgabenabhängigkeiten den Einfluss teamorientierter transformationaler Führung auf individuelle Innovation verstärken: Der Moderator „Abhängigkeit in der Zusammenarbeit“ für teamorientierte TF und Team-Innovation wird nicht bestätigt (β = −0,108, p = 0,744). Es zeigt sich dagegen, dass Aufgabenabhängigkeit die negative Verbindung zwischen gruppenfokussierter TF und individueller Innovation verstärkt, wenn die Abhängigkeit gering ist. 14 quantitative Querschnittstudie, zwei Fragebögen (für MA und für FK) 15 Mitarbeitende einer großen Universität in Hongkong 16 N = 195 MA aus 56 Teams, N = 56 Vorgesetzte der jeweiligen Teams 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreneffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu individuell orientierter und teamorientierter TF: Wang und Howell (2010), α = 0,93 Skala zu Aufgabenabhängigkeit: Pearce und Gregersen (1991), α = 0,76 Skala zu individueller Innovation: Burningham und West (1995), α = 0,92 Skala zu Team-Innovation: West und Anderson(1996), α = 0,89 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität x 20 Lernen oder Kompetenzentwicklung wird in der Studie nicht explizit konzeptualisiert. Im Mittelpunkt steht die Unterscheidung von individuell orientierter TF und teamorientierter TF. 21 Je nachdem ob individuell orientiert oder teamorientiert transformational geführt wird, kann das bestimmte Handlungen von Mitarbeitenden fördern oder hemmen. In der vorliegenden Studie wurden die Führungsausprägungen für die Variablen individuelle bzw. Team-Innovation untersucht. 22 TF wird in teamorientiert und individuell orientiert unterschieden. Teamorientierte TF schafft Teamidentität, eine gemeinsame Vision und fördert die Zusammenarbeit und Gemeinschaft im Team, auch in Abgrenzung zu anderen. Dagegen unterstützt individuell orientierte TF die persönliche Motivation und Entwicklung der individuellen Fähigkeiten, fokussiert auf individuelle Herausforderungen. Die Studie liefert Hinweise, dass eine teamorientierte TF eher die individuelle Innovation hemmt, als sie zu fördern. Zukünftige Forschungen sollten untersuchen, ob bei TF und Kompetenzentwicklung ähnliche Unterschiede festzustellen sind. 23 Die Studie unterscheidet in individuell orientierte und teamorientierte TF und zeigt, dass je nach Führungsfokus entsprechende Ziele besser oder schlechter erreicht werden können. Dies ist eine wichtige Erkenntnis für den Führungsdiskurs bzw. hinsichtlich der Einflussnahme durch Führungskräfte. Überraschend ist das Ergebnis, dass die Abhängigkeit der Zusammenarbeit teamorientierte TF und Team-Innovation nicht moderiert. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad B Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 285 Anhang 280 1 Nr. 37/Michaelis, Björn; Stegmaier, Ralf; Sonntag, Karlheinz 2 2010 3 Shedding light on followers’ innovation implementation behavior: The role of transformational leadership, commitment to change, and climate for initiative 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Managerial Psychology 6 , Impact Factor 2017: 1.547 und 2017 (5 Jahre): 2.103, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und dem Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen. Als Moderator wird das spürbare Klima für Selbstinitiative geprüft. 8 Verpflichtung zum Wandel (commitment to change) (Herscovitch und Meyer 2002) 9 transformationale Führung 10 Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen (followers’ innovation implementation behavior) 11 Verpflichtung zum Wandel 12 spürbares Klima für Selbstinitiative (perceived climate for initiative) 13 TF steht im schwachen positiven Zusammenhang mit dem Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen (r = 0,18, p < 0,05). Weiterhin steht TF im positiven Zusammenhang mit der Verpflichtung zum Wandel seitens der Mitarbeitenden (r = 0,21, p < 0,01). In der Studie zeigt sich, dass Verpflichtung zum Wandel als Mediator zwischen TF und dem Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen wirkt. Zusätzlich wirkt das Klima für Selbstinitiative als Moderator auf den Zusammenhang von transformationaler Führung und dem Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen. 14 quantitative Querschnittstudie 15 ein internationales Automobilunternehmen, Deutschland 16 N = 198 Mitarbeitende verschiedener Hierarchieebenen im Bereich Forschung und Entwicklung, RL = 73 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X, Avolio und Bass (1995), Felfe und Goihl (2006), α = 0,95 Skala zu Verpflichtung zum Wandel: Herscovitch und Meyer (2002), α = 0,75 Skala zu Klima für Selbstinitiative: Baer und Frese (2003), α = 0,87 Skala zu Verhalten der Mitarbeitenden bezüglich der Umsetzung von Innovationen: Choi und Price (2005), α = 0,84 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität x 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie nicht explizit konzeptualisiert. Allerdings wird die Lernorientierung einer Organisation als einer von sechs Schlüsselfaktoren dargestellt, die das Verhalten, Innovationen umzusetzen, beeinflussen. Dies bedeutet, dass Lernen auf der Organisationsebene unabdingbar für Innovationen ist. 21 Es sind keine Faktoren dargestellt, die Kompetenzentwicklung beeinflussen. Interessant ist dennoch der Faktor Verpflichtung zum Wandel, der in der Studie als Mediator im Zusammenhang von TF und followers’ innovation implementation behavior und auf die Einstellungen und Werte der Mitarbeitenden abhebt. Es ist die Frage nach dem Wollen bzw. der Bereitschaft. 22 Als Bedingung, wie der Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten positiv verstärkt werden kann, wird das spürbare Klima für Initiative festgestellt. Dieses Klima kann von den Führungskräften durch ihr Verhalten konkret beeinflusst werden. Es bleibt zu untersuchen, ob dieses Klima für Initiative ebenfalls ein Faktor der Kompetenzentwicklung sein und ggf. ähnliche Ergebnisse festgestellt werden könnten. Gegebenenfalls könnte bei Kompetenzentwicklung der Faktor wiederum das Lernklima sein. 23 Die Studie bietet für die Forschungsfrage keine direkten neuen Erkenntnisse und bestätigt lediglich Befunde anderer Studien, dass Kontextfaktoren entsprechend berücksichtigt werden sollten. Anhang 286 Anhang 281 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 38/Nafiah Ariyani; Sri Hidayati 2 2018 3 Influence of Transformational Leadership and Work Engagement on Innovative Behavior 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Etikonomi 6 , Impact Factor: k. A., Herausgeber: Universität von Jakarta, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Arbeitseinsatz wird als Mediator getestet. 8 Arbeitsengagement (Macey und Schneider 2008) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten 11 Arbeitseinsatz (work engagement) 12 – 13 Es wird ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten bestätigt (r = 0,38, p < 0,01). Weiterhin wird Arbeitsengagement als Mediator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 eine große Bank, Indonesien 16 N = 378, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet k. A. Regressionsanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: k. A. Skala zu innovativem Verhalten: k. A. Skala zu Arbeitsengagement: k. A. 19 Objektivität Reliabilität × interne Validität externe Validität × 20 Kompetenzentwicklung wird in der Studie nicht direkt konzeptualisiert. Der Autoren argumentieren über den motivationalen Aspekt des Arbeitsengagements. Wenn Mitarbeitende sich engagieren, ist das mit positiver Motivation und Gefühlen verknüpft, durch die Kreativität und neue Ideen befördert werden. Arbeitsengagement beschreibt, inwiefern sich Mitarbeitende für ihre Arbeit einsetzen, ob sie stolz auf ihr Unternehmen und inwiefern sie bereit sind, das Beste zu geben (Macey und Schneider 2008). 21 In weiteren Studien wäre zu prüfen, ob Arbeitseinsatz/-engagement ebenfalls als Vermittler zwischen TF und Kompetenzentwicklung wirkt. 22 – 23 Die Studie nähert sich dem Thema Kompetenzentwicklung über den Aspekt des Arbeitsengagements und fokussiert hier die Bedingungen. Allerdings enthält die Studie mehrere methodische Mängel, es werden keine Hypothesen gebildet, Skalen und Reliabilitätswerte sind nicht angegeben. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 4 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3,5 – Evidenzgrad C Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 287 Anhang 282 1 Nr. 39/Nusair, Naim; Ababneh, Raed; Bae, Yun Kyung 2 2011 3 The impact of transformational leadership style on innovation as perceived by public employees in Jordan 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: International Journal of Commerce & Management 6 , Impact Factor: 2015: 0.676 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und innovativem Verhalten im öffentlichen Sektor in Jordanien. 8 Innovation (Amabile 1996, Scott und Bruce 1994) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 – 12 – 13 Alle vier Dimensionen von TF zeigen einen starken positiven Zusammenhang mit Innovation (individual consideration (r = 0,517, p < 0,01), intellectual stimulation (r = 0,633, p< 0,01), idealized influence (r = 0,633, p < 0,01), inspirational motivation (r = 0,642, p < 0,01). Idealized influence zeigt den stärksten Zusammenhang. Weiterhin zeigen demografische Variablen wie Alter, Geschlecht, Bildungsstand, Berufserfahrung keine Unterschiede, lediglich die Variable „Arbeitsplatz“ (bezieht sich auf die jeweilige Stadt des Arbeitsplatzes) offenbart größere Unterschiede bei TF und Innovation. Die Studie liefert somit Hinweise, dass auch das räumliche Umfeld einen Einflussfaktor darstellen kann. 14 quantitative Querschnittstudie 15 öffentlicher Sektor in Jordanien 16 N = 358 Beschäftigte, RL = 89,5 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen explorative Faktorenanalyse Strukturgleichungsmodell deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen 18 Skala zu TF mit den 4 Dimensionen: Avolio et al. (1999), α = 0,84, 0,92, 0,88, 0,85 Skala zu Innovation: Scott and Bruce (1994), α > 0,80 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird indirekt über Innovation und innovatives Handeln konzeptualisiert (Amabile 1996, Scott und Bruce 1994). Die Konzepte sind bereits in den anderen Studien dargestellt. 21 – 22 – 23 Die Studie zeigt, dass der transformationale Führungsstil Innovationen in Unternehmen fördern kann. Für die Forschungsfrage ist die Studie weniger relevant, da sie sich aufgrund ihres Designs nicht generalisieren lässt und sich speziell auf Jordanien und den öffentlichen Sektor bezieht. Dennoch ist das Ergebnis insofern aufschlussreich, als die Stadt des Arbeitsplatzes im Zusammenhang zu TF und Innovation sehr unterschiedliche Werte zeigt. Allerdings werden keine weitere Kontextfaktoren untersucht – in einem weiteren Schritt wäre dies notwendig, um das Gesamtbild zu verfeinern. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 3 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 40/Paulsen, Neil; Callan, Victor J.; Ayoko, Oluremi; Saunders, Diana 2 2013 3 Transformational leadership and innovation in an R&D organization experiencing major change 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Organizational Change Management 6 , Impact Factor 2017: 1.262 und 2017 (5 Jahre): 1.491, peer-reviewed Anhang 288 Anhang 283 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und Team-Innovation. Als Mediatoren werden Teamklima und Identifikation mit dem Team geprüft. 8 Kreativität (Amabile 1996) 9 transformationale Führung 10 Team-Innovation 11 Identifikation mit dem Team (group identification) spürbare Unterstützung für Kreativität (perceived support for creativity) 12 – 13 In der Studie zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und Teaminnovation (r = 0,29, p < 0,01). Die Beziehung zwischen TF und Teaminnovation wird von der Identifikation mit dem Team und durch spürbare Unterstützung für Kreativität mediiert. Die Studie verbleibt auf der Teamebene. 14 quantitative Längsschnittstudie mit zwei Befragungszeitpunkten, Abstand 12 Monate 15 große öffentlich finanzierte Organisation im Bereich Forschung und Entwicklung, Australien, die im Befragungszeitraum einen zentralen strukturellen und kulturellen Wandel durchläuft 16 N = 104 aus 29 verschiedenen Teams, N = 89 %, RL = k.A. Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X short, Bass und Avolio (1995) Skala Identifikation mit dem Team: Mael und Ashforth (1992), α = 0,92 Skala zu Kreativität: (Shalley und Gilson 2004), α = 0,90 Skala zu spürbare Unterstützung für Kreativität: Janssen (2001), α = 0,94 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird indirekt über Kreativität (Amabile 1996) konzeptualisiert. Amabile geht davon aus, dass ein Kreativität förderndes und unterstützendes Umfeld eine zentrale Entwicklungsgrundlage für Innovationen darstellt. 21 Die Studie zeigt, dass Führungskräfte Umfeld und Klima in der Organisation und in ihrem Team als Einflussfaktor beachten und überlegen müssen, wie sie eine unterstützende und fördernde Atmosphäre schaffen können. 22 Der Befund, dass entsprechende organisationale Unterstützung für Kreativität Innovation fördert, bestätigt die Ergebnisse anderer Studien. Das Ergebnis, dass Teamidentifikation vermittelnd zwischen TF und Innovation wirkt, ist ein Aspekt, dem in diesem Zusammenhang weiter nachgegangen werden könnte. 23 Das methodische Design der Studie ist vielversprechend angelegt: Es beinhaltet sowohl ein Längsschnittdesign als auch Eigen- wie Fremdeinschätzung. Allerdings wirken die Auswertungen und die Ergebnisdarstellung verkürzt. Für die Fragestellung der Forschungsarbeit liefert diese Studie insgesamt keine neuen, sondern nur bestätigende Ergebnisse. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 1 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 41/Sanders, Karin; Shipton, Helen 2 2012 3 The relationship between transformational leadership and innovative behaviour in a healthcare context. A team learning versus a cohesion perspective 4 Innovation und Kreativität 5 European Journal of International Management 6 , Impact Factor 0.672 und 2017 (5 Jahre): 0.905, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Zusätzlich werden die Mediatoren „Team-Lernen“ und „Teamzusammenhalt“ geprüft. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 289 Anhang 284 8 Kreatives und innovatives Verhalten (Amabile 1988) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten (innovative behavior) 11 Team-Lernen (team learning) Zusammenhalt (cohesion) 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten (r = 0,26, p < 0,001). Beide Mediatoren „Team-Lernen“ und „Teamzusammenhang“ wirken, wobei Team-Lernen der stärkere Mediator ist. 14 quantitative Querschnittstudie 15 MA Gesundheitswesen, Niederlande 16 N = 158, RL = 84% 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Statistik: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: De Hoogh et al. (2004), α = 0,94 Skala zu Zusammenhalt: eigene Zusammenstellung aus verschiedenen Skalen, α = 0,78 Skala zu Teamlernen: Dechant et al (1993), α = 0,88 Skala zu innovativen Verhalten: Janssen (2000) auf der Grundlage von Scott und Bruce (1994) 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 In der Studie wird Kompetenzentwicklung nicht direkt konzeptionalisiert. Die Autoren sehen die Verbindung zwischen Team-Lernen und innovativen Verhalten über den Ansatz von Amabile (1998), dass soziale und Umfeld-Faktoren innovatives Verhalten beeinflussen. 21 - 22 Die Autoren zeigen auf, dass die beiden Mediatoren Team-Lernen und Zusammenhalt sich im Ansatz des Community of Practice wiederfinden und somit die Führungskräfte die Förderung von solchen selbstorganisierten fachbezogenen Gemeinschaften innovatives Verhalten fördern können. 23 Die Studie setzt auf der Teamebene an. Die Ergebnisse der Studie bestätigen, dass sowohl Team-Lernen als auch Zusammenhalt positive Auswirkungen auf innovatives Verhalten hat. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 42/Si, Steven; Wei, Feng 2 2012 3 Transformational and transactional leaderships, empowerment climate, and innovation performance. A multilevel analysis in the Chinese context 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: European Journal of Work and Organizational Psychology 6 , Impact Factor 2017: 2.638, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Einfluss eines Empowermentklimas auf den Zusammenhang von transformationaler bzw. transaktionaler Führung und kreativen Leistungen der Beschäftigten. 8 Empowermentklima-Theorie (Randolph 1995) 9 transformationale Führung transaktionale Führung 10 kreative Leistung (creative performance) 11 – 12 Empowermentklima (team empowerment climate) 13 Die Studie zeigt, dass TF im Gegensatz zur transaktionalen Führung positiv mit den kreativen Leistungen der Mitarbeitenden verbunden ist (r = 0,411, p < 0,001, mittlerer positiver Zusammenhang). Weiterhin ist das Anhang 290 Anhang 285 Klima für Team-Empowerment positiv mit den kreativen Leistungen der Mitarbeitenden verbunden (r = 0,392, p < 0,001). Das Klima für Team-Empowerment bildet den Moderator für TF und kreative Leistung auf individueller Ebene. Ist das Klima für Team-Empowerment hoch, ist der Einfluss von TF gering. 14 quantitative Querschnittstudie, 1 Fragebogen für MA, 1 Fragebogen für FK 15 großes internationales Unternehmen in China 16 N = 465 Teammitglieder und N = 93 Teamleiter aus 93 Teams, RL= 62 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ Form 5X, Bass und Avolio (1995), α = 0,82–0,96 Skala zu Klima für Empowerment: Empowerment-Barometer, Blanchard et al. (1995), α = 0,95 Skala zu kreativen Leistungen: George und Zhou (2001), α = 0,94 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 In der Studie wird Kompetenzentwicklung nicht direkt konzeptualisiert. Die Autoren gehen indirekt mit der Variable Klima für Team-Empowerment darauf ein. Sie unterscheiden zwei Arten von Empowerment: auf individueller Ebene nach dem Verständnis von Spreitzer (1995), auf Team-Ebene nach Randolph (1995). Das Klima für Team-Empowerment beinhaltet Wissens- und Informationsaustausch, Schaffung von Autonomie durch klare Strukturen und Abschaffung von Hierarchien. 21 Die Studie zeigt zum einen die unterschiedlichen Auswirkungen transformationaler bzw. transaktionaler Führung. Daher wird deutlich, dass der transformationale im Gegensatz zum transaktionalen Führungsstil im positiven Zusammenhang zu Team-Empowerment und innovativen Leistungen steht. 22 Das Klima für Team-Empowerment bildet den Moderator für den Zusammenhang von TF und kreativer Leistung auf individueller Ebene. Ist das Klima für Team-Empowerment hoch, ist der Einfluss transformationaler Führung gering. Es bleibt zu untersuchen, inwiefern dieser Zusammenhang auch direkt bei Kompetenzentwicklung festzustellen ist. 23 Im Mittelpunkt der Studie steht die kreative Leistung und inwiefern sich je nach Führungsstil unterschiedliche Auswirkungen feststellen lassen. Auf die Forschungsfrage liefert die Studie keine neuen Antworten, sondern knüpft an die Ergebnisse der Studien aus der Kategorie Empowerment an und ergänzt sie durch die Variable Klima für Team-Empowerment. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3 – Evidenzgrad C 1 Nr. 44/Xie, Shunlong; Zhang, Weiming 2 2012 3 The Relationships between Transformational Leadership, LMX, and Employee Innovative Behavior 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Applied Business & Economics 6 , Impact Factor: k. A., Herausgeber: North American Business Press, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF, Leader-Member-Exchange und innovativem Verhalten der Beschäftigten. Leader-Member-Exchange wird als Mediator untersucht. 8 Leader-Member-Exchange-Theorie nach Dansereau et al. (1975) 9 transformationale Führungsstile 10 innovatives Verhalten der Beschäftigten 11 LMX (Leader-Member-Exchange) 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten der Mitarbeitenden (r = 0,28, p < 0,001) und auch zu Leader-Member-Exchange. Weiterhin wird Leader-Member-Exchange als Mediator transformationaler Führung und innovativen Verhaltens der Beschäftigten bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 291 Anhang 286 15 MBA-Studierende und berufsbegleitend Studierende, Freunde und Mit-Studierende der Autoren, Berufstätige aus verschiedenen Branchen einer Metropolregion in China 16 N = 251, RL = 83,7 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: Li und Shi (2008) Skala zu LMX: Wang et al. (2005) Skala zu innovativem Arbeitsverhalten: Scott und Bruce (1994), α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität – interne Validität externe Validität x 20 In der Studie wird Kompetenzentwicklung nicht direkt konzeptualisiert. Das Thema taucht lediglich indirekt durch die abhängige Variable innovatives Verhalten auf, die theoretisch nicht weiter dargestellt wird. Zudem zeigt sich Kompetenz im Zusammenhang des Mediators Leader-Member-Exchange. Die Theorie von Graen et al. (1972) besagt, dass die Qualität der Beziehung zwischen jedem Mitarbeitenden und jeder Führungskraft unterschiedlich ist. Es wird von einer Austauschbeziehung zwischen Beschäftigten und Führungskraft gesprochen (dyadische Beziehung bzw. qualitative Beziehung), die möglichst gut sein sollte. Von Grean et al. wurden durch Studien Faktoren herausgearbeitet, die diese Beziehung beeinflussen. Zu diesen Faktoren gehört neben Vertrauen, zwischenmenschlichen Fähigkeiten u. a. auch der Faktor Kompetenz. 21 – 22 TF und die Leader-Member-Exchange-Theorie zeigen Überschneidungen beim Verhältnis Führungskraft– Beschäftigte. Die LMX-Theorie nimmt die Zweierbeziehung von Führungskraft und Mitarbeitenden in den Fokus. Hier wäre in zukünftigen Forschungen zu überprüfen, inwieweit mit dieser Theorie noch weitere Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden generiert werden können. 23 Für die Forschungsfrage bringt die Studie keinen nennenswerten Erkenntnisgewinn. Die Autoren sind mit ihrer Argumentation auf den chinesischen Diskurs fokussiert, mit dem Ziel darzustellen, dass in China transformationaler geführt und mehr Augenmerk auf die Beziehung von Führungskraft und Beschäftigten gelegt werden sollte. Die Auswahl der Stichprobe mit einem Mix von Studierenden und Berufstätigen führt zu Limitationen, da Studierende noch nicht in dem klassischen Arbeitsverhältnis Führungskraft–Beschäftigte stehen. Weiterhin sind Freunde Teil der Stichprobe, diese können ggf. zu wohlwollend die Befragung ausgefüllt haben. Weiterhin wurden für TF und Leader-Member-Exchange Skalen aus dem chinesischen Diskurs ohne Reliabilitätswerte verwendet. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 4 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3,75 – Evidenzgrad C 1 Nr. 45/Zhu, Chunling; Mu, Rong 2 2016 3 Followers’ Innovative Behavior in Organizations. The Role of Transformational Leadership, Psychological Capital and Knowledge Sharing 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Frontiers of Business Research in China 6 , Impact Factor: k. A., Herausgeber: Springer Singapore, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF, Wissensaustausch, psychologischem Kapital und innovativem Verhalten der Beschäftigten. Wissensaustausch wird als Mediator untersucht und psychologisches Kapital als Moderator. 8 Innovation (West und Farr 1989; Scott und Bruce 1994) psychologisches Kapital (Luthans et al. 2007) 9 transformationale Führung 10 innovatives Verhalten 11 Wissensaustausch 12 psychologisches Kapital (followers’ psychological capital) Anhang 292 Anhang 287 13 – 14 quantitative Querschnittstudie 15 verschiedene Branchen, China 16 N = 212, RL = 67,4 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: an Bass angelehnt für China adaptiert, Li und Shi (2008), α = 0,88 Skala zu psychologischen Kapital: Luthan et al. (2007), α = 0,89 Skala zu Wissensaustausch: Bock et al. (2005), α = 0,92 Skala zu innovativen Verhalten: Kleysen und Street (2001), α = 0,95 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Als Moderator für Führung und innovatives Verhalten wird psychologisches Kapital untersucht. Kompetenzentwicklung steht dabei nicht im Mittelpunkt, sondern die positive Einstellung des Mitarbeitenden zur Arbeit als Voraussetzung für Innovationen. Psychologisches Kapital beinhaltet nach Luthans et al. (2007) Selbstwirksamkeit, Hoffnung, Optimismus und Belastbarkeit. Das Konzept des psychologischen Kapitals beinhaltet Anknüpfungspunkte zum Konzept des psychologischen Empowerments. 21 Wissensaustausch und psychologisches Kapital werden als Kontextfaktoren für den Zusammenhang von TF und innovativem Verhalten untersucht. Führungskräfte müssen vor dem Hintergrund der Studienergebnisse sensibel für die unterschiedlichen Persönlichkeiten der Mitarbeitenden sein. 22 Für die weitere Theorieentwicklung von Kompetenzentwicklung wären Persönlichkeitsfaktoren, wie psychologisches Kapital, als Voraussetzungen für Kompetenzentwicklung zu überprüfen. 23 Die Studie setzt mit dem Moderator „psychologisches Kapital“ bei der Persönlichkeit des Mitarbeitenden an und bietet Anknüpfungspunkte an die Ergebnisse der Studien aus der Kategorie Empowerment und zu Persönlichkeitsfaktoren auf der individuellen Ebene. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 46/Akinlade, Ekundayo 2 2015 3 The dual effect of transformational leadership on individual- and team-level creativity 4 Innovation und Kreativität 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen individuell orientierter Führung bzw. teamorientierter Führung. Kreative Selbstwirksamkeit und kreative Rollenidentität werden als Mediatoren untersucht. 8 Kreativität (Amabile 1983, 1996) 9 Individuell orientierte TF teamorientierte TF 10 individuelle Kreativität Teamkreativität 11 kreative Selbstwirksamkeit (creative self-efficacy), n. s. kreative Rollenidentität (creative role identiy), n. s. 12 spürbare organisationale Unterstützung für Kreativität (perceived organizational support for creativity), n. s. 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und individueller Kreativität (r = 0,26, p < 0,01). Es wird kein signifikanter Zusammenhang zwischen TF und Team-Kreativität (r = 0,03, n. s.) nachgewiesen. Weiterhin werden weder kreative Selbstwirksamkeit noch kreative Rollenidentität als Mediatoren Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 293 Anhang 288 bestätigt. Weiterhin wird der Moderator „spürbare organisationale Unterstützung für Kreativität“ nicht bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 1 Dienstleistungsunternehmen im Gesundheitsbereich, USA 16 N = 139 (in 42 Teams), RL = 82 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu individuell orientierter und teamorientierter TF: Wang und Howell (2010) Skala zu Team-Kreativität: Tierney et al. (1999) Skala zu individueller Kreativität: Shin und Zhou (2007), α = k. A. 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität × 20 – 21 – 22 – 23 Die Studie hat zum Ziel, Unterschiede zwischen individuell orientierter und teamorientierter TF darzustellen. Auf der individuellen Ebene zeigt sich ein positiver Zusammenhang, nicht jedoch auf der Teamebene. Das Thema Kompetenzentwicklung findet sich lediglich indirekt über individuelle Kreativität. Der Autor stellt dar, dass seine Ergebnisse im Gegensatz zu bereits vorliegenden Forschungsergebnissen zu TF und Kreativität stehen. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2.75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 47/ Banerjee, Bidisha; Alen, Elisa; Gupta, Bhumika 2 2017 3 Transformational Leadership and Creative Performance: A Dyadic Analysis of Salespeople and Their Supervisors 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Asian Journal of Business and Accounting 6 , Impact Factor: k. A., Herausgeber: Universität von Malaysia, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang zwischen TF und kreativer Leistung. Zusätzlich werden intrinsische Motivation und Vertrauen in die Führungskraft als Mediatoren untersucht. 8 Kreativität (Amabile, 1996, 1988) 9 transformationale Führung 10 kreative Leistung (creative performance) 11 intrinsische Motivation (intrinsic motivation), n. s. Vertrauen in die Führungskraft (trust) 12 – 13 Es zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen TF und kreativer Leistung (β = 0,23, p < 0,05). Vertrauen in die Führungskraft wird als Mediator bestätigt, nicht jedoch der Moderator „intrinsische Motivation“. 14 quantitative Querschnittstudie 15 31 Unternehmen, Verkaufsbereich alle Branchen, Indien 16 N = 120, RL = 48 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Anhang 294 Anhang 289 konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: Bass und Avolio (1990), α = 0,86 Skala zu intrinsischer Motivation: Evans et al. (2012), α = 0,81 Skala zu Vertrauen in die Führungskraft: McKenzie et al. (2001), α = 0,83 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität ? 20 Kreativität wird als allgemeine Fähigkeit bzw. als Verhalten verstanden, das eine Mischung persönlicher Eigenschaften, kognitiver Fähigkeiten und sozialer Eigenschaften darstellt (Amabile 1988, S. 358). 21 – 22 – 23 Die Ergebnisse der Studie stehen im Gegensatz zu bereits vorliegenden Studien. Die Autoren erklären diese Ergebnisse mit kulturellen Unterschieden. Indien ist paternalistisch geprägt, daher sind die Vorgaben der Führungskräfte zentral und auch das Vertrauen in die Führungskraft ist selbstverständlich. Dagegen spielt die eigene intrinsische Motivation des Mitarbeitenden eine geringere Rolle, da der Einfluss der Führungskraft gewichtiger ist. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 3,0 – Evidenzgrad B 1 Nr. 48/Carmeli, Abraham; Sheaffer, Zachary; Binyamin, Galy; Reiter-Palmon, Roni; Shimoni, Tali 2 2014 3 Transformational Leadership and Creative Problem-Solving. The Mediating Role of Psychological Safety and Reflexivity 4 Kreativität und Innovation 5 Artikel in: Journal of Creative Behavior 6 , Impact Factor 2717: 1.583, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und kreativem Problemlösen. Es werden zusätzlich die Mediatoren „psychologische Sicherheit“ und „Reflexivität“ getestet. 8 kreative Problemlösefähigkeit (Simonton 2012) Reflexivität (West 1996) 9 transformationale Führung 10 kreatives Problemlösen (creative problem-solving) 11 vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre (psychological safety) Reflexivität 12 – 13 Es zeigt sich ein schwacher positiver direkter Zusammenhang zwischen TF und kreativer Problemlösefähigkeit (r = 0,14, p < 0,05). Eine vertrauensvolle Arbeitsatmosphäre wirkt als Mediator, der wiederum Reflexivität fördert. Reflexivität wirkt wiederum positiv auf das kreative Problemlösen. 14 quantitative Langzeitstudie (3 Befragungszeiträume mit jeweils 2 Wochen Abstand) 15 berufsbegleitende BWL-Studierende aus verschiedenen Industrieunternehmen, Israel 16 N = 302, RL = 86 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: Rafferty und Griffin (2004), α = 0,89 Skala zur kreativen Problemlösefähigkeiten: Carmeli et al. (2013), α = 0,86 Skala zur Reflexivität: De Dreu (2007): α = 0,70 19 Objektivität Reliabilität Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 295 Anhang 290 interne Validität externe Validität 20 Kreatives Problemlösen wird als Element kreativen Verhaltens dargestellt, wobei im Umkehrschluss nicht jedes kreative Verhalten Problemlösefähigkeiten benötigt. Die meisten Problemlösemodelle umfassen die vier Elemente (1) Problemerkennung und Darstellung, (2) Suche nach Informationen und deren Bewertung, (3), Erarbeitung von Lösungen und Alternativlösungen, (4) Ideenbewertung und Auswahl. Die kreative Problemlösefähigkeit beschreibt das Verhalten, das diesen Prozess erleichtert (Simonton 2012, S. 50). Beim kreativen Problemlösen wird die Lösung selbstständig erarbeitet, insbesondere über Reflexion. Dadurch kann ein umfassenderes Verständnis der Situation erreicht und daraus tragfähige Lösungen entwickelt werden (Anderson et al. 2004). Reflexivität wird als das Ausmaß verstanden, in dem Mitarbeitende über ihre erledigten Aufgaben nachdenken und Wege der Verbesserung finden (West 1996). Reflexivität bedarf entsprechender Bedingungen der Organisationskultur, z. B. einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre. Reflexivität wird als wichtigste Komponente für die kreative Problemlösung erachtet. Die Autoren gehen davon aus, dass transformationale Führungskräfte durch das Schaffen einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre eine zentrale Rolle spielt, um Reflexivität zu ermöglichen. 21 In der Studie wird Problemlösefähigkeit als abhängige Variable festgelegt, die eine große inhaltliche Schnittmenge mit Kompetenzentwicklung hat. Aus den Ergebnissen wird deutlich, dass die Schaffung einer vertrauensvollen Arbeitsatmosphäre wichtig ist, damit Problemlösefähigkeiten entwickeln werden können. Weiterhin sollten Führungskräfte die kontinuierliche Möglichkeit und Einforderung von Reflexion des Arbeitsprozesses realisieren. Insbesondere durch Reflexivität entwickeln sich Problemlösefähigkeiten weiter. Die Ausführungen decken sich mit den Darstellungen zur reflexiven Handlungsfähigkeit im Theorieteil. 22 Die Forschungsergebnisse können in einem nächsten Schritt mit anderen Studien zu Reflexivität verglichen und Reflexivität dann als Mediator von Führung und Kompetenzentwicklung getestet werden. 23 – 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 1 Generalisierbarkeit: 1 Ø 1,25 – Evidenzgrad A 1 Nr. 49/Cheung, Millissa F. Y.; Wong, Chi-sum 2 2011 3 Transformational leadership, leader support, and employee creativity 4 Kreativität und Innovation 5 Artikel in: Leadership & Organization Development Journal 6 , Impact Factor 2017: 1.067 und 2017 (5 Jahre): 1.423, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Mitarbeiterkreativität mit dem Moderator „Unterstützung der Führungskraft“. 8 individuelle Kreativität (Amabile et al. 1996) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 – 12 Unterstützung durch die Führungskraft (leader support) 13 Transformationale Führung steht in einem mittleren positiven Zusammenhang zu Kreativität (r = 0,24, p < 0,01). Die Unterstützung seitens der Führungskraft wird als Moderator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 5 Unternehmen aus der Tourismusbranche, Hongkong 16 N = 182, RL = 72,8 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: Bass (1985), α = 0,74 Skala zu Aufgaben-Unterstützung durch die Führungskraft: Amabile et al. (2004), α = 0,74 Skala zu Unterstützung auf Beziehungsebene durch die Führungskraft: Amabile et al. (2004), α = 0,84 Skala zu Kreativität: Young (1994), α = 0,79 Anhang 296 Anhang 291 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 – 21 Unterstützung durch die Führungskraft wird als Moderator untersucht und bestätigt. 22 – 23 Die Studie stützt bereits vorliegende Ergebnisse zum positiven Zusammenhang zwischen Führung und Kreativität. Weiterhin wird die Unterstützung durch die Führungskraft als Moderator bestätigt. Die Studienergebnisse bestätigen somit die Wichtigkeit des vertrauensvollen Verhältnisses von Führungskraft und Mitarbeitenden. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 50/Ebrahimi, Pejman; Chamanzamin, Mousa Rezvani; Roohbakhsh, Najmeh; Shaygan, Jafar 2 2017 3 Transformational and transactional leadership. Which one is more effective in the education of employees’ creativity? Considering the moderating role of learning orientation and leader gender 4 Kreativität 5 Artikel in: International Journal of Organizational Leadership 6 , Impact Factor: k. A., peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Lernorientierung wird als Moderator geprüft. 8 individuelle Kreativität (Tierney et al. 1999; Amabile et al. 1996) lernende Organisation (Huber 1991) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 – 12 lernende Organisation (Geschlecht der Führungskraft) 13 Transformationale Führung steht im mittleren positiven Zusammenhang zu Kreativität (r = 0,63, p > 0,05) und lernender Organisation (r = 0,64, p > 0,05). Durch den Moderator „lernende Organisation“ wird der Zusammenhang von TF und Kreativität verstärkt und lernende Organisation als Bedingung bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Schuldepartment, Iran 16 N = 548, RL = 91,3 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen exploratorische Faktorenanalyse konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: Bass und Avolio (1995), α = 0,87 Skala zu Kreativität: Hult und Ferrel (1997) (Quellenangabe im Artikel fehlt), α = 0,91 Skala zu organisationalem Lernen: Jyoti und Dev (2015), α = 0,88 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität × 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität auf der individuellen Ebene und auf der organisationalen Ebene über den Moderator „lernende Organisation“ konzeptualisiert. Eine lernende Organisation wird mit den vier Teildimensionen Lern-Commitment, gemeinsame Vision, Offenheit für Neues sowie Wissensaustausch beschrieben. Sie unterstützt die Mitarbeitenden, ihr Umfeld zu verstehen, ihre Handlungsmuster zu erweitern und engagiert und zielgerichtet zu arbeiten. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 297 Anhang 292 21 Lernende Organisation zeigt sich als Verstärker. Die Lernende Organisation kann als Teil einer Organisationsphilosophie verstanden werden, für die Führungskräfte auf Management-Ebene mitverantwortlich sind. 22 In weiteren Studien könnte lernende Organisation als Moderator für den Zusammenhang von Führung und Kompetenzentwicklung detaillierter geprüft werden. 23 Die Studie verbindet, analog der Studie von Jyoti et al. (2015), die individuelle Ebene der Kreativität mit der organisationalen Ebene des Lernens über den Moderator „lernende Organisation“ und leistet somit einen fruchtbaren Beitrag zur Forschungsfrage. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,0 – Evidenzgrad 2 1 Nr. 51/Eisenbeiß, Silke Astrid; Boerner, Sabine 2 2013 3 A Double-edged Sword. Transformational Leadership and Individual Creativity 4 Kreativität und Innovation 5 Artikel in: British Journal of Management 6 , Impact Factor 2017: 3.059, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator wird die Abhängigkeit von der Führungskraft geprüft. 8 individuelle Kreativität (Amabile et al. 1996) lernende Organisation (Huber 1991) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der Führungskraft (followers’ dependency) 12 – 13 Transformationale Führung steht im schwachen positiven Zusammenhang zu Kreativität (r = 0,109, p < 0,05). Durch den Mediator „Abhängigkeit von der Führungskraft“ wird der Zusammenhang von TF und Kreativität abgeschwächt und somit Abhängigkeit als Mediator bestätigt. Insgesamt bleibt der Zusammenhang zwischen TF und Kreativität positiv. 14 quantitative Querschnittstudie 15 14 Unternehmen, Bereich Forschung und Entwicklung, verschiedene Branchen 16 N = 416, RL = 18,21 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, deutsche Version, Felfe (2006), α = 0,954 Skala zu Abhängigkeit: eigene Skala mit einem Mix bestehender Skalen aus anderen Studien, α = 0,705 Skala zu Kreativität: Zhou und George (2001), α = 0,82 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität auf der individuellen Ebene nach dem Konzept von Amabile (1996) konzeptualisiert (siehe Ausführungen in den anderen Studien). 21 Die Studie zeigt, dass die Abhängigkeit von der Führungskraft auch hemmende Wirkung auf kreatives Verhalten haben kann. Mitarbeitende warten auf die Visionen, Ideen oder das Feedback des Vorgesetzten und nehmen sich mit den eigenen Ideen ggf. zurück. Somit bedarf es seitens der Führungskräfte der Sensibilität, die Wirkung des eigenen Verhaltens zu reflektieren. 22 In der weiteren Theorieentwicklung wäre die Intensität dieser Abhängigkeit im Vergleich zu den Führungsstilen der transaktionalen oder weiteren Führungsstile zu analysieren. Weiterhin wäre zu prüfen, inwiefern ein Unterschied zwischen individuell orientierter und teamorientierter TF vorliegt. 23 Die Studie analysiert einen neuen Aspekt im Zusammenhang von Führung und Kompetenzentwicklung: Die Abhängigkeit von der Führungskraft kann hemmend auf kreatives Verhalten wirken. Sie leistet somit einen Anhang 298 Anhang 293 wichtigen Beitrag zur Forschungsfrage, nicht nur die Variable Kompetenzentwicklung zu analysieren, sondern auch den Führungsstil mit möglichen Auswirkungen zu untersuchen. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 1,75 – Evidenzgrad A 1 Nr. 52/Gong, Yaping; Huang, Jia-chi; Farh, Jiing-lih 2 2009 3 Employee learning orientation, transformational leadership, and employee creativity. The mediating role of employee creative self-efficacy 4 Kreativität 5 Artikel in: Academy of Management Journal 6 , Impact Factor 2017: 6.700, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator wird kreative Selbstwirksamkeit getestet. 8 Kreativität (Tierney et al. 1999; Amabile et al. 1996) kreative Selbstwirksamkeit (Bandura 1997) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 kreative Selbstwirksamkeit (creative self-efficacy) 12 – 13 TF steht im schwachen positiven Zusammenhang zu Kreativität (r = 0,18, p < 0,01). Kreative Selbstwirksamkeit wirkt als Mediator auf den Zusammenhang von TF und Kreativität. 14 Langzeitstudie, 3 Befragungen innerhalb von 6 Wochen, Selbst- und Fremdeinschätzung 15 mehrere Versicherungsunternehmen, China 16 N = 277 MA, plus 111 direkte Vorgesetzte, RL = 72 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, 5X Short, Bass und Avolio (1995), α = 0,92 Skala zu Kreativität: Oldham und Cummings (1996), α = 0,93 Skala zu kreativer Selbstwirksamkeit: Tierney und Farmer (2002), α = 0,91 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität und kreative Selbstwirksamkeit konzeptualisiert. Kreative Selbstwirksamkeit bildet eine Schnittmenge zwischen Kreativität und Selbstwirksamkeit. Sie soll den psychologischen Mechanismus, der Kreativität zugrunde liegt, beschreiben. Kreative Selbstwirksamkeit bezieht sich auf das Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura (1986) und wird von Tierney und Farmer (2002) zur kreativen Selbstwirksamkeit konzeptionell erweitert. Im Mittelpunkt steht das Individuum, das an die eigenen Fähigkeiten glaubt, innovative und kreative Ideen für die Organisation zu produzieren. Das Verständnis setzt an der individuellen Haltung, dem Selbstvertrauen an und weniger an dem Handlungserfolg. 21 – 22 – 23 Die Studie prüft den Mediator „kreative Selbstwirksamkeit“. In anderen Studien wurde bereits der Faktor Selbstwirksamkeit analysiert, der relevanter für die Forschungsfrage ist, als kreative Selbstwirksamkeit. Daher können aus der Studie keine neuen Erkenntnisse abgeleitet werden, sondern lediglich bestätigende Ergebnisse. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 299 Anhang 294 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 53/Henker, Nils; Sonnentag, Sabine; Unger, Dana 2 2015 3 Transformational leadership and employee creativity: The mediating role of promotion focus and creative process engagement 4 Kreativität und Innovation 5 Artikel in: Journal of Business and Psychology 6 , Impact Factor 2017: 2.576 und 2017 (5 Jahre): 3.935, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator wird der Promotionsfokus untersucht. 8 Regulationsfokustheorie (regulary focus) (Judge et al. 1999) Kreativität (Amabile 1988; Tierney et al. 1999) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 Promotionsfokus, d. h. Anstreben positiver Ergebnisse (promotion focus) 12 – 13 TF steht im mittleren positiven Zusammenhang mit Kreativität (r = 0,32, p < 0,001). Promotionsfokus wird als Mediator bestätigt. 14 Langzeitstudie, 3 Befragungen, jeweils mit 4 Wochen Abstand 15 verschiedene Unternehmen, Dienstleistung, Deutschland 16 N = 279, k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: Podsakoff et al. (1990), α = 0,96 Skala zu Promotionsfokus: Work Regulatory Focus Skale, Neubert et al. (2008), α = 0,90 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität konzeptualisiert. Als Mediator wird Promotionsfokus (promotion focus) untersucht. Promotionsfokus bedeutet das Anstreben positiver Ergebnisse (als Gegenteil von Präventionsfokus). Der Promotionsfokus wird als Ergebnis einer fördernden, wachstums- und entfaltungsorientierten Erziehung gesehen (Judge et al. 1999). 21 In der Studie wird Promotionsfokus als Mediator bestätigt. 22 In der weiteren Theorieentwicklung können die Unterschiede zwischen Selbstwirksamkeit und Promotionsfokus und deren Relevanz für Kompetenzentwicklung herausgearbeitet werden. 23 Die Studie bezieht sich im Verständnis von Kreativität auf die gleichen Konzepte wie die anderen Studien. Allerdings kommt mit dem Mediator „Promotionsfokus“ eine psychologische Theorie hinzu, die weniger für Erwachsenenlernen als für die Arbeitsleistung relevant sein könnte. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 54/Jyoti, Jeevan; Dev, Manisha 2 2015 3 The impact of transformational leadership on employee creativity. The role of learning orientation 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Asia Business Studies 6 , Impact Factor: k. A., peer-reviewed Anhang 300 Anhang 295 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator wird lernende Organisation untersucht. 8 Kreativität (Amabile 1998) lernende Organisation (Argyris und Schön 2009) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 12 lernende Organisation (learning organization) 13 TF steht im mittleren positiven Zusammenhang mit Kreativität (r = 0,287, p < 0,01). Lernende Organisation wird als Moderator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 2 große Callcenter, Dienstleistung, Indien 16 N = 202 MA plus 55 Vorgesetzte, RL = 17,45 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über Strukturgleichungsmodell 18 Skala zu TF: MLQ, Avolio et al. (1999) Skala zu Kreativität: Zhou und George (2001) Skala zu lernender Organisation: Sinkula et al. (1997), Dension (2000), Hult und Ferrell (1997) Nur allgemeine Aussage: α > 0,70 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität konzeptualisiert. Auf der organisationalen Ebene zeigt sich Kompetenzentwicklung über den Moderator „lernende Organisation“. Lernende Organisation wird mit den vier Teildimensionen Lern-Commitment, gemeinsame Vision, Offenheit für Neues sowie Wissensaustausch beschrieben. Eine lernende Organisation unterstützt die Mitarbeitenden, ihr Umfeld zu verstehen, ihre Handlungsmuster zu erweitern und engagiert und zielgerichtet zu arbeiten. 21 In der Studie wird lernende Organisation als Moderator bestätigt. Die lernende Organisation kann als Teil einer Organisationsphilosophie verstanden werden, für die Führungskräfte auf Management-Ebene mitverantwortlich sind. 22 In der Studie zeigen sich nochmals neue Zusammenhänge zwischen individueller Kreativität und organisationalem Lernen. Die Studienergebnisse decken sich mit anderen Ergebnissen aus der Review, dass ein entsprechendes Klima Kreativität fördert. Lernende Organisation lässt sich als eine spezifische Unternehmenskultur beschreiben. 23 Die Studie verbindet die individuelle Ebene der Kreativität mit der organisationalen Ebene des Lernens über den Moderator „lernende Organisation“ und leistet somit einen Beitrag zur Forschungsfrage. 24 Relevanz des Inhalts: 1 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 1,75 – Evidenzgrad A 1 Nr. 55/Mittal, Swati; Dhar, Rajib Lochan 2 2015 3 Transformational leadership and employee creativity. Mediating role of creative self-efficacy and moderating role of knowledge sharing 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Management Decision 6 , Impact Factor 2017: 1.525 und 2017 (5 Jahre): 2.340, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator wird kreative Selbstwirksamkeit untersucht. Als Moderator wird Wissensaustausch getestet. 8 Kreativität (Amabile 1998) kreative Selbstwirksamkeit (Bandura 1986; Tierney und Farmer 2002). 9 transformationale Führung Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 301 Anhang 296 10 Kreativität 11 kreative Selbstwirksamkeit (creative self-efficacy) 12 Wissensaustausch 13 TF steht im starken positiven Zusammenhang mit Kreativität (r = 0,56, p < 0,01) und mit Wissensaustausch (r = 0,40, p < 0,01). Kreative Selbstwirksamkeit wird als Mediator für diesen Zusammenhang bestätigt. Wissensaustausch wird als Moderator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 verschiedene Unternehmen, IT-Sektor, Indien 16 N = 348, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, 5X Short: Avolio et al. (1991), α = 0,95 Skala zu kreativer Selbstwirksamkeit: Tierney und Farmer (2002), α = 0,86 Skala zu Wissensaustausch: Lu et al. (2006), α = 0,918 Skala zu Kreativität: Madjar et al.(2002), α = 0,94 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität konzeptualisiert. Der Mediator kreative Selbstwirksamkeit bezieht sich auf das Konzept der Selbstwirksamkeit von Bandura (1986) und wird von Tierney und Farmer (2002) zur kreativen Selbstwirksamkeit konzeptionell erweitert. Im Mittelpunkt steht das Individuum, das an die eigenen Fähigkeiten glaubt, innovative und kreative Ideen für die Organisation zu produzieren. Das Verständnis setzt an der individuellen Haltung, dem Selbstvertrauen an und weniger an dem Handlungserfolg. Kompetenzentwicklung wird weiterhin indirekt über Wissensaustausch konzeptualisiert. Lin versteht Wissensaustausch als Austausch zwischen Einzelnen, die bereit und motiviert sind, ihr Wissen zu teilen (Lin 2007, S. 320). 21 In der Studie wird kreative Selbstwirksamkeit als Mediator und Wissensaustausch als Moderator bestätigt. Wissensaustausch wird als Austausch zwischen Einzelnen beschrieben, die bereit und motiviert sind, ihr Wissen zu teilen. Damit er gelingt, ist die Art der Kommunikation wichtig. Führungskräfte müssen Wissensaustausch einfordern und ggf. anleiten, sonst verbleibt er auf einer freiwilligen Ebene zwischen den Mitarbeitenden, die sich gerne austauschen. Wichtiges Potenzial wird dann ggf. verschenkt. 22 – 23 Die Studie bestätigt die Ergebnisse der anderen Studien. Wissensaustausch wird weniger als Teamvariable, sondern als individueller Aspekt dargestellt, der von der Führungskraft beim Mitarbeitenden eingefordert werden muss. Wissensaustausch stellt einen relevanten Faktor für die Forschungsfrage dar, der in der Studie im Zusammenhang mit Kreativität untersucht wird. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,00 – Evidenzgrad B 1 Nr. 56/Mohamed, Lamiaa Moustafa 2 2016 3 Assessing the effects of transformational leadership: A study on Egyptian hotel employees 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Hospitality and Tourism Management 6 , Impact Factor 2017: 1.293, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und den abhängigen Variablen innovatives Klima, kreative Selbstwirksamkeit, Kreativität und Arbeitszufriedenheit. 8 innovatives Klima (Scott und Bruce 1994) kreative Selbstwirksamkeit (Tierney und Farmer 2002) Anhang 302 Anhang 297 9 transformationale Führung 10 innovatives Klima kreative Selbstwirksamkeit, n. s. Kreativität 11 – 12 – 13 TF steht im starken positiven Zusammenhang mit den abhängigen Variablen innovatives Klima (β = 0,49 p < 0,01) und Kreativität (β = 0,534 and p < 0,01). Es zeigt sich kein signifikanter Zusammenhang zwischen TF und kreativer Selbstwirksamkeit. Der Autor begründet den fehlenden Zusammenhang mit Selbstwirksamkeit, dass in dem direkten Kontakt mit den Kunden wenig Spielraum für kreative Selbstwirksamkeit bleibt und vonseiten der Vorgesetzten zu wenig Spielräume gegeben werden. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Hotels, Ägypten 16 N = 500 MA, 150 direkte Vorgesetzte, RL = 75 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ Short 5X, Avolio et al. (1999), α = 0,74 Skala zu innovativem Klima: Scott und Bruce (1994), α = 0,93 Skala zu kreativer Selbstwirksamkeit: Tierney und Farmer (2002), α = 0,77 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 – 21 – 22 – 23 In der Studie werden lediglich die direkten Zusammenhänge und keine weiteren Moderatoren oder Mediatoren untersucht. Für die Forschungsfrage ist die Studie weniger relevant, da keine weiteren Kontextfaktoren geprüft werden. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 3 Generalisierbarkeit: 2 Ø 3,00 – Evidenzgrad C 1 Nr. 57/Qu, Rujie; Janssen, Onne; Shi, Kann 2 2015 3 Transformational leadership and follower creativity: The mediating role of follower relational identification and the moderating role of leader creativity expectations 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: The Leadership Quarterly 6 , Impact Factor 2017: 3.307 und 2017 (5 Jahre): 5.358, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von transformationaler Führung und Kreativität. Als Mediator wird die Identifikation mit der Führungskraft getestet und als Moderator die Erwartungen der Führungskraft an Kreativität 8 k. A. 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 Identifikation mit der Führungskraft (relational identification with the leader) 12 Erwartungen der Führungskraft an Kreativität (follower perception of leader creativity expectations) 13 Transformationale Führung steht im positiven Zusammenhang zu Kreativität (r = 0,23, p < 0,001). Weiterhin werden der Mediator „Identifikation mit der Führungskraft“ und der Moderator „Erwartungen der Führungskraft an Kreativität“ bestätigt. Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 303 Anhang 298 14 quantitative Querschnittstudie, 1 FB für Mitarbeitende, 1 FB für Führungskräfte 15 ein Energieunternehmen, China 16 420 MA, 102 FKs, RL = 92 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, 5X-Short, Bass und Avolio (1995), α = 0,94 Skala zu Identifikation mit der Führungskraft: Kark et al. (2003), α = 0,89 Skala zu Erwartung der Führungskraft an Kreativität: Carmeli und Schaubroeck (2007), α = 0,72 Skala zu Kreativität: George und Zhou (2001), α = 0,89 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird implizit über Kreativität konzeptualisiert. In der Studie werden Kontextfaktoren untersucht, die sich auf die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden beziehen. 21 – 22 – 23 Mit den Faktoren Identifikation mit der Führungskraft und Erwartungen von der Führungskraft werden relationale Kontextfaktoren untersucht. Im Mittelpunkt steht die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden und deren Auswirkungen auf Kreativität. Die Studie bestätigt bereits vorliegende Ergebnisse. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 1 Generalisierbarkeit: 4 Ø 2,75 – Evidenzgrad C 1 Nr. 58/Stixrud, Elliott A. 2 2015 3 Leading for Creativity: Determining if behavioral modeling accounts for additional variance over transformational leadership in soliciting employee creativity 4 Innovation und Kreativität 5 Dissertation 6 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und kreativer Selbstwirksamkeit. Als Mediator wird die kreative Verhaltensanpassung der Mitarbeitenden geprüft. 8 – 9 transformationale Führung 10 kreative Selbstwirksamkeit, n. s. 11 kreative Verhaltensanpassung (creative behavior modeling) 12 – 13 Es zeigt sich kein Zusammenhang zwischen TF und kreativer Selbstwirksamkeit (r = 0,071, p > 0,05). TF steht dagegen im starken positiven Zusammenhang mit kreativer Verhaltensanpassung (r = 0,666, p < 0,01). Diese wird auch als Mediator bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 Zufallsauswahl über Online-Survey-Tool, USA 16 N = 363 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen konfirmatorische Faktorenanalyse deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Anhang 304 Anhang 299 18 Skala zu TF: MLQ, Bass und Avolio (1995), α = 0,961 eigene Skala zu Kreativität/kreative Selbstwirksamkeit, α = 0,831 Skala zu kreativer Verhaltensanpassung durch die Führungskraft: Tierney et al. (1999), α = 0,922 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird implizit im Rahmen kreativer Selbstwirksamkeit konzeptualisiert (siehe Studie von Mohamed 2016). 21 – 22 – 23 In der Studie zeigt sich kein Zusammenhang zwischen TF und kreativer Selbstwirksamkeit. In der Studie wird aufgezeigt, dass weitere Kontextfaktoren, wie ein vertrauensvolles Klima u. a., zusätzlich betrachtet werden müssen. Die Studie bestätigt damit Ergebnisse bereits vorliegender Studien des Reviews. Weiterhin erscheint der Mediator „kreative Verhaltensanpassung durch die Führungskraft“ zu speziell und erbringt keinen Mehrwert für die Forschungsfrage. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Ergebnisse signifikant: 3 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B 1 Nr. 59/Teymournejad, K.; Elghaei, R. 2 2017 3 Effect of Transformational Leadership on the Creativity of Employees. An Empirical Investigation 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Engineering, Technology & Applied Science Research 6 , Impact Factor: gelistet, aber noch ohne Wert, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang der vier Teildimensionen von TF und Mitarbeiterkreativität. 8 – 9 TF mit Teildimensionen idealized influence, intellectual stimulation, inspirational motivation, individualized consideration 10 Mitarbeiterkreativität 11 – 12 – 13 TF steht im mittleren positiven Zusammenhang mit Kreativität (Werte werden in unüblichen Zusammenhangsmaßen berichtet). Bei allen vier Dimensionen wird der positive Zusammenhang bestätigt. 14 quantitative Querschnittstudie 15 eine große Bank, Iran 16 N = 207, RL = 41 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen konfirmatorische Faktorenanalyse Regressionsanalyse 18 Skala zu TF und Dimensionen, α = 0,811 und 0,941 Skala zu Kreativität, α = 0,78 keine Angaben der Autoren zu den Quellen der Skalen 19 Objektivität Reliabilität ? interne Validität externe Validität × 20 – 21 – 22 – 23 In der Studie werden keine theoretischen Konzepte zu Kreativität dargelegt. Der Fokus der Studie liegt auf der praxisorientierten Darstellung, dass der transformationale Führungsstil in der beforschten Bank operativ Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 305 Anhang 300 der passende Führungsstil ist, um Kreativität voranzutreiben. Es werden dazu keine weiteren Kontextfaktoren untersucht. Weiterhin wird in der Diskussion schwerpunktmäßig auf die Situation der Bank abgehoben, in der die Untersuchung durchgeführt wurde. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodische Vorgehensweise: 3 Generalisierbarkeit: 4 Ø 3,5 – Evidenzgrad C 1 Nr. 60/Tse, Herman H. M.; To, March L.; Chiu, Warren C. K. 2 2017 3 When and why does transformational leadership influence employee creativity? The roles of personal control and creative personality 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Human Resource Management 6 , Impact Factor 2017: 2.474, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediator werden persönliche Einflussmöglichkeiten untersucht. Als Moderator wird kreative Persönlichkeit untersucht. 8 Kreativität (Amabile 1998; Brockner et al. 2004; Greenberger und Strasser 1986) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 persönliche Einflussmöglichkeiten (personal control) 12 kreative Persönlichkeit (employee creative personality) 13 TF steht im schwachen positiven Zusammenhang mit Kreativität (r = 0,16, p < 0,05) und im mittleren positiven Zusammenhang mit persönlichen Einflussmöglichkeiten (r = 0,29, p < 0,01). Persönliche Einflussmöglichkeiten werden als Mediator von TF und Kreativität bestätigt. Die Untersuchung des Moderators „kreative Persönlichkeit“ zeigt, dass, je weniger kreativ die Personen sind, der Mediator „persönliche Einflussmöglichkeiten“ umso stärker wirkt. Bei einem hohen Maß an kreativer Persönlichkeit ist der Effekt persönlicher Einflussmöglichkeiten geringer, d. h., dass je nach Persönlichkeitseigenschaften andere Kontextfaktoren wirksam sind. 14 quantitative Querschnittstudie 15 1 ausländisches Unternehmen, China 16 N = 260 MA, 40 Vorgesetzte, jeweils verschiedene Fragebögen, Selbst- und Fremdeinschätzung, RL = 84 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Moderatoreffekten über multiple Regressionsanalyse Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X-short, Bass und Avolio (1995), α = 0,96 Skala zu persönliche Einflussmöglichkeiten: Brockner et al. (2004), α = 0,86 Skala zu Kreativität: George und Zhou (2001), α = 0,95 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität ? 20 Kompetenzentwicklung wird über das psychologische Verständnis von Deci und Ryan (1993) dargestellt: Autonomie und Einfluss auf die eigenen Arbeitsaufgaben und deren Ergebnisse sind zentrale Bedürfnisse. Die Autoren beziehen sich ebenfalls auf Brockner et al. (2004). Somit zeigt sich ein ähnliches Theorieverständnis wie bei den Empowerment-Studien. 21 Persönliche Einflussmöglichkeiten werden als wichtiger motivationaler Faktor sichtbar, der das psychologische Bedürfnis nach Einflussnahme befriedigt (Ryan und Deci 1993). Je offener die Rahmenbedingungen sind, mit weniger Kontrolle, umso mehr bildet sich Raum für Kreativität. Führungskräfte können über die Ermöglichung persönlicher Einflussmöglichkeiten ihrer Mitarbeitenden Kreativität erhöhen. Durch kreatives Denken und Handeln kann wiederum Kompetenzentwicklung stattfinden. Bei wenig kreativen Mitarbeitenden kann über größere Handlungsspielräume und Einflussnahme die Kreativität gefördert werden. 22 Die Studie bezieht sich auf das Job-Characteristic Model von Hackman und Oldham (1975) und kommt zu ähnlichen Schlussfolgerungen wie das Theoriekapitel hier. Handlungsspielräume zeigen sich als wichtiger Anhang 306 Anhang 301 Einflussfaktor am Arbeitsplatz bei Kompetenzentwicklung und Kreativität. In weiteren Studien könnte dieser Zusammenhang im Rahmen von Führung und Kompetenzentwicklung detaillierter geprüft werden. 23 Die Studie erbringt für die Forschungsfrage neue Erkenntnisse durch die Untersuchung der Einflussfaktoren persönliche Einflussmöglichkeiten und kreative Persönlichkeit. Zum einen zeigen sich persönliche Einflussmöglichkeiten als Mediator für Kreativität und Kompetenzentwicklung. Weiterhin zeigt der Moderator „kreative Persönlichkeit“ je nach Ausmaß unterschiedliche Wirkung. Hat der Mitarbeitende ein hohes Maß an persönlicher Kreativität, wirkt der Einflussfaktor persönliche Einflussmöglichkeiten wenig. Bei geringer persönlicher Kreativität dagegen kann diese durch den Moderator „persönliche Einflussmöglichkeiten“ unterstützt werden. 24 Relevanz des Inhalts: 2 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodisches Vorgehen: 1 Generalisierbarkeit: 3 Ø 2,0 – Evidenzgrad B 1 Nr. 61/Wang, Chung-Jen; Tsai, Huei-Ting; Tsai, Ming-Tien 2 2014 3 Linking transformational leadership and employee creativity in the hospitality industry. The influences of creative role identity, creative self-efficacy and job complexity 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Tourism Management 6 , Impact Factor 2017: 5.921 und 2017 (5 Jahre): 7.080, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Als Mediatoren werden kreative Rollenidentität und kreative Selbstwirksamkeit untersucht. Als Moderator wird Aufgabenkomplexität getestet. 8 Kreativität (Amabile 1988) Selbstwirksamkeit (Bandura 1989) 9 transformationale Führung 10 – 11 kreative Rollenidentität (creative role identity) kreative Selbstwirksamkeit (creative self-efficacy) 12 Aufgabenkomplexität (job complexity) 13 TF steht im schwachen positiven Zusammenhang mit Kreativität (r = 0,19, p < 0,05). Weiterhin steht TF in starkem positiven Zusammenhang mit kreativer Rollenidentität (r = 0,43, p < 0,05) und kreativer Selbstwirksamkeit (r = 0,44, p < 0,05). Kreative Rollenidentität und kreative Selbstwirksamkeit wirken als Mediatoren auf den Zusammenhang von TF und Kreativität. Aufgabenkomplexität wirkt als Moderator. 14 quantitative Langzeitstudie, 2 Erhebungen mit 2 Monaten Abstand 15 verschiedene Touristenhotels, Taiwan 16 N = 395 MA und ihre direkten Führungskräfte, RL = 82 % 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen Strukturgleichungsmodell deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen 18 Skala zu TF: MLQ 5X-short, Bass und Avolio (1995), α = 0,96 Skala zu kreativer Rollenidentität: Farmer et al. (2003), α = 0,73 Skala zu kreativer Selbstwirksamkeit: Tierney und Farmer (2002), α = 0,73 Skala zu Kreativität: Oldham und Cummings (1996), α = 0,82 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Kompetenzentwicklung wird über Selbstwirksamkeit und Rollenidentität im Verständnis von Bandura (1988) dargestellt und auf Kreativität (Amabile 1988) bezogen. Werden kreative Selbstwirksamkeit und kreative Rollenidentität gestärkt, hat dies positive Auswirkungen auf das kreative Handeln. 21 Führungskräfte können über die Stärkung der kreativen Rollenidentität und der kreativen Selbstwirksamkeit die kreative Leistung der Mitarbeitenden verbessern. Die Ergebnisse knüpfen an andere Studienergebnisse an, die ebenfalls die Stärkung der Selbstwirksamkeit und somit des Selbstvertrauens in die eigenen Fähig- Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 307 Anhang 302 keiten als Einflussfaktoren bestätigt haben, um Kreativität und Kompetenzentwicklung zu fördern. Als Moderator wird die Aufgabenkomplexität bestätigt. Das bedeutet, dass Mitarbeitende, die komplexere Aufgaben ausfüllen und weniger Routineaufgaben erledigen, ein größeres Maß an kreativer Selbstwirksamkeit und kreativer Rollenidentität erfahren und sich kreatives Verhalten somit auch mehr zutrauen. Dies bedeutet für Führungskräfte, dass bei der Aufgabenverteilung idealerweise immer Aufgaben ohne Routinecharakter vergeben werden. 22 – 23 Die Studie unterstreicht, dass sich auch im asiatischen Kulturraum ähnliche Ergebnisse zeigen wie in westlichen Studien. Weiterhin bestätigt der Aspekt Aufgabenkomplexität als Moderator im Zusammenhang mit Kreativität, dass die Aufgabenvielfalt ein wichtiger Einflussfaktor für Kreativität bzw. Kompetenzentwicklung ist. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 2 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 2 Ø 2,25 – Evidenzgrad B 1 Nr. 62/Wang, Peng; Rode, Joseph C.; Shi, Kan; Luo, Zhengxue; Chen, Wenjing 2 2013 3 A workgroup climate perspective on the relationships among transformational leadership, workgroup diversity, and employee creativity 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Group & Organization Management 6 , Impact Factor 2017: 2.627 und 2017 (5 Jahre): 3.394, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und individueller Kreativität. Als Mediator wird Klima für Innovationen untersucht. 8 Kreativität (Amabile 1988) 9 transformationale Führung 10 Kreativität 11 Klima für Innovationen 12 – 13 Es besteht ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und dem Klima für Innovationen (β = 0,37, p < 0,05). Das Klima für Innovationen wirkt als Mediator auf TF und Kreativität. 14 quantitative Längsschnittstudie, 2 Erhebungen mit 2 Wochen Abstand 15 unterschiedliche Industriebranchen, China 16 N = 172 MA aus 31 Teams, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ 5X-short, Bass und Avolio (2002), α = 0,94 Skala zu Klima für Innovationen: Scott und Bruce (1994), α = k. A. Skala zu Mitarbeiterkreativität: Tierney et al. (1999), α = 0,92 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 – 21 Die Studienergebnisse zeigen, dass organisationale Faktoren, wie das Klima für Innovationen, ebenfalls Einfluss auf TF und Kreativität haben. Dies bedeutet in der Konsequenz, dass Führungskräfte für Kompetenzentwicklung auch die organisationale Ebene berücksichtigen müssen. 22 – 23 Der Fokus der Studie liegt in der Untersuchung demografischer Variablen als mögliche Einflussfaktoren auf das Innovationsklima. Diesbezüglich können keine Zusammenhänge festgestellt werden. TF und Kreativität mit dem Mediator „Innovationsklima“ werden nur als Randthema dargestellt. 24 Relevanz des Inhalts: 4 Signifikanz der Ergebnisse: 3 Anhang 308 Anhang 303 methodische Vorgehensweise: 2 Generalisierbarkeit: 1 Ø 2,5 – Evidenzgrad B 1 Nr. 63/Wang, Peng; Zhu, Weichun 2 2011 3 Mediating role of creative identity in the influence of transformational leadership on creativity. Is there a multilevel effect? 4 Innovation und Kreativität 5 Artikel in: Journal of Leadership and Organizational Studies 6 Impact Factor 2017: 1.672 und 2017 (5 Jahre): 2.383, peer-reviewed 7 Die Studie untersucht den Zusammenhang von TF und Kreativität. Es wird davon ausgegangen, dass Kreativität von verschiedenen Kontextfaktoren beeinflusst wird. In der Studie wird als Mediator „kreative Identität“ sowohl auf der individuellen als auch auf der Team-Ebene getestet. 8 Kreativität (Amabile 1996) 9 Individuell orientierte transformationale Führung teamorientierte transformationale Führung 10 individuelle Kreativität Team-Kreativität 11 individuelle kreative Identität kreative Team-Identität 12 – 13 Es besteht ein schwacher positiver Zusammenhang zwischen individueller TF und individueller Kreativität (r = 0,16, p < 0,01). Individuelle kreative Identität wirkt als Mediator. Zudem besteht ein positiver Zusammenhang zwischen teamorientierter TF und Team-Kreativität (β = 0,19, p < 0,05). Kreative Team-Identität wirkt sowohl auf TF als auch auf individuelle Kreativität. Dagegen konnte kein positiver Zusammenhang zwischen teamorientierter Führung und individueller Kreativität festgestellt werden. Nur über den Mediator „individuelle Kreativität“ zeigt sich ein positiver Zusammenhang. 14 quantitative Querschnittstudie 15 55 Organisationen, Dienstleistungen, USA 16 N = 212 MA, 71 Vorgesetzte, RL = k. A. 17 Hypothesen gebildet Kontrollvariablen deskriptive Analyse: Mittelwerte, Korrelationen, Standardabweichungen Prüfung von Mediatoreffekten über multiple Regressionsanalyse 18 Skala zu TF: MLQ, Bass und Avolio (2000), α = 0,95 Skala individuelle und teambezogenen kreative Identität: Farmer et al. (2003), α = 0,70/0,74 Skala individuelle und Team-Kreativität: Tierney et al. (1999), α = 0,86 19 Objektivität Reliabilität interne Validität externe Validität 20 Individuelle Kreativität wird als die Entwicklung neuer und nützlicher Ideen für Produkte, Abläufe oder Dienstleistungen durch den einzelnen Mitarbeitenden beschrieben. Daran angelehnt wird Team-Kreativität als eine gemeinsame Entwicklung neuer und nützlicher Ideen für Produkte, Abläufe oder Dienstleistungen durch mehrere Mitarbeitende der Gruppe beschrieben. 21 – 22 – 23 Die Studie analysiert jeweils die individuelle Ebene und die Teamebene getrennt. Es wird deutlich, dass individuell orientierte TF sowohl auf der individuellen als auch der Teamebene wirkt. Dagegen zeigt sich bei teamorientierter TF kein positiver Zusammenhang mit der individuellen Kreativität. 24 Relevanz des Inhalts: 3 Signifikanz der Ergebnisse: 3 methodisches Vorgehen: 2 Generalisierbarkeit 3 Ø 2,75 – Evidenzgrad B Anhang 3: Prüfraster der Studien des Reviews 309 Anhang 4: Quellenverzeichnis zum Prüfraster der Studien Amabile, T. M. (1996): Creativity in context. (Boulder, CO, Westview Press). Amabile, T. M. (1988): A model of creativity and innovation in organizations. In: Research in organizational behavior 10 (1), S. 123–167. Amabile, T. 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Abstract

In this book, Sonja Sälzle shows how learning and aptitude development among employees proceed in organisations and which factors have to be considered in this regard on an individual, a team-based and an organisational level. In her systematic review, she shows that transformational leaders can bolster the expertise of employees by enabling individual and organisational learning, implementing empowerment, supporting creativity and innovation, and creating a team and corporate culture that fosters learning.

Zusammenfassung

Sonja Sälzle stellt dar, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Unternehmen stattfindet und welche Faktoren auf individueller-, Team- und organisationaler Ebene hierbei zu berücksichtigen sind.

Auf Basis eines systematischen Reviews zeigt sie, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen und organisationalen Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovation sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern und stärken können.

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