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2 Lernen von Erwachsenen in:

Sonja Sälzle

Lebenslanges Lernen in Organisationen, page 7 - 46

Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4501-5, ISBN online: 978-3-8288-7536-4, https://doi.org/10.5771/9783828875364-7

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 51

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Lernen von Erwachsenen Die Forschungsfrage „Wie findet Lernen in Organisationen statt?“ wird zunächst übergeordnet in das Lernen im Erwachsenenalter eingebettet. Dieses Kapitel zielt darauf ab, die notwendigen pädagogischen Hintergründe herauszuarbeiten, um darauf aufbauend eine erwachsenenpädagogische Perspektive zum Thema „Lernen in Organisationen“ zu entwickeln. Der vorliegenden Forschungsarbeit liegt ein breites Verständnis von Lernen zugrunde. Lernen umfasst demnach jegliche Wissensaufnahme und -verarbeitung innerhalb wie außerhalb von Institutionen. Dieses Verständnis beinhaltet auch Formen des informellen Lernens. Lernen kann überall stattfinden. Lernen kann zum einen absichtsvoll, d. h. intentional, mit einem bestimmten Lernziel erfolgen. Zum zweiten verläuft Lernen auch nicht intentional, d. h. en passant, im Sinne von eher zufällig und beiläufig. Lernprozesse können Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung oder Qualifizierung umfassen (Fuhr 2011, S. 380). Lernen wird als Teil des Lebens im Erwachsenenalter verstanden. Es ist nicht an bestimmte Bildungseinrichtungen oder bestimmte Lebenskontexte wie Schule oder Weiterbildungen gebunden. Lernen wird im Folgenden über die klassische Theorie des Erfahrungslernens von Dewey dargestellt. Darauf aufbauend wird die Verbindung zum neueren pädagogischen Lernbegriff von Göhlich und Zirfas gezeigt. Als weitere Rahmung wird der Diskurs zum Lebenslangen Lernen gewählt, da dieser sowohl bildungstheoretisch als auch bildungspolitisch in den letzten Jahrzehnten einen großen Raum einnimmt und insbesondere für den Kontext von Lernen in Organisationen als ein fruchtbarer theoretischer Hintergrund erachtet wird. Durch diese Zugänge sollen in diesem Kapitel vielfältige Erkenntnisse zum Thema Lernprozesse gewonnen werden. Theorie des Erfahrungslernens von Dewey Mein Forschungsinteresse liegt insbesondere auf der Verbindung von Lernen und Erfahrung, da nach meiner Einschätzung diese Sicht in Organisationen zu wenig genutzt wird. Diese Perspektive des Erfahrungsbezugs möchte ich im Folgenden über das Erziehungs- und Lernverständnis von Dewey herleiten. Experience1, und growth bilden zentrale Elemente Deweys Lerntheorie. Um sein Konzept nachvollziehen zu können, wird in Abschnitt 2.1.1 der politische und gesellschaftliche Kontext dargestellt, in dem seine Theorie entstanden ist. In Abschnitt 2 2.1 1 In der Darstellung werden die englischen Begrifflichkeiten von Dewey übernommen, um zu verdeutlichen, dass Dewey sie in einer spezifischen Bedeutung verwendet und z. T. keine adäquate deutsche Übersetzung möglich ist. 7 2.1.2. werden Deweys Lerntheorie mit den zentralen Begrifflichkeiten education, experience, habits, inquiry und growth sowie die fünf Schritte des reflexiven Denkens erläutert. Die wichtigsten Inhalte seiner Theorie werden darauf aufbauend in Abschnitt 2.1.3 zusammengeführt und gezeigt, dass Deweys Verständnis den Vorläufer für weitere Lerntheorien bildet. Kontext: Demokratie als Lebensform Deweys pädagogisches Verständnis ist durch seine Vorstellung von Demokratie und Erziehung geprägt, das er insbesondere in seinem Band „Democracy und Education“ (Dewey 1916/1985, MW 9) ausführt. Eine unerwünschte „Gesellschaft“ […] ist eine solche, die durch Schranken, die sie innerhalb ihrer selbst und um sich herum aufrichtet, den freien Verkehr und den Austausch der Erfahrung hemmt. Eine Gesellschaft dagegen, die für die gleichmäßige Teilnahme aller ihrer Glieder an ihren Gütern und für immer erneute biegsame Anpassung ihrer Einrichtungen durch Wechselwirkung zwischen den verschiedenen Formen des Gemeinschaftslebens sorgt, ist insoweit demokratisch. Eine solche Gemeinschaft braucht eine Form der Erziehung, die in den einzelnen ein persönliches Interesse an sozialen Beziehungen und am Einfluss der Gruppen weckt und diejenigen geistigen Gewöhnungen schafft, die soziale Umgestaltungen sichern, ohne Unordnung herbeizuführen (Dewey 1916, MW 9, S. 136). 2 Dewey wendet sich gegen totalitäre Systeme oder illiberale Gesellschaften, die Erziehung zu ihren Gunsten instrumentalisieren. Aus seiner Sicht benötigt Demokratie eine moderne Erziehungstheorie. Eine Gesellschaft muss lernfähig und offen bleiben und sich ggf. anpassen, um zu verhindern, dass demokratische Werte verloren gehen. Es bestehen keine dogmatischen Wahrheiten, sondern durch Lernen und Handeln geschieht soziale Veränderung. Das Ziel ist eine umfassende gesellschaftliche Teilhabe an Gütern und Interessen aller zu den gleichen Bedingungen. Demokratie bedeutet für Dewey, dass alle Gesellschaftsmitglieder dafür Sorge zu tragen haben, dass jeder im Leben die gleichen Entwicklungsmöglichkeiten erhält und damit so weit wie möglich das jeweilige Leben gelingen kann. Dewey versteht Gleichheit als Recht auf Verschiedenheit. Aus seiner Sicht ist es notwendig, dass nicht nur einige wenige, sondern alle an den Erfahrungen partizipieren können, indem sie die entsprechende Erziehung erhalten und somit an gesellschaftlichen Entwicklungen und Fortschritt teilhaben können (Dewey 1939/1988, LW 14, S. 226 ff.). Für Dewey bedeutet Demokratie daher mehr als ein politisches System. Nach seinem Verständnis ist es eine Form des Zusammenlebens, in der für alle entsprechende Entwicklungen möglich sind. Er erachtet insbesondere das Erlernen der Fähigkeit einer kritischen Urteilsfähigkeit sowie das Treffen eigenständiger Entscheidungen als wichtig. Dewey vereint Demokratie und Erziehung, da er im Zusammenleben einen pädagogischen Auftrag sieht. Demo- 2.1.1 2 Die Übersetzung ist aus der deutschen Ausgabe „Demokratie und Erziehung“ von Oelkers (2011a) übernommen. Deweys Werke werden in frühe, mittlere und späte Schriften unterteilt: EW = Early Works, MW = Middle Works, LW = Later Works. 2 Lernen von Erwachsenen 8 kratie muss immer wieder neu entstehen und konkretisiert werden, dafür ist der Raum für die beschriebene Entwicklung notwendig (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 416; Hickman 2004, S. 10 ff.; Neubert 2004; Oelkers 2009, S. 89 ff.). Werden Deweys Vorstellungen im politischen und gesellschaftlichen Zeitkontext betrachtet, beinhalten sie eine deutliche Kritik an dem kapitalistischen System der USA. Während des Ersten wie Zweiten Weltkriegs vertrat Dewey seine Position als Kriegsgegner. Er sah die Gefahr, dass die während der Kriege getroffenen politischen Maßnahmen wichtige Werte des demokratischen Systems beschneiden, z. B. durch Einschränkungen der Presse- und Meinungsfreiheit oder durch den verstärkten politischen Einflusses des Militärs (Bohnsack 2005, S. 17 ff.). Deweys Grundverständnis von Demokratie als einer Lebensform, in der alle Mitglieder ihren Platz finden, sich entwickeln können und sich kritisch mit neuen Problemstellungen auseinandersetzen, ist bis heute von großer Aktualität. Der Pragmatismus Der Begriff ‚Pragmatismus‘ ist im Deutschen insofern missverständlich, als er alltagssprachlich als Kompromissbereitschaft oder Konzentration auf das Nützliche verstanden wird. Der philosophische Begriff des Pragmatismus geht auf Charles Sanders Peirce zurück, der sich auf die Unterscheidung Kants in „praktisch“, d. h. das Handeln nach strengen moralischen Regeln, und „pragmatisch“, das Handeln nach Hypothesen, bezog (Suhr 2005, S. 9). Der Pragmatismus ist eine der dominantesten philosophischen Strömungen des angelsächsischen Raums Ende des 19. Jahrhunderts. Dewey gehört neben George Herbert Mead und William James zu den Hauptvertretern des Pragmatismus (Neubert 2004, S. 13 ff.). Die Erkenntnistheorie des Pragmatismus stellt konkrete Problemstellungen in den Vordergrund. Die Wahrheit oder der Wert eines Begriffs wird nicht auf der theoretischen Ebene sondern in möglichen Konsequenzen bzw. Wirkungen bestimmt. Aus Sicht von Dewey existiert Wahrheit immer nur in Abhängigkeit von der bestehenden Wirklichkeit des Menschen. Die Wahrheit ist nicht für immer gültig. Sie ist immer nur vorläufig und wird durch aktuelle Problemstellungen immer wieder erweitert. Dies bedeutet, dass Erkenntnis immer im Zusammenhang mit der konkreten Erfahrungswelt und somit mit der Handlung und der Veränderung der Handlung verknüpft ist. Dewey grenzt sich mit dieser Sichtweise zu den in seiner Zeit vorherrschenden dualistischen philosophischen Strömungen ab, die Natur und Mensch bzw. Natur und Geist als gegensätzlich betrachten (Bohnsack 2005, S. 2 ff.; Suhr 2005, S. 11 ff.). Im Verständnis des Pragmatismus stehen Natur und Mensch in Interaktion. Theorien werden nicht wie feststehende Wahrheiten, sondern wie Hypothesen behandelt werden, die immer wieder durch Erfahrungen korrigiert, verändert oder verworfen werden (Oelkers 2011b, S. 500). 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 9 Lernen durch Erfahrungen Education, experience, inquiry, habit und growth bilden die Kategorien des pragmatischen Lernbegriffs. Dewey führt sein pädagogisches Verständnis insbesondere in „Democracy and Education“ (Dewey 1916/1985, MW 9), „The Dewey School“ (Dewey 1935/1988, LW 11) sowie „Art as Experience“ (Dewey 1934/1988, LW 10) aus, auf die in den folgenden Ausführungen Bezug genommen wird. Zusätzlich werden Erläuterungen aus der Sekundärliteratur zu Dewey herangezogen (Fuhr 2006, 2018; Lehmann-Rommel 2015; Michalek 2015; Nohl 2015; Neubert 2004; Oelkers 2009; Suhr 2005). Education Dewey versteht education (Erziehung) in einem sehr umfassenden Sinn als development (Entwicklung). When it is said that education is development, everything depends upon how development is conceived. Our net conclusion is that life is development, and that developing, growing, is life. Translated into is educational equivalents, that means (i) that the educational process has no end beyond itself; it is its own end; and that (ii) the educational process is one of continual reorganizing, reconstructing, transforming (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54).3 Für Dewey bedingen sich Entwicklung, Wachstum und Leben gegenseitig. Entwicklung bedeutet Leben und Leben beinhaltet Entwicklung. Der nie abgeschlossene Prozess der Entwicklung bildet das Ziel. Dieser Prozess besteht aus einer kontinuierlichen Neugestaltung und Umgestaltung. Education dient nicht der Vorbereitung, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen. Dewey grenzt sein Verständnis von education gegenüber einem Verständnis der Vorbereitung auf die Zukunft („preparation for a remote future“), der Entfaltung („the unfolding“), der äußerlichen Formung („external formation“) sowie der Wiederholung der Vergangenheit („recapitulation of the past“) deutlich ab (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54). Er beschreibt Erziehung als eine beständige Erneuerung der Erfahrung („continuous reconstruction of experience“) (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 54). A possibility of continuing progress is opened up by the fact that in learning one act, methods are developed good for use in other situations. Still more important is the fact that the human being acquires a habit of learning. He learns to learn (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 50). Dewey beschreibt, dass beim Lernen und Ausprobieren automatisch ein methodisches Vorgehen gelernt wird, das in neuen Situationen auf Basis der gemachten Erfahrungen angewendet werden kann. Zentral ist, dass dabei gelernt wird, wie man lernt. Dewey bezieht education neben der Schule auch auf andere Bildungsinstitutionen ebenso wie auf Situationen des informellen Lernens, die nicht pädagogisch begleitet werden. Aus seiner Sicht ist keine Entscheidung zwischen schulischem bzw. formalem 2.1.2 2.1.2.1 3 Die weiteren Zitate erfolgen in englischer Sprache, da keine geeigneten Übersetzungen vorliegen. 2 Lernen von Erwachsenen 10 Lernen oder informellem Lernen notwendig. Lernen findet nach seinem Verständnis sowohl in Bildungseinrichtungen als auch außerhalb statt: „Hence one of the weightiest problems with which the philosophy of education has to cope is the method of keeping proper balance between the informal and the formal, the incidental and the intentional, modes of education“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 12). Das formale Lernen soll im Gleichgewicht mit dem informellen Lernen stehen und beide weder voneinander getrennt werden noch in Konkurrenz treten. Education zielt nicht auf Abhängigkeit, sondern auf das Freiwerden des Individuums. Die Erziehung und insbesondere die Schule haben für Dewey einen sozialpolitischen Auftrag: Die heranwachsenden Lernenden sollen die Idee von Demokratie – im Sinne von Chancengleichheit und Teilhabe aller Gesellschaftsmitglieder – verstehen, für sich erfahren und sich überzeugt dafür engagieren (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 416). Dewey sieht Education als lebensnotwendige gesellschaftliche Aufgabe, als „renewal of life by transmission“ – eine Erneuerung des Lebens durch die Weitergabe von Erfahrung (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 4). Nur durch die kontinuierliche Weitergabe und Erneuerung gesellschaftlicher Erfahrungen, von Wissen und Selbstverständnis sowie Idealen, Erwartungen, Normen und Meinungen ist der Fortgang der Gesellschaft zu gewährleisten (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 5 ff.). Wirkliche education setzt von den Lernenden aktive Beteiligung, Interesse und Verständnis voraus, um eigene Problemlösungen zu erarbeiten und die eigene Verhaltensbildung zu entwickeln. Manipulation oder Indoktrination bilden das Gegenteil. Dewey versteht darunter, dass Lernenden bestimmtes Wissen eingeimpft wird (indoctrination) (Dewey 1935/1988, LW 11, S. 414 f.). Lernen soll nicht lediglich auf der Theorieebene, sondern in Verbindung mit realen Situationen stattfinden. Lernende nehmen die Erfahrung nicht nur passiv auf, sondern bringen ihre Verhaltensweisen sowie ihre Vorüberlegungen aus vorhergehenden Situationen und ihrer individuellen Biografie ein (Hickman 2004, S. 6 ff.). Deweys Idee der experience spielt hierbei eine zentrale Rolle und wird im folgenden Kapitel näher erläutert. Experience Ein Schlüsselbegriff in Deweys Lerntheorie ist experience – eine Erfahrung machen. Suhr übersetzt experience als „eine bestimmte abgeschlossene, individualisierte Erfahrung“ (Suhr 2005, S. 106). Die Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt bildet die Grundlage für experience (Bohnsack 2005, S. 31). Deweys experience lässt sich als Verbindung der beiden Prinzipien Interaktion und Kontinuität beschreiben: „Continuity and interaction in their active union with each other provide the measure of educative significance and value of an experience“ (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 26). Interaktion deutet an, dass experience nicht intrapersonal geschieht, sondern im Austausch des Individuums mit seiner Umwelt. Das Individuum wird nicht isoliert, sondern als eingebunden in seine Lebenswelt betrachtet. Dies bedeutet, dass Erziehung oder Lernen immer nur im Zusammenspiel mit der Umwelt möglich ist. Individuum und Gesellschaft können nicht isoliert, sondern nur wechselseitig betrachtet 2.1.2.2 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 11 werden (Lehmann-Rommel 2015, S. 149). Nur so können sich sowohl der Einzelne als auch die Umwelt oder beide entwickeln und verändern. Kontinuität bedeutet, dass experience auf der individuellen Vorerfahrung aufbaut, d. h., sie von Vorausgegangenem abhängig ist und Nachfolgendes beeinflusst. Somit verändert experience die Person ebenso wie die nachfolgenden Erfahrungen in ihrer Qualität, da Aspekte vorheriger Erfahrungen einfließen (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 24). In diesem Sinne bildet jede experience eine abgeschlossene Einheit, sie knüpft jeweils an vorige Erfahrungen an und bereitet zukünftige Entwicklungen vor (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146 f.; Dewey 1938/1988, LW 13, S. 18 ff.). Für diese Interaktion zwischen Individuum und Umwelt verwendet Dewey den Begriff situation. „Objective and internal conditions […], they form what we call a situation.“ (Dewey 1938/1988, LW 13, S. 24). Experience beinhaltet hier eine Doppelstruktur mit zwei Phasen, die nicht getrennt werden können: eine aktive Phase (doing), d. h. aktives Tun und Ausprobieren, und eine passive Phase (undergoing), d. h. das Erleiden und Erdulden von Situationen. „When activity is continued into the undergoing of consequences, when the change made by action is reflected back into a change made in us, the mere flux is loads with significance. We learn something“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146). Die experience entsteht über das tatsächliche Erleben, durch das Tun oder das Erleiden. Das Lernen entsteht über die experience, wenn es gelingt, mittels Forschen, Ausprobieren und Suchen neue Handlungsweisen anzuwenden und diesen Prozess zu reflektieren. Suggestions (Anregungen) bilden nach Dewey den Ursprung oder Auslöser von Lernprozessen, z. B. unerwartete oder problematische Situationen oder Widerstände, die persönlich erlebt werden und die Erarbeitung von Lösungen erzwingen. Das Erleben dieser schwierigen oder neuen Situation löst Emotionen aus und die Einheit zwischen Individuum und Umwelt gerät aus dem Gleichgewicht. Durch das Erleben dieser Irritation entwickelt sich das Interesse für die notwendige Problemlösungssuche, die neue Ideen und Handlungen bewirkt (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 137 ff.). Dewey versteht unter experience daher eine Veränderung, die zurückwirkt und im Einzelnen eine Veränderung verursacht – erst dann findet Lernen statt. Dewey veranschaulicht dies am Beispiel eines Kindes, das in eine Flamme greift: „It is not experience when a child merely sticks his finger into a flame, it is experience when the movement is connected with the pain which he undergoes in consequence“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 146). Das veränderte Verhalten zeigt sich darin, dass das Kind kein weiteres Mal in die Flamme greift, weil es als Folge dieser Handlung einen Schmerz erleiden musste und verstanden hat, dass dieser durch die vorhergehende Handlung – das Verbrennen – entstanden ist. An diesem Beispiel wird auch deutlich, warum für Dewey Erkenntnis nicht über eine Theorie zustande kommen kann. Vielmehr müssen praktische Erfahrung sowie experimentelles Erkunden von Handlungsmöglichkeiten stattfinden. An ounce of experience is better than a ton of theory simply because it is only in experience that any theory has a vital and verifiable significance. An experience, a very humble experience, is capable of generating and carrying any amount of theory (or intellectual content), but a theory apart from an experience cannot be definitely grasped even as theory. It tends to become a mere verbal formula, a set of catchwords used to render thinking, or 2 Lernen von Erwachsenen 12 genuine theorizing, unnecessary and impossible. Because of our education we use words, thinking they are ideas, to dispose of questions, the disposal being in reality simply such an obscuring of perception as prevents us from seeing any longer the difficulty (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 151). Theorien können aus Sicht von Dewey erst aus konkreten Erfahrungen abgeleitet werden, sonst bleiben sie nicht mehr als Schlagworte. Die im Zusammenhang mit Dewey oft zitierte Redewendung „learning by doing“ ist dahingehend zu interpretieren, dass das physische Erleben notwendig ist, um Zusammenhänge zu verstehen und Lernprozesse zu starten. Andernfalls entsteht aus Sicht Deweys lediglich totes Wissen ohne aktiven Bezug zur Umwelt. Experience erfolgt auf zwei Arten: als Versuch und Irrtum (trial and error) oder als reflexive Erfahrung (reflexive experience). Ersteres passiert unkoordiniert, spontan, ohne ausführliche Abwägungen, Letzteres geht mit einer Reflexion zu Ursache und Wirkung sowie zu Beziehungen zwischen den Handlungen und den daraus folgenden Konsequenzen einher (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 151 ff.). Habits Unter dem Begriff habits versteht Dewey durch Erfahrungen erworbene Verhaltensweisen, die das Handeln beeinflussen. We need a word to express that kind of human activity which is influenced by prior activity and in that sense acquired; which contains within itself a certain ordering of systematization of minor elements of action; which is projective, dynamic in quality, ready for overt manifestation; and which is operative in some subdued subordinate form even when not obviously dominating activity (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 31). Habits entstehen durch die Interaktion mit der Umwelt und sind kulturell bedingt. Sie beschreiben den Orientierungsrahmen, mittels dessen sich der Einzelne in neuen, unbekannten Situationen zurechtfinden kann und handlungsfähig bleibt. (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 31 f.). Nohl übersetzt habits als ein Repertoire vorreflexiver Handlungssequenzen und Wahrnehmungen. Der Mensch reagiert auf Situationen mit bestehenden habits, diese werden beständig weiterentwickelt und verändert, da jede Situation Neues enthält. Habits können sich sowohl individuell als auch aus gesellschaftlichen Gepflogenheiten oder Bräuchen (customs) entwickeln (Nohl 2006, S. 84 ff.). Infolge der experience entwickeln und verändern sich habits. Lehmann-Rommel beschreibt habits als nicht bewusste Muster im Wissen, Fühlen, Wollen und Verhalten. Der Mensch orientiert sich über die habits, die die Interaktion mit der Umwelt beeinflussen und Kontinuität gewährleisten (Lehmann-Rommel 2015, S. 124). Die Handlungen werden von den habits nicht vollständig bestimmt, sie wiederholen sich nicht, da keine Situation der anderen gleicht. Es bestehen stets mehrere Handlungsmöglichkeiten. Das Individuum passt sich durch die kontinuierliche Veränderung der habits immer neu an die Umwelt an oder verändert diese (Dewey 1922/1985, MW 14, S. 37). Anpassung wird nicht nur als passives Geprägt-Werden durch die Umwelt, sondern auch als aktives Handeln verstanden (Dewey 1916/1985, MW 9). Dewey un- 2.1.2.3 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 13 terscheidet drei Formen der „Anpassung“: habituation, adaptation und adjustment. Die erste Form (habituation oder accomodation) lässt sich als unreflektierte, beiläufige Veränderung beschreiben. Sie verläuft passiv und einseitig. Das Verhalten wird der Umwelt angepasst. Dagegen verläuft die zweite Form der Veränderung (adaptation) aktiv. Adaptation beinhaltet die Wechselseitigkeit zwischen Handlung und Umwelt. Es können sowohl die eigenen habits angepasst als auch die Umwelt verändert werden. Education is not infrequently defined as consisting in the acquisition of those habits that effect an adjustment of an individual and his environment. The definition expresses an essential phase of growth. But it is essential that adjustment be understood in its active sense of control of the means for achieving ends (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 51). Für die dritte Form der Anpassung verwendet Dewey den Begriff adjustment und beschreibt damit umfassendere Veränderungen. Es handelt sich nicht um ein passives Hinnehmen, sondern eine aktive Vorgehensweise, um Veränderungen in der Umwelt in eine bestimmte Richtung zu lenken. Habits entstehen und verändern sich durch den Prozess des Untersuchens (inquiry), der im nächsten Abschnitt erläutert wird. Inquiry Den Prozess des Erkennens und Denkens nennt Dewey inquiry. Es wird meist mit ‚Untersuchung‘ oder ‚Erkundung‘ übersetzt und als Prozess der (Problem-)Lösungsfindung verstanden. Ausgangspunkt bildet, wie im vorhergehenden Kapitel beschrieben, eine unklare Situation oder eine Störung, die den Einzelnen in seinem integrierten Status in der Umwelt irritiert. Dewey versteht Lernen als einen Kreislauf: Die Einheit zwischen Individuum und Umwelt wird durch Zweifel oder Verunsicherung durcheinandergebracht. Das führt zum Bemühen um die Wiederherstellung der Einheit. Diese Vorstellung steht im Gegensatz zu dem damaligen Verständnis, das Lernen einen mechanischen Vorgang darstellt, der sich messen lässt und in keinem wesentlichen Zusammenhang mit den Gefühlen der Lernenden steht (Hickman 2004, S. 8). Dewey dagegen geht davon aus, dass ein emotionaler Bezug vorhanden sein muss, damit Lernen stattfindet. Inquiry beinhaltet den Prozess der Transformation, durch den das Individuum aus dieser Störung wieder in eine gefestigte Situation gelangt. Das Unklare löst sich auf und eine neue Einheit entwickelt sich. „Thinking is the accurate and deliberate instituting of connections between what is done and its consequences. It notes not only that they are connected, but the details of the connections. It makes connecting links explicit in the form of relationships“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 158). Denken oder inquiry erkennt, prüft und erprobt Lösungswege. Dieser Prozess erfolgt dann, wenn die bestehenden habits nicht mehr als Handlungsmuster greifen und kein offensichtlicher Lösungsweg vorhanden ist. Aus Deweys Sicht kann (reflexives) Denken nicht unabhängig vom Handeln gelernt werden. Denken entwickelt sich insbesondere durch die Handlungen, mittels derer Erfahrungen gewonnen werden und 2.1.2.4 2 Lernen von Erwachsenen 14 durch die etwas über sich selbst erfahren wird.4 Der Anfang des Denkens liegt daher in der experience (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 158 ff.). Für eine erfolgreiche inquiry sind neben den emotionalen Erfahrungen auch ästhetische Elemente wichtig. Dewey befürwortet die Förderung künstlerischer Aktivitäten, wie Musik, Tanz, Malerei und Schauspiel. Dadurch kommen neue Erfahrungen zustande bzw. die Offenheit für neue Erfahrungen bleibt bestehen. Kunst bildet zudem einen Modus, über den unterschiedliche Gruppen, auch über Sprachbarrieren hinweg, gemeinsame Teilhabe erleben können (Hickman 2004). Der Prozess des reflektierenden Denkens Dewey entwickelt fünf Schritte bzw. Aspekte einer vollkommenen Denkhandlung, die als Grundlage zum Lösen von Problemen bzw. zum erfolgreichen Lernen herangezogen werden kann. Diese Schritte beschreibt Dewey in seinem Werk „How we think“, das er erstmals 1910/11 veröffentlicht. 1933 erfolgte eine von ihm überarbeitete Version, in der er seine Gedanken weiterentwickelt. Für folgende Ausführungen dient die überarbeitete Ausgabe von 1933 als Quelle (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 199 ff.). Dewey stellt den Prozess des reflektierenden Denkens oder Untersuchens (pattern of inquiry) in fünf Schritten dar: (1) Anregungen erhalten (suggestion), (2) Problem beschreiben (intellectualization), (3) Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (hypothesis), (4) Schlussfolgerungen durchspielen (reasoning) und (5) Hypothesen anwenden (action). Das Ziel der fünf Schritte besteht darin, von der ungeklärten zur geklärten Situation zu gelangen. Anregungen erhalten (suggestion) Der erste Aspekt bezieht sich auf den Auslöser von inquiry. Der Mensch erhält Anregungen5 zur Lösungssuche aus der Umwelt. Dewey beschreibt es als emotionale Reaktion auf eine Situation: „(1) Suggestions, in which the mind leaps forward to a possible solution“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Die habits reichen nicht aus, um eine sofortige Lösung herbeizuführen, sondern ein Durchspielen möglicher Lösungsmöglichkeiten wird in Gang gesetzt: „Were there only one suggestion popping up, we should undoubtedly adopt it at once. But where there are two or more, they collide with one another, maintain the state of suspense, and produce further inquiry“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Durch das Verwerfen der ersten Anregung entwickeln sich neue Ideen oder Gedanken, die aufgenommen werden können. Wie gut ein Problem gelöst werden und wie tief reflexives Denken stattfinden kann, ist abhängig von der Qualität der suggestions, die zu Beginn der unklaren Situation zustande kommen. Die Anregungen entstehen aus Erfahrungen, ohne direkt gesteuert werden zu können: „The first suggestion occurs spontaneously; it comes to mind automatically; it springs up, it ‘pops’, as we have 2.1.2.5 (1) 4 Dewey lehnt die Spaltung in Theorie und Praxis und somit den Dualismus von Wissen und Tun ab, da aus seiner Sciht für Lernprozesse eine Verbindung von Theorie und Praxis notwendig ist (Reich 2004, S. 42). 5 Nohl übersetzt suggestions mit ‚Anregungen‘, wohingegen Oelkers im Nachwort zu „How we think“ den Begriff mit ‚Vermutungen‘ übersetzt (Oelkers 2009, S. 117). 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 15 said, ‘into mind’; it flashes upon us“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 202). Daraus entstehen die ersten Ideen für potenzielle Lösungsmöglichkeiten der Situation, die im nächsten Schritt reflexiv geprüft werden, wenn sich das Subjekt aus der unklaren Situation befreit hat und diese kognitiv betrachten kann (Nohl 2006, S. 90ff). Dewey verdeutlicht das an dem Beispiel einer Person, die im Park spazieren geht und durch einen kühlen Luftzug die Anregung erhält, es könnte regnen. The likelihood that it will rain is, however, something suggested. The pedestrian feels the cold; first he thinks of clouds, then he looks and perceives them, and then he thinks of something he does not see: a storm. This suggested possibility is the idea, the thought. If it is believed in as genuine possibility which may occur, it is the kind of thought which falls within the scope of knowledge and which requires reflective consideration (Dewey 1933/1988, LW 8., S 118 f.). Dewey beschreibt die Anregungen mit „it occurs to him“– „es kommt ihm in den Sinn“. Zuerst erfolgt eine Vermutung. Ausgehend von der Vermutung wird nach einem beobachtbaren Indiz gesucht. In dem oben genannten Beispiel sind es dunkle Wolken am Himmel, die dann als erster Beleg (evidence) dienen (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 118 ff.). Problem beschreiben (intellectualization) Der zweite Aspekt umfasst die detaillierte Problembeschreibung. Es erfolgt eine genaue Analyse des Problems, um darauf aufbauend eine Lösung zu finden: „(2) An intellectualization of the difficulty or perplexity that has been felt (directly experienced) into a problem to be solved, a question for which the answer must be sought“ (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 200). Nach der emotionalen Reaktion, die zu einer Blockade geführt hat, erfolgt eine durchdachte Beschreibung der Situation. The word “problem” often sees too elaborate and dignified to denote what happens in minor cases of reflection. But in every case where reflective activity ensues, there is a process of intellectualizing what at first is merely an emotional quality of the whole situation. This conversion is affected by noting more definitely the conditions that constitute the trouble and cause the stoppage of action (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 201 f.). Das Reflektierende Denken verläuft im Weiteren stets gleich, egal ob es sich um ein schwerwiegendes Problem oder eine kleinere Angelegenheit handelt. Lösungsmöglichkeiten erarbeiten (hypothesis) Der dritte Aspekt umfasst die Erarbeitung von Handlungsalternativen: „(3) The use of one suggestion after another as a leading idea, or hypothesis, to initiate and guide observation or other operations in collection of factual material“ (ebd., S. 200). Auf Grundlage der Ideen im ersten und der Problemanalyse im zweiten kann im dritten Schritt überlegt werden, welche Lösungswege möglich sind. Anhand von Hypothesen werden weitere Beobachtungen durchgeführt und Material gesammelt, um diese zu verfeinern oder weitere Hypothesen aufzustellen. (2) (3) 2 Lernen von Erwachsenen 16 In the degree in which we define the difficulty (which is affected by stating it in terms of objects), we get a better idea of the kind of solution that is needed. The facts or data set the problem before us, and insight into the problem corrects, modifies, expands the suggestion that originally occurred. In this fashion the suggestion becomes a definite supposition or, state more technically, a hypothesis (ebd., S. 202). So werden aus den suggestions auf der Ideen-Ebene verschiedene Lösungsmöglichkeiten formuliert. Je mehr Erfahrung und Wissen der Einzelne hat, umso variablere Lösungsmöglichkeiten können entwickelt werden. Das Ergebnis unterscheidet sich dann deutlich vom Ausgangspunkt der Überlegungen (ebd., S. 203). Schlussfolgerungen durchspielen (reasoning) Der vierte Aspekt beschreibt das Durchspielen der Schlussfolgerungen aus den Handlungsalternativen: „(4) the mental elaboration of the idea or supposition as an idea or supposition (reasoning, in the sense in which reasoning is a part, not the whole, of inference)“ (ebd., S. 200). Aus den Ideen und Lösungsmöglichkeiten des dritten Schritts werden Schlussfolgerungen erarbeitet. Jede Lösungsvariante beinhaltet eine andere Konsequenz. Diese werden vorab überprüft, um in der Entscheidung auch die Auswirkungen zu berücksichtigen: „Conjectures that seem plausible at first sight are often found unfit or even absurd when their full consequences are traced out. Even when reasoning out the bearings of a supposition does not lead to its rejection, it develops the idea into a form in which it is more apposite to the problem“ (ebd., S. 204). Hypothesen anwenden (action) Der fünfte Aspekt umfasst die Bestätigung, d. h. die Anwendung einer Hypothese und das Verwerfen der anderen Hypothesen: „(5) testing the hypothesis by overt or imaginative action“ (ebd., S. 200). Nach dem hypothetischen Abwägen in Phase vier erfolgt die tatsächliche Handlung. Es wird eine Lösung gewählt und umgesetzt. Dieses Ergebnis kommt durch den vorangegangen Reflexionsprozess zustande. Gelingt letztendlich eine Lösung, wird die anfangs unklare Situation wieder ins Gleichgewicht gebracht. Der Prozess des reflektierenden Denkens Der Prozess des reflektierenden Denkens wird mit den fünf Aspekten zusammenführend in Abbildung 2.1 als Schaubild dargestellt. Die fünf Aspekte „Anregungen aufnehmen“, „Problem beschreiben“, „Lösungsmöglichkeiten erarbeiten“, „Schlussfolgerungen durchspielen“ und „Hypothesen anwenden“ bauen aufeinander auf und können nicht isoliert, sondern nur im Zusammenhang betrachtet werden. Sie werden alle durchlaufen, kommen aber nicht notwendigerweise in gleicher Reihenfolge vor. Die dicken Pfeile stellen den Ablauf von eins bis fünf dar. Die dünnen Pfeile in der Grafik illustrieren, dass auch eine andere Abfolge möglich ist. Werden die Schritte in einer anderen Reihenfolge durchlaufen, können sich durch die Wechselseitigkeit ebenfalls neue Ideen, Fakten oder (4) (5) 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 17 Lösungsansätze ergeben (Dewey 1922/1988, LW 8, S. 198 ff.; Hickman 2004, S. 7 f.; Suhr 2005, S. 100 ff.). Deweys fünf Aspekte des reflexiven Denkens (eigene Darstellung nach Dewey 1922/1988, LW 8, S. 198 ff.) Die zwei zentralen Elemente reflexiven Denkens sind data (die Daten oder Tatsachen, Rückschlüsse, die auf der objektiven und theoretischen Ebene entwickelt werden) und ideas (die Gedanken, Einfälle und Ideen auf der subjektiven, handlungsorientierten Ebene): Data (facts) and ideas (suggestions, possible solutions) thus form the two indispensable and correlative factors of all reflective activity. The two factors are carried on by means respectively of observation (in which for convenience is included memory of prior observations of similar cases) and inference (Dewey 1933, LW 8, S. 198). Diese beiden Ebenen stehen im wechselseitigen Verhältnis und sind unabdingbar beim Prozess der Lösungsfindung. Weiterhin spielt im pattern of inquiry die Beobachtung eine wichtige Rolle. Sie geschieht durch tatsächliche Beobachtung und durchdie Ableitung aus bereits erlebten oder beobachteten Situationen (Dewey 1933/1988, LW 8, S. 196). Als Konsequenz aus den fünf Schritten können sich habits verändern, weiterentwickeln oder neu entwickeln. Das Repertoire an Handlungsmöglichkeiten wird erweitert und vertieft. Wenn sich in der neuen Situation zeigt, dass noch keine Lösung passt, hat dennoch Lernen stattgefunden. Durch den Reflexionsprozess bedeutet ein unzureichendes Ergebnis nicht unbedingt Scheitern, denn durch die Reflexion kann aus dem Scheitern genauso viel gelernt werden wie aus einer Lösung. Abbildung 2.1: 2 Lernen von Erwachsenen 18 Growth Durch experience und den damit implizierten Prozess der inquiry entsteht growth im Sinne von Wachstum oder Entwicklung. Growth beinhaltet für Dewey die „ability to develop“, d. h. die Möglichkeit und Fähigkeit zur Entwicklung (Dewey 1916/1985, MW 9). In learning an action, instead of having it given ready-made, one of necessity learns to vary its factors, to make varied combinations of them, according to change of circumstances. A possibility of continuing progress is opened up by the fact that in learning one act, methods are developed good for use in other situations. Still more important is the fact that the human being acquires a habit of learning. He learns to learn (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 50). Der Mensch muss erst bestimmte Abläufe lernen, im Gegensatz zu Tieren, die nur instinktiv handeln. Dabei lernt der Mensch auch weitere Methoden des Lernens. Er lernt, wie bereits unter Teilabschnitt 2.1.2.3 beschrieben, die habits of learning; d. h., er lernt zu lernen. Er entwickelt die Fähigkeit, in neuen Situationen zurechtzukommen. Der Lernende knüpft an eigene Erfahrungen an, erweitert diese oder verändert sie. Es wird neues Wissen erworben, das sich in Handlungen zeigt. Fuhr spricht von Lernen als „Arbeit an Deutungen“, um zu veranschaulichen, dass es nicht um objektives Wissen oder Wahrheiten geht, sondern um die Weiterentwicklung des subjektiven Wissens des Lernenden (Fuhr 2006, S. 77): „Power to grow depends upon need for others and plasticity. Both of these conditions are their height in childhood and youth. Plasticity or the power to learn from experience means the formation of habits“ (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 57). Die Fähigkeit zu wachsen benötigt ein Gegenüber oder ein soziales Umfeld sowie die Fähigkeit, aus Erfahrungen zu lernen. Aus der Formbarkeit oder der Fähigkeit zu lernen wiederum bilden sich habits. Damit growth möglich bleibt, müssen die habits flexibel bleiben und dürfen sich nicht zu starren Verhaltensmustern verfestigen. Dafür benötigt es nach Dewey education, wie in Teilabschnitt 2.1.2.1 ausgeführt (Dewey 1916/1985, MW 9, S. 56 ff.). Growth bezieht sich auf alle Lebensphasen. Growth knüpft an Erfahrungen an, d. h., der Prozess des growth unterliegt ebenso wie die experience einer Kontinuität. Growth ist kein Mittel, um ein äußerliches Ziel zu erreichen, sondern führt zu mehr growth usw. Growth stellt bereits das Ziel in sich dar, es benötigt kein weiteres (Nohl 2006, S. 96 ff.). Zusammenfassung: Lernen als Auseinandersetzung mit sich selbst und der Lebenswelt In Abbildung 2.2 ist Deweys Theorie des Erfahrungslernens zusammenfassend dargestellt. Dewey versteht Lernen als eine Auseinandersetzung mit der Lebenswelt und Handlungsproblemen. 2.1.2.6 2.1.3 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 19 Lernen über Erfahrungen Ausgangspunkt bildet eine situation. Sie findet im sozialen Zusammenspiel zwischen Umwelt und Individuum statt. Das Individuum wird im Kontext der Umwelt oder der Gesellschaft gesehen, es existiert nicht isoliert. Aus der Umwelt kommen impulse oder suggestions. Es bestehen unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten (kleine Kreise), die durch habits zum Tragen kommen. Das Individuum handelt (gezackte Linie in situation) auf Grundlage der erlernten Handlungsmuster, habits. Das Individuum lernt über unterschiedliche experiences. Experience kann sowohl passiv als auch aktiv sein. Reichen die vorhandenen Handlungsmöglichkeiten nicht aus, entwickeln sich neue habits durch Ausprobieren (trial and error) oder das fünfschrittige inquiry, den Prozess des reflexiven Denkens. Deweys Theorie des Erfahrungslernens (eigene Darstellung) Der Prozess des Problemlösens beinhaltet in den fünf Phasen eine Mischung aus subjektiver Entwicklung von Ideen mit suggestions, hypothesis und action und objektiver Reflexion mit intellectualization und reasoning. Ausgangspunkt bildet eine Irritation, eine unklare oder verunsichernde Situation oder ein Bruch, wofür keine offensichtliche Handlungsweise existiert, sodass neue Fragestellungen aufgeworfen werden. Die einzelnen Erfahrungen stehen im Zusammenhang mit den vorigen und den zukünftigen. Durch die jeweils abgeschlossenen Erfahrungen (als senkrechter Pfeil experience in der Abbildung dargestellt) entstehen und verändern sich habits – und dies führt zu growth. Abbildung 2.2: 2 Lernen von Erwachsenen 20 Der Lernprozess ist bereits das Ziel Education bedeutet für Dewey eine ganzheitliche Entwicklung durch die Rekonstruktion von Erfahrung. Entwicklung bedeutet Leben und Leben beinhaltet Entwicklung. Education dient daher nicht der Vorbereitung, um ein bestimmtes Ziel zu erreichen, sondern growth ist bereits das Ziel. Lernen geschieht durch die Bearbeitung realer Situationen, die der Lernende erlebt und die ihn emotional irritieren. Denken bedeutet Problemlösen. Der Lernende agiert selbstständig, ausgehend von einer tatsächlichen Problemstellung. Je mehr Wissen und Erfahrungen vorhanden sind, umso bessere Lösungen können für neue Situationen gefunden werden. Für Dewey haben Erziehung und somit Schule sowie Bildungsinstitutionen einen sozialpolitischen Auftrag: Die Lernenden sollen die Idee von Demokratie, d. h. Entwicklung, Chancengleichheit und Teilhabe aller Gesellschaftsmitglieder, verstehen und erfahren und sich dafür einsetzen. Lernprozesse sind in Handlungsprozesse eingebettet Dewey leitet aus seinem Verständnis didaktische Prinzipien ab, die die Grundlage für viele Modelle des handlungsorientierten bzw. forschungsorientierten Lernens bilden. Aus der Sicht von Dewey müssen Lernprozesse in Handlungszusammenhänge eingebettet werden. Durch die Notwendigkeit, konkrete Probleme zu bearbeiten, entsteht das nötige Interesse bzw. die Motivation. Das kritische reflexive Nachdenken spielt eine zentrale Rolle, die Dewey in seiner Schrift 1919 „How we think“ darlegt. Die Lernenden sollen nicht zum Selbstzweck, sondern anhand gesellschaftlich relevanter Probleme lernen. Damit soll das Demokratiebewusstsein der Lernenden gestärkt werden. Lernförderung über ein anregendes Umfeld Lernen findet aus Deweys Perspektive wie folgt statt: Lernen beinhaltet eine Auseinandersetzung mit sich selbst und der Umwelt. Es ist immer mit Handlungen verknüpft. Durch die Auseinandersetzung mit Situationen und Umwelt ist Lernen ein situiertes oder soziales Lernen. Lernen findet in formalen oder informellen Kontexten statt. Der Lernprozess bildet bereits das Ziel. Lernförderung beinhaltet aus Deweys Perspektive die Schaffung eines anregenden Umfelds, in dem Lernen stattfinden kann. Es bedarf sowohl lernförderlicher Situationen, Anregungen und Möglichkeiten der Auseinandersetzung mit sich und anderen. Weiterhin benötigt es Unterstützung bei der Reflexion von Erfahrungen sowie beim Prozess des reflektierenden Denkens, um angemessene Problemlösungen zu erarbeiten. Lernende in ihren Lernprozess zu begleiten zund Lernen zu fördern, beinhaltet auf individueller Ebene das Zulassen von Erfahrungen und Experimenten, ohne dem Lernenden Lösungen vorzugeben. 2.1 Theorie des Erfahrungslernens von Dewey 21 Deweys Theorie bildet Grundlage für andere Lerntheorien Deweys Verständnis des Erfahrungslernens wird in weiteren Lerntheorien aufgenommen. Mezirows Lerntheorie des transformativen Lernens baut auf Dewey auf. Beide verstehen Lernen als Prozess, in dem mittels Erfahrungen bisherige Überzeugungen, Werte, Absichten überprüft und ggf. neu interpretiert oder angepasst werden (Mezirow 1997, S. 5 ff.). Göhlich und Zirfas knüpfen in ihrer Skizzierung eines pädagogischen Lernbegriffs an Deweys Gedanken an und verankern das Erfahrungslernen in den vier Dimensionen Wissen-Lernen, Können-Lernen, Leben-Lernen und Lernen- Lernen. Wissen-Lernen umfasst die Kenntnisse von Fakten und Regeln. Wissen wird als ein Prozess des Aufnehmens, Verknüpfens und Behaltens verstanden. Können-Lernen beinhaltet das praktische Erfahrungslernen anhand von Ausprobieren, Experimentieren und Üben, um bestimmte Praktiken und Fertigkeiten zu erwerben und ggf. auch zu automatisieren. Leben-Lernen adressiert das Überleben, d. h. Existenz bzw. Existenzsicherung. Im Mittelpunkt steht die Bildung eigener Ressourcen und Überlebensstrategien im Sinne von Lebensbewältigung. Reflexion, Umbau und Veränderung von Lebensstrategien gehören zu diesem Aspekt. Der Aspekt des Lernen-Lernens vollzieht einen Querschnitt durch sämtliche Lernformen. Lernen aus pädagogischer Sicht verläuft erfahrungsbasiert, dialogisch, sinnvoll und ganzheitlich (Göhlich und Zirfas 2007, S. 180). Die genannten Eigenschaften führen Deweys Verständnis weiter aus. Mit dem Begriff ganzheitlich wird betont, dass Lernen nicht nur eine Verhaltensänderung auf einer kognitiven Ebene umfasst, sondern den Lernenden in seiner Person und in seiner Umwelt betrifft und dadurch tiefere Veränderungen stattfinden können. Im Gegensatz zu psychologischen Lerntheorien beinhaltet die pädagogische Sicht auch die Frage, inwiefern Lernen der Menschwerdung des Menschen dient und sie unterstützt (Göhlich 2018a, S. 143). Deweys Lernverständnis ist darüber hinaus im heutigen Demokratie-Diskurs weiterhin aktuell. Dewey versteht Demokratie als Lebensform, in der alle teilhaben und partizipieren. Dafür bedarf es einer entsprechenden Erziehung und somit auch einer Erziehungstheorie, die die Gesellschaftsmitglieder befähigt, demokratisch zu leben. Diese Lebensform beinhaltet die Fähigkeit zu Lernen, die Offenheit und ggf. die Anpassung an soziale Veränderungen, um demokratische Werte zu bewahren. Anpassungsfähigkeit wird nicht als passiv, sondern aktiv verstanden, als Konsequenz aus den Erfahrungen von Veränderungen. Deweys Ansatz hat weiterhin hohe Aktualität und lässt sich auch auf andere Lernkontexte übertragen, wie auf das Lernen in der Arbeitswelt und von Beschäftigten in Organisationen. Lern- und Anpassungsfähigkeit sind wesentliche Kompetenzen, um Veränderungen erfolgreich zu gestalten. Lebenslanges Lernen (LL) Das Kapitel hat zum Ziel, Lernen im Erwachsenenalter in den Diskurs zum Lebenslangen Lernen (LL) einzuordnen. Ich lege dar, wie sich der Fokus von Bildung hin zu Lernen und Kompetenzentwicklung verschoben hat, und werde herausarbeiten, war- 2.2 2 Lernen von Erwachsenen 22 um der Begriff des Lebenslangen Lernens bildungspolitisch und erziehungswissenschaftlich unterschiedlich diskutiert und konzeptualisiert wird. Als Schlussfolgerung löse ich das Spannungsfeld zwischen beiden Perspektiven durch die Darstellung der Multidimensionalität des LL auf und erörtere abschließend die Dichotomie zwischen Chance und Zwang im LL. Einleitung: Der Begriff des Lebenslangen Lernens Das Verständnis von Bildung ändert sich in den 1960er Jahren. Bildung ist nicht mehr auf einzelne Lebensphasen begrenzt oder bis zu einem bestimmten Alter abgeschlossen, sondern findet über die gesamte Lebensspanne statt (Hof 2009, S. 56 ff.). Die Gesellschaftliche Veränderungen hin zu einer Wissensgesellschaft sowie die zunehmende Technisierung führen zur bildungspolitischen Forderung nach einem Ausbau von Weiterbildung. Damit beginnt der Diskurs zum Lebenslangen Lernen, der zu einer Ausdehnung des Fokus des Lernens im Erwachsenenalter in unterschiedlichen Kontexten führt (Hof und Rosenberg 2018). Lebenslanges Lernen ist die Aneignung neuer Kenntnisse als ein selbstverständlicher Teil des Lebens. Hof definiert es „als einen kontinuierlichen Prozess […], der traditionelle, institutionalisierte Bildungsformen ebenso einbezieht wie informelle und in sonstige Lebensvollzüge eingebettete individuelle Lernprozesse“ (Hof 2009, S. 31). LL verläuft über das Lernen in Familie, Schule und Ausbildung, Jugendphase, beruflicher Praxis und nachberuflicher Phase bis zum höheren Lebensalter6 (Brödel 2011, S. 235). LL umfasst formales, non-formales und informelles Lernen (Brödel 2011; Europäische Kommission 2000, S. 9). Formales Lernen bezeichnet das Lernen in Bildungseinrichtungen mit festgelegten Inhalten und Prüfungen. Informelles Lernen umfasst das Lernen, das nicht in organisierte Zusammenhänge eingebunden ist und eher zufällig geschieht. Dazwischen steht der Begriff des non-formalen Lernens, der sich nicht trennscharf abgrenzen lässt. Er umfasst das organisierte Lernen außerhalb der Hauptsysteme allgemeiner und beruflicher Bildung. Non-formales Lernen beruht auf Freiwilligkeit, ist meist von kürzerer Dauer und führt nicht unbedingt zu einem formalen Abschluss. Es findet z. B. am Arbeitsplatz, in Vereinen, in Verbänden, bei sportlichen oder musischen Aktivitäten statt (Hof 2009, S. 69; Europäische Kommission 2000, S. 9 f.). LL ist ein heterogenes Konzept mit unterschiedlichen Perspektiven je nach theoretischem oder politischem Kontext. Ich werde zeigen, dass die bildungspolitische Perspektive am Outcome orientiert ist. Sie stellt die Frage nach dem Lernergebnis in Bezug auf den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit und die Förderung einer aktiven Staatsbürgerschaft. Darüber hinaus stelle ich dar, dass die bildungstheoretische Perspektive den subjektorientierten Lernprozess lebensgeschichtlich erfasst. Den Unterschied zwischen den beiden Perspektiven illustriert Abbildung 2.3. 2.2.1 6 In der vorliegenden Arbeit liegt der Schwerpunkt auf dem Lernen von Erwachsenen, daher wird auf den Diskurs LL im Kindes- und Jugendalter nicht weiter eingegangen. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 23 LL aus bildungspolitischer und erziehungswissenschaftlicher Perspektive (eigene Darstellung) LL aus bildungspolitischer Perspektive Das Konzept des LL stellt bildungspolitisch die Antwort auf die veränderten gesellschaftlichen Anforderungen dar. LL umfasst „jede zielgerichtete Lerntätigkeit, die einer kontinuierlichen Verbesserung von Kenntnissen, Fähigkeiten und Kompetenzen dient“ (Europäische Kommission 2000, S. 3). Der Einzelne wird als Lernender betrachtet, „der sich selbst als Teil einer dynamischen Wissensgesellschaft und damit als permanent lernbedürftig und lernfähig versteht“ (Rothe 2015a, S. 25). Die bildungspolitische Programmatik kann als Reformstrategie verstanden werden, die die Umsetzung kontinuierlicher Lernaktivitäten zum Ziel hat (Wahl et al. 2014, S. 123). Im Folgenden wird lediglich überblicksartig auf die bildungspolitischen Entwicklungsetappen des Diskurses in Deutschland und Europa eingegangen, da zwischenzeitlich zahlreiche ausführliche Veröffentlichungen dazu vorliegen.7 Eine Chronologie der wichtigsten Dokumente zum bildungspolitischen Diskurs findet sich in Anhang 1. Darauf aufbauend werde ich zeigen, dass das bildungspolitische Ziel die dynamische Wissensgesellschaft ist. Etappen Der Diskurs zum LL wird Ende der 1960er Jahre durch die großen internationalen Organisationen UNESCO und OECD ausgelöst. Er hat entscheidenden Einfluss auf die deutsche bildungspolitische Debatte. Lifelong Learning hat im europäischen Ausland, insbesondere im angelsächsischen Raum eine stärkere Tradition und spielt in Abbildung 2.3: 2.2.2 2.2.2.1 7 Vgl. exemplarisch Dellori 2016; Gerlach 2000; Hammer 2019; Hof 2009; Krause 2001; Rothe 2011; Schlenker 2015; Schuetze 2005a, 2005). 2 Lernen von Erwachsenen 24 der europäischen Bildungsdebatte der letzten Jahrzehnte eine wichtige Rolle. Sie kann wie folgt nach Jahrzehnten systematisiert werden (Hof und Rosenberg 2018; Hof 2009; Rausch 2014; Rothe 2011; Schuetze 2005a). Die 1970er Jahre Ausgangspunkt der bildungspolitischen Debatte in den westlichen Industriestaaten bezüglich Bildungsstrukturen und Lernen in einer demokratischen Gesellschaft sind der UNESCO-Bericht von 1972 „Learning to be – The World of Education Today and Tomorrow“ (Faure 1972) und der Bericht der OECD von 1973 „Recurrent Education – A Strategy for Lifelong Education“ (Organization für Economic Cooperation an Development (OECD) 1973). Die UNESCO betrachtet in dem oben genannten Dokument LL und die sogenannte Lernende Gesellschaft als Antwort auf die immer schnelleren Veränderungen in gesellschaftlichen Lebensbereichen. Hinter Recurrent Education steht die Idee, dass sich Weiterbildung und Berufstätigkeit abwechseln sollen. Der Ausbau organisierter Weiterbildung für wiederkehrende Lernphasen wird als Umsetzungsstrategie für lebenslange Bildung postuliert. Zur gleichen Zeit entwirft Schultz den Ansatz der „Humankapitaltheorie“8, die die Ausgaben für Bildung und Ausbildung als Kapitalinvestitionen darstellt, durch die zukünftig wiederum Erträge bzw. Nutzen generiert werden kann. Viele Länder entscheiden sich in der Konsequenz, ihre Bildungssysteme massiv auszubauen, um Wirtschaft sowie Beschäftigung zu stärken und der Nachfrage nach qualifizierten Fachkräften nachzukommen. Dadurch erhält die sozialpolitische Forderung nach einer Ausweitung der Bildungschancen auch eine wirtschaftspolitische Begründung9 (Schuetze 2005a, S. 56 f.). Um den Bedarf qualifizierter Arbeitskräfte zu decken, werden von staatlicher Seite die berufsbezogenen Angebote der Bildungseinrichtungen auf- bzw. ausgebaut und die Organisationen investieren verstärkt in die Weiterbildung ihrer Beschäftigten. Die 1980er Jahre Der Diskurs ebbt in den 1980er Jahren ab. Das Wirtschaftswachstum stagniert und steht unter dem Einfluss der Ölpreiskrise, die Arbeitslosenzahlen steigen. Kontinuierliche Investitionen zeigen sich nicht als alleinige Faktoren für Wachstum und Erträge, wie es der Humankapitalansatz verheißen hatte (Schuetze 2005, S. 228). 8 Theodore W. Schultz (1902–1998) war ein US-amerikanischer Ökonom und einer der Begründer der Humankapitaltheorie. 9 Später wird dies als Bildungsökonomie bezeichnet. Sie beschäftigt sich mit der Wirtschaftlichkeit von Bildungsausgaben. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 25 Die 1990er Jahre Der Diskurs zum LL wird in der Aufbruchstimmung angesichts des neuen Jahrtausends und weiterer gesellschaftlicher Veränderungen wieder vermehrt aufgenommen. Field beschreibt vier Entwicklungstrends, die am Ende des 20. Jahrhunderts eine „silent explosion“ (stille Explosion) bewirken können: (1) Veränderung der Bedeutung der Arbeit, (2) neue und völlig umgewandelte Funktion des Wissens, (3) Erfahrung der zunehmenden Dysfunktionalität der etablierten Bildungsinstitutionen und (4) Herausforderungen an die sozialen Akteure selbst, mit den Etiketten „Individualisierung“ und „reflexive Modernisierung“ (Field 2006, S. 35ff).10 LL wird als Antwort auf diese gesellschaftlichen Entwicklungen gesehen. Der Blickwinkel verschiebt sich von Bildung hin zu Lernen und auf die pädagogische Gestaltung der Lernmöglichkeiten (Hof und Rosenberg 2018). Die Impulse zur Veränderung des Konzepts von lebenslanger Bildung zu lebenslangem Lernen gingen wieder von internationalen Institutionen aus. 1996 veröffentlichten UNCESCO und OECD entsprechende Konzepte zur Umsetzung von LL. Im Delors-Report der UNESCO „Learning: the Treasure within“11 wird Lernen als wichtiges Element für die weitere Entwicklung der Gesellschaft betrachtet, auch für die Staaten der sogenannten Dritten Welt (Delors 1996). Die OECD löst sich von ihrem ersten Prinzip der recurrent education und betrachtet LL nunmehr als kontinuierliches Lernen über die gesamte Lebensspanne (OECD Education Committee 1996). Im Mittelpunkt stehen in beiden Berichten wirtschaftliche, soziale sowie gesellschaftliche Begründungen, um allen den Zugang zu LL zu ermöglichen. Dennoch nimmt die humankapitalistische Begründung vor allem in den Folgedokumenten viel Raum ein (Field 2006). Im Weißbuch der Europäischen Kommission wird bereits eine ausschließlich wirtschaftliche Begründung des LL zum Erhalt von Wettbewerbsfähigkeit und Beschäftigung angeführt (Europäische Kommission 1996). Das Dokument löst eine Vielzahl von LL-Initiativen aus. In Deutschland bilden insbesondere das Gutachten „Das Lebenslange Lernen, Leitlinien einer modernen Bildungspolitik“ (Dohmen 1996) sowie der Bericht der Enquete-Kommission „Zukünftige Bildungspolitik – Bildung 2000“ (Enquete-Kommission des Deutschen Bundestages 2000) den Auftakt für zahlreiche Programme und Förderungen im Rahmen des Modellversuchsprogramms „Lebenslanges Lernen“ der Bund-Länder-Kommission (Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung 2004). Vor dem Hintergrund der strukturellen Arbeitslosigkeit sind sowohl ökonomische als auch sozial- und bildungspolitische Impulse zu finden. Allerdings wird die 10 Als weitere gesellschaftliche Veränderungen benennt Schuetze Internationalisierung der Politik und supranationale Zusammenschlüsse; Globalisierung der Märkte, Ende des Kalten Kriegs, Dominanz der USA, Schwächung der Gewerkschaften als politische Gegenmacht, Rückbau des Wohlfahrtstaats und Stärkung des privaten Sektors, gesellschaftliche Emanzipation der Frauen und dadurch stärkere Teilnahme an Weiterbildung auf dem Arbeitsmarkt sowie zunehmende Umweltprobleme und stärkeres Umweltbewusstsein (Schuetze 2005, S. 228). 11 Deutsche Ausgabe: „Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum“. 2 Lernen von Erwachsenen 26 Debatte durch die besonderen Herausforderungen im Zuge der deutschen Wiedervereinigung überlagert (Kuhlenkamp 2010). Die 2000er und 2010er Jahre LL wird als neues Bildungskonzept der Moderne verstanden (Field 2006). Im „Memorandum zum Lebenslangen Lernen“ der Europäischen Kommission wird beschrieben, dass sich Europa im Zeitalter des Wissens befinde und der Einzelne neue Handlungsmuster erlernen müsse (Europäische Kommission 2000). Weiterhin wird von lebensumspannend gesprochen, um die Verbindung von formalem, non-formalem und informellem Lernen zu beschreiben, innerhalb und außerhalb von Institutionen. Weiterhin wird im Memorandum ein doppeltes Ziel formuliert: die Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und der Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit (Europäische Kommission 2000, S. 6). Die Europäische Union formuliert sechs Handlungsempfehlungen zur Umsetzung von LL, die dann von den jeweiligen Staaten umgesetzt werden: (1) Zugang zum Lernen für alle, (2) Entwicklung neuer Lehr- und Lernmethoden, (3) Anerkennung nicht-formal erworbener Kompetenzen, (4) Lernberatung, (5) verbesserter Zugang zu Lernmöglichkeiten und (6) Lernmöglichkeiten vor Ort und webbasiert (Europäische Kommission 2000, S. 5 f.). Im „Lissabon-Communiqué“ des Europäischen Rats wird als neues strategisches Ziel formuliert, die Europäische Union zum wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen (Europäischer Rat 2000). In den Folgejahren werden von den europäischen Bildungsministern konkrete Umsetzungsschritte beschlossen: So werden auf der Folgekonferenz in Bukarest neben den schon bestehenden Themen Qualität des Studiums und der Berufsbefähigung weitere Ziele wie Erweiterung des Hochschulzugangs für nicht-traditionell Studierende, Förderung des LL sowie Verbesserung der Mobilität festgeschrieben (Hanft 2014, S. 15). In den Folgejahren wird Bildung sukzessive ökonomisiert, sodass zwar größere Wahlmöglichkeiten bei den Bildungsangeboten, aber auch mehr individuell zu tragende Kosten entstehen. Weiterbildung wird vermehrt als Dienstleistung angesehen, die sich auch dem internationalen Wettbewerb stellen muss (Schuetze 2005a, S. 60). In Deutschland werden die wichtigsten Weichen durch das bildungspolitische Papier der Bund-Länder-Konferenz „Strategie für Lebenslanges Lernen in Deutschland“ gelegt. Die Grundlage bilden die europäischen bildungspolitischen Dokumente. In der Strategie ist dargestellt, wie das Lernen aller in allen Lebensphasen und -bereichen an verschiedenen Lernorten und in vielfältigen Lernformen angeregt und unterstützt werden kann (Bund-Länder-Konferenz 2004). Bildung und Lernen werden nicht nur auf Beschäftigungsfähigkeit reduziert, sondern sollen als kontinuierlicher Teil der Biografie betrachtet werden. Das Papier dient als Grundlage für eine innovative Bildungspolitik (Kuhlenkamp 2010, S. 36). 2008 verabschiedet die Bundesregierung die „Konzeption der Bundesregierung zum Lernen im Lebenslauf “ (Institut für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung 2008). Darin wird im Bereich Weiterbildung vom BMBF als Ziel festgelegt, dass die Beteiligung an formalisierter Weiterbildung von 43 % bis auf 51 % im Jahr 2015 steigen, die 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 27 bisher zu 28 % teilnehmenden Geringqualifizierten zu mindestens 40 % aktiv sein und die generelle Beteiligung an allen Lernformen einschließlich informellen Lernens von 72 % auf 80 % steigen soll. Den Hintergrund bildet die Tatsache, dass die Weiterbildungsbeteiligung in Deutschland im internationalen Vergleich zu niedrig ist, insbesondere bei Menschen mit geringer Qualifikation. Das Papier beinhaltet unterschiedlichste Maßnahmen zur Förderung des Lernens im Lebenslauf: Bildungsprämie, die Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“, Ausbau der Bildungsberatung sowie Forschungsgelder für den Bereich Lernen im Lebenslauf. Ziel der Qualifizierungsinitiative „Aufstieg durch Bildung“ ist, dass 10 % des Bruttoinlandsprodukts in Bildung, Wissenschaft und Forschung investiert werden. Im Jahr 2008 lagen die Ausgaben bei 8,6 %, 2013 bei 9,2 %, 2017 dagegen nur noch bei 6,3 % (Destatis 2015a, S. 44, 2019). Die Initiative umfasst ein Maßnahmenpaket zur Bildung in den verschiedenen Lebensphasen von frühkindlicher Bildung bis in das hohe Alter mit Programmen wie „Lernen vor Ort“ und „Offene Hochschulen“ (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2013). Nach mehrjähriger Vorarbeit wurde 2013 auf Grundlage des Europäischen Qualifikationsrahmens (EQR) für LL der Deutsche Qualifikationsrahmen (DQR) von Bund und Ländern vereinbart. Ziel ist mehr Transparenz bei der Einstufung von Kompetenzen und Qualifikationen im europäischen Vergleich. Als nächste Stufe sollen Vorschläge erarbeitet werden, wie Kompetenzen aus dem nonformalen Bereich ebenfalls einbezogen werden können. Von der Europäischen Union wird von 2007 bis 2013 ein EU-Bildungsprogramm für LL aufgelegt. Dieses Programm führt die bisherigen Programme der europäischen Bildungskooperation – SOKRATES und LEONARDO DA VINCI – zusammen. Die Einzelprogramme COMENIUS (Schulbildung), ERASMUS (Hochschulbildung), LE- ONARDO DA VINCI (berufliche Bildung) und GRUNDTVIG (Erwachsenenbildung) haben zum Ziel, die Mobilität im europäischen Raum sowie europäische Netzwerke und Wissensaustausch zu fördern (DAAD 2007). 2013 erfolgt von der UNESCO eine Neuauflage des „Learning to be“-Programms aus dem Jahr 1972. In Deutschland wird ab 2015 die Kampagne „Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) auf Grundlage der internationalen Bildungskampagne der Vereinten Nationen aufgelegt. Bei dieser Kampagne steht die Förderung eines Bewusstseins für die globalen sozialen und ökonomischen Herausforderungen im Zentrum (Bundesministerium für Bildung und Forschung 2017). LL als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft Die ökonomischen und gesellschaftlichen Herausforderungen zeigen sich als Treiber für LL. Vor dem Hintergrund des demografischen Wandels sowie einer stärkeren Wissens- und Informationsgesellschaft wird davon ausgegangen, dass zusätzliches Wissen und weitergehende Fähigkeiten notwendig sind. Reichte früher eine Ausbildung oder ein Studium als Grundlage für das komplette Erwerbsleben aus, bedarf es nunmehr einer ständigen Anpassung an technologische Entwicklungen, die das Arbeiten in den Betrieben verändert und Lernfähigkeit und verstärkter Flexibilität bedarf. 2.2.2.2 2 Lernen von Erwachsenen 28 Die lernende Gesellschaft als bildungspolitische Antwort LL beinhaltet eine grundlegende Neuausrichtung in der Gestaltung von Bildungsprozessen und Lernmöglichkeiten. Dahinter steht die Vision einer Lerngesellschaft, in der Lernen als selbstverständlicher Teil des Lebens betrachtet wird (Rothe 2015b; Hof 2009). Eine lernende Gesellschaft besteht in ihrem Kern darin, das Prinzip des lebenslangen Lernens zu realisieren. Lebenslanges Lernen wird aufgrund der veränderten Anforderungen, die mit dem Wandel moderner Gesellschaften zu dynamischen Wissensgesellschaften verbunden sind, immer unabweisbarer. Im Mittelpunkt lebenslangen Lernens stehen weniger kulturell tradierte Bildungsinhalte oder Bildungsstoffe, sondern Kompetenzen, generalisierbare anspruchsvolle personale Dispositionen, auf die eine Wissensgesellschaft angewiesen ist. Zur Vermittlung bzw. zum Erwerb dieser Kompetenzen bedarf es einer neuen Lernkultur, durch die erst pädagogische Institutionen zu solchen des lebenslangen Lernens werden. (Wiesner und Wolter 2005, S. 8). Die lernende Gesellschaft bildet die bildungspolitische Antwort. Die Staatsbürger benötigen dafür nicht nur Wissen, sondern müssen entsprechende Kompetenzen entwickeln, um in einer Wissensgesellschaft zurechtzukommen, sich anpassen und neue Herausforderungen bewältigen zu können. Politisches Ziel ist eine dynamische Wissensgesellschaft im europäischen Raum (vgl. 2.2.2.1, Lissabon-Communiqué des Europäischen Rats 2000). Die Bürger sollen zum einen Fähigkeiten und Fertigkeiten erwerben, um in der Berufstätigkeit für immer kürzer werdende Innovationszyklen qualifiziert zu sein. Zum anderen soll über Bildung und den Zugang zu Bildung die aktive Staatsbürgerschaft als eine wichtige Voraussetzung gesellschaftlicher Demokratisierung gefördert werden. Im Memorandum über Lebenslanges Lernen der Europäischen Union wird das Spannungsfeld des LL deutlich: „Diese beiden Aspekte des heutigen sozialen und wirtschaftlichen Wandels sind verzahnt. Sie bilden die Grundlage für zwei gleichermaßen wichtige Ziele lebenslangen Lernens: Förderung der aktiven Staatsbürgerschaft und Förderung der Beschäftigungsfähigkeit“ (Europäische Kommission 2000, S. 6, Hervorhebung im Original). Um das Lernen im Erwachsenenalter zu fördern, bedarf es bildungspolitischer Maßnahmen und Programme. Lag in den 1960er und 1970er Jahren der Schwerpunkt noch auf dem Ausbau der formalen Bildungseinrichtungen, folgte in den 1990er Jahren eine Reihe von Programmen, die darauf abzielten, Lernen in diversen Kontexten zu fördern. Die von Wiesner und Wolter beschreiben zielen die Maßnahmen darauf ab, eine neue Lernkultur zu fördern (Wiesner und Wolter 2005, S. 25). Diverse bildungspolitische Perspektiven Die im vorigen Kapitel genannten bildungspolitischen Dokumente unterscheiden sich hinsichtlich ihrer Grundhaltung, es existiert nicht die eine bildungspolitische Perspektive. LL ist kein neutraler Begriff, sondern muss immer im jeweiligen institutionellen oder politischen Kontext betrachtet werden (Hammer 2019, S. 45). Schuetze unterscheidet vier Grundhaltungen in Bezug auf LL: (1) das Humankapital-Modell, (2) das sozialpolitisch-emanzipatorisches Modell, (3) das liberale oder 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 29 postmoderne Modell sowie (4) das kulturelle Modell (Schuetze 2005a, S. 64 f.). Der Überblick in Abbildung 2.4 wird noch um (5) das zivilgesellschaftliche Modell von Overwien ergänzt (Overwien 2013, S. 64 ff.).12 Bildungspolitische Modelle Lebenslangen Lernens (eigene Darstellung nach Overwien 2013, S. 14 ff.; Schuetze 2005a, S. 64 ff.) Das Humankapital-Modell „Lernen für einen sich wandelnden Arbeitsmarkt“ zielt auf den Ausbau beruflicher Qualifikationen zum Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit. Es beschreibt den vorherrschenden Ansatz in der politischen Diskussion. Es werden gut ausgebildete Fachkräfte benötigt, damit Unternehmen wettbewerbsfähig bleiben. Die Ausgaben für Bildung werden als Investitionen verstanden, die wiederum wirtschaftliche und soziale Vorteile zur Folge haben (Pechar 2006). Die Verantwortung trägt der Einzelne, der ein Interesse haben muss, anschlussfähig an den Arbeitsmarkt zu bleiben. Dagegen stellt das (2) sozialpolitisch-emanzipatorische Modell das Verständnis „Lernen für alle“ in den Mittelpunkt und zielt auf egalitäre Lebenschancen und Bildungszugänge ab. Das Modell beinhaltet die gezielte Förderung bildungsferner und bildungsbenachteiligter Gruppen in Bezug auf Bildungsprozesse und LL.13 Möglichst alle gesellschaftlichen Gruppen sollen Zugang zu Lern- und Bildungsmöglichkeiten erhalten und sich (weiter)bilden können. Dafür sind entsprechende politische Weichenstellungen und Förderungen notwendig. Abbildung 2.4: 12 Overwien beschreibt „Lernen für nachhaltige Bildung“ als zivilgesellschaftliche Partizipation bzw. als zivilgesellschaftliche Prozesse (Overwien 2013, S. 14 ff.). 13 Schuetze bemerkt kritisch, dass auch ein Zwang impliziert sein kann, wenn z. B. der Erhalt von Sozialleistungen wie Arbeitslosengeld an die Teilnahme an beruflichen Kursen geknüpft wird (Schuetze 2005a, S. 64). 2 Lernen von Erwachsenen 30 Nach dem liberalen oder postmodernen Modell „Lernmöglichkeiten für alle, die wollen und können“ wird LL als Lernsystem moderner demokratischer Gesellschaften verstanden, das institutionelle Hindernisse abbaut. Damit kann der einzelne Bürger Lernmöglichkeiten, insbesondere auch Selbstlernmöglichkeiten auf Basis neuer Medien nutzen. Im Gegensatz zum emanzipatorischen Ansatz überlässt der Staat die Inanspruchnahme von Lern- und Bildungsmöglichkeiten der Initiative und Verantwortung des Einzelnen. Aus dem Markt heraus soll eine Pluralität von Lern- und Bildungsmöglichkeiten entstehen. Dieses Modell spiegelt die aktuelle gesellschaftliche Situation in vielen europäischen Staaten wider. Das kulturelle Modell „Lernen, um sich zu bilden“ versteht LL als freiwilliges Lernen um seiner selbst Willen und für die eigene persönliche Weiterentwicklung. Dieser Ansatz beinhaltet eine kritische Auseinandersetzung mit sich und der Welt. Ziel ist die Teilhabe am kulturellen Leben über das allgemeine und kulturelle Lernen. Die Initiative liegt in der Verantwortung des Einzelnen (Schuetze 2005a). Als fünftes, neueres Modell wird das „Partizipations-Modell“ aufgenommen, das LL als ein „Lernen für eine nachhaltige Entwicklung“ versteht. Den Hintergrund bildet der Prozess der Globalisierung, der die Verhältnisse der individuellen Lebenswelt und der Arbeitswelt durch die weltweiten politischen, ökonomischen und ökologischen Entwicklungen verändert.14 Bildung und Lernen sollen im Sinne eines vernetzten Lernens das Bewusstsein für die globalen Auswirkungen des eigenen Handelns schaffen. Lernen für eine nachhaltige Entwicklung wird als Antwort auf gesamtgesellschaftliche Herausforderungen, wie Zukunftsfähigkeit, Gerechtigkeit und Klimawandel, beschrieben (Overwien 2013, S. 14 ff.). Die Darstellung der bildungspolitischen Modelle verdeutlicht die Spannungsfelder der bildungspolitischen Perspektive. Sie beinhalten die Diskussion um Rahmenbedingungen für Lernen, wie viel Selbstverantwortung der Einzelne übernehmen soll, wie viel Lenkung vom Staat ausgehen soll und wie stark wirtschaftliche bzw. gesellschaftliche Interessen Einfluss nehmen. Rothe stellt in ihrer diskursanalytischen Rekonstruktion bildungspolitischer Dokumente zum LL fest, dass es gegenüber den Reformbestrebungen in den 1970er Jahren eine Begriffsverschiebung von Chancengleichheit/Chancengerechtigkeit zu Bildungsgerechtigkeit gegeben hat (Rothe 2011, S. 355 ff.). In der deutschen bildungspolitischen Diskussion hat sich das Verständnis etabliert, dass der Einzelne individuelle Bildungsanstrengungen unternehmen muss. Durch Programme sollen entsprechende Lernprozesse normiert und standardisiert werden. Gesellschaftliche Ungleichheiten werden individualisiert und lediglich über die Diskussion und Förderung von Bildungsfernen bzw. über die Defizite der Lernenden thematisiert. Es werden Risikogruppen definiert, wie Menschen mit Behinderung oder unzureichenden Deutschkenntnissen, langsam lernende Schüler, Migranten, junge Erwachsene ohne Schulabschluss und Ausbildungsabbrecher, die durch bestimmte Förderung eine bildungspolitische Mindestnorm erreichen sollen (Rothe 14 Beck beschreibt Globalisierung „als Grenzenloswerden alltäglichen Handelns in den verschiedenen Dimensionen der Wirtschaft, der Information, der Ökologie, der Technik, der transkulturellen Konflikte und Zivilgesellschaft“ (Beck 1997, S. 44). 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 31 2015b, S. 381 ff.). Minimalkonsens ist die Möglichkeit der Fortsetzung des Lernens statt möglichst breiter Bildungschancen für möglichst viele (ebd.). So wird das sozialemanzipatorische Modell „Lernen für alle“ auf das Modell „Lernmöglichkeiten für alle, die wollen und können“ reduziert. Fazit: LL als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft Insgesamt kann LL aus bildungspolitischer Perspektive als Strategie für eine dynamische Wissensgesellschaft beschrieben werden. Der Einzelne soll durch Erweiterung seines Wissens und seiner Fähigkeiten befähigt werden, am gesellschaftlichen Leben teilzunehmen und durch die Wahrnehmung seiner aktiven Staatsbürgerschaft einen Beitrag zum Funktionieren der demokratischen Gesellschaft zu leisten. Durch die Darstellung der bildungspolitischen Etappen und der verschiedenen bildungspolitischen Modelle konnte ich zeigen, dass das bildungspolitische Konzept mehr beinhaltet als eine wirtschaftliche Perspektive. Ich habe deutlich gemacht, dass dennoch eine verengte wirtschaftliche Sichtweise den Diskurs des LL dominiert und daher die anderen Aspekte im Hintergrund verbleiben. Die Reduzierung auf den wirtschaftlichen Blickwinkel kommt auch zustande, da gesellschaftliche Teilhabe insbesondere durch berufs- und beschäftigungsbezogene und weniger über kulturelle oder allgemeinbildende Programme gefördert wird. Es bleibt abzuwarten, ob sich durch den Ansatz Lernen für eine nachhaltige Entwicklung die dominierenden Aspekte im bildungspolitischen Diskurs des LL verändern lassen. LL als kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen Nachdem die Etappen und Diskurslinien des bildungspolitischen Diskurses dargelegt wurden, gehe ich in diesem Teilabschnitt darauf ein, wie LL aus bildungspolitischer Perspektive verläuft und wie es gefördert wird. Hintergrund bildet das zuvor dargelegte Ziel der dynamischen Wissensgesellschaft. Ausgehend von Abbildung 2.5 werden die Merkmale von LL aus bildungspolitischer Sicht dargestellt. 2.2.2.3 2 Lernen von Erwachsenen 32 Merkmale von LL aus bildungspolitischer Sicht (eigene Darstellung) LL als kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen Wie in Teilabschnitt 2.2.1 dargestellt und im Zusammenhang mit den bildungspolitischen Etappen bereits erläutert, umfasst LL alle Lerntätigkeiten, die auf eine kontinuierliche Verbesserung von Kompetenzen abzielen (Europäische Kommission 2000, S. 3). Neben Wissen sollen insbesondere Fähigkeiten und Kompetenzen verbessert werden. LL hat zum einen den Bildungserfolg als Ziel, d. h. die Aneignung von bestimmtem Wissen. Zum anderen kommen Fähigkeiten und Kompetenzen hinzu, die sich auf die Umsetzung von Wissen und Kenntnissen in einer konkreten Handlungssituation und die Übertragung auf neue Situationen beziehen. LL umfasst in diesem Verständnis die Anwendung und den Transfer von Kenntnissen. Das Vorhandensein von Fähigkeiten und Kompetenzen wird erst im situationsangemessenen Handeln sichtbar. Auf den Begriff der Kompetenz wird ausführlich in Kapitel 0 eingegangen. LL als outcome-orientiertes Lernen Lernen wird als bewusste Tätigkeit verstanden, die Verbesserung zum Ziel hat. In diesem Lernverständnis steht weniger die Entwicklung bzw. der Lernprozess im Mittelpunkt, sondern die Verbesserung der Kenntnisse. Lernen kann als outcome-orientiertes Lernen beschrieben werden, das auf den Aus- wie Aufbau von Kenntnissen abzielt, um für gesellschaftliche und technische Neuerungen anschlussfähig zu bleiben. Abbildung 2.5: 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 33 LL als selbstverantwortliches Lernen Der Einzelne ist für sein Lernen verantwortlich. Der Lernende bildet den Ausgangspunkt, nicht die Bildungsinstitutionen. Der Einzelne trägt Verantwortung für seine Lernbiografie und somit für Planung, Organisation, Umsetzung und Ergebnis seines Lernens. Es ist eine individuelle Entscheidung, was, wie und wo gelernt wird. Pluralität der Lernmöglichkeiten Lernen wird nicht mehr festgemacht an den traditionellen Bildungsinstitutionen. Die Förderung von Lernen findet innerhalb wie außerhalb von Bildungseinrichtungen statt. Lernförderung bildet keine exklusive Aufgabe von Bildungseinrichtungen und pädagogischem Personal. Lernen außerhalb von Bildungsinstitutionen gewinnt an Bedeutung und die Weiterbildungsformate müssen sich den Nachfragern anpassen. Es entstehen neue Lehr-/Lern-Arrangements, z. B. Lernzentren, Tätigkeits- und Lernagenturen, Mehrgenerationenhäuser oder Zentren des Lebensbegleitenden Lernens, E- Learning-Angebote, Lernberatung u. Ä. Viele Angebote sind niederschwellig und sozialräumlich orientiert (Brödel 2011, S. 241). Unternehmen, Organisationen und Vereine übernehmen entsprechende Aufgaben, um Lernen zu fördern. Dies führt zu einer Pluralität der Angebote und einem zunehmenden Wettbewerb auf dem Weiterbildungsmarkt. LL wird auf der Makroebene gefördert Eine Förderung von LL findet aus bildungspolitischer Perspektive insbesondere auf der Makroebene statt. Lernmöglichkeiten werden über entsprechende Rahmenbedingungen, Gesetze und Förderprogramme geschaffen. Wie in den Etappen in Teilabschnitt 2.2.2.1 bereits dargestellt wurde, wird dies mittels diverser Programme und Förderungen verfolgt. Die Politik stellt die institutionellen und curricularen Weichen, damit LL in einer breiten gesellschaftlichen Ebene verankert werden kann. LL aus erziehungswissenschaftlicher Perspektive Die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL umfasst die „konzeptionelle Reaktion“ (Heu-fers 2015, S. 41) auf die gesellschaftlichen und wirtschaftlichen Entwicklungen sowie die kritische Auseinandersetzung mit dem bildungspolitischen Diskurs. LL hat sich in den Erziehungswissenschaften und ihren Teildisziplinen zu einem wichtigen Forschungsthema entwickelt (Brödel et al. 2014). Wie in Abbildung 2.5 illustriert, beinhaltet LL aus bildungstheoretischer Perspektive die „(Trans-) Formation von Erfahrungen, Wissen und Handlungsstrukturen im lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhang“ (Alheit und Dausin 2010, S. 722). Durch den Begriff des Lernens wird der Lernende, eingebunden in seine Biografie und seine Lebenszusammenhänge, in das Zentrum gerückt – anders als 2.2.3 2 Lernen von Erwachsenen 34 im bisherigen Diskurs um Bildung und in den damit verbundenen traditionellen Bildungsinstitutionen (Hof und Rosenberg 2018, S. 3 ff.). In den folgenden Teilabschnitten zeige ich, dass die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL neben dem Lernen erster Ordnung, d. h. dem Wissen oder den Fähigkeiten, ein Lernen zweiter Ordnung, d. h. die Auseinandersetzung mit dem Selbst und der Welt, umfasst. Weiterhin lege ich dar, dass nicht nur eine erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL, sondern diverse Forschungsschwerpunkte, Konzepte und Diskussionsansätze existieren.15 LL als dreifache Ausdehnung des Lernens Hof konzeptualisiert LL im Sinne einer Ausdehnung und Ausweitung des Lernens in dreifacher Hinsicht: (1) zeitlich, (2) räumlich und (3) thematisch (Hof 2009, S. 56 ff.). Die zeitliche Dimension Lernen findet nicht nur punktuell statt, sondern kontinuierlich über alle Lebensphasen. Die strikte Trennung von altersbezogenen Angeboten und Institutionen löst sich somit auf hin zu einem offenen und durchlässigen System (Wiesner und Wolter 2005). Der Einzelne wird mit seinem Wissen und seinen Fähigkeiten und seiner Biografie in den Mittelpunkt gerückt. Daraus erschließen sich Fragestellungen nach der Schaffung geeigneter Lernmöglichkeiten in den Lebensphasen und der pädagogischen Gestaltung dieser Lehr-Lern-Prozesse (Hof 2009, S. 58). Die räumliche Dimension Die räumliche Dimension spielt bereits in der bildungspolitischen Diskussion eine wesentliche Rolle. Wie bereits in Abschnitt 2.2.1 erläutert, ist Lernen nicht mehr an Bildungsinstitutionen gebunden, sondern findet auch in anderen Kontexten statt. Die räumliche Dimension beinhaltet auch die Ausdehnung der Lernformen in formales, non-formales und informelles Lernen (Abschnitt 2.2.1, Hof 2009, 68ff.). Es kommen unterschiedlichste Orte, Netzwerke und Kooperationen außerhalb der pädagogischen Institutionen hinzu, wie Unternehmen und Organisationen, Stadtteile, Nachbarschaften, Freizeitparks, Museen, Science Centers und virtuelle Lernräume. Die räumliche Dimension beinhaltet somit eine sozialräumliche Komponente. Diese „Bildungslandschaften“ oder „Bildung im Raum“ stehen als Entwicklungsmomente für den Wechsel von der Place- zur Space-Perspektive in den Bildungswissenschaften (Nuissl und Nuissl 2015, S. 7 ff.). 2.2.3.1 15 Vgl. exemplarisch Alheit und Dausin 2010; Arnold 2011; Brödel 1998; Brödel, Nettke, Schütze 2014; Dellori 2016; Franz ; Hanft und Brinkmann 2013; Hammer 2019; Heufers 2015; Hof 2009; Hof und Rosenberg 2018; Hof und Walther 2014; Kade und Seitter 1996; Kraus 2001; Kuhlenkamp 2010; Lerch 2010; Nittel, Schütz und Tippelt 2014; Overwien und Rode 2013, Rausch 2014; Rothe 2011 und 2015; Siebert 2012; Staudinger 2009; Walter 2014; Wiesner, Wolter und Koepernik 2010. 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 35 Die thematische Dimension Lernen bezieht sich nicht mehr nur auf die Allgemeinbildung oder die berufsqualifizierenden Inhalte. Hinzu kommt insbesondere prozedurales Wissen, d. h. die Entwicklung Handlungs- und Problemlösekompetenzen sowie Orientierungswissen in Bezug auf Ungewissheit, Unsicherheit sowie veränderte gesellschaftliche Anforderungen (Hof 2009, S. 31, S. 84 f.). Die Auseinandersetzung mit dem Selbst- und Weltwissen bedarf angesichts von Brüchen und Übergängen im Lebenslauf verstärkter Aufmerksamkeit. Die beschriebene dreifache Ausdehnung des Lernens verbindet Entwicklungen der Erwachsenenbildung: Weg von der Bildung innerhalb von Bildungsinstitutionen hin zum Lernenden als Subjekt. Das Subjekt entscheidet über Lernräume, Zeiträume und Lerninhalte. LL aus biografietheoretischer Perspektive LL aus biografietheoretischer Sicht fokussiert die zeitliche Dimension, d. h. die in der Lebensgeschichte des Lernenden eingebetteten Ereignisse, Lernerfahrungen, Bildungsund Ausbildungsverläufe. Biografisches Lernen bedeutet ein Lernen im Lebensverlauf. Durch Erlebnisse im Leben entstehen Erfahrungen und somit auch Erfahrungswissen. Der Lebensverlauf stellt zugleich einen Bildungsverlauf mit der Erlangung von Kenntnissen Qualifikationen und Veränderungen in einer individuellen Chronologie dar (Alheit und Dausin 2010, S. 721; Dellori 2016, S. 27; Delory-Momberger 2014, S. 142 f.).16 Alheit und Dausin beschreiben biografische Bildungsprozesse anhand von vier Merkmalen: (1) der sozialen Strukturierung des Lebenslaufs durch Bildungsinstitutionen, (2) der zeitlichen (Um‑)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf, (3) der Bildung als biografischen Prozess sowie (4) der Bildung als Formation sozialer Verhältnisse (Alheit und Dausin 2010, S. 722). Soziale Strukturierung des Lebenslaufs durch Bildungseinrichtungen Das erste Merkmal bezieht sich auf das curriculare und formale Lernen und beinhaltet Abschlüsse und Zertifikate, die in den Institutionen erlangt werden. Dadurch erhält der Lebenslauf eine soziale Strukturierung, die die Grundlage für biografische Lernprozesse bildet. Zeitliche (Um-)Ordnung von Bildung und Lernen im Lebenslauf Das zweite Merkmal nimmt Bezug auf die Struktur von Lernprozessen. Es bilden sich individuelle Lebenslaufmuster, z. B. über zweite und dritte Bildungswege oder Bildungsumwege mit späteren Abschlüssen. Berufstätigkeit, Familie, (Weiter-)Bildung können wechseln oder unterschiedlich verbunden werden. LL kann zu einer Ordnung 2.2.3.2 16 Zahlreiche qualitative empirische biografische Studien befassen sich mit biografischen Lernprozessen (siehe Überblick von Rothe 2011, S. 87 ff.). 2 Lernen von Erwachsenen 36 der eigenen biografischen Erfahrungen beitragen, nachdem sich die klassische Dreiteilung Lernen in Kindheits- und Jugendalter, Arbeit im Erwachsenenalter sowie in der Nacherwerbsphase zunehmend auflöst und Lebensläufe Übergänge und Brüche enthalten. Weiterbildung und Lernen zeigen sich als Daueraufgabe über die gesamte Lebensspanne. Bildungsmöglichkeiten werden nicht nur wahrgenommen, um sich neues Wissen anzueignen, sondern auch um sich Räume für Lernprozesse, Reflexion und Transformation von Erfahrung im Sinne von Persönlichkeitsentwicklung zu schaffen. Somit bildet die Orientierung am Lebenslauf auch ein individuelles Reflexionsinstrument (Alheit und Dausin 2010, S. 725; Schmidt-Hertha 2014, S. 33). Lernen als biografischer Prozess Bildung und Lernen vollziehen sich in Alltagserfahrungen, Übergängen oder Krisen der persönlichen Biografie in unterschiedlichen Lebenskontexten. Biografisches Lernen folgt einer individuellen Logik, die durch die persönliche Erfahrungsstruktur erzeugt wird, weshalb es auch zu unvorhergesehenen Erfahrungen kommt (Alheit und Dausin 2010, S. 728). Lernen passiert in der Lebenswelt nicht nur geplant, sondern auch informell, als „Suchbewegung“ (Felden 2018, S. 46) oder als „diffuse Zielgerichtetheit“ (Alheit und Dausin 2010, S. 728). Lebensgeschichte wird nicht allein im Lernen gebildet, sie wirkt auch reflexiv auf je neue Lernprozesse zurück. Sie disponiert bestimmte Handlungen und Lernvorgänge und schränkt damit den prinzipiell möglichen Handlungsspielraum auf eine selbst gemachte eben reflexive Weise ein (Dausin 2008, S. 166, Hervorhebung im Original). Biografisches Lernen beinhaltet das Thema Reflexivität. Durch die Verarbeitung von Ereignissen werden künftige Lernprozesse aus den gemachten Erfahrungen heraus anders verlaufen. Bildung als Formation sozialer Verhältnisse Das vierte Merkmal bezieht sich auf die Kontextualität von Lernen. Biografisches Lernen findet nicht isoliert, sondern im gesellschaftlichen und kulturellen Kontext statt. Lernen verläuft im sozialen Raum, im Austausch und in der Kommunikation mit anderen. Bildung und Lernen beinhalten daher die individuelle Persönlichkeitsentwicklung sowie die Formation kollektiver und sozialer Verhältnisse (Alheit und Dausin 2010, S. 730). Biografisches Lernen als Lernen im Leben Die Untersuchungsgegenstände der Biografieforschung lassen sich wie folgt zusammenfassen: die individuelle Eigenlogik und soziale Dimension von Lernen; die Verflechtung von Sozialität und individueller Eigensinnigkeit, die Möglichkeit, Lernen als einen aktiven Prozess des Erfahrungs-Machens zu verstehen sowie die Verknüpfung des Lernens und der Lernpro- 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 37 zesse durch die Aufschichtung von Erfahrungen in der Lebensspanne (Rothe 2011, S. 83, Hervorhebungen im Original). Der biografische Blickwinkel betont die Prozesshaftigkeit von Lernen und Bildung. Lernen umfasst sowohl den inneren Prozess als auch die Auseinandersetzung mit anderen (Felden 2018, S. 47). In der eigenen Biografie liegen Chancen für Lernen, Reflexion und Veränderung. Die Auseinandersetzung im biografischen Lernen erfolgt durch institutionelle oder gesellschaftliche Begrenzungen individueller Möglichkeiten. Die biografisch orientierte Erwachsenenbildung nimmt die Lerngeschichte bewusst als Teil der Bildungsarbeit auf (Dausin 2008, S. 151 f.; Hof 2009, S. 60). Biografisches Lernen beinhaltet dabei eine Wechselseitigkeit: Anstöße durch soziale, kulturelle, berufliche Erfahrungen können in den Lebensphasen zur Selbstentfaltung und Entwicklung beitragen. Genauso bietet die Biografie Möglichkeiten, das äußere Umfeld zu gestalten. LL aus modernisierungstheoretischer Perspektive In der modernisierungstheoretischen oder systemtheoretischen Sicht wird LL als anthropologische Grundlage sowie gesellschaftliche Praxis in modernen Gesellschaften beschrieben (Rothe 2011, S. 158). Nittel und Schütz bezeichnen LL als zentralen Universalisierungsmechanismus moderner Gesellschaften (Nittel und Schütz 2010, S. 136 ff.). LL als moderne Institutionalisierungsform Gesellschaftliche Modernisierungsprozesse, wie die zunehmende Individualisierung und die Optionenvielfalt lösen traditionelle Bindungen auf und LL gewinnt an Relevanz. Das Lernen bezieht sich nicht mehr nur auf bestimmte gesellschaftliche Gruppen, sondern auf alle. Die bisherige institutionelle Erwachsenenbildung verändert sich. Die neue Aufgabe besteht zum einen in der Ermöglichung, Bildung und Erlangung neuer Kenntnisse unabhängig von Institutionen und zum anderen in der Schaffung neuer Identitätsbildungsorte (Rothe 2011, S. 123 f.). Entgrenzung oder Universalisierung des Pädagogischen Diese skizzierte Entwicklung bezeichnet Kade in Anlehnung an Beck (Beck 1986) als Entgrenzung des Pädagogischen (Kade 1997). Der Fokus verschiebt sich von der pädagogischen Organisation auf die pädagogische Kommunikation, die Kade und Seitter in ihrer Studie „Umgang mit Wissen“ als zentrales Element des sozialen Geschehens identifizieren. Die pädagogische Kommunikation als „Kommunikationsweise, die auf die Veränderung von Personen bzw. ihres Wissens gerichtet ist“, ist dabei nicht unmittelbar erkennbar, sondern vollzieht sich hauptsächlich verdeckt. Dies führt zu einer Universalisierung des Pädagogischen (Kade und Seitter 2007). Statt einer stetigen Biografie ist der Erwachsene mit Phasen des Nicht-Wissens, der Inkompetenz, des Umlernens, gesellschaftlicher Veränderungen und mit dem Umschreiben seiner 2.2.3.3 2 Lernen von Erwachsenen 38 Lebensgeschichte konfrontiert. Das Pädagogische ist Antrieb wie Ergebnis dieser Entwicklung (Kade und Seitter 2007, 316 f.). Lernen wird zur generellen gesellschaftlichen Erwartung oder zu einer erlebten Zumutung oder generell zum Teil des Lebens. Durch die Allgegenwart der Pädagogik können auch neue gesellschaftliche Machtverhältnisse bzw. Ausgrenzungen entstehen, z. B. derer, die sich nicht weiterbilden wollen oder können. Dieses Spannungsfeld des LL als Zwang und Chance wird in Teilabschnitt 2.2.3.4 diskutiert. LL als Lernen im Lebenslauf: Dazulernen, Umlernen und Verlernen Die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung zu LL lässt sich abschließend anhand von sechs Merkmalen darstellen, die in Abbildung 2.6 zusammengefasst sind: Merkmale von LL aus erziehungswissenschaftlicher Sicht (eigene Darstellung, in Anlehnung an Alheit und Dausin 2010; Hof 2018, 2009) LL als aktive Auseinandersetzung mit Erfahrung „Man lernt, um Neues zu erfahren, aber auch um alte Erfahrungen neu zu interpretieren“ (Hof 2009, S. 84). LL bedeutet eine aktive Auseinandersetzung mit Erfahrung. Biografische Erlebnisse werden zu bestimmten Deutungsmustern verarbeitet, die wiederum die Integration weiteren Wissen, Könnens und von Erfahrungen fundieren. Hier zeigen sich deutliche Bezugspunkte zum Lernverständnis von Dewey (Teilkapitel 2.1). 2.2.3.4 Abbildung 2.6: 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 39 LL als ein ganzheitlicher Lernprozess LL kann als ein ganzheitlicher Lernprozess beschrieben werden. Lernen beinhaltet eine physische, eine kognitive, eine emotionale und eine reflexive Dimension. Lernen umfasst die Aneignung von Wissen, Kenntnissen und Fähigkeiten. Ebenso enthält es die Auseinandersetzung mit den Selbst- und Weltverhältnissen. Mittels Reflexion werden Handlungen und Erlebnisse verarbeitet und in Erfahrungen transformiert. LL als soziales und kontextuelles Lernen LL beinhaltet Praktiken des sozialen Lernens, die durch individuelle biografische Erlebnisse einerseits und gesellschaftliche und institutionelle Bedingungen andererseits gekennzeichnet sind. Der Aspekt der Wechselseitigkeit zwischen dem Einzelnem und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen findet hier Berücksichtigung. Lernen kann nicht losgelöst von sozialen Settings, Zugehörigkeiten oder Arbeitsaufgaben betrachtet werden. Hof ergänzt LL um ein sozialisationstheoretisches Verständnis oder eine sozialkulturelle Seite. Dieses Verständnis wird bisher schwerpunktmäßig in der Sozialisationsforschung vertreten. Hof übernimmt das Verständnis von Faltermeier. Lernen ist aus sozialisationstheoretischer Perspektive als ein „Interaktionsprozess zwischen der gesellschaftlichen Umwelt und dem Individuum zu verstehen, in dem beide aufeinander einwirken und in Veränderung sind“ (Faltermaier 2008, S. 157 f.; Hof 2018, S. 194). LL als Lernen im Lebenslauf Hof plädiert bei der erziehungswissenschaftlichen Theoriebildung vom Lernen im Lebenslauf statt von LL zu sprechen. Mit der Begrifflichkeit Lernen im Lebenslauf sollen die für Lernen bedeutsamen Ereignisse in der Biografie betont werden. Nicht nur zeitliche, räumliche und inhaltliche Entgrenzung kennzeichnen das Lernen, sondern ebenso Auslöser in der Lebensgeschichte, an denen sich Lernen kristallisiert. Lebenslauf wird dabei weniger im institutionalisierten Sinn oder im Kontext beruflicher Karriereschritte, sondern vielmehr als Betrachtung von Lernprozessen über die gesamte Lebensspanne verstanden. Um Lebensläufe mit ihrer Bedeutsamkeit für das Lernen zu erschließen, bedarf es entsprechender Theorien und empirischer Zugänge. LL als Dazulernen, Umlernen und Verlernen Lernen als Prozess betont den Zusammenhang zwischen Erfahrung und Lernen. LL als Lernen im Lebenslauf lässt sich als Dazulernen, Umlernen17 und Verlernen charakterisieren. Lernen beinhaltet sowohl das Aneignen neuer Informationen und Zusammenhänge, als auch das Umlernen im Sinne von Umbauen oder Verlernen bisheriger 17 Alheit bezeichnet dies als transitorische Lernprozesse (Alheit 1993), Mezirow beschreibt es als transformatives Lernen (Mezirow 2013). 2 Lernen von Erwachsenen 40 Kenntnisse, Handlungsmuster oder Gewohnheiten. Lernen verläuft nicht linear, sondern enthält Brüche und Überlappungen, die als Auslöser für Transformation fungieren. Daher kann Lernen als Transformationsprozess verstanden werden, d. h., dass lebensgeschichtliche Erfahrungen das Selbst- und Weltverständnis verändern (Felden 2018, S. 49). Schlussfolgerungen aus dem Diskurs zum LL Ich habe erläutert, dass der Diskurs zum LL heterogen und breit angelegt ist. Um die verschiedenen Diskussionsstränge zusammenzufassen, werden diese nun im ersten Fazit in einem Raster der Multidimensionalität für LL zusammengefügt. Im zweiten Fazit werden die Spannungsfelder des Diskurses herausgearbeitet. Fazit 1: LL als multidimensionales Lernen Die erziehungswissenschaftliche Theoriebildung wird vom bildungspolitischen Diskurs dominiert und überlagert, der meist eine verkürzte ökonomische Sicht auf LL einnimmt. Der erziehungswissenschaftliche Diskurs zum LL ist insgesamt von einer kritischen Distanz zu LL gekennzeichnet (Wahl et al. 2014). Der theoretische Diskurs zum LL hat sich als Reaktion auf den bildungspolitischen Diskurs weiterentwickelt. Inzwischen ist LL nicht mehr nur ein Konzept in der Erwachsenenbildung, sondern findet sich in den allgemeinen Erziehungswissenschaften, in der Bildungsforschung und in der pädagogischen Professionalisierungsdebatte. Aus Sicht von Schlenker steht das Fehlen eines kohärenten Konzepts im Widerspruch zum breiten Diskurs des LL (Schlenker 2015, S. 12). Ebenso kritisieren Alheit und Dausin, dass die Begrifflichkeit LL trotz der langjährigen Debatte diffus bleibt (Alheit und Dausin 2010, S. 733). Nichtsdestotrotz hat die Diskussion um LL in den letzten Jahrzehnten spürbare Auswirkungen auf die Bildungslandschaft. Aus Sicht von Rothe wurde eine Diskursambiente mit weitgehenden Folgen für Lernende, Lehrende, Institutionen und Lernumgebungen erreicht (Rothe 2011, S. 12). In der Studie von Dellori wird deutlich, dass die immanente Diffusität im LL durch die Vermengung unterschiedlicher Ebenen, Perspektiven, Handlungslogiken und Diskurskontexte – Einzelner, Politik, Organisationen – zustande kommt (Dellori 2016, S. 222). Eine fruchtbare Herangehensweise liegt aus meiner Sicht in der Möglichkeit, die Ambivalenz von LL aufzunehmen und explizit als multidimensional zu charakterisieren. LL beschreibt einen relativ offenen Lernbegriff, beinhaltet verschiedene Perspektiven und verläuft auf unterschiedlichen Ebenen. Daher wird LL im Folgenden in einem multidimensionalen Raster dargestellt, um diese Pluralität zu systematisieren (Tabelle 2.1). Der Diskurs zum LL bildet einen Kristallisationspunkt, an dem verschiedene Diskursstränge und Dimensionen des Lernens systematisiert und eingeordnet werden können. Das Raster gliedert die Multidimensionalität von LL in Ebenen und Perspektiven. LL findet zum einen vertikal auf drei Ebenen statt: individuell 2.2.4 2.2.4.1 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 41 (Mikroebene), in Organisationen (Mesoebene) und gesellschaftlich (Makroebene).18 Horizontal werden die unterschiedlichen Zugänge zu LL abgebildet: das erziehungswissenschaftliche Theoriekonzept, das bildungspolitische Handlungskonzept, die Bildungspraxis und der alltagsweltlicher Zugang.19 Raster der Multidimensionalität von LL (eigene Darstellung in Anlehnung an Blank et al. 2015; Dellori 2016; Hof 2018; Kade und Seitter 1998; Wolter 2012; Schuetze 2005) Die Gegenüberstellung der Dimensionen im Raster der Multidimensionalität von LL verdeutlicht, dass die erziehungswissenschaftliche Perspektive den Lernprozess und somit die Frage nach dem Wie in den Mittelpunkt stellt. Dagegen wird in der bildungspolitischen Perspektive deutlich, dass LL als strategisches Reformprogramm über entsprechende Förderungen eine dynamische Wissensgesellschaft erreichen soll. Lernen ist ergebnisorientiert auf diese Strategie ausgerichtet. In der Bildungspraxis verändern sich durch die Ausdehnung des Lernens die Bildungsangebote genauso wie die Rollen Lernender und Lehrender. Aus der alltagsweltlichen Perspektive der Gesellschaftsmitglieder übernimmt das Thema Lernen einen größeren Anteil im gesellschaftlichen und beruflichen Kontext. In einer Wissensgesellschaft ist Lernen selbst- Tabelle 2.1: 18 Die soziologische Unterscheidung in Makro-, Meso- und Mikroebene wird in Anlehnung an Alheit und Dausin (2010, S. 729) herangezogen. 19 Wahl, Nittel und Tippelt verwenden die Kategorien „Alltagsweltlicher Zugang“, „Bildungspolitischer Zugang“, „Erziehungswissenschaftlicher Diskurs“ (Wahl et al. 2014, S. 121 f.). Ein weiterer Zugang ist Delloris bildungsbereichsübergreifende Umsetzung (Dellori 2016, S. 30). Hof spricht von pädagogischer Gestaltung (Hof 2009, S. 56). 2 Lernen von Erwachsenen 42 verständlich oder – negativ ausdrückt – lebenslänglich (Lenz 2012). Aktuell bestehen unterschiedliche Lernmöglichkeiten und Lernen kann in jeder Lebensphase stattfinden, wobei der Einzelne Verantwortung für seine Lernbiografie übernehmen muss. Durch das Raster werden die unterschiedlichen Merkmale von LL deutlich. Mithilfe der Trennung in Bildungstheorie, -politik, -praxis und Alltagswelt können Argumentationen nachvollzogen und verglichen werden. Fazit 2: LL zwischen Zwang und Chance Im zweiten Fazit nehme ich die Dichotomie von Chance und Zwang in den Fokus. Im Diskurs des LL zeigen sich Spannungsfelder zwischen den Ebenen und auch innerhalb der Theorie- und Praxiszugänge. Von der Chance, lernen zu können, und dem Zwang, lernen zu müssen Es besteht ein Spannungsfeld zwischen der Chance und dem Zwang zum Lernen. LL eröffnet durch seine vielfältigen Möglichkeiten des Lernens, des „Nachholens“ von Abschlüssen beträchtliche Flexibilität und Durchlässigkeit. Lebensläufe sind nicht mehr starr und standardisiert. LL impliziert somit die Möglichkeit zum selbstbestimmten, selbstgesteuerten Lernen. Der Einzelne kann Entscheidungen offenhalten, indem er sich Qualifikationen aneignet, die in einer weiteren Lebensphase noch benötigt werden könnten. Außerdem können Bildungsabschlüsse oder Zertifikate auch ein Gefühl von Orientierung und Sicherheit vermitteln. Andererseits beinhaltet LL auch einen Zwang zum kontinuierlichen Lernen, damit die individuelle Anschlussfähigkeit an neue Standards und Verfahren nicht verloren geht. Das kann im Gegenzug auch als Damoklesschwert eines permanenten Lernzwangs erlebt werden. Dieser Zwang kann Auswirkungen wie Verweigern, ein „Sotun-als-ob“-Modus oder bewusste Abstinenz zur Folge haben. Wer es nicht schafft, immer wieder zu lernen, oder sich nicht in das Korsett des LL einfügen möchte, wird als Verlierer dargestellt. Der Einzelne fühlt sich gezwungen, er hat das Gefühl, weiterlernen zu müssen, um gesellschaftlich und beruflich nicht den Anschluss zu verlieren (Alheit und Dausin 2010, S. 729; Arnold und Rohs 2014, S. 27 f.; Kade und Seitter 2014, S. 139 f.). Zugangschancen versus Zugangsschranken Im Memorandum zum Lebenslangen Lernen der Europäischen Kommission wird als eine der Umsetzungsstrategien „der Aufbau einer integrativen Gesellschaft, die allen Menschen gleiche Zugangschancen zu hochwertigem lebenslangen Lernen bietet, und in der sich Bildungs- und Berufsbildungsangebote in erster Linie an den Bedürfnissen und Wünschen der Einzelnen ausrichten“ (Europäische Kommission 2000, S. 5) postuliert. Alle sollen Zugang zu Bildung haben, Wahlmöglichkeiten sowie hochwertige Bildungsangebote erhalten. Bildungsdefizite sollen aufgeholt und neue Qualifikationen erreicht werden können. Insgesamt ist jedoch lediglich ein schwacher Anstieg bei 2.2.4.2 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 43 der Bildungsbeteiligung Erwachsener festzustellen (Bilger et al. 2017, S. 168).20 Weiterhin zeigen sich Zusammenhänge zwischen aktiver sozialer Teilhabe an Weiterbildung und informellen Lernaktivitäten. Bildungs- und lernaktive Personen sind häufiger in zivilgesellschaftlichen Organisationen aktiv (Bilger et al. 2017, S. 199). Gesellschaftliche Einflussgrößen wie Einkommen, Region, Alter, Geschlecht oder auch soziale und kulturelle Hintergründe spielen in diesem Zusammenhang eine Rolle für die Bildungsbeteiligung (Reichart 2014; Bilger et al. 2017; Schmidt-Hertha 2014). So verstärken sich Ungleichheiten im Lebensverlauf eher, als sie abgebaut werden. Hier ist ein Umdenken aller Beteiligten erforderlich – weg von einem Ausleseprinzip hin zu einem Förderprinzip, da sonst LL eine die Zwei-Drittel-Gesellschaft stützt, in der ein Drittel große Mühe oder es schon aufgegeben hat, mit den neuen Anforderungen Schritt zu halten. Als Kehrseite von LL kann eine neue Form der Bildungsarmut entstehen, die mit einem geringen Kompetenzniveau aufgrund niedriger Schul- und Berufsabschlüsse gekennzeichnet ist. Daher ist es umso wichtiger, dass öffentliche Ausgaben in die Nachqualifizierung fließen. Es werden Rahmenbedingungen benötigt, unter denen der Einzelne sich weiterbilden kann. Das beinhaltet Zugänge und Lernchancen für bildungsferne Gruppierungen durch entsprechende Angebote und Strukturen (BIBB Bundesinstitut für Berufsbildung 2015; Lenz 2012; Wolter et al. 2010). Demgegenüber entwickeln sich neue Zugangschancen über informelle Lernstrukturen mittels digitaler Lernangebote (z. B. Lernprogramme, Foren und Plattformen zu den unterschiedlichsten Themen, Do-it-yourself-Videos in YouTube u. a). Im AES- Trendbericht wird ein Kapitel zu informellen Lernaktivitäten geführt. Dabei besteht die Schwierigkeit der Begriffsabgrenzung und Messung, sodass Aussagen zum Anstieg des informellen Lernens schwierig sind (Bilger et al. 2017, S. 185 ff.).21 Dennoch können über computergestützte Lernmöglichkeiten niedrigschwellige Lernchancen ausgebaut und genutzt werden und so neue Zugänge zum Lernen geschaffen werden. Selbstverantwortung gegenüber Verantwortung des Staats Der Bruch zwischen dem bildungspolitischen Anspruch und der gesellschaftlichen Wirklichkeit zeigt sich wie oben dargestellt bei den Zugangschancen, aber auch beim Thema Verantwortung. Der Einzelne organisiert und plant sein Lernen und seine Weiterbildung eigenverantwortlich. Es existiert eine Fülle von Wahlmöglichkeiten hinsichtlich des Inhalts, Orts und der Zeit. Lernende können LL passgenau und bedarfsgerecht gestalten, wenngleich dafür gewisse Kompetenzen notwendig sind. Wer bereits an dieser Schwelle scheitert, wird zum Bildungsabstinenzler oder Bildungsverlierer. Eine weitere Voraussetzung bildet der individuelle Bildungswille oder die indi- 20 Ergebnisse des Adult Education Survey (AES): Die Bildungsbeteiligung der 25- bis 64-Jähigen liegt 2016 wie 2014 bei 52 %, nachdem sie 2007 noch bei 44 % lag. Der Indikator „Bildungsbeteiligung Erwachsener“ umfasst formale und nonformale Bildungsangebote, nicht jedoch informelles Lernen (Bilger 2017, S. 168). 21 2016 unternahmen 43 % der 18- bis 64-Jährigen informelle Lernaktivitäten. Nach dem Lesen von Fachzeitschriften und Büchern ist die Nutzung digitaler Lernangebote die zweithäufigste Aktivität (Bilger 2017, S. 201). 2 Lernen von Erwachsenen 44 viduelle Bildungsmotivation. Dem Gegensatz zwischen Bildungswilligen und ‑unwilligen wird im Diskurs allerdings wenig Augenmerk geschenkt (Heufers 2015, S. 220). Weiterhin verbirgt sich hier die Gefahr einer Verantwortungsverschiebung vom Staat auf das Individuum. Gesellschaftliche Veränderungen und der Erhalt wirtschaftlicher Wettbewerbsfähigkeit sollen über LL durch den Einzelnen gelöst werden (Pongratz 2010). Die Bildungsausgaben sind leicht rückläufig. Das Bildungsbudget 2016 umfasst 6,4 % des Bruttoinlandsprodukts (2017: 6,3 %) (Destatis 2019, S. 8). Lernen in Selbstverantwortung darf nicht als Argument für einen Rückzug des Staats herangezogen werden, denn Ersteres spielt sich auf der individuellen Ebene ab, Letzteres betrifft strukturelle Maßnahmen auf gesellschaftlicher Ebene. Ökonomisierung von LL versus Universalisierung des Pädagogischen Unter wirtschaftlichen Gesichtspunkten ist das erste Ziel LL die Stärkung der Humanressourcen. Der Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit beinhaltet die kontinuierliche Verbesserung und Weiterentwicklung beruflicher Kompetenzen. Wirtschaftliche Prämissen machen aus der ursprünglichen Vielfalt an Lernmöglichkeiten einen engen vorgegebenen Korridor. Das wirtschaftliche Primat dominiert größtenteils das bildungspolitische Verständnis, Lernen wird für ökonomische Ziele instrumentalisiert. Das zweite bildungspolitische Ziel, die Teilhabe an der Gesellschaft, d. h. als aktiver Staatsbürger die Lösung komplexer politischer, ökologischer und sozialer Fragen voranzutreiben, muss genauso im Fokus bleiben. Andererseits kann auch von einer Pädagogisierung der Gesellschaft gesprochen werden. Soziale und politische Problemlagen werden als pädagogische Fragen reformuliert. Individuelle oder gesellschaftliche Defizite werden als qualifikatorische Anforderungen dargestellt, die erlernt werden müssen. Dies führt zu einer Ausweitung der Pädagogik vom Kleinkind bis ins hohe Alter. Der Diskurs des LL erhebt Lernen und Bildung zum allmächtigen Imperativ und führt zu einer Pädagogisierung in allen gesellschaftlichen Bereichen (Arnold et al. 2016). Das organisierte und institutionalisierte Lernen wird im Bereich Erwachsenenbildung systematisch ausgeweitet. Zudem betrifft die Pädagogisierung auch das informelle Lernen und das Lernen au- ßerhalb von Institutionen. LL als Anpassung an den Wandel oder als lebenslanger Entwicklungsprozess Der gesellschaftliche Wandel ist der Ausgangspunkt von LL. Abschließend argumentiere ich, dass die bildungspolitische Perspektive das Aufholen von Kenntnissen und das Erarbeiten eines Wettbewerbsvorsprungs als Handlungsmotive hat. Zum einen wird Bildung oder Wissen aufgeholt, um nicht weiter zurückzufallen. Überdies zielen die Lernbemühungen darauf ab, sich einen Vorsprung gegenüber anderen zu verschaffen und die eigene Beschäftigungsfähigkeit zu verbessern. Lernen wird als Inves- 2.2 Lebenslanges Lernen (LL) 45 tition verstanden (Hammer 2019, S. 205 ff.).22 Diese Handlungsmotivation lässt sich auf ein funktionalistisches, reaktives Lernverständnis zurückführen. Demgegenüber beinhaltet die erziehungswissenschaftliche Perspektive ein emanzipatorisches Lernverständnis: Lernen begleitet den Einzelnen natürlicherweise ein Leben lang. Die Erweiterung von Kenntnissen und Kompetenzen erfolgt über Persönlichkeit, individuelle Erfahrungen und Reflexionen. Lernen bedeutet das aktive Gestalten der eigenen Biografie, des eigenen biografischen Transformationsprozesses. Lernen ist selbstverständlicher Teil des Lebens und ein lebenslanger Entwicklungsprozess. 22 Ähnlich argumentiert Hammer in ihrer diskursiven Studie. Sie unterscheidet zwischen einer kompensatorischen und einer kompetitorischen Absicht für LL (Hammer 2019, S. 205 ff.). 2 Lernen von Erwachsenen 46

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References

Abstract

In this book, Sonja Sälzle shows how learning and aptitude development among employees proceed in organisations and which factors have to be considered in this regard on an individual, a team-based and an organisational level. In her systematic review, she shows that transformational leaders can bolster the expertise of employees by enabling individual and organisational learning, implementing empowerment, supporting creativity and innovation, and creating a team and corporate culture that fosters learning.

Zusammenfassung

Sonja Sälzle stellt dar, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Unternehmen stattfindet und welche Faktoren auf individueller-, Team- und organisationaler Ebene hierbei zu berücksichtigen sind.

Auf Basis eines systematischen Reviews zeigt sie, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen und organisationalen Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovation sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern und stärken können.