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4 Kompetenzentwicklung in:

Sonja Sälzle

Lebenslanges Lernen in Organisationen, page 79 - 100

Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4501-5, ISBN online: 978-3-8288-7536-4, https://doi.org/10.5771/9783828875364-79

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 51

Tectum, Baden-Baden
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Kompetenzentwicklung Die konzeptionelle Orientierung am Kompetenzbegriff hat sich in den letzten zwei Jahrzehnten etabliert. Durch den Diskurs zum LL wurde die Kompetenzorientierung zusätzlich befördert. Die Kompetenzorientierung beim Lernen im Erwachsenenalter kann mit der kontinuierlichen Steigerung nicht standardisierbarer beruflicher Handlungssituationen sowie der Entstandardisierung der Lebensläufe mit Brüchen und Übergängen begründet werden. Somit ist eine Vorhersehbarkeit notwendiger Kenntnisse und Fähigkeiten nicht unbedingt gegeben. Statt Lernen von Wissen zur Erreichung von Bildungserfolgen wird Lernen nunmehr mit dem Aufbau von Handlungsfähigkeit verbunden. Sowohl der Kompetenzbegriff als auch der Kompetenzdiskurs sind breit angelegt und disziplinspezifisch. Im Folgenden wird ein Überblick zu relevanten Kompetenzverständnissen gegeben. Darauf aufbauend wird ausführlich auf das Kompetenzverständnis der Erwachsenenbildung eingegangen, das für die weitere Forschungsarbeit verwendet wird. Kompetenzverständnisse Kompetenz geht auf das lateinische competentia zurück (etwa ‚Zusammentreffen‘). Das lateinische Adjektiv competens kann mit ‚angemessen‘ übersetzt werden. Daraus ist eine erste Ableitung möglich, die sich in verschiedenen Ansätzen wiederfindet: Kompetenz wird im Zusammentreffen spezifischer Erfordernisse mit den individuellen Fähigkeiten und Fertigkeiten einer Person sichtbar, um diese Anforderungen zu bewältigen (Gnahs 2010, S. 19; Vonken 2005, S. 17). Der Begriff der Kompetenz wird zudem im Sinne von Zuständigkeit oder Befugnis verwendet. Kompetenz als Anwendung und Veränderung eines Regelsystems Ein wichtiger Ansatz, auf den der Kompetenzbegriff zurückgeführt wird, ist das Kompetenz-Performanz-Modell Chomskys, der Sprachkompetenz als den Gebrauch von Sprache und / oder Sprachverwendung versteht (Chomsky und Lang 1970, S. 14 ff.). Kompetenz ist nach seinem Verständnis die Fähigkeit, mithilfe des gelernten Wortschatzes und der gelernten Grammatik Sätze zu bilden und zu verstehen. Die Fähigkeit wird erst in der tatsächlichen Sprechsituation sichtbar. Die Anwendung der Regeln zeigt sich in der konkreten Situation. Die Handlung des Sprechens ist das Ergebnis der Kompetenz. Sprachkompetenz beinhaltet neben der Anwendung des Regelsystems auch das Verbinden von Inhalten aus dem Regelsystem als ein Übertragen 4 4.1 79 auf neue Interaktionen und somit auch die Schaffung neuer Kombinations- und Anwendungsmöglichkeiten (Vonken 2005, S. 20 ff.)35. Der Begriff Performanz ist daher im Zusammenhang von Kompetenz essenziell. Performanz bezeichnet das sichtbare Können, d. h. das Ergebnis oder den Handlungserfolg. Verschiedene Kompetenzverständnisse Es existieren unterschiedliche Kompetenzverständnisse. In der Abbildung 4.1 sind sieben Zugänge mit ihren Kernaussagen in vier Kategorien abgebildet. Kompetenzen können sowohl als Grundbedürfnis, als Leistungsdispositionen in bestimmten Domänen, als Handlungsrahmen oder als kontextbezogene Bewältigung von Situationen verstanden werden. Einordnung des Kompetenzbegriffs (eigene Darstellung) Im Folgenden wird auf die verschiedenen Zugänge eingegangen. Das Kompetenzverständnis der Erwachsenenbildung wird in Teilkapitel 4.2 ausführlich dargestellt, da dieser Ansatz der weiteren Forschungsarbeit zugrunde liegt. Abbildung 4.1: 35 Vonken bietet eine ausführliche Darstellung der Kompetenzkonzeptionen Vonken (2005). 4 Kompetenzentwicklung 80 Kompetenz als Grundbedürfnis Kompetenz gilt in der Motivationspsychologie als Grundbedürfnis. White beschreibt mit dem Begriff der Kompetenz den Zusammenhang zwischen Persönlichkeitsentwicklung und intrinsischer Motivation. Etwas zu können, d. h. kompetent zu sein, stellt bereits ein Motiv dar, warum Menschen etwas erlernen wollen – und dieses Grundbedürfnis motiviert zum Handeln (White 1959, S. 297 ff.). Empirische Bildungsforschung Im Kompetenzdiskurs wird die Kompetenzdefinition von Weinert am häufigsten zitiert und integriert oder sich von dieser Definition abgegrenzt. Kompetenz als kognitive Problemlösekompetenz Unter Kompetenzen versteht man die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können (Weinert 2001, S. 27). Weinert stellt insbesondere die kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten in den Vordergrund, die benötigt werden, um Probleme zu bewältigen. Kompetenzentwicklung wird in diesem Sinne als das Erlernen von Problemlösestrategien beschrieben. Die Bewältigung komplexer Situationen oder Anforderungen umfasst motivationale, willensmäßige und soziale Aspekte. Die Kompetenzen werden situationsunabhängig für bestimmte Domänen wie Lese- oder Schreibfähigkeit betrachtet. Das Kompetenzverständnis von Weinert findet sich insbesondere in verschiedenen Bildungsstudien wieder. Diese Definition bildet die Grundlage für die PISA-Studien sowie für das Klieme- Gutachten, das im Auftrag des BMBF die Entwicklung einheitlicher nationaler Bildungsstandards zum Ziel hat. In einer Fußnote des Klieme-Gutachtens wird dieses Konzept von anderen Kompetenzverständnissen wie folgt abgegrenzt: Der hier verwendete Begriff von Kompetenz ist daher ausdrücklich abzugrenzen von den aus der Berufspädagogik stammenden und in der Öffentlichkeit viel gebrauchten Konzepten der Sach-, Methoden-, Sozial- und Personalkompetenz. Kompetenzen werden hier verstanden als Leistungsdispositionen in bestimmten Fächern oder „Domänen“ (Klieme 2003, S. 22). Nach dem Ansatz von PISA werden Basiskompetenzen benötigt, um zukünftige lebensweltliche Lernherausforderungen zu bewältigen. Der aktuelle baden-württembergische Bildungsplan von 2016 für die Schulen bezieht sich ebenfalls auf das Verständnis von Weinert.36 Für die empirische Bildungsforschung stehen bei einer Kompetenzmessung die Vergleichbarkeit von Gruppen sowie die Schaffung von Standards 4.1.1 36 http://www.bildungsplaene-bw.de/,Lde/LS/BP2016BW/ALLG/EINFUEHRUNG, zuletzt abgerufen am 23.04.2019 4.1 Kompetenzverständnisse 81 im Mittelpunkt. Dadurch soll eine normative Steuerung und Kontrolle des Bildungs- Outputs erreicht werden (Bellmann 2007, S. 428).37 Neben der PISA-Studie im Schulbereich ist im Erwachsenenbereich beispielsweise die PIAAC-Studie (Programme for the International Assessement of Adult Compentencies) der OECD zu nennen. Das Konstrukt Kompetenz wird für Leistungsvergleiche zwischen Staaten verwendet, d. h. die Kompetenzen Erwachsener im Bereich Lesefähigkeit, Alltagsmathematik sowie technologiebasiertes Problemlösen zu bewerten (Tippelt und Gebrande 2017, S. 625). Die Ergänzungsstudie CiLL (Competencies in Later Life) untersucht die gleichen Kompetenzen der 66- bis 80-Jährigen (Schmidt-Hertha 2014, S. 88 ff.). Die empirische Bildungsforschung definiert Kompetenzen schwerpunktmäßig über die kognitive Dimension für bestimmte Domänen (Tippelt und Gebrande 2017, S. 630 ff.). Im Rahmen der Studien werden keine individuellen, sondern Kompetenzen von Bevölkerungsgruppen gemessen. Bisher werden sogenannte Grundkompetenzen gemessen, die als Voraussetzung für die gesellschaftliche Teilhabe benannt wurden. Kritisch zu sehen ist, dass diese Grundkompetenzen, wie Lese- oder Rechenfähigkeit, situationsunabhängig und fachbezogen gemessen und Umweltfaktoren nicht berücksichtigt werden. Handlungsfähigkeit zeigt sich aber je nach Situation anders und Kompetenzen sind in unterschiedlichen Situationen nicht gleich abrufbar oder verfügbar (Schmidt-Hertha 2018, S. 122). Aus Sicht von Tippelt und Gebrande sollten perspektivisch, wie vom Aktionsrat Bildung bereits gefordert, die Kompetenzbereiche der Messung ausgeweitet und beispielsweise soziale Kompetenz, Gesundheitskompetenz oder Lernkompetenz aufgenommen werden (Tippelt und Gebrande 2017, S. 640; Aktionsrat Bildung 2015). Betriebswirtschaftslehre Die Betriebswirtschafts- und Managementlehre lehnt sich in ihrem Verständnis von Kompetenz an den bereits in der Einleitung des Kapitels erwähnten Aspekt des Dürfens im Sinne von Legitimation und Zuständigkeit an. In Abbildung 4.1 wird Kompetenz in diesem Kontext als Handlungsrahmen beschrieben. Kompetenz als Handlungsfähigkeit, Handlungsbereitschaft und Zuständigkeit Staudt und Kriegesmann verstehen die Kompetenz zur Handlung als ein Zusammenspiel der drei Aspekte Können, Wollen, Dürfen, d. h. der Handlungsfähigkeit, der Handlungsbereitschaft sowie der Zuständigkeit. Handlungsfähigkeit oder Können umfasst explizites, implizites Wissen und kognitive Fertigkeiten. Handlungsbereitschaft oder Wollen steht für die Motivation. Zuständigkeit oder Dürfen bezieht sich auf die 4.1.2 37 Hintergrund bildet ein deutlicher Instrumentalismus, der wenig mit dem Schulverständnis von Dewey gemein hat. Dewey versteht Schule als Ort des Lernens und grenzt sich gegen die Auffassung „Lernen für das Leben“ bzw. „Lernen für die Schule“ ab (Bellmann 2007, S. 430). 4 Kompetenzentwicklung 82 Legitimation seitens der Organisation sowie die Einbettung in die Unternehmenshierarchie (Kriegesmann et al. 2007, S. 150). Becker versteht Kompetenz im Kontext der Personalentwicklung in Organisationen als Output der Personalentwicklung. Kompetenz setzt sich nicht nur aus der schwierig zu definierenden Befähigung des Einzelnen zusammen, sondern es kommen weitere Faktoren hinzu, die Becker in einer Kompetenzgleichung zusammenfasst. Kompetenzen setzen sich danach aus Basis-, Aktions- und Zielfaktoren zusammen. Unter Basisfaktoren werden individuelle und organisatorische Ressourcen verstanden. Aktionsfaktoren beinhalten die Technologie, d. h. Instrumente und Techniken, die mit den Ressourcen verbunden werden, um eine Handlung auszuführen. Der Zielfaktor ist das ökonomische Verständnis des vom Markt vorgegebenen Bedarfs. Becker betont den Zusammenhang von Qualifikation, Kompetenz und Performanz. Nur in der konkreten Leistung, der Performanz, die er als „kompetenzbasierte konkrete Handlung zur Berufs- und Lebensbewältigung“ beschreibt, wird der Erfolg sichtbar. Im organisationalen Kontext können ggf. die Einflüsse aus den Unternehmens- und Arbeitsstrukturen größeren Einfluss haben als die individuellen Kompetenzen (Becker 2013, S. 13). In der Betriebswirtschaftslehre zeigt sich somit ein organisations- und kontextbezogenes Kompetenzverständnis mit dem zusätzlichen Aspekt der formalen Zuständigkeit für die Aufgabenerledigung. Das Dürfen, im Sinne von Befugnis, ist für kompetenz- und lernförderliche Aspekte in Organisationen wichtig. Ansonsten besteht die Gefahr, dass Beschäftigte durch unklare Zuständigkeiten in der Kompetenzentwicklung eingeschränkt werden und Umsetzungsideen nicht verwirklicht werden. Berufsausbildung Im Kompetenzverständnis der Berufsausbildung steht, wie in Abbildung 4.2 gezeigt, die berufliche Handlungskompetenz im Mittelpunkt. Seit den 1970er Jahren werden die theoretischen Betrachtungen zu Qualifikation und Schlüsselqualifikationen im Bereich Berufs(aus)bildung zunehmend von Ansätzen zu Kompetenzen und Kompetenzentwicklung abgelöst. Im deutschsprachigen Diskurs geht das Kompetenzverständnis in der Berufsausbildung auf Heinrich Roth zurück, der Mitglied des Bildungsrats war und die Einführung des Kompetenzbegriffs durch seine Schriften entscheidend gefördert hat (Elsholz 2015, S. 7). Roth unterteilt Kompetenz in Fach-, Selbst- und Sozialkompetenz (Roth 1971, S. 180). Aufbauend auf den Empfehlungen des Deutschen Bildungsrats wird die Handlungskompetenz als prioritäres Ziel in der Berufsausbildung festgelegt und die Ausbildungsinhalte und Methoden entsprechend angepasst. Seitens der Kultusministerkonferenz wird ebenfalls das Konzept der Handlungsorientierung favorisiert. Handlungskompetenz wird „als die Bereitschaft und Befähigung des Einzelnen, sich in beruflichen, gesellschaftlichen und privaten Situationen sachgerecht durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“, definiert (Kultusministerkonferenz 2011, S. 14). 4.1.3 4.1 Kompetenzverständnisse 83 Berufliche Handlungskompetenz im Verständnis der KMK (BIBB o. J.) Berufliche Handlungskompetenz mit Fach,- Selbst- und Sozialkompetenz Abbildung 4.2 zeigt die Aufteilung der beruflichen Handlungskompetenz in die drei Dimensionen Fachkompetenz, Selbstkompetenz und Sozialkompetenz (Kultusministerkonferenz 2011, S. 14 f.). Fachkompetenz umfasst die Bereitschaft und Fähigkeit, auf der Grundlage fachlichen Wissens und Könnens, Aufgaben und Probleme zielorientiert und sachgerecht zu lösen und das Ergebnis zu beurteilen. Selbstkompetenz ist die Bereitschaft und Fähigkeit, eigene Entwicklungschancen zu entfalten und zu beurteilen, sowie Lebenspläne zu fassen und zu entwickeln. Selbstkompetenz umfasst Eigenschaften wie Selbstständigkeit, Kritikfähigkeit, Selbstvertrauen, Zuverlässigkeit, Verantwortungs- und Pflichtbewusstsein. Zu ihr gehört insbesondere auch die Entwicklung von Wertvorstellungen. Sozialkompetenz umfasst die Bereitschaft und Fähigkeit, soziale Beziehungen zu gestalten, Zuwendungen und Spannungen zu erfassen und zu verstehen sowie sich mit anderen rational und verantwortungsbewusst auseinanderzusetzen und zu verständigen. Das beinhaltet insbesondere auch die Entwicklung sozialer Verantwortung und Solidarität.38 Wie in Abbildung 4.2 ersichtlich werden Methodenkompetenz, kommunikative Kompetenz sowie Lernkompetenz als immanenter Bestandteil von Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz gesehen (Kultusministerkonferenz 2011, S. 16). Methodenkompetenz beinhaltet das zielgerichtete, planmäßige Vorgehen bei der Bearbeitung von Aufgaben und Problemen, z. B. bei der Planung der Arbeitsschritte). Kommunikative Kompetenz beschreibt die Bereitschaft und Fähigkeit, kommunikative Situationen zu verstehen und zu gestalten. Lernkompetenz umfasst das Verstehen, Auswerten und Einordnen Abbildung 4.2: 38 Es ist zu erwarten, dass perspektivisch eine Angleichung der Kompetenzdimensionen mit dem Deutschen Qualifikationsrahmen stattfinden wird (Elsholz 2015, S. 11). 4 Kompetenzentwicklung 84 von Informationen über Sachverhalte und Zusammenhänge. Zur Lernkompetenz gehört insbesondere auch die Fähigkeit und Bereitschaft, im Beruf und über den Berufsbereich hinaus Lerntechniken und Lernstrategien zu entwickeln und diese zu nutzen (Kultusministerkonferenz 2011, S. 16). Das Kompetenzverständnis in der Berufsausbildung zielt auf das Handeln der Personen im konkreten Arbeitskontext ab. Im Mittelpunkt steht die Befähigung des Subjekts und dessen Bereitschaft zum situationsbezogenen Handeln. Kompetenz wird als situationsbezogene Handlungsfähigkeit verstanden (Elsholz und Rohs 2014, S. 8; Hof 2011, S. 223). Sie beinhaltet Fähigkeiten und Fertigkeiten wie auch Wissens- und Erfahrungsbestände aus Sicht des Lernenden, die den Einzelnen bekannte und neue Aufgabenstellungen erfolgreich bewältigen lassen (Frieling et al. 2007, S. 20). Deutscher Qualifikationsrahmen (DQR) – umfassende Handlungskompetenz Das Kompetenzverständnis des Deutschen Qualifikationsrahmens (DQR) zeigt Parallelen zu dem der Erwachsenenbildung und der Berufsausbildung. Der Qualifikationsrahmen bezieht sich sowohl auf die berufliche Bildung als auch auf die Allgemeinbildung und die Hochschulbildung. Im Zuge des europäischen Diskurses zu LL wurde zuerst der Europäische Qualifikationsrahmen (EQR) mit dem Ziel verabschiedet, nationale Qualifikationen europaweit durch einen gemeinsamen Referenzrahmen mit verschiedenen Niveaus von Lernergebnissen verständlich und vergleichbar zu machen. Die Transparenz der Qualifikationssysteme soll Durchlässigkeit, Mobilität und Lernen fördern (EU-Parlament/Rat 2008). Die europäischen Staaten setzten den EQR in nationale Qualifikationsrahmen um, in Deutschland gilt der DQR. Kompetenz als umfassende Handlungskompetenz Kompetenz wird im DQR definiert als die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten. Kompetenz wird in diesem Sinne als umfassende Handlungskompetenz verstanden (Arbeitskreis DQR 2011, S. 4). Der DQR geht von einem breiten Bildungsbegriff aus. Ähnlich wie in der Berufs- und Weiterbildung wird Kompetenz im Sinne von Handlungskompetenz definiert, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie verschiedenen Kompetenzarten systematisiert. Personale, soziale, methodische und Fach-Kompetenzen werden allerdings in einer anderen Kombination geordnet. Fachliche und personale Kompetenzen werden in acht Referenzniveaus dargestellt und vergleichbar gemacht.39 Wie in Tabelle 4.1 dargestellt, 4.1.4 39 Im EQR werden die drei Säulen Wissen, Fertigkeiten und Kompetenz unterschieden. Kompetenz wird im Sinne der Übernahme von Verantwortung und Selbständigkeit beschrieben (Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006, S. 18). Die Dreiteilung in Wissen, Fertigkeiten und Kompetenzen spiegelt das angelsächsische Kompetenzverständnis wider, das Kompetenz als Teilaspekt versteht 4.1 Kompetenzverständnisse 85 beinhaltet der DQR vier Säulen. Wissen und Fertigkeiten werden als Fachkompetenz zusammengefasst. Personale Kompetenz wird in Sozialkompetenz und Selbstständigkeit unterschieden. Vier-Säulen-Struktur des DQR (Arbeitskreis DQR 2011, S. 5) Die Qualifikationsrahmen sollen im Sinne einer Outcome-Orientierung die Lernergebnisse aus formalen, non-formalen und informellen Bildungsprozessen abbilden. Ziel ist die Vergleichbarkeit der Lernergebnisse. Bislang wird der DQR hauptsächlich genutzt, um Bildungsabschlüsse den acht Niveaus zuzuordnen. Es ist noch nicht ausreichend gelungen, informell und außerinstitutionell erworbene Kompetenzen tatsächlich strukturiert abzubilden und den DQR als Diagnoseinstrument zu nutzen. Hier besteht Bedarf an weiterer Ausdifferenzierung der Darstellung informeller Kompetenzen (Tippelt 2018, S. 110; Tippelt und Gebrande 2017, S. 631). Alternsforschung Als weiterer Kompetenzansatz (vgl. Abbildung 4.1) wird auf das Verständnis der Alternsforschung40 eingegangen. Kompetenz im Sinne von Alltagsbewältigung Die Alternsforschung verwendet das weiteste Verständnis von Kompetenzen. Dabei stehen Alltagskompetenzen als gesamtgesellschaftliches Thema im Mittelpunkt, die in anderen Definitionen aufgrund der Einengung auf berufliche Kontexte eher vernachlässigt werden. Kompetenzen werden als umfassende – in den verschiedenen Lebenssituationen – benötigte Problemlösestrategien verstanden, die sich durch Erfahrungen verändern (Schmidt-Hertha 2014, S. 89). Dabei sind die Kompetenzen im Zusammenhang mit dem Arbeitsmarkt weniger relevant, sondern Kompetenzentwicklung im Kontext sozialer Inklusion, gesellschaftlicher Teilhabe sowie der Alltagsbewältigung. Es handelt sich um Kompetenzen, die der Einzelne und im Besonderen der ältere Mensch benötigt, um sich in seinem Umfeld zurechtzufinden, sozial integ- Tabelle 4.1: 4.1.5 und nicht als Klammer, die Kenntnisse und Fertigkeiten beinhaltet (Elsholz 2015, S. 17). Dem DQR liegt dagegen das weitgefasste Kompetenzverständnis des deutschen Bildungssystems zugrunde. 40 In Abgrenzung zur Altersforschung beschäftigt sich Alternsforschung mit dem Prozess des Alterns. 4 Kompetenzentwicklung 86 riert zu sein, Kontakte zu pflegen und selbststimmt zu leben (Klie 2014, S. 25 ff.; Kruse und Wahl 2010, S. 79 ff.; Schmidt-Hertha 2014, S. 90). Kompetenzen werden ferner sowohl zur Beschreibung von Entwicklungsgewinnen als auch für die Beschreibung von Verlusten verwendet. Kompetenzen werden als Handlungspotenziale verstanden, die sowohl aus- als auch abgebaut werden können. Sie können auch wieder verlernt werden. Situationen müssen mit anderen und ggf. weniger Kompetenzen bewältigt werden als in einem früheren Lebensabschnitt. Dieses Kompetenzverständnis knüpft an den Aspekt des Umlernens und Verlernens an (Teilabschnitt 2.2.3.4). Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung Kompetenzorientierung wird verstärkt in der Erwachsenenbildung und insbesondere in der Weiterbildungsforschung thematisiert. Sie symbolisiert eine sich verändernde Lernkultur vom Lehren hin zum Lernen in Anknüpfung an die Subjektorientierung. Das Kompetenzkonzept beinhaltet die Orientierung weg vom Input, den Lerninhalten, hin zum Output, den Lernergebnissen (Hof 2011, S. 221 f.). Unterstützt wurde die Ausrichtung über das Programm „Lernkultur Kompetenzentwicklung“ des Bundesministeriums für Bildung und Forschung (BMBF) von 1992 bis 2007 mit der institutionalisierten Arbeitsgemeinschaft Betriebliche Weiterbildungsforschung e. V. (ABWF). Als Konsequenz der beträchtlichen Arbeitslosigkeit gut qualifizierter Personen nach der Wiedervereinigung in den 1990er Jahren, wird die institutionalisierte Weiterbildung kritisch betrachtet, da in Erwerbsbiographien zunehmend unvorhersehbare Brüche und Veränderungen zu konstatieren sind. Der Diskurs über das Verständnis von Kompetenzentwicklung wird im Zusammenhang mit dem genannten Programm des ABWF von unterschiedlichen Beteiligten geführt. Der Kompetenzdiskurs in der Weiterbildung verläuft eher wissenschaftsorientiert, zeigt aber deutliche Parallelen zu dem Diskurs in der Berufs(aus)bildung. Das Kompetenzverständnis der Selbstorganisation von Erpenbeck hat seine Ursprünge in der Synergetik, während Arnold und Dehnbostel ein bildungswissenschaftliches Verständnis vertreten. So unterstützen Arnold und Dehnbostel den Kompetenzdiskurs, distanzieren sich allerdings von der ABWF und sehen in der Kompetenzentwicklung keinen Ersatz für die Weiterbildung (Elsholz 2015, S. 12 ff.). Allen gemeinsam ist ein ganzheitlich ausgerichtetes Kompetenzverständnis, das neben der beruflichen Qualifikation die Persönlichkeitsentwicklung in den Blick nimmt. Zunächst erfolgt die Darstellung des Verständnisses von Erpenbeck sowie von Arnold und Dehnbostel. Darauf aufbauend wird erläutert, wie Kompetenzförderung erfolgen kann. Merkmale von Kompetenzen Erpenbeck und Arnold veröffentlichten 2014 einen Briefwechsel mit dem Titel „Wissen ist keine Kompetenz“ (Arnold und Erpenbeck 2014) und stellen dar, dass Wissen 4.2 4.2.1 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 87 nur ein Teil von Kompetenz ist. Abbildung 4.3 illustriert, wie sich Kompetenzen zusammensetzen. Einheit von Wissen im engeren Sinne, Qualifikationen und Kompetenzen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII f., Heyse und Erpenbeck 2009, S. XI) Wissen bezeichnet Kenntnisse von Fakten und Regeln. Erpenbeck differenziert Wissen im engeren und weiteren Sinne. Wissen im engeren Sinne (WeS) oder explizites Wissen umfasst Sach- und Fachwissen, z. B. die Kenntnis von Fakten und Tatsachen, wie historische Daten, Definitionen, sowie Regeln, wie mathematische Formeln oder Gesetze. Wissen im weiteren Sinne (WwS) umfasst neben explizitem auch implizites Wissen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XII f.). Neben Wissen gehören zu Kompetenzen auch Fertigkeiten, d. h. Techniken, handwerkliches Geschick oder Fingerfertigkeiten. Fertigkeiten beziehen sich auf eine Handlung und sind abhängig von Begabung und Übung oder bereits erworbenen Fertigkeiten (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 32 f.). Qualifikationen als Teil von Kompetenzen bezeichnen klar abgegrenzte Wissens- oder Fertigkeitskomplexe, die für bestimmte berufliche Tätigkeiten benötigt werden. Meist werden sie durch ein Zertifikat geprüft. Qualifikationen sind noch keine Kompetenzen, sie bilden ebenfalls eine Voraussetzung (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 32). Hinzu kommen Werte, d. h. Einstellungen und Haltungen, wie Empfindungen, Wünsche, Vermutungen, Zweifel, Befürchtungen u. Ä., die fehlendes Wissen „überbrücken“ können. Werte können die Lücke zwischen explizitem Wissen und Handeln schließen (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 40 ff.; Erpenbeck und Sauter Abbildung 4.3: 4 Kompetenzentwicklung 88 2013, S. 33). Normen und Regeln stellen Prinzipien einer Organisation dar, nach denen gehandelt werden soll. Normen und Regeln können schriftlich vorliegen, z. B. in Unternehmensleitlinien oder Richtlinien, und umfassen die impliziten Regeln und Handlungsmuster, die zu einer Organisation gehören (Teilkapitel 3.3). Kompetenzen setzen sich somit aus Wissen, Fertigkeiten und Qualifikationen zusammen. Weiterhin gehören zu Kompetenzen selbstverantwortete Regeln, Werte und Normen, die als Wegweiser funktionieren. Erst in dieser Gesamtheit kann von Kompetenzen gesprochen werden. Kompetenz kann nach Abbildung 4.3 als Handlungsfähigkeit beschrieben werden. Auf die dazugehörige Performanz, d. h. die tatsächliche Handlung, wird an späterer Stelle, in Teilkapitel 4.3 und in Abbildung 4.6 eingegangen. Die Merkmale von Kompetenzen können im Verständnis der Erwachsenenbildung mithilfe der von Schiersmann formulierten Aspekte Subjektorientierung, Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbstorganisationsfähigkeit, Reflexivität und Einbeziehung informeller Lernprozesse beschrieben werden (Schiersmann 2007, S. 51 ff.). Merkmale von Kompetenz (eigene Darstellung in Anlehnung an Schiersmann 2007, S. 51 ff.; Erpenbeck 2014, S. XIX) Subjektorientierung stellt im Gegensatz zur Qualifikation das Individuum mit seinen Interessen, Bedürfnissen und Eigenschaften in den Mittelpunkt. Ausgangspunkt bildet der Lernende. Handlungsorientierung bedeutet, dass Kompetenz erst in der Handlung sichtbar wird. Die Lernenden sollen die Befähigung erhalten, ihre Kenntnisse in der konkreten Situation anzuwenden. Ganzheitlichkeit beinhaltet, dass neben Wissen und Fertigkeiten auch Bedürfnisse, Motivationen und Einstellungen des Lernenden berücksichtigt werden. Kompetenzwicklung findet nicht nur auf der kognitiven Ebene statt, sondern umfasst auch die emotionale Ebene. Selbstorganisationsfähigkeit be- Abbildung 4.4: 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 89 schreibt, dass im Rahmen von Kompetenzentwicklung der Lernende sein Lernen aus sich selbst heraus bestimmt. Es beinhaltet eine Selbstentfaltung des Einzelnen, die nicht oder nur bedingt von außen gesteuert werden kann. Reflexivität unterstreicht die Fähigkeit der Reflexion der eigenen Handlungen. Die Bewertung der eigenen Handlungen erfolgt vor dem Hintergrund von Erfahrungen und erworbenem Wissen. Die Bewertung enthält eine zweifache Reflexivität, die Selbstreflexivität und die strukturelle Reflexivität (vgl. Abschnitt 3.1.3).Die Einbeziehung informeller Lernprozesse bedeutet, dass sowohl Ergebnisse formaler Bildungsabschlüsse als auch der Erwerb von Kompetenzen aus informellen Lernkontexten bei einer Kompetenzfeststellung einbezogen werden.41 Die beschriebenen Merkmale spiegeln sich auch in den drei Denkrichtungen von Erpenbeck, Arnold und Dehnbostel wider, die im Folgenden dargestellt werden. Ziel ist eine vertiefte Auseinandersetzung mit dem Kompetenzkonzept. Kompetenzen als Selbstorganisationsdispositionen Die oben genannten Merkmale Selbstorganisationsfähigkeit sowie Ganzheitlichkeit werden insbesondere im Verständnis von Erpenbeck herausgestellt. Für die weitere Forschungsarbeit wird die Definition von Erpenbeck zugrunde gelegt (siehe Abbildung 4.4): „Kompetenzen bezeichnen die Fähigkeit zum selbstorganisierten kreativen Handeln in (zukunfts-)offenen Situationen“ (Erpenbeck 2014, S. XIX). Kompetenz bedeutet, dass der Einzelne handlungsfähig in neuen oder komplexen Situationen ist. Der Einzelne ist in der Lage, sich selbst eine Lösung zu erarbeiten. Hierfür greift er auf sein Wissen, seine Fertigkeiten und Qualifikationen zurück und bringt sie in Zusammenhang mit seinen Regeln, Werten und Normen. Erpenbeck et al. beschreiben daher Kompetenzen weiterhin als „Selbstorganisationsdispositionen“ oder als „Selbstorganisationsfähigkeiten“ (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, XIX). Unter Dispositionen können Anlagen, Fähigkeiten und Bereitschaften gefasst werden (Erpenbeck und Heyse 2007, S. 159) – im Sinne von Handlungsvoraussetzungen. Von manchen Autoren werden die Begriffe Fähigkeit und Disposition synonym verwendet (Erpenbeck et al. 2017, S. XVIII). Wichtig ist, dass Kompetenzen nicht nur als allgemeine Handlungsfähigkeit beschrieben werden, sondern Selbstorganisation beteiligt ist. Damit wird deutlich, ähnlich wie von Schiersmann definiert (Schiersmann 2007), dass der Lernende den Prozess aus sich heraus bestimmt. 4.2.2 41 Schiersmann nennt als weiteres Merkmal die Offene Normativität: Sie beschreibt, dass das Verständnis von Kompetenz im Gegensatz zum Bildungsbegriff nicht automatisch bestimmte Normen umfasst, die im Handeln sichtbar werden. Diese müssen im jeweiligen Kontext definiert werden. Dieser Aspekt wurde in der Abbildung nicht berücksichtigt, da Kompetenzentwicklung nicht per se eine offene Normativität beinhalten muss (BIBB, Definition des Kompetenzbegriffs: https://www.bibb.de/de /8570.php, zuletzt abgerufen am 23.04.2019). 4 Kompetenzentwicklung 90 Erpenbeck leitet sein Kompetenzverständnis aus der Selbstorganisationstheorie der Synergetik42 ab. Selbstorganisiertes Handeln bedeutet für ihn nicht, „es selbst zu tun“ oder Eigeninitiative, sondern dass eine externe Steuerung nicht möglich ist. Jeder entwickelt seine Handlungen aus sich heraus, es existiert kein kausaler Zusammenhang von Vermittlung und Handlung (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 3 ff., S. 72 ff.). Das Grundverständnis von Erpenbeck ist weitgehend kompatibel mit dem handlungstheoretischen oder dem konstruktivistischen Verständnis der Pädagogik. Die vier Kompetenzklassen Erpenbeck und Rosenstiel bilden vier Kompetenzklassen bzw. Grundkompetenzen, nach denen selbstorganisiertes Handeln erfolgt (Abbildung 4.5): personale Kompetenz, aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenz, sozial-kommunikative Kompetenz sowie fachlich-methodische Kompetenz (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIII). Kompetenz in den vier Kompetenzklassen (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIII) Personale Kompetenzen beschreiben die Dispositionen, die die eigene Person betreffen, d. h. individuelle Befähigungen und Motivationen, Selbsteinschätzung und Selbstreflexivität des Handelns. Aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen umfassen die Dispositionen, die eine erfolgreiche Umsetzung selbstorganisierter Handlungen fördern. Diese können sich auf individuelle oder auch Team- und Organisations-Handlungen beziehen. Fachlich-methodische Kompetenzen beinhalten die Anlagen mit fachlichem Wissen, Fertigkeiten und Fähigkeiten, um selbstorganisiert komplexe Situationen kreativ zu lösen sowie Fachinhalte einzuordnen und zu bewerten. Dazu gehört auch die Weiterentwicklung von Methoden. Sozial-kommunikative Kompetenzen beschreiben die Dispositionen, die durch Kommunikation und Kooperation Lösungen erzielen. Die kreative Auseinandersetzung in Beziehungen oder Abbildung 4.5: 42 Erpenbeck entwickelt sein Kompetenzverständnis auf Grundlage der Synergetik von Haken. In dessen Theorie komplexer Systeme geschieht die Entwicklung anderer Systemzustände ohne äußeren Zwang, d. h. in Selbstorganisation. Die Zustände können daher nicht präzise vorausgesagt werden (Haken und Wunderlin 1984). 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 91 Gruppen ist hier wesentlicher Bestandteil (Erpenbeck und von Rosenstiel 2007, S. XXIV). Anhand des Kompetenzmodells Kompetenzatlas von Heyse und Erpenbeck wird in Tabelle 4.2 wird exemplarisch gezeigt, wie 64 Teilkompetenzen in den vier Kompetenzklassen definiert werden können (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XIII). Kompetenzatlas (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XIII) Kompetenzprofile und Kompetenzmodelle werden als Werkzeuge im Rahmen von Kompetenzmanagement genutzt. Kompetenzprofile dienen dazu, alle Kenntnisse des Einzelnen abzubilden; Kenntnisse aus formalem, non-formalem und informellem Lernen fließen ein (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 149). Kompetenzmodelle wie in Tabelle 4.2 beinhalten Raster, die möglichst umfänglich alle relevanten Teilkompetenzen abbilden. Organisationen können Kompetenzmodelle zur Kompetenzerfassung und -entwicklung nutzen.43 Sie legen, ausgehend von der Unternehmensstrategie sowie daraus abgeleiteten strategischen Aufgaben, in einem ausgewählten Kompetenzmodell die Schlüsselkompetenzen für die Zielgruppen in der Organisation fest, die dann als Grundlage für eine Kompetenzerfassung und -entwicklung dienen. So wird Tabelle 4.2: 43 Es existiert inzwischen eine Vielzahl von Kompetenzmodellen mit unterschiedlichen Kompetenzrastern. Einen breiten Überblick bietet das „Handbuch Kompetenzmessung“ von Erpenbeck et al. (2017); Erpenbeck et al. (2007). 4 Kompetenzentwicklung 92 die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden mit den Kernkompetenzen der Organisation verknüpft (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 63f). Kompetenzen als Aneignungsbewegungen Im Kompetenzverständnis von Arnold bilden die Subjektorientierung sowie die Einbeziehung informeller Lernprozesse die zentralen Elemente. Kompetenzentwicklung geschieht selbstorganisiert vom Subjekt aus ohne direkten Zusammenhang zu einem Lehr-Input. Arnold versteht Kompetenzen als Aneignungsbewegungen, das Erleben und Anwenden neuer Problemlösungen. Diese können nicht intentional gesteuert werden (Arnold 2017, S. 12, 2013, S. 53). Diese Aneignung umfasst nicht allein Wissen, sondern Orientierungsmaßstäbe im Sinne von Werten und Regeln sowie die Weiterentwicklung der Persönlichkeit. Kompetenz kann nicht institutionalisiert „vermittelt“ werden, sie entwickelt sich in informellen Lernprozessen, d. h. im Erfahrungslernen, selbstgesteuert im Lebensvollzug (Arnold 2010, S. 176). Arnold stimmt mit Erpenbeck überein, dass sich Lernprozesse nicht von außen steuern lassen – beide kommen zum selben Ergebnis. Hintergrund bilden allerdings unterschiedliche theoretische Konzepte (Arnold und Erpenbeck 2014). Arnold vertritt eine systemisch-konstruktivistisch geprägte Sicht auf Kompetenzen vor dem Hintergrund der Berufs- und Betriebspädagogik. Der Lernende produziert sein Wissen über die Konstruktion und Interpretation seiner Wahrnehmungen aus dem Handlungszusammenhang. Es ist nicht länger die Wissenschaft, die Bildungsprozesse festlegt und strukturiert. Im Mittelpunkt steht das individuelle bzw. subjektive Potenzial für selbstständiges Handeln in unterschiedlichen Kontexten. So werden Bildungsprozesse zunehmend unter dem Aspekt der Anwendbarkeit des Wissens angelegt. Der Fokus liegt in der Orientierung auf neue Situationen und nicht in der Vermittlung theoretischen Wissens (Arnold und Krämer-Stürzl 2001, S. 176; Hof 2011, S. 222 ff.). Kompetenzen als reflexive Handlungsfähigkeit Dehnbostel vertritt ein ähnliches Verständnis wie Erpenbeck und Arnold, argumentiert allerdings noch stärker berufspädagogisch und stellt die Handlungsorientierung und die Reflexivität in den Mittelpunkt. Nach Dehnbostel umfassen Kompetenzen „Fähigkeiten, Kenntnisse, Fertigkeiten, Wissen, Einstellungen und Werte, deren Erwerb, Entwicklung und Verwendung sich auf die gesamte Lebenszeit eines Menschen bezieht. Sie sind an das Subjekt und seine Befähigung zu eigenverantwortlichem Handeln gebunden“ (Dehnbostel 2015, S. 16). Er kategorisiert die berufliche Handlungskompetenz in Anlehnung an die Definition der Kultusministerkonferenz (Abschnitt 4.1.3). Wie bereits in Abschnitt 3.1.3 ausführlich ausgeführt, erweitert Dehnbostel die berufliche Handlungskompetenz um die Bewertung des Handelns zur reflexiven Handlungsfähigkeit, die sowohl strukturelle als auch Selbst-Reflexivität beinhaltet (Dehnbostel 2015, S. 24). Daher wird an dieser Stelle lediglich nochmals die Verbin- 4.2.3 4.2.4 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 93 dung zwischen dem Kompetenzdiskurs und der reflexiven Handlungsfähigkeit aufgezeigt. In diesem etwas engeren Verständnis handelt der Lernende zwar selbstverantwortlich, der Zugang über die Selbstorganisation findet nicht statt. Kompetenzentwicklung durch emotionale Initialisierung Nach der Darstellung der verschiedenen Aspekte von Kompetenz beschäftige ich mich in diesem Abschnitt mit dem Verlauf von Kompetenzentwicklung sowie der Fragestellung, wie Kompetenzentwicklungsprozesse erfolgen können. Damit Kompetenzentwicklung stattfinden kann, bedarf es im Verständnis von Erpenbeck emotionsaktivierender Lernprozesse. Lernende benötigen Situationen oder Handlungsmöglichkeiten, in denen durch eigenes Handeln Kompetenzen (weiter)entwickelt werden können (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XXIII). Dafür ist nach Erpenbeck immer eine emotionale Labilisierung oder emotionale Initialisierung notwendig (Heyse und Erpenbeck 2009), die im Folgenden beschrieben wird: Die Abbildung 4.6 stellt den Kompetenzentwicklungsprozess als Erleben dar. Das Erleben wird als Königsweg der Kompetenzentwicklung beschrieben. Der linke Kreis der Kompetenzen wurde aus Abbildung 4.3 übernommen. Neu abgebildet ist der rechte Kreis. Er beschreibt die Umwelt oder die Situation mit Rahmenbedingungen, Anforderungen, Problemen und Erwartungen, in der sich der Lernende befindet. Den Auslöser zum Handeln bilden Erlebnisse, wie „Anforderungen, Belastungen, Schwierigkeiten, Unsicherheit, Skepsis, ebenso wie Interesse, Begeisterung, Aufregung, Spaß, Neugier oder Erfolge“ (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78 f., S. 93 f.). Kompetenzentwicklung durch Erleben (eigene Darstellung in Anlehnung an Arnold und Erpenbeck 2014, S. 22; Gnahs 2010, S. 23) 4.2.5 Abbildung 4.6: 4 Kompetenzentwicklung 94 Zur Bewältigung von Situationen, die nicht mit dem vorhandenen Wissen zu lösen sind, werden interiorisierte Werte, Normen oder Regeln herangezogen. Interiorisiert bedeutet, dass Regeln, Werte oder Normen nicht nur (an)gelernt, sondern über eigene Motivation und Emotionen angeeignet sind und so verinnerlicht werden (Heyse und Erpenbeck 2009, S. XI f.; Erpenbeck und Heyse 2007, S. 96 ff.). Wird diese neue Situation erfolgreich bewältigt, erfolgt eine emotionale Verankerung der neuen Vorgehensweise. Neue Kompetenzen können aufgebaut und das Handlungsrepertoire erweitert werden. Kompetenzen können nicht wie Wissen oder Informationen aufgenommen werden, sondern müssen entwickelt werden. Sie können nur über konkrete Handlungen in einer konkreten Situation sichtbar werden, was dann als Performanz, als Handlungsausführung, bezeichnet wird. Lernende benötigen für Kompetenzentwicklung diese emotionale Initialisierung, also emotional erlebbare Anknüpfungspunkte (Erpenbeck und Sauter 2016, S. IV f.; Heyse und Erpenbeck 2009, S. XXIV f.). Pointiert formuliert Erpenbeck: „Deshalb dieses letzte, erste Gebot: ohne Gefühl geht gar nichts“ (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 194). Kompetenzentwicklung durch veränderte Lernarrangements Neben emotionsaktivierenden Lernprozessen bedarf es veränderter Lernarrangements sowie einer veränderten Lernkultur, damit Kompetenzentwicklungsprozesse gelingen können. Arnold und Erpenbeck benennen dafür drei aufeinander aufbauende Kompetenzentwicklungsmethoden: die Praxisstufe, die Coachingstufe und die Trainingsstufe (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78 f.). Die Praxisstufe umfasst Kompetenzentwicklung über Erfahrungslernen und Ergebnislernen. In der Konsequenz treten Qualifikationspläne oder Curricula in den Hintergrund zugunsten von Lernen in realen oder laborähnlichen Umgebungen, die selbstorganisiertes Lernen befördern (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 6). In Betrieben kann im arbeitsverbundenen Lernen ein zentraler Bereich der Kompetenzentwicklung liegen. Dies gelingt allerdings nur, wenn bestimmte Situationen, die durch eigene Handlungen gelöst werden können, zu dieser emotionalen Initialisierung führen, z. B. Übernahme eines neuen Projekts, Schwierigkeiten im Arbeitsablauf, Hemmnisse in der Zusammenarbeit. Es handelt sich dabei um reale Entscheidungs- oder Projektsituationen, die emotional erlebt werden und bewältigt werden müssen. Wie im Zusammenhang mit der lernförderlichen Arbeitsgestaltung bereits dargestellt (Teilkapitel 3.3) können Aspekte wie vollständige Handlungen, Handlungsspielräume, Partizipation sowie berufliche und individuelle Entwicklungsmöglichkeiten Kompetenzentwicklung unterstützen. Erpenbeck lehnt sich an Arnolds konstruktivistische Sicht der „Inszenierung von Erfahrungsräumen“ an, die Lernmöglichkeiten im Sinne von Erklärungen, Diskussionen oder Vertiefungen ermöglichen, während die unmittelbare Wirkung auf Lernende offenbleibt (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 58). In der Coachingstufe wird Kompetenzentwicklung durch die kommunikative Unterstützung im Coaching und Mentoring befördert. Im Mittelpunkt stehen das Erlernen, Erleben und Umsetzen eigener Problemlösungen statt der traditionellen Kultur 4.2.6 4.2 Kompetenzentwicklung in der Erwachsenenbildung 95 des Lehrens und der Prüfung von Fachwissen (Arnold 2015, S. 7). Die Rolle der Lehrenden verändert sich im Rahmen von Kompetenzförderung hin zum Lernberater und Lernbegleiter. Über Fragen und Hinterfragen wird die Reflexion des Lernprozesses gefördert. Die Trainingsstufe beinhaltet ein emotional-motivationales Umlernen anhand der Reflexion der Erfahrungen und der gesteckten Ziele. Diese Stufe umfasst auch das Infragestellen bisheriger Handlungsmuster auf einer Metaebene. Es erfolgt eine Auseinandersetzung mit den interiorisierten Werten. Dieser Stufe liegt ein Lernkonzept zugrunde, das von dem Lernbegleiter, im Gegensatz zur Coachingstufe, vorab methodisch und didaktisch durchdacht wird (Erpenbeck und Sauter 2013, S. 118). Für die Coaching- und Trainingsstufe ist eine Begleitung durch Lern- oder Kompetenzentwicklungsbegleiter notwendig. Sie fungieren als Coaches, die die Reflexionsprozesse anstoßen und begleiten. In der betrieblichen Praxis gehen die drei Stufen ineinander über und die Abgrenzung zwischen der Coaching- und der Trainingsstufe ist teils schwerlich nachvollziehbar. Wichtig ist die Frage, wer die Rolle des Lernbegleiters in den Betrieben übernimmt. Arnold und Erpenbeck sehen neben professionellen Trainern die Führungskräfte in dieser Rolle (Arnold und Erpenbeck 2014, S. 78). Überdies zeigen die drei skizzierten Stufen von Kompetenzentwicklungsprozessen Parallelen zu den Lernformen des organisationalen Lernens mit Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen (Abschnitt 3.2.2). Diese drei Stufen bilden eine Verbindung zwischen der individuellen Kompetenzentwicklung und dem organisationalen Lernen, auf die im sechsten Kapitel noch weiter eingegangen wird. Ein Ermöglichungsrahmen bzw. eine entsprechende Lernkultur sind Voraussetzung, damit diese Entwicklungsprozesse stattfinden können. Zusammenfassung und Diskussion In der Zusammenfassung wird insbesondere das Kompetenzentwicklungsverständnis der Erwachsenenbildung fokussiert, da es der weiteren Forschungsarbeit als Grundlage dient. Fazit 1: Kompetenzentwicklung als Situationsbewältigung Anhand der Darstellung der unterschiedlichen Zugänge wurde verdeutlicht, dass nicht ein Kompetenzverständnis existiert, sondern je nach Disziplin, ähnlich wie beim Diskurs zu LL, relevante Begrifflichkeiten unterschiedlich definiert und interpretiert werden. In den jeweiligen Disziplinen haben sich unterschiedliche Kompetenzdefinitionen entwickelt, die zum Teil nicht kompatibel sind. So beinhaltet die kognitionsbasierte Definition von Weinert, die in der empirischen Bildungsforschung übernommen wird, einen domänenspezifischen Kompetenzbegriff. Die Sichtweise ist 4.3 4.3.1 4 Kompetenzentwicklung 96 im Sinne einer Vergleichbarkeit schulischer bzw. hochschulischer Leistungen angemessen, verkürzt allerdings die Debatte auf ein kognitives Verständnis. In der Betriebswirtschaftslehre werden Kompetenzen im Kontext der Organisation betrachtet mit dem zusätzlichen Aspekt der formalen Zuständigkeit für eine Aufgabe. Das Dürfen, im Sinne von Befugnis, ist für kompetenz- und lernförderliche Aspekte in Organisationen wichtig, damit Beschäftigte nicht durch unklare Zuständigkeiten in der Kompetenzentwicklung eingeschränkt sind. Für das Forschungsverständnis vorliegender Arbeit wird das Kompetenzverständnis aus der Erwachsenenbildung gewählt, da hier die Situationsbewältigung im Mittelpunkt steht und der Einzelne in seiner Situation und Umwelt betrachtet wird. Der Kontext bezieht sich nicht nur auf institutionalisiertes Lernen, sondern es werden auch informelle Kontexte einbezogen. Kompetenzen können sich nur im Handlungsbezug entwickeln, durch das eigene Erleben unklarer, neuer oder komplexer Situationen. Es wird die Definition von Erpenbeck favorisiert, die Kompetenzen „als die Fähigkeit zum selbstorganisierten kreativen Handeln in (zukunfts-)offenen Situationen“ versteht, und mit den von Schiersmann beschriebenen Merkmalen Subjektorientierung, Handlungsorientierung, Ganzheitlichkeit, Selbstorganisationsfähigkeit, Reflexivität und Einbeziehung informeller Lernprozesse konkretisiert (vgl. Abbildung 4.5).Dies beinhaltet auch eine andere Lernkultur, die gekennzeichnet ist durch Ermöglichung, Selbstorganisation und Kompetenzorientierung. Sie wendet sich gegen ein verkürztes, kognitives Kompetenzverständnis, da sonst eine emotionale und motivationale Verbindung nicht möglich ist. Das Verständnis knüpft an den in Teilabschnitt 2.1.3 dargestellten Lernbegriff von Göhlich an, der das „Können-Lernen“ einschließt. Sowohl die Handlungsorientierung als auch die Kompetenzentwicklung durch erlebbare Situationen ist an Dewey anschlussfähig. Auch Dewey geht davon aus, dass Erfahrungslernen über emotional erlebbare Situationen stattfindet. Erpenbeck bezeichnet dies als emotionale Labilisierung oder emotionale Initialisierung. Anders als Deweys Lernverständnis beinhaltet Kompetenzentwicklung ein Lernziel. Bei Dewey ist die Entwicklung selbst das Ziel. Fazit 2: Kompetenzentwicklung zwischen Subjektorientierung und Instrumentalisierung Die Kompetenzorientierung knüpft an die in der Erwachsenenbildung vorgenommene Subjekt-orientierung an. Dabei steht der Diskurs im Spannungsfeld zwischen Subjektorientierung und einem outcome-orientierten Bildungsverständnis. Hier zeichnen sich deutliche Parallelen zum LL ab. Durch die gesellschaftspolitischen Entwicklungen im Zuge des LL wurde mehr Verantwortung auf den Einzelnen übertragen. Auf einem breiten Bildungsmarkt kann aus einer Vielfalt von Weiterbildungsangeboten gewählt werden, die Verantwortung und das Risiko für den Bildungserfolg liegen nunmehr aber beim Einzelnen (Teilabschnitt 2.2.4.2). Die Institutionen übernehmen aber auch neue Rollen und Aufgaben in der Bildungsberatung und in der Anerkennung von Kompetenzen. Auch im Kompetenzdiskurs zeigt sich die Gefahr, ähnlich 4.3.2 4.3 Zusammenfassung und Diskussion 97 wie beim Diskurs zum LL, dass er für bestimmte Ziele, wie der Lernergebnisorientierung oder zur Kontrolle und Vereinheitlichung bildungspolitisch instrumentalisiert wird. Über die berufliche Handlungskompetenz, über das Verständnis im DQR/EQR und innerhalb der Kompetenzmodelle werden die zu erreichenden Kompetenzen festgelegt bzw. sollen sie gemessen werden. Daher sind Vereinheitlichung und Angleichung immanent. Über äußere Rahmenmodelle werden die von Lernenden zu erreichenden Kompetenzziele bestimmt. Somit bedeutet Kompetenzentwicklung zwar Selbstveränderung, aber mitunter auch eine Funktionalisierung aufgrund des Zwangs, Kompetenzziele zu erfüllen. Daher ist nochmals hervorzuheben, dass bei den dargestellten Merkmalen von Kompetenz von Schiersmann (Abbildung 4.4) die Subjektorientierung und die Handlungsorientierung, nicht jedoch die Lernergebnisse oder Outputorientierung genannt werden. Fazit 3: Kompetenzentwicklungsprozess stärker in den Fokus nehmen Im bisherigen Kompetenzdiskurs wird der eigentliche Kompetenzentwicklungsprozess aus meiner Sicht vernachlässigt. Durch eine Vielzahl von Kompetenzprofilen und -modellen werden die Kompetenzen dokumentiert, doch der Kompetenzentwicklungsprozess wird bisher nur in Ansätzen analysiert. Erpenbeck sieht als Voraussetzung für den Prozess die emotionale Initialisierung, d. h. emotional verankerte Erfahrungen. Diese Initialisierung kann aus seiner Sicht über Erfahrungslernen, Training und Coaching stattfinden. Arnold beschreibt eine andere Art von Lernkultur, weg vom Input hin zu einer für Kompetenzentwicklungsprozesse notwendigen Lerninfrastruktur. Dehnbostel verweist auf Methoden des arbeitsverbundenen Lernens. Sauter und Erpenbeck sehen Potenziale in Lernmöglichkeiten mit dem Computer als Lernpartner sowie in neuen Methoden aus dem organisationalen und Team-Lernen. Aus dem dargestellten theoretischen Hintergrund zu Lernprozessen und zur Kompetenzentwicklung folgende Schlussfolgerungen gezogen werden: Für die Kompetenzentwicklung bedarf es einer entsprechenden Lerninfrastruktur, d. h. lernförderlicher Arbeitsgestaltung (Teilkapitel 3.3), die Kompetenzentwicklung in betrieblichen Zusammenhängen ermöglicht. Zudem bilden individuelle Lernmöglichkeiten und die Nutzung von organisationalem und Team-Lernen wichtige Ansatzpunkte (Teilkapitel 3.2). Denn ein Teil der Kompetenzen kann nur in Beziehung mit anderen weiterentwickelt werden. Das gilt für sozial-kommunikative Kompetenzen wie für aktivitäts- und umsetzungsorientierte Kompetenzen, die sich auf individuelle Handlungen und auf das Team oder weitere Einheiten beziehen. Und schließlich verändert sich die Rolle der Lehrenden in Richtung Lerncoach und Lernbegleiter. Das hat auch eine Veränderung der Rollen und Aufgaben der Führungskräfte zur Konsequenz, worauf im folgenden Kapitel näher eingegangen wird. Zur Förderung von Kompetenzentwicklungsprozessen sind somit solche Methoden von Relevanz, die Settings und Trainings im Sinne eines erfahrungsbasierten und sozialen Lernens gestalten und mittels derer anhand komplexer, nicht standardisierter 4.3.3 4 Kompetenzentwicklung 98 Situationen gelernt wird (Schreyögg 2015, S. 35), z. B. Action Learning, Service Learning oder projektbasiertes bzw. problemorientiertes Lernen. Ebenso eignen sich Methoden mit reflexiven Elementen, wie Coaching, Mentoring, Qualitätszirkel. Vermehrt werden auch neuere Methoden aus dem agilen Projektmanagement verwendet, wie Design Thinking oder Scrum, die ebenfalls Reflexivitätsschleifen enthalten. Wichtige Ansatzpunkte zur Kompetenzentwicklung sind somit vorhanden – was fehlt sind Erkenntnisse aus evidenzbasierten Forschungen. Auf der Praxisebene erfolgen zwar Auswertungen zur Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden, diese werden aber in den Organisationen von Beratern auf Grundlage der jeweiligen Kompetenzmodelle und Kompetenzraster unternehmensspezifisch durchgeführt. Eine Zusammenführung unabhängig von unternehmensspezifischen Kompetenzmodellen wäre gewinnbringend. Welche Faktoren die Kompetenzentwicklungsprozesse befördern, lassen sich evidenzbasiert bestätigen? 4.3 Zusammenfassung und Diskussion 99

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References

Abstract

In this book, Sonja Sälzle shows how learning and aptitude development among employees proceed in organisations and which factors have to be considered in this regard on an individual, a team-based and an organisational level. In her systematic review, she shows that transformational leaders can bolster the expertise of employees by enabling individual and organisational learning, implementing empowerment, supporting creativity and innovation, and creating a team and corporate culture that fosters learning.

Zusammenfassung

Sonja Sälzle stellt dar, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Unternehmen stattfindet und welche Faktoren auf individueller-, Team- und organisationaler Ebene hierbei zu berücksichtigen sind.

Auf Basis eines systematischen Reviews zeigt sie, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen und organisationalen Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovation sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern und stärken können.