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Sonja Sälzle

Lebenslanges Lernen in Organisationen, page 147 - 194

Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4501-5, ISBN online: 978-3-8288-7536-4, https://doi.org/10.5771/9783828875364-147

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 51

Tectum, Baden-Baden
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Ergebnisse Im Mittelpunkt dieses Kapitels steht die Ergebnisdarstellung aus dem systematischen Review in vier Teilkapiteln. Zuerst wird ein Überblick zu den allgemeinen Studienmerkmalen der untersuchten Primärstudien erarbeitet (Teilkapitel 8.1). Darauf aufbauend werden die Einzelergebnisse innerhalb der gebildeten Kategorien entlang der Forschungsfragen erläutert (Teilkapitel 8.2) und die daraus gewonnenen Erkenntnisse im Anschluss in einer Synthese (Teilkapitel 8.3) und einem evidenzbasierten Modell zur Beantwortung der Forschungsfragen zusammengeführt. Das Kapitel schließt mit der Darstellung von Limitationen des Reviews ab (Unterkapitel 8.4). Allgemeine Ergebnisse Das folgende Teilkapitel gibt eine generelle Übersicht zu den Eckdaten der 63 Studien wie Studiendesign, Publikationsjahr, Land, Branche usw. Darauf aufbauend werden die Studien nach den jeweiligen inhaltlichen Schwerpunkten in vier Kategorien sortiert. Überblick Der Suchlauf zur transformationaler Führung im Titel, ohne weitere Suchwörter, zeigt für den Zeitraum 01.01.2007 bis 31.12.2018, bei der Datenbank PsycINFO 1.296 Treffer und bei der Datenbank Web of Science 1.663 Treffer an. 699 potentiell relevante Studien bilden auf der Grundlage des gebildeten Suchalgorithmus den Ausgangspunkt des systematischen Reviews. Durch die Prüfung der Studien anhand der Einund Ausschlusskriterien verbleiben von den 699 Studien 63 für die Analyse (Abschnitt 7.4.1). Im Überblick in Tabelle 8.1 sind die wichtigsten Merkmale der 63 Studien dargestellt. Die Studien werden nach Branchen dargestellt sowie nach Land bzw. Kontinent in dem die Studie durchgeführt wurde. Weiterhin werden die Studien nach Publikationsjahr, Studiendesign, Stärke des Zusammenhangs der Variablen sowie nach Evidenzgüte ausgewertet. 8 8.1 8.1.1 147 Wichtigste Merkmale der Primärstudien (eigene Darstellung) Zunächst fällt auf, dass die Studien weltweit durchgeführt wurden, allerdings ungleich verteilt sind. So fehlt Südamerika und Afrika ist mit Ägypten lediglich mit einer Studie vertreten. Weiterhin zeigt sich, dass sich die Studien nicht auf eine Branche beschränken. In zwölf Studien erfolgt die Befragung in mehreren Branchen, die restlichen 41 Studien wurden branchenspezfisch durch geführt. Die meisten Studien (33 von 63) sind in den Jahren 2015–2018 verfasst worden. Es zeigt sich eine Zunahme gegenüber den früheren Publikationszeiträumen. Beim Studiendesign handelt es sich mehrheitlich um Querschnittstudien, lediglich acht Studien sind als Langzeitstudien angelegt. Der Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung wird über den Korrelationskoeffizienten r berichtet. In 55 von 63 Studien zeigt sich ein positiver Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung, drei Studien zeigen uneinheitliche Ergebnisse und in fünf Studien kann kein direkter Zusammenhang nachgewiesen werden. Ein negativer Zusammenhang wird in keiner Studie sichtbar. Tabelle 8.1: 8 Ergebnisse 148 Die Evidenzgüte der Studien ist über die Evidenzgrade A bis C in Tabelle 8.1 dargestellt. Der Evidenzgrad leitet sich anhand des Klassifikationsrasters ab, das im Prüfschema der jeweiligen Studie (Anhang 3) dokumentiert ist. Die Qualitätsbewertung im Klassifikationsraster erfolgt von 1 (sehr gut) bis 5 (mangelhaft). Das Raster besteht aus den Kriterien Relevanz des Inhalts, Aussagekraft der Ergebnisse, Methodik sowie Limitationen. Für jedes Kriterium wurde eine Bewertung von 1 bis 5 festgelegt und anschließend der Durchschnitt aus den vier Wertungen gebildet. Der Evidenzgrad von A bis C wird in Anlehnung an Hayer (2012) aus dem Durchschnitt abgeleitet. Evidenzgrad A (hohe Aussagekraft) umfasst die Klassifikation 1 bis 1,75, Evidenzgrad B (mittlere Aussagekraft) 2,00 bis 2,75 und Evidenzgrad C 3 bis 3,75. Ab einem Durchschnitt von 4,00 werden die Studien aussortiert. Lediglich fünf Studien entsprechen dem Evidenzgrad A, 43 Studien dem Evidenzgrad B und 15 dem Evidenzgrad C. Kategorien der Primärstudien TF bildet bei allen Studien das zugrunde gelegte Führungskonzept und wird als unabhängige Variable untersucht. Die inkludierten Studien wurden anhand der untersuchten Variablen nach den vier Kategorien individuelles Lernen, organisationales Lernen, Empowerment sowie Kreativität und Innovation codiert (siehe Abbildung 8.1). Die kleinste Kategorie bildet individuelles Lernen mit sieben Studien. Den größten Anteil bildet die Kategorie Innovation und Kreativität. Bei der ersten Codierung bildeten Kreativität und Innovation zwei unterschiedliche Kategorien. Beim vertieften Lesen des Volltexts wurde deutlich, dass Kreativität als Teil von Innovation behandelt und daher als gemeinsame Kategorie abgebildet wird. Die Kategorie Wissensaustausch, die in der ersten Codierung eine weitere Kategorie dargestellt hatte, wurde nach dem Lesen der Volltexte aufgelöst und entsprechenden Studien den anderen Clustern zugeordnet. Zuordnung der Studien nach Kategorien 8.1.2 Abbildung 8.1: 8.1 Allgemeine Ergebnisse 149 Ergebnisse nach Kategorien Die Ergebnisdarstellung erfolgt jeweils nach dem gleichen Aufbau. Die Studien sind mit den wichtigsten Studienmerkmalen zu Beginn des jeweiligen Abschnitts in einer tabellarischen Übersicht aufgeführt. Die detaillierte Auflistung der Inhalte und Beurteilung der jeweiligen Studie ist im Prüfraster im Anhang 3 dokumentiert. Daran anschließend wird zuerst auf die erste Forschungsfrage eingegangen, wie Kompetenzentwicklung in den jeweiligen Kategorien konzeptionalisiert wird. Darauf aufbauend wird der Zusammenhang beleuchtet und Antworten auf die zweite Forschungsfrage herausgearbeitet, wie die Führungskräfte Kompetenzentwicklung fördern können und welche Einflussfaktoren hierbei zu berücksichtigen sind. Abschließend erfolgt eine Zusammenfassung zu jeder Kategorie. Wie bereits in Kapitel 7 ausführlich erläutert, können aus den Studien zum einen Erkenntnisse zum direkten Zusammenhang von TF und den jeweils abhängigen Variablen der vier Kategorien und zum anderen Erkenntnisse über weitere untersuchte Einflussfaktoren gewonnen werden. Zwei Arten von Einflussfaktoren werden in den Studien untersucht: Mediatoren und Moderatoren (Abschnitt 7.4.3). Individuelles Lernen Im Folgenden werden die Studien der Kategorie individuelles Lernen unter der Perspektive der Forschungsfragen analysiert und entsprechende Ergebnisse formuliert. Ich werde zeigen, auf welche Konzepte des individuellen Lernens in den Studien Bezug genommen und welche Ergebnisse zu TF und Kompetenzentwicklung aufgenommen werden können. Überblick Die Studienlage zur TF und zum individuellen Lernen umfasst lediglich sieben von 63 inkludierten Studien, d. h. 11 %. In der Tabelle 8.2 sind die sieben Studien aufgelistet. Die Publikationen sind anhand der Spalten Autor der Studie, Jahr der Studie, Untersuchungsgegenstand (unabhängige und abhängige Variablen, Mediatoren) dargestellt. Die Studienform (Längsschnitt- oder Querschnittstudie), die Stichprobengröße, die Anzahl der befragten Betriebe, die Branche und das Land als wichtige methodische Merkmale sind in der Spalte Untersuchungsdesign aufgeführt. In der Spalte Zusammenhang wird die Intensität des Zusammenhangs in drei Abstufungen dargestellt, die Spalte Evidenzgrad kategorisiert die Qualität der Studie (Abschnitt 8.1.1). 8.2 8.2.1 8.2.1.1 8 Ergebnisse 150 Studien der Kategorie des individuellen Lernens (N = 7) Die Kategorie individuelles Lernen bildet mit sieben Studien die kleinste Gruppierung. Alle sieben Studien sind quantitative Querschnittstudien mit einem Sample aus unterschiedlichen Branchen und Ländern. Die Forschungsergebnisse für die Kategorie individuelles Lernen können in vier Punkten zusammengefasst werden: 1. Die zugrunde liegenden Konzepte beinhalten lediglich Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Ein ganzheitliches und handlungsorientiertes Verständnis bildet jedoch die gemeinsame Basis. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit individuellem Lernen von Mitarbeitenden. 3. Führungskräfte fördern individuelles Lernen über das Führungskonzept der TF. 4. Transformationale Führungskräfte fördern individuelles Lernen, indem sie zusätzliche Mediatoren wie Stressoren, (Energie-)Ressourcen, Selbstwirksamkeit, Mitwirkung und Wertschätzung einbeziehen. Individuelles Lernen wird uneinheitlich konzeptualisiert Die erste Forschungsfrage, anhand welcher Konzepte Kompetenzentwicklung in dieser Kategorie beschrieben wird, wird in der Reihenfolge der Studien aus Abbildung 8.2 beantwortet. Tabelle 8.2: 8.2.1.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 151 Aparicio analysiert die Voraussetzung der individuellen Entwicklung im Rahmen individuellen Lernens (Aparicio 2013). Er untersucht die Variable Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen (self-directed learning readiness). Readiness beinhaltet in diesem Kontext sowohl das Wollen als auch das Können. Aparicio nimmt dafür das zentrale Konzept des selbstorganisierten Lernens aus dem (US-amerikanischen) Erwachsenenbildungsdiskurs von Knowles (Knowles 2002) auf. Planung und Verantwortung für das Lernen liegen beim Lernenden selbst. In Anlehnung an den Kompetenzdiskurs kann das als Lernkompetenz verstanden werden. Ist die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen vorhanden, können idealerweise viele andere Kompetenzen weiterentwickelt werden. Zwischen selbstgesteuertem Lernen und dem Kompetenzverständnis von Erpenbeck (Abschnitt 4.2.5) bestehen Überschneidungen durch den Aspekt der Selbstorganisation, der nicht von außen gesteuert werden kann. In der Studie von Dong et al. (2017) wird individuelle Kompetenzentwicklung untersucht. Dong et al. beschreiben sie als aktives Engagement einer Person, um arbeitsbezogenes Wissen und Fähigkeiten zu erwerben und längerfristige Kompetenzen im Arbeitszusammenhang zu erhalten und zu verbessern. Kompetenzentwicklung steht im theoretischen Kontext von zwei Zugängen – der Proaktivität und der Kreativität. Der Ausbau von Wissen und Fähigkeiten bildet eine wichtige Grundlage für Kreativität, um neue Ideen und neue Kombinationen entwickeln zu können. Nur auf diese Weise kann die Komplexität eines Aufgabenbereichs in der Tiefe verstanden und neue Lösungsmöglichkeiten gefunden werden (Amabile 1983). Proaktivität wird wiederum als Teil von Kreativität beschrieben (Parker und Wu 2014, S. 393). Herrmann et al. (2012) untersuchen Einflussfaktoren auf individuelle Entwicklung. Sie konzeptualisieren das individuelle Lernen über Veränderungsbereitschaft, die als Voraussetzung für Lern- und Veränderungsprozesse und somit für Kompetenzentwicklung begriffen wird. In Anlehnung an Gebert (Gebert 2002) gehen Herrmann et al. in ihrem theoretischen Verständnis davon aus, dass Mitarbeitende nur dann bereit für Veränderungen sind, wenn sie ihre Situation als veränderungsbedürftig wahrnehmen und sich mit den geplanten Änderungen identifizieren können. Wenn Mitarbeitende erkennen, dass sie sich durch Veränderungsprozesse auch persönlich entwickeln, können sich Motivation und Leistungsbereitschaft verstärken. Lippstreu verwendet als theoretischen Hintergrund das Konzept der Selbstwirksamkeit (Bandura 1997). Diese notwendige Voraussetzung für Entwicklung verknüpft er mit dem Verständnis der TF, dass Mitarbeitende gefördert und weiterentwickelt und auch selbst perspektivisch zu transformationalen Führungspersonen ausgebildet werden (vgl. Kapitel 5). Mit Entwicklungsorientierung bezieht sich Lippstreu auf Vandewalle, der diese als Teildimension von Zielorientierung darstellt (Vandewalle 1997). Zielorientierung beinhaltet Lern-, Leistungs- und als gegenteiliges Element Leistungsvermeidungsorientierung. Eine lernorientierte Person mag neue Herausforderungen und geht an diese heran, um etwas zu lernen. Sie versteht Fehler oder Scheitern als Chance, um für die nächsten Aufgaben etwas hinzuzulernen. Sie sucht nach Aufgaben, um immer weiter lernen zu können. Lernen wird hier als Kontinuum und Prozess um seiner selbst beschrieben (Lippstreu 2010, S. 27). 8 Ergebnisse 152 Loon et al. (2012) stellen arbeitsbezogenes Lernen als Voraussetzung dar um Arbeitsaufgaben ausführen zu können. Durch arbeitsbezogenes Lernen werden notwendige Fähigkeiten und Fertigkeiten gelernt. Loon et al. beziehen sich auf zwei theoretische Konzepte. Zum einen nehmen sie Bezug auf Senges Verständnis des organisationalen Lernens. Darin bildet das individuelle Lernen die Voraussetzung für das organisationale Lernen. Senge beschreibt Lernen als personal mastery, einen lebenslangen schöpferischen Prozess (Abschnitt 3.2.1). Hierzu gehören sowohl das Erweitern der eigenen Fähigkeiten, der Erwerb neuer Kenntnisse und das Erreichen von Zielen. Zum anderen beziehen sich Loon et al. auf die Verhaltensperspektive von Boyatzis und Kolb (1995), wonach bei arbeitsbezogenem Lernen gelerntes, deklaratives Wissen in angewandtes, prozedurales Wissen übertragen wird (Loon et al. 2012, S. 196). Somit steht hinter beiden Perspektiven ein Lernen, dessen Ausgangspunkt in der Handlung liegt. In der Studie von Niessen et al. (2017) wird Lernen als Wachstum beschrieben. Die Autoren übernehmen das Konzept von Spreitzer (Spreitzer et al. 2017, S. 538) und definieren Entfaltung (thrive) als psychologischen Zustand, in dem sowohl ein Gefühl der Vitalität als auch ein Gefühl des Lernens bei der Arbeit erlebt wird. Das bedeutet, dass Entfaltung sowohl die kognitive Komponente des Lernens, das Erlernen neuer Fähigkeiten und Fertigkeiten, als auch die Erfahrung von Energie und Vitalität abdeckt. Nach Spreitzer werden beide Pole – Vitalität und Lernen – benötigt, um sich entfalten zu können. Entfaltung ist in diesem Sinne ein Konzept der persönlichen Entwicklung und des Wachstums. Niessen et al. (2017) nehmen insbesondere Bezug auf die transformationale Führungsdimension geistige Anregung. Smy et al. untersuchen den Aspekt der Lernmotivation in konkreten Trainingsseminaren. Lernmotivation wird als spezifischer Wunsch verstanden, Wissen und Fähigkeiten zu verbessern und in der Studie als Erfolgsfaktor für das Trainingsergebnis betrachtet, ohne die Variable konzeptionell weiter darzulegen (Smy et al. 2016). Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und individuellem Lernen Hinsichtlich der zweiten Forschungsfrage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung fördern können, wird zuerst der Zusammenhang zwischen TF und individuellem Lernen betrachtet. In sechs von sieben Studien bestätigt sich ein positiver Zusammenhang (Aparicio 2013; Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Lippstreu 2010; Loon et al. 2012; Smy et al. 2016). Eine Studie davon zeigt einen schwachen positiven Zusammenhang mit Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013). Bei vier Studien ist das Ergebnis ein mittlerer positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und individueller Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Loon et al. 2012; Smy et al. 2016). Die Studienergebnisse der sechsten Studie von Lippstreu bestätigen einen starken positiven Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und Mitarbeiterentwicklung (Lippstreu 2010). Dagegen zeigt sich in der Studie von Niessen et al. kein direkter positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und Entfaltung, sondern erst über den Mediator Energieressourcen (Niessen et al. 2017). Bei allen sieben Studien handelt es sich um 8.2.1.3 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 153 Querschnittstudien, weshalb die generelle Interpretation, dass transformationale Führung kausal auf Kompetenzentwicklung wirkt, nicht möglich ist. So können in einem ersten Schritt nur Aussagen über den Zusammenhang von transformationaler Führung und Kompetenzentwicklung getroffen werden. Kompetenzförderung durch individuelles Lernen Darauf aufbauend kann die zweite Forschungsfrage nach der Kompetenzförderung und den Einflussfaktoren in zwei Richtungen beantwortet werden. Zum einen fördern transformationale Führungskräfte individuelles Lernen direkt über ihren Führungsstil. Zum zweiten können sie über die Berücksichtigung von Mediatoren Kompetenzförderung unterstützen. Vier der sieben Studien zeigen, dass Führungskräfte durch den transformationalen Führungsstil das individuelle Lernen durch Aufzeigen von Visionen, Vorbildverhalten, intellektueller Stimulierung und persönlicher Begleitung direkt beeinflussen können. Aparicio (2013) zielt in seiner Studie darauf ab, über die Variable Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen den Führungsdiskurs (transformationales Führungsverhalten), die Personalentwicklungsforschung (Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung) und die Bildungsforschung (Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen) zu verbinden. In den Ergebnissen zeigt sich lediglich eine schwach-positive Verbindung der transformationalen Führung und der Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen. Es werden keine weiteren Mediatoren oder Moderatoren geprüft und somit keine weiteren Einflussfaktoren identifiziert. Die Ergebnisse stützen somit die kritische Darstellung von Reischmann (Reischmann 1997), dass der Kontext des selbstorganisierten Lernens nicht einbezogen wird, wenn die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen als personenbezogene Variable verstanden wird. Als weiteres Ergebnis zeigt sich ein starker Zusammenhang zwischen Unterstützung des Vorgesetzten für Entwicklung und transformationaler Führung. Dies bestätigt den Anspruch des Konzepts der transformationalen Führung, Mitarbeitende zu fördern und zu entwickeln. Zusammenfassend bestätigt die Studie von Aparicio Erkenntnisse anderer Studien, dass Führungskräfte die Fähigkeit zum selbstorganisierten Lernen ihrer Mitarbeitenden zwar unterstützen können, aber weitere Kontextfaktoren eine wichtige Rolle spielen (Teilkapitel 3.4). Loon et al. (2012) untersuchen den direkten Zusammenhang mit arbeitsbezogenem Lernen. Hier zeigt sich ein mittlerer positiver Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und arbeitsbezogenem Lernen. Die Studie gibt Hinweise, dass die Dimension individuelle Förderung und Unterstützung von TF den stärksten positiven Zusammenhang transformationaler Führung mit arbeitsbezogenem Lernen hat. Dies kann als Indiz gesehen werden, dass sich eine gute Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeiter positiv auf das Lernen auswirkt. 8.2.1.4 8 Ergebnisse 154 Mediatoren In fünf Studien werden zusätzlich Mediatoren untersucht, die positiv auf den Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung wirken (Dong et al. 2017; Herrmann et al. 2012; Lippstreu 2010; Niessen et al. 2017; Smy et al. 2016). Über die Mediatoren wird zusätzlich die Wirkungsrichtung von TF auf die abhängigen Variablen analysiert und ggf. als kausaler Zusammenhang bestätigt. In der Studie von Dong et al. (2017) zeigt sich, dass individuelle Kompetenzentwicklung indirekt als Mediator zwischen individuell orientierter TF und individueller Kreativität wirkt. Kreativität kann somit durch individuell orientierte TF, mithilfe der Förderung der Entwicklung von Wissen, Fähigkeiten und Können gefördert werden. Die Studie skizziert zudem die Notwendigkeit einer Führung in zwei Richtungen und somit sowohl den individuell orientierten als auch den teamorientierten Ansatz von TF. So können individuelle Fähigkeiten wie auch Teamfähigkeiten gefördert werden, die ggf. miteinander im Zusammenhang stehen. Die Studie zeigt weiterhin, dass Wissensaustausch im Team bis zu einem gewissen Grad Kompetenzentwicklung fördern kann. Je höher der Grad der Kompetenzentwicklung ist, umso weniger wirkt Wissensaustausch als Moderator. Die Studie weist somit darauf hin, dass der Faktor Wissensaustauch bei einem geringen Grad an Kompetenzentwicklung ein Verstärker sein kann, den Führungskräfte einbeziehen sollten. Lippstreu (2010) zeigt, dass TF und die Entwicklungsvariablen Selbstkonzept, Entwicklungsmotivation, Entwicklungsorientierung und Mitarbeiterentwicklung miteinander verbunden sind. In der Studie wird der Mediator Selbstwirksamkeit über Selbstkonzept und Entwicklungsorientierung geprüft und bestätigt: Führungskräfte können mit der Förderung der Selbstwirksamkeit die Entwicklung der Mitarbeitenden stärken. Führung bedarf in diesem Kontext dann einer intensiven individuellen Mitarbeiterorientierung, da individuelle Biografien eine Rolle spielen: Führungskräfte sollten Könnens-Erfahrungen, d. h. Erfolgserlebnisse, Lernen anhand positiver Beispiele sowie das motivierende Umfeld bewusst gestalten, um das Selbstkonzept der Mitarbeitenden zu stärken. Dagegen wirken in der Studie Lernziele nicht als Mediator zwischen TF und Entwicklungsmotivation, möglicherweise da sie in Organisationen mehr im Zusammenhang mit dem Einhalten von Vorgaben und dem Bearbeiten von Aufgaben als mit der Entwicklung in Verbindung stehen. In der Studie von Niessen et al. (2017) wird der Mediator Energieressourcen für den Zusammenhang von TF und Entfaltung bestätigt. Die Auswertungen zeigen, dass mentale Erschöpfung / fehlende Energieressourcen den Zusammenhang beeinflussen. Je größer die mentale Erschöpfung ist, desto mehr geht das Maß an Entfaltung zurück, was auch TF weder kompensieren noch fördern kann. Emotionale Erschöpfung wirkt negativ auf Entwicklung. Die Anforderungen werden bei mentaler Erschöpfung nicht als Herausforderungen, sondern als Belastungen wahrgenommen. Geringe Energieressourcen verringern die Proaktivität, haben aber keine mindernde Wirkung auf die Aufgabenbeherrschung. Dies kann dahingehend interpretiert werden, dass die Aufgabenbeherrschung als Routinetätigkeit angesehen wird, (Abschnitt). Nach den Studi- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 155 energebnissen sind Entfaltung und Proaktivität der Mitarbeitenden möglich, wenn diese über genügend Energieressourcen verfügen. Ähnliches bestätigt die Studie von Herrmann et al. (2012), wonach die Veränderungsbereitschaft durch transformationale Führung positiv unterstützt werden kann. Der Einfluss verstärkt sich, wenn die Mitarbeitenden über mehr Ressourcen verfügen. Ressourcen werden durch organisationale Rahmenbedingungen, wie Handlungsspielraum, soziale Unterstützung und organisationale Gerechtigkeit unterstützt. Wenn im Gegenzug Mitarbeitende überwiegend Stressoren ausgesetzt sind, minimiert sich die Veränderungsbereitschaft. Smy et al. (2016) befassen sich mit der Wirkung von TF auf die Lernmotivation in Trainingssituationen. Die Studie zeigt, dass auch innerhalb von Trainingssituationen ein positiver Zusammenhang zwischen dem transformationalen Führungsstil der Trainer und der Lernmotivation besteht. Weiterhin lässt sich durch die Mediatoren Mitwirkung und Wertschätzung eine positive Beziehung zwischen wahrgenommener TF und Lernmotivation feststellen. Allerdings wurde die Untersuchung in Bezug auf Trainingssituationen und Trainer durchgeführt, daher können Ergebnisse nicht ohne Weiteres auf den Führungskontext übertragen werden. Die Studie ist daher für die Forschungsfrage weniger relevant. Zusammenfassung In den sieben Studien werden selbstgesteuertes Lernen, individuelle Kompetenzentwicklung, Selbstwirksamkeit, arbeitsbezogenes Lernen, Veränderungsbereitschaft, Entfaltung sowie Lernmotivation konzeptualisiert. Die Studie von Aparicio (Aparicio 2013) bezieht sich mit selbstgesteuertem Lernen auf ein einschlägiges Konzept aus der Erwachsenenbildung. Die theoretischen Bezüge sind ansonsten divers, jede Studie enthält einen anderen Teilaspekt individuellen Lernens. Entwicklung und Lernen werden als Prozess des Wachstums, der Entfaltung und als schöpferischen Prozess, für den das Individuum verantwortlich ist, angesehen. Entwicklung beinhaltet Bereitschaft, Aktivität, Proaktivität, aktives Engagement und ggf. auch Orientierung auf ein Ziel hin. Alle sieben Studien beschreiben eine handlungsorientierte, persönliche Ver- änderung oder Weiterentwicklung, die individuelles Lernen beinhaltet. Bei sechs Studien zeigt sich ein direkter positiver Zusammenhang zwischen TF und individuellem Lernen. Transformationale Führung steht in positiver Verbindung mit den Faktoren Fähigkeit zu selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013), individuelle Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017), Veränderungsbereitschaft (Herrmann et al. 2012), Mitarbeiterentwicklung (Lippstreu 2010), arbeitsbezogenes Lernen (Loon et al. 2012), Lernmotivation (Smy et al. 2016). Bei einer Studie konnte kein positiver Zusammenhang zwischen transformationaler Führung und Entfaltung bestätigt werden (Niessen et al. 2017). Die Ergebnisse der sieben Studien veranschaulichen, dass transformationale Führungskräfte über den Führungsstil direkt positiv auf Kompetenzentwicklung einwirken können. Zusätzlich können sie indirekt, über die Stärkung von (Energie-)Ressourcen, von Selbstwirksamkeit sowie über Wertschätzung und Mitwirkungsmöglichkeiten 8.2.1.5 8 Ergebnisse 156 der Mitarbeitenden, die Kompetenzentwicklung fördern. Die Studien bestätigen damit, dass Führungskräfte zum einen die jeweilige Persönlichkeit der Mitarbeitenden mit ihren Stärken und Schwächen sowie das Umfeld, welche die mentale und körperliche Energie ihrer Mitarbeitenden beeinflusst, berücksichtigen sollten. Zum zweiten sollten die Führungskräfte einen ganzheitlichen Ansatz verfolgen, der wertschätzend ist und Mitwirkungsmöglichkeiten für Mitarbeitende schafft. Berücksichtigen Führungskräfte keine indirekten Faktoren, werden Maßnahmen direkter Führung abgeschwächt. Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Führungskräfte auf zwei Wegen die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden unterstützen können: erstens durch direkte Führung und zweitens indirekt durch die Stärkung der persönlichen Fähigkeiten und Ressourcen ihrer Mitarbeitenden. Organisationales Lernen Organisationales Lernen bildet die zweite Kategorie von Kompetenzentwicklung. Die dazugehörigen Studien werden in gleicher Systematik wie in Abschnitt 8.2.1 dargestellt und diskutiert. Überblick Die Kategorie des organisationalen Lernens umfasst neun von 63 inkludierten Studien, d. h. 14 % (vgl. Abbildung 8.1). Die Studien sind in Tabelle 8.3 mit den wichtigsten Studienkennzeichen aufgeführt. 8.2.2 8.2.2.1 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 157 Studien der Kategorie des organisationalen Lernens (N = 9) Tabelle 8.3: 8 Ergebnisse 158 Folgende Forschungsergebnisse können für diese Kategorie als Überblick festgehalten werden: 1. Die aufgeführten Konzepte organisationalen Lernens in den Studien beinhalten mehrheitlich individuelles Lernen als Teilaspekt. 2. TF korreliert positiv mit organisationalem Lernen. 3. Transformationale Führungskräfte unterstützen durch die Förderung des organisationalen Lernens Kompetenzentwicklung. 4. Transformationale Führungskräfte können über Mediatoren implizites Wissen, Wissensmanagement und gemeinsame Visionen indirekten Einfluss auf organisationales Lernen nehmen. 5. Transformationale Führungskräfte können durch organisationales Lernen Leistung und Innovation in Organisationen positiv beeinflussen. Organisationales Lernen beinhaltet mehrheitlich individuelles Lernen Die erste Forschungsfrage, wie individuelle Kompetenzentwicklung in dieser Kategorie konzeptualisiert wird, kann wie folgt beantwortet werden: Organisationales Lernen beinhaltet mehrheitlich individuelles Lernen. Die neun inkludierten Studien (Camps und Rodríguez 2011; Chan 2017; García-Morales et al. 2008; García-Morales et al. 2012; Noruzy et al. 2013; Schippers et al. 2015; Shuja und Abbasi 2016; Vashdi et al. 2018; Zagorsek et al. 2009) legen ähnliche Konzepte organisationalen Lernens zugrunde und beziehen sich mehrheitlich auf die Ansätze von Crossan et al. (1999) und Huber (1991). Im theoretischen Teil zu organisationalen Lernen im Teilkapitel 3.2. wurde bereits auf Crossan et al 1999 Bezug genommen, allerdings nicht in dem Detailgrad, wie das Konzept in den Studien des Reviews ausgeführt wird. Das organisationale Lernen wird nach Crossan et al. als Prozess mit den vier „I“ beschrieben den Phasen intuiting, interpreting, integrating und institutionalizing – Einsicht, Interpretation, Integration und Institutionalisierung (Crossan et al. 1999). Organisationales Lernen findet nach dem 4I-Modell auf drei Ebenen statt: auf der Ebene des Individuums, des Teams sowie der Organisation. Nach Crossan beinhaltet organisationales Lernen immer alle vier Teilprozesse. Lernen beginnt auf der individuellen Ebene, mehrheitlich als unbewusster Prozess. Intuition beschreibt somit das individuelle Erkennen von Wissen bzw. Wissenszusammenhängen und Mustern, die wiederum auf früheren Erfahrungen aufbauen. Daraus können neue Denk- und Handlungsmuster entstehen. Da Organisationen nicht intuitiv handeln können, sind sie darauf angewiesen, dass dieser Teilprozess von den einzelnen Beschäftigten auf individueller Ebene vollzogen wird. Interpretation findet sowohl auf der Ebene des Individuums als auch auf der Teamebene statt. Anhand von Erklärungen kann der Einzelne Informationen, Einsichten oder Ideen reflektieren und mit anderen diskutieren. Integration beschreibt den Prozess des Dialogs, des gegenseitigen Wissensabgleichs und des Entwickelns eines gemeinsamen Verständnisses auf Teamebene. An den Handlungen wird das gemeinsame Verständnis sichtbar und wechselseitige Anpassungen führen zur Integration von Neuem. Institutionalisierung beschreibt als vierter Prozessschritt das Sicherstellen der neuen Prozesse. Neue Interpretationen und Handlungen werden in 8.2.2.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 159 die Routinen, Regeln sowie Strukturen der Organisation integriert und damit im organisationalen Gedächtnis verankert (Crossan et al. 1999, S. 525). García-Morales et al. (2008) sowie García-Morales und Jiménez-Barrionuevo et al. (2012) beziehen sich auf Senge (1990) und Nonaka und Takeuchi (1997). Diese Konzepte passen ebenfalls zum Ansatz von Crossan et al. (1999). Den Prozess auf der individuellen Ebene beschreibt Senge als personal mastery, als schöpferischen Prozess, der mit einer permanenten Erweiterung der eigenen Fähigkeiten verbunden ist, um angestrebte Ziele zu erreichen (Senge 2011). Noruzy et al. (2013) legen ihrer Studie das theoretische Verständnis für organisationales Lernen von Templeton et al. (2002) zugrunde. Darin finden sich ebenfalls die vier bereits dargestellten Teilprozesse von Crossan et al. (1999). Organisationales Lernen wird als die Gesamtheit aller Prozesse (Wissenserwerb, Informationsverteilung, Informationsinterpretation und organisationales Gedächtnis) verstanden. Diese Prozesse beeinflussen in einer Organisation bewusst oder unbewusst den organisationalen Wandel und können als kollektive Fähigkeit bezeichnet werden, die auf Erfahrungsprozessen und kognitiven Prozessen basiert und den Erwerb von Wissen, den Wissensaustausch und die Wissensnutzung beinhaltet. Die Studie ist auf der Mesoebene angelegt. Noruzy et al. (2013) gehen nicht explizit darauf ein, dass auch Anteile auf der individuellen Ebene stattfinden. Schippers et al. (2015) führen das Konzept der Teamreflexivität (West 2002) ein. Unter Reflexivität wird das Ausmaß verstanden, inwieweit die Mitglieder Kommunikationsprozesse und Ergebnisse zusammen besprechen und ggf. anpassen. Die Studie ist auf der Teamebene angesiedelt, wenngleich Teamreflexivität eines gewissen Maßes individueller Reflexionsfähigkeit bedarf. In den Konzepten, die den inkludierten Studien zum organisationalen Lernen zugrunde liegen, bedarf es individueller Fähigkeiten und Kompetenzen als Voraussetzung oder ersten Teil des organisationalen Lernens, damit die weiteren Lernprozesse stattfinden können. Der erste Schritt des organisationalen Lernens findet somit auf der individuellen Ebene statt. Wenngleich hier Kompetenzentwicklung nicht im Mittelpunkt steht, kann sie durch organisationales Lernen indirekt gefördert werden. Um Muster und Zusammenhänge von Informationen zu erkennen und zu interpretieren, sind individuelles problemerkennendes und problembewusstes Denken und Handeln erforderlich. Das Konzept des organisationalen Lernens funktioniert auf der Teamoder Organisationsebene umso besser, je flexibler und anpassungsfähiger die Mitarbeitenden bereits auf der individuellen Ebene agieren. Finden auf der Mikroebene keine Veränderungen und Weiterentwicklungen statt und stehen Routinen im Vordergrund, kann kein organisationales Lernen erfolgen. Individuelles Lernen bildet somit den notwendigen ersten Schritt für organisationales Lernen, ist aber noch nicht hinreichend (Teilkapitel 3.2). 8 Ergebnisse 160 Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung und organisationalem Lernen Als Antwort auf die zweite Forschungsfrage wird zunächst der Zusammenhang analysiert und darauf aufbauend in Teilabschnitt 8.2.2.4 auf die Möglichkeiten der Kompetenzförderung eingegangen. Alle neun Studien untersuchen den direkten Zusammenhang zwischen TF und organisationalem Lernen (Camps und Rodríguez 2011; Chan 2017; García-Morales et al. 2008; García-Morales et al. 2012; Noruzy et al. 2013; Shuja und Abbasi 2016; Schippers et al. 2015; Vashdi et al. 2018; Zagorsek et al. 2009). In allen neun Studien zeigt sich eine positive Beziehung zwischen TF und organisationalem Lernen, allerdings in unterschiedlichem Ausmaß. Chan et al. (2017) untersuchen organisationales Lernen mithilfe der Faktoren organisationales Klima, Vertrauen und der Bereitschaft zum Wissensaustausch. Transformationale Führungskräfte tragen zu einem guten organisationalen Klima bei, das Vertrauen fördert. Durch Vertrauen wird die Bereitschaft zum Wissensaustausch erhöht. Noruzy et al. (2013) und Schippers et al. (2015) zeigen ebenfalls, dass TF in mittlerer positiver Beziehung zu organisationalem Lernen und Wissensmanagement steht. Vergleichbare Ergebnisse zeigt die Studie von Zagorsek et al. (2009), die ebenfalls einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und den vier Teilprozessen organisationalen Lernens – Wissenserwerb, Wissensverteilung, Interpretation und Veränderung/Verankerung – bestätigt. Relativierend ist festzuhalten, dass auch der transaktionale Führungsstil einen vergleichbaren positiven Zusammenhang zu organisationalem Lernen aufweist. Somit wird die Hypothese der Studie, dass TF im Vergleich zu transaktionaler Führung einen stärkeren Einfluss hat, nicht bestätigt. Vielmehr wird deutlich, dass beide Führungsstile positiv mit organisationalem Lernen korrelieren. Vashdi et al. (2018) zeigen, dass die Teildimensionen von TF mit den vier Teilprozessen des organisationalen Lernens in unterschiedlicher positiver Beziehung stehen. Die beiden Studien von García-Morales et al. (2008, 2012) weisen einen starken positiven Zusammenhang von TF mit organisationalem Lernen auf. Der positive Effekt von TF auf organisationales Lernen wird auch von weiteren Studien außerhalb des Reviews bestätigt (siehe Überblick bei Noruzy et al. 2013, S. 1075 ff.). Kompetenzentwicklung und organisationales Lernen Neben den zuvor dargestellten direkten Zusammenhängen werden in drei der neun Studien weitere Mediatoren getestet, um indirekte Effekte von TF auf organisationales Lernen detaillierter zu analysieren. Camps und Rodríguez (2011) analysieren die Wirkung von TF und individueller Leistung über den Mediator organisationale Lernfähigkeit. Organisationale Lernfähigkeit wird als Vermittler zwischen TF und individueller Leistung bestätigt. Zusätzlich zeigt sich durch TF und organisationale Lernfähigkeit die Stärkung der individuellen Beschäftigungsfähigkeit. In der Studie von García-Morales et al. (2008) wird das Maß impliziten Wissens als Mediator bestätigt. Noruzy et al. (2013) bestätigen Wissensmanagement als Mediator von TF und organisati- 8.2.2.3 8.2.2.4 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 161 onalem Lernen. Es zeigt sich ebenfalls die Verbindung von Kompetenz, organisationalem Lernen und implizitem Wissen: Auf der organisationalen Ebene finden Wissenstransfer und Weiterentwicklung statt. Der Austausch funktioniert umso besser, wenn das individuelle implizite Wissen der einzelnen Mitarbeitenden einfließt und Wissen auf Teamebene systematisiert und organisiert wird. In der Studie von Schippers et al. (2015) wird als Mediator eine gemeinsame Vision bestätigt, zwischen TF und Teamreflexivität (als ein Aspekt organisationalen Lernens). Dies ist insofern aufschlussreich, da TF als Teildimension bereits das Aufzeigen von Visionen beinhaltet. Diese Studie bestätigt, dass eine gemeinsame Vision nicht nur beim direkten Führen wirkt, sondern zudem eine Mittlerfunktion einnimmt. Die Vision wird somit nicht nur direkt, als festes, vorgegebenes Ziel gesetzt, sondern kann mit den Mitarbeitenden diskutiert und reflektiert werden, um organisationales Lernen zu fördern. Eine gemeinsame Vision kann sowohl zur gemeinsamen Ausrichtung auf ein Ziel hin dienen als auch als Instrument, wodurch Ziele reflektiert werden können. Im Gegensatz zu den Studien der Kategorie individuelles Lernen handelt es sich bei den Mediatoren sowohl um persönliche Fähigkeiten und Ressourcen als auch mit gemeinsame Vision oder Wissensmanagement um Faktoren, die auf der Team- und Organisationsebene angesiedelt sind. Organisationales Lernen als abhängige Variable oder als Mediator Die Studien von García-Morales et al. (2012), Noruzy et al (2013), Schippers et al. (2008) sowie Shuja et al. (2016) bestätigen organisationales Lernen als Mediator zwischen TF und organisationaler Leistung bzw. Innovation (Tabelle 8.4). Die Studienergebnisse von Camps und Rodríguez (2011) geben Hinweise, dass organisationales Lernen bzw. organisationale Lernkapazitäten, d. h. die Lernumgebung, wichtig sind für die individuelle Leistung. Die vier Studien enthalten somit Indizien, dass TF über organisationales Lernen – neben dem Kontext Lernen und Wissensmanagement – auch positiven Einfluss auf die individuelle und organisationale Leistung nimmt. Es bestätigt sich wie auf der individuellen Ebene, dass Führungskräfte Kontextfaktoren einbeziehen müssen. Da lediglich in drei Studien Mediatoren untersucht werden, ist die Datenbasis zu schwach und es bedarf weiterer Studien (ggf. im Rahmen anderen Führungstheorien), um weitere Erkenntnisse zu gewinnen, welche Faktoren noch als Mediatoren wirken. Es können jedoch erste wichtige Hinweise geliefert, Tabelle 8.4: 8 Ergebnisse 162 die dann mit den Ergebnissen aus den anderen Kategorien verbunden werden können. Zusammenfassung In allen neun Studien dieser Kategorie wird die positive Beziehung zwischen TF und organisationalem Lernen sowohl direkt als auch indirekt bestätigt. Die Studienlage zum organisationalen Lernen umfasst mit neun von 63 Studien eine kleine Anzahl ähnlich wie bei der Kategorie des individuellen Lernens. Es zeigt sich, dass alle Studien ein ähnliches Lernverständnis nach Crossan et al. (1999) zugrunde legen. Organisationales Lernen verläuft sowohl auf der Ebene des Individuums, des Teams sowie der Organisation. Insbesondere zu Beginn des organisationalen Lernprozesses sind individuelles Wissen und Kompetenzen notwendig, damit organisationales Lernen stattfinden kann. Die Studienergebnisse weisen auch darauf hin, dass TF das organisationale Lernen positiv beeinflussen. Dies untermauert den Anspruch des Konzepts von TF, durch Visionen, intellektuelle Stimulierung und Förderung des problemlösenden Denkens außergewöhnliche Leistungen der Mitarbeitenden hervorzubringen. Das ist nur möglich, wenn sich Organisationen weiterentwickeln und durch organisationales Lernen neues Wissen und neue Strukturen im organisationalen Gedächtnis der Organisation verankert werden. Führungskräfte können durch Visionen und Vorbildverhalten kurzfristig Erfolge erzielen. Werden diese aber nicht durch organisationales Lernen verankert, wird in Organisationen nachhaltig keine Weiterentwicklung festzustellen sein. Dafür bedarf es zunächst der individuellen Kompetenzen der einzelnen Teammitglieder, die im organisationalen Lernen auf der organisationalen Ebene positiv wirken. Somit sollten die Führungskräfte bei der Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden die individuelle wie die organisationale Lernebene im Blick behalten. Zusammenfassend zeigen die Studien, dass transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung durch organisationales Lernen fördern können. Implizites Wissen, Wissensmanagement und gemeinsame Visionen zeigen sich als förderliche Mediatoren. Zusätzlich entstehen durch die Förderung individuellen und organisationalen Lernens Impulse zur Leistungsverbesserung und Innovationen, sodass das Thema Kompetenzentwicklung darüber zusätzlich eine größere Bedeutung für Organisationen erlangt. Empowerment Die dritte Kategorie umfasst die Studien mit dem Schwerpunkt TF und Empowerment, die analog zu den vorigen Kapiteln analysiert und vorgestellt werden. Das Konzept des Empowerments wird im Hinblick auf Kompetenzentwicklung erläutert und Schnittmengen herausgearbeitet. 8.2.2.5 8.2.3 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 163 Überblick Studien der Kategorie Empowerment (N = 11) 8.2.3.1 Tabelle 8.5: 8 Ergebnisse 164 Die Studien der Kategorie Empowerment werden in Tabelle 8.5 als Überblick dargestellt. Die Kategorie umfasst elf von 63 inkludierten Studien, d. h. 17 % (vgl. Abbildung 8.1). Die Studien sind mehrheitlich Querschnittstudien, jeweils aus unterschiedlichen Branchen und Ländern. Transformationale Führung bildet die unabhängige Variable und Empowerment wird, je nach Studie, als abhängige Variable, als Mediator oder als Moderator untersucht. Die Ergebnisse dieser Kategorie werden anhand von vier Punkten dargestellt: 1. Kompetenz bildet eine Teildimension des Empowerment-Ansatzes. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit Empowerment. 3. Transformationale Führungskräfte fördern über das Handlungskonzept des Empowerments die Kompetenzentwicklung. Das psychologische Empowerment ergänzt den Kompetenzdiskurs. 4. Transformationale Führungskräfte können über die Mediatoren Identifikation mit der Führungskraft, Identifikation mit dem Team sowie Organisationskultur, Empowerment indirekt fördern. Kompetenz als Teildimension von Empowerment Im Folgenden wird erläutert, wie Kompetenzentwicklung konzeptionell im Rahmen dieser Studien verstanden wird. Zehn der elf Studien beziehen sich auf das Konzept des psychologischen Empowerments von Spreitzer sowie Thomas und Velthouse (Spreitzer 1995; Thomas und Velthouse 1990), in dem Kompetenz einen von vier Teilaspekten darstellt. Daher finden sich in den genannten Studien entsprechende Schnittmengen zur Kompetenzentwicklung. Empowerment lässt sich in das Konzept des psychologischen Empowerments und des strukturellen Empowerments unterscheiden. Beide Konzepte stammen aus der Arbeitspsychologie. Das strukturelle Empowerment zielt darauf ab, auf der organisationalen Ebene Macht- und Hierarchiestrukturen demokratischer zu gestalten (Spreitzer 2008, S. 55). Auch das psychologische Empowerment enthält diesen Aspekt, setzt jedoch auf der individuellen Ebene des Erlebens und den unterschiedlichen Bedürfnissen der Mitarbeitenden an. Es wird als psychologischer Zustand der Mitarbeitenden bezeichnet, der eine gesteigerte intrinsische Aufgabenmotivation sowie die Wahrnehmung der eigenen Kompetenz und Selbstbestimmung umfasst, um ein bestimmtes Arbeitshandeln zu initiieren und umzusetzen. Das psychologische Empowerment kann als psychologisches Konstrukt mit den vier kognitiven Aspekten (1) Bedeutsamkeit, (2) Kompetenz, (3) Einfluss und (4) Selbstbestimmung beschrieben werden. (1) Bedeutsamkeit besagt, dass Mitarbeitende ihre Arbeit insofern als sinnhaft erleben, als die Erfordernisse an die Funktion und die damit verbundenen Arbeitsaufgaben mit den Überzeugungen und Werten des Mitarbeitenden übereinstimmen (Thomas und Velthouse 1990, S. 672). Kompetenz nimmt im Rahmen des Empowerments Bezug auf die Selbstwirksamkeit des Mitarbeitenden, wonach der Einzelne davon überzeugt ist, die Arbeitsaufgaben mit den vorhandenen Fähigkeiten erfolgreich umsetzen zu können. (2) Kompetenz bezieht sich somit auf das Verständ- 8.2.3.2 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 165 nis von Bandura, dass Selbstbewusstsein auf die Selbstwirksamkeit wirkt (Bandura 1976, S. 194; Spreitzer 1995, S. 146). Führungskräfte bestärken den Einzelnen und geben Unterstützung, um Arbeitsaufgaben erfolgreich ausführen zu können. Die Stärkung der Selbstwirksamkeit des Einzelnen steht im Mittelpunkt. (3) Selbstbestimmung bezieht sich auf den Grad der Wahlmöglichkeiten (Thomas und Velthouse 1990, S. 673). Je größer die Autonomie subjektiv empfunden wird, umso flexibler, kreativer, ausgeglichener und engagierter können Mitarbeitende agieren. Fühlen sich Mitarbeitende kontrolliert, führt das zu einem geringen Selbstvertrauen und ggf. Konflikten (Deci und Ryan 1993, S. 233 ff.). Der Aspekt (4) Einfluss beschreibt, inwieweit Mitarbeitende für ihren Arbeitsbereich Entscheidungen treffen dürfen bzw. bei wichtigen Entscheidungen Bestimmungsmöglichkeiten haben. Er zielt darauf ab, die Befugnisse klar zu regeln und Mitarbeitenden entsprechende Entscheidungsbefugnisse auf Teamebene, für Projekte oder Mitspracherecht, z. B. bei strategischen Entscheidungen zu erteilen. Das Konzept des psychologischen Empowerments ist dann wirkungsvoll, wenn alle vier Aspekte umgesetzt werden (Spreitzer 2008, S. 57). Einzig die Studie von Gill et al. (2010) bezieht sich nicht auf das Konzept des psychologischen Empowerments, sondern auf das strukturelle Empowerment, in dem Kompetenz für die Aufgaben- und Verantwortungsübernahme eine Rolle spielt, nicht aber für die persönliche Entwicklung. Gill et al. (2010) gehen davon aus, dass Mitarbeitende den Wunsch haben, ihre Umwelt zu beeinflussen und ein größeres Maß an Selbstbestimmung anstreben. Positiver Zusammenhang von transformationaler Führung mit Empowerment Zehn von elf aufgeführten Studien der Kategorie Empowerment bestätigen den positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment. Die Studienergebnisse sind homogen, keine der Studien enthält Hinweise auf gegenteilige Effekte. Zwei Studien bestätigen einen starken positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment (Afsar et al. 2014; Masood und Afsar 2016; Pradhan et al. 2017). Die Mehrzahl der Studien zeigt einen mittleren positiven Zusammenhang zwischen TF und Empowerment (Craig 2016; Gill et al. 2010; Gumusluoglu und Ilsev 2009; Kollmann 2013; Tung 2016; Wang und Howell 2012). Zwei Studien zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang (Sağnak et al. 2015; Wang und Howell 2012). Kompetenzentwicklung durch Empowerment Die Beantwortung der Forschungsfrage, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, erfolgt in zehn Studien direkt über das Handlungskonzept des psychologischen Empowerments. Zusätzlich werden weitere Zusammenhänge untersucht, aus denen sich Hinweise ergeben, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden indirekt fördern können. Diese Kontextfaktoren sind in Tabelle 8.6 als Überblick dargestellt. Empowerment wird je nach Studie als abhängige Variable, als Mediator oder auch als Moderator untersucht. 8.2.3.3 8.2.3.4 8 Ergebnisse 166 Die Studienergebnisse von Wang und Howell (2012) zeigen, dass sowohl die Identifikation mit der Führungskraft als auch Identifikation mit dem Team als Mediator zwischen TF und Empowerment wirkt. Auf organisationaler Ebene bestätigen Pradhan et al. (2010) im Kontext Identifikation den Mediator Organisationskultur Empowerment als abhängige Variable, Mediator und Moderator (Tabelle 8.6). Das bedeutet, dass Führungskräfte die Beziehungsebene zu einzelnen Mitarbeitenden, auf Teamebene und auch eine entsprechende Organisationskultur fördern sollten. Sind hier entsprechende Bindungen der Mitarbeitenden vorhanden, wirkt dies wieder vermittelnd auf Empowerment und somit auf Kompetenzentwicklung. Empowerment als abhängige Variable, Mediator und Moderator Ebenfalls in Tabelle 8.6. aufgeführt, untersuchen sechs der elf Studien Empowerment als Mediator. Afsar und Yuorse (2014), Craig (2016), Masood und Afsar (2016) Gumusluoglu und Ilsev (2009) sowie Tung (2016) bestätigen, dass Empowerment selbst als Mediator, d. h. als Vermittler oder Verstärker zwischen TF und innovativen bzw. kreativen Verhalten auf der individuellen Ebene wirkt. Craigs Ausgangshypothese lautet, dass Mitarbeitende, die sich nicht kompetent fühlen, bzw. nicht an ihre eigenen Fähigkeiten glauben, Arbeitsergebnisse beeinflussen zu können, kaum innovatives Verhalten zeigen können (Craig 2016, S. 54). Die Ergebnisse bestätigen die Hypothese. Analog bestätigen Sağnak et al. (2017), dass Empowerment auf Organisationsebene innovatives Klima verstärkt (Tabelle 8.6). Daraus lässt sich schlussfolgern, dass Empowerment die Förderung von innovativem Verhalten und Kreativität unterstützt. Dies beinhaltet die Stärkung von Kompetenzen, um einen positiven Kreislauf von In- Tabelle 8.6: 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 167 novationssteigerung in Gang zu setzen. Werden innovative Ergebnisse erzielt, hat das wiederum positive Auswirkungen bzw. verstärkt das Empowerment. Wie vorigen Abschnitt aufgeführt, wird Empowerment auch als Moderator untersucht. Masood und Afsar (2016) beschreiben die Empowerment-Haltung nach Zhang und Bartol (2010) als Maß, inwiefern jemand in einem bestimmten Bereich oder für eine bestimmte Aufgabe befähigt werden möchte. Die Studie verdeutlicht positive Auswirkungen für innovatives Arbeitsverhalten bei starker Empowerment-Haltung. Weiterhin zeigt sich, dass sowohl intrinsische Motivation als auch Wissensaustausch das innovative Arbeitsverhalten verstärken. Die Studienergebnisse belegen, dass die Empowerment-Haltung als Einflussfaktor auf TF, psychologisches Empowerment und innovatives Verhalten wirkt. Kollmann et al. (2013) stellen in ihren Studienergebnissen dar, dass Empowerment den Zusammenhang von TF und Abhängigkeit von der Führungskraft abschwächt, sodass kreatives Handeln entstehen kann. Aus Sicht von Kollmann et al. ist TF angesichts der Abhängigkeit nicht prinzipiell geeignet, die Kreativität der Mitarbeitenden zu fördern. Durch den Faktor Empowerment können allerdings Selbstständigkeit und Eigenverantwortlichkeit und so wiederum Kreativität gefördert werden. Bei Pieterse et al. (2010) zeigt sich im ersten Schritt kein positiver Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Erst durch den Moderator Empowerment kommt eine positive Beziehung zustande. Wenn die Mitarbeitenden über ein hohes Maß an Empowerment verfügen, dann zeigt sich eine positive Beziehung zwischen transformationaler Führung und innovativem Verhalten. Bei einer geringen Ausprägung des psychologischen Empowerments findet sich kein Zusammenhang zwischen TF und innovativem Verhalten. Doch je höher das psychologische Empowerment ist, umso mehr verstärkt sich auch die Beziehung zum innovativen Verhalten. Pieterse et al. (2010) stellen weiterhin dar, dass transaktionale Führung dagegen mit dem Moderator Empowerment im negativen Zusammenhang zu innovativem Verhalten steht. Somit wird in neun Studien bereits der Einfluss von Empowerment auf Innovation und Kreativität ersichtlich, auf den in Abschnitt 8.2.4 weiter eingegangen wird. Zusammenfassung Insgesamt bestätigen alle elf Studien dieser Kategorie, dass TF und Empowerment direkt wie indirekt positiv zusammenhängen. Im Konzept des psychologischen Empowerments nach Spreitzer (1995) und Thomas und Velthouse (1990) wird Kompetenzentwicklung als ein Teilaspekt von Empowerment konzeptualisiert. Auf dieses Verständnis beziehen sich zehn von elf Studien. Für transformationale Führungskräfte bestehen somit über Empowerment zwei Ansatzpunkte: Wird das strukturelle Empowerment herangezogen, erfolgt eine Einflussnahme über die Delegation von Macht sowie eine Verteilung von Macht durch eine Änderung der Strukturen und ggf. der Hierarchien sowie der Verantwortlichkeiten und Zuständigkeiten. Durch einen grö- ßeren Verantwortungsumfang können Mitarbeitende anspruchsvollere Aufgaben übernehmen und anhand dieser Erfahrungen eine Kompetenzentwicklung vollziehen. 8.2.3.5 8 Ergebnisse 168 Im zweiten Ansatz, dem psychologischen Empowerment, liegt der Fokus auf der personalen Ebene des Mitarbeitenden. Kompetenz wird als individueller psychologischer Zustand verstanden. Kompetenz bedeutet Selbstvertrauen und Überzeugung sowie der Glaube an die eigenen Fähigkeiten. Kompetenz bezieht sich im Empowerment- Verständnis auf Selbstwirksamkeit und nicht explizit auf Lernen. Dennoch bilden die Teilaspekte Bedeutsamkeit der Arbeit, Selbstbestimmung und Einflussnahme von Empowerment wiederum die inhaltliche Verbindung zu lernförderlichen Aspekten der Arbeitsgestaltung und organisationalem Lernen. Das Empowerment-Konzept stellt eine Ergänzung der bereits ausgeführten Aspekte des individuellen und organisationalen Lernens dar. Es bildet einen breiten Handlungsansatz für Kompetenzentwicklung, da Aspekte der individuellen-, der Team- und der organisationalen Ebene abgebildet sind. Als wichtigstes Ergebnis zeigt sich, dass Führungskräfte über das Handlungskonzept des Empowerments die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können. Weiterhin lässt sich zusammenfassen, dass Führungskräfte über die Mediatoren Identifikation mit der Führungskraft auf der individuellen Ebene, Identifikation mit dem Team auf der Teamebene sowie Organisationskultur auf der organisationalen Ebene den positiven Zusammenhang von TF und Empowerment indirekt verstärken können. Innovation und Kreativität Die vierte Kategorie bildet Innovation und Kreativität. Die Studien werden analog zu den vorigen Kapiteln unter dem Fokus der Forschungsfragen analysiert. In dieser Studienkategorie untersuchen die Autoren zusätzlich zahlreiche Kontextfaktoren. Daher erfolgt eine entsprechende Systematisierung der bestätigten Mediatoren und Moderatoren jeweils für die individuelle, die Team- und die organisationale Ebene. Überblick Mit 36 Studien bildet Innovation und Kreativität die größte Kategorie, das entspricht 57 % des Reviews. In Tabelle 8.7 sind zuerst die Studien mit der abhängigen Variable Innovation alphabetisch aufgelistet und im Anschluss die Studien mit der abhängigen Variable Kreativität dargestellt. TF bildet die unabhängige Variable. Zusätzlich werden für den Zusammenhang von TF und Innovation und Kreativität 36 Mediatoren und Moderatoren untersucht. 8.2.4 8.2.4.1 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 169 8 Ergebnisse 170 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 171 Studien der Kategorie Innovation und Kreativität (N = 36) Die Resultate der Studien können in drei Punkten zusammengefasst werden: 1. Eine Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung erfolgt in den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität lediglich indirekt. 2. TF steht im positiven Zusammenhang mit Innovation und Kreativität. 3. Transformationale Führungskräfte fördern Kompetenzentwicklung über das Ermöglichen innovativen und kreativen Verhaltens sowie über die Berücksichtigung von Mediatoren und Moderatoren. Die Faktoren sind auf der individuellen Ebene Werte, Persönlichkeit und persönliche Fähigkeiten sowie Beziehung zur Führungskraft, auf der Teamebene Zusammenarbeit und den Zusammenhalt im Team und auf der organisationalen Ebene organisationales Klima und organisationale Unterstützung. Kompetenzentwicklung als verdeckter Anteil in Innovation und Kreativität In den 36 Studien dieses Clusters wird Kompetenzentwicklung als impliziter Aspekt von Innovation und Kreativität konzeptionalisiert. Das Verständnis von Innovation, dass den Studien mehrheitlich zugrunde liegt, bezieht sich auf die Konzepte von Scott Tabelle 8.7: 8.2.4.2 8 Ergebnisse 172 und Bruce sowie West (Scott und Bruce 1994; West und Farr 1990a; West 2002). Innovation wird als bewusste Einführung und Anwendung neuer Ideen, Verfahren oder Produkte beschrieben, mit dem Ziel auf der Mikro-, Meso- oder Makroebene erheblichen Nutzen zu generieren (Scott und Bruce 1994, S. 581; West und Farr 1990b, S. 9). West teilt den Innovationsprozess grundsätzlich in die Phase der Ideenentwicklung und der Ideenumsetzung. Die zwei Hauptphasen können weiter differenziert werden in vier Abschnitte: (1) Problemidentifikation, (2) Ideengenerierung, (3) Ideenbewertung sowie (4) Ideenimplementierung. Die erste Phase der Problemerkennung hat zum Ziel, Ansatzpunkte für Innovationen zu identifizieren. In der zweiten Phase der Ideengenerierung werden kreative Ideen erzeugt, die Veränderung oder Problemlösung erreichen sollen. In der dritten Phase der Ideenbewertung werden die neuen Ideen z.B. nach Umsetzbarkeit, Mehrwert, beurteilt und ggf. überarbeitet. In Phase (4) Ideenimplementierung erfolgen Anwendung und ggf. Anpassung (West und Farr 1990b, S. 9 ff.). Allerdings verlaufen die Phasen nicht unbedingt linear, sondern überschneiden sich und können in der Reihenfolge variieren. Das Innovations-Modell von Scott und Bruce beschreibt individuelles innovatives Verhalten als das Ergebnis vier miteinander verknüpfter Faktoren: Individuum, Führungskraft, Team und Klima für Innovation (Scott und Bruce 1994, S. 581 ff.). Für Innovation ist demnach auch das individuelle Verhalten bedeutsam. Kreativität oder kreatives Verhalten kann als Grundlage oder ein Anteil von Innovation verstanden werden (Scott und Bruce 1994). Innovation erfolgt zielgerichtet, wohingegen Kreativität auch spontan und unkoordiniert erfolgen kann (West 2002, S. 356). Die Studien mit der unabhängigen Variablen Kreativität (Akinlade 2015; Banerjee et al. 2017; Tse et al. 2017; Wang et al. 2014; Mittal und Dhar 2015; Henker et al. 2015; Jyoti und Dev 2015; Gong et al. 2009; Boerner et al. 2007; Eisenbeiß und Boerner 2013; Ebrahimi et al. 2017; Wang und Zhu 2011) beziehen sich mehrheitlich auf das Kreativitätsverständnis von Amabile, das sich sowohl auf das Individuum als auch auf Organisationen bezieht (Amabile 1983). Kreativität wird als allgemeine Fähigkeit bzw. als Verhalten verstanden, als eine Mischung kognitiver Fähigkeiten, persönlicher und sozialer Eigenschaften. Kreativität bricht mit etablierten Regeln und vorhandenen Abläufen oder Produkten und entwickelt neue Ideen. Aus Sicht von Amabile sind vier Aspekte wichtig, um kreativ arbeiten zu können: intrinsische Motivation, hohe Fachexpertise, ausgeprägte Fähigkeit in kreativem Denken und ein Umfeld, dass Kreativität unterstützt. Kreativität ist damit ein wichtiger Anteil innovativen Verhaltens (Amabile 1983, S. 31, 1988, S. 124 ff.). Die dargestellten theoretischen Grundlagen zu Innovation und Kreativität beinhalten lediglich verdeckt Kompetenzentwicklung. Insbesondere die ersten beiden Phasen von Innovation, die Problemerkennung und Ideenentwicklung, beinhalten Kompetenzentwicklung. West stellt dar, dass Organisationen nicht intuitiv handeln können, sondern nur Individuen. In der ersten Phase von Innovationen, der Phase der Problemerkennung, bedarf es des intuitiven Erkennens von Mustern, von Wissen und Zusammenhängen, welches nur individuell erfolgen kann (West 1990, S. 309 ff.). Die Verbindung zwischen Kompetenzentwicklung und Innovation kann wie folgt dargestellt werden: Am Anfang eines Innovationsprozesses ist das Ergebnis unbe- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 173 kannt. Somit stellt dieser Zustand für den einzelnen Mitarbeitenden eine neue Herausforderung dar, die mit den Fähigkeiten zum selbstorganisierten, kreativen Handeln angegangen werden muss. Ebenso umfasst die Phase der Ideenentwicklung Kompetenzentwicklung. Denn durch das Entwickeln eines neuen Produkts oder eines neuen Prozesses ist der Mitarbeitende mit einer neuartigen Situation konfrontiert und durch deren Bewältigung werden neue Handlungsmuster und Lösungen ausgebildet. So können durch den Innovationsprozess fachliche, methodische und soziale Kompetenzen erworben werden. Ebenso werden personale Kompetenzen gestärkt, wie z. B. der Umgang mit Unsicherheit und neuen Situationen, Erarbeitung und Bewertung neuen Wissens und Ideen usw. Carmeli et al. (2014) untersuchen auf der individuellen Ebene die abhängige Variable kreative Problemlösefähigkeit. Sie beschreibt die individuelle Fähigkeit, die einen Problemlöseprozess erleichtert (Simonton 2012) und ähnlich wie der Innovationsprozess in vier Phasen abläuft. Die kreative Problemlösefähigkeit liegt konzeptionell ebenfalls sehr nahe am Verständnis der Kompetenzentwicklung. Das zugrunde gelegte Verständnis von Innovation und Kreativität in den Studien ist insgesamt sehr ähnlich. Die beschriebenen Phasen des Innovationsprozesses zeigen klare Parallelen zu Deweys Prozess-Schritten des erfahrungsbasierten Lernens (Teilkapitel 2.2). Im Erkenntnisinteresse der Autoren der Studien liegt allerdings die Förderung von Kreativität und kreativem Verhalten und nicht von Kompetenzentwicklung. Die Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung sind nicht explizit dargelegt, sondern stellen Schlussfolgerungen aus den Studien dar. Transformationale Führung steht im positiven Zusammenhang zu innovativem Verhalten und Kreativität Die Studien bestätigen mehrheitlich einen positiven Zusammenhang zwischen TF und Innovation / Kreativität. Sechs Studien zeigen eine starke positive Beziehung zu Innovation (Aryee et al. 2012; Khalili 2016; Nusair et al. 2012; Ullah et al. 2016) oder Kreativität (Jyoti und Dev 2015; Mohamed 2016). Bei 14 Studien ist ein mittlerer positiver Zusammenhang mit Innovation (Choi et al. 2016; Iskandarani 2017; Hardt 2011; Sanders und Shipton 2012; Xie und Zhang 2012) oder mit Kreativität (Banerjee et al. 2017; Boerner et al. 2007; Cheung und Wong 2011; Ebrahimi et al. 2017; Eisenbeiß und Boerner 2013; Henker et al. 2015; Mittal und Dhar 2015; Sanders und Shipton 2012; Si und Wei 2012; Stixrud 2015; Teymournejad und Elghaei 2017) festzustellen. Die Ergebnisse weiterer sechs Studien zeigen einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen TF und Innovation (Eisenbeiß 2008; Michaelis et al. 2010) oder Kreativität (Gong et al. 2009; Qu et al. 2015; Tse et al. 2017; Wang und Zhu 2011; Wang et al. 2014). Drei Studien zeigen heterogene bzw. differenziertere Ergebnisse (Bednall et al. 2018; Jiang et al. 2015; Li et al. 2016). In der Studie von Bednall et al. (2018) wird der positive Zusammenhang von TF und innovativem Verhalten nur teilweise bestätigt. Jiang et al. (2015) zeigen einen starken positiven Effekt teamorientierter transformationaler Führung auf Teaminnovation sowie einen mittleren positiven Effekt auf Wis- 8.2.4.3 8 Ergebnisse 174 sensaustausch. Bei individuell orientierter TF präsentiert sich dagegen ein negativer Effekt auf Wissensaustausch und Teaminnovation. Ähnlich sind die Ergebnisse bei Li, Mitchell et al. (2016). Individuell-fokussierte TF steht im mittleren positiven Zusammenhang zu individueller Innovation, während teamorientierte TF im positiven Zusammenhang mit Teaminnovation steht, nicht aber mit individueller Innovation. Somit bestätigen beide Studien, dass innerhalb des transformationalen Führungskonzeptes die Unterscheidung zwischen individuell orientierter und teamorientierter Führung zu unterschiedlichen Ergebnissen führt und eine differenzierte Betrachtung der individuellen Ebene im Vergleich zur Teamebene notwendig ist. Bei zwei Studien kann kein direkter positiver Zusammenhang zwischen TF und Kreativität (Akinlade 2015; Wang et al. 2013) bestätigt werden. Kompetenzentwicklung durch Ermöglichung von Innovation, Kreativität und unterstützendem Klima Auf die zweite Forschungsfrage, wie transformationale Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können und welche Faktoren dabei zusätzlich wirken, werden in der Kategorie Innovation und Kreativität folgende Antworten gefunden: Wie im vorigen Teilabschnitt ausgeführt, beinhaltet die Förderung von Innovation und Kreativität seitens der Führungskräfte auch Kompetenzförderung, insbesondere während der ersten Innovationsschritte Problemerkennung und Ideengewinnung. Somit bedarf es zur Entwicklung von Kompetenzen keiner gesonderten, von Personalentwicklung oder Führungskräften konzipierten Lerneinheiten oder Lernprojekten, sondern realer Innovationsprojekten größerer oder kleinerer Art. In Studien werden weiterhin neben dem direkten Einfluss von transformationaler Führung und Innovation / Kreativität zahlreiche Mediatoren und Moderatoren untersucht und bestätigt, die als zusätzliche Einflussfaktoren wirken. Sie sind Indizien, dass in der Wirkungskette von TF hin zu Innovation und Kreativität weitere Faktoren seitens der Führungskräfte berücksichtigt werden müssen. In Tabelle 8.8 sind die Mediatoren aus den Studien nach Häufigkeit, Handlungsebene, inhaltlicher Zuordnung und Autoren aufgelistet. 8.2.4.4 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 175 Mediatoren zwischen transformationaler Führung und Innovation / Kreativität Insgesamt werden 21 Mediatoren auf den drei Handlungsebenen bestätigt. Thematische Schwerpunkte der Mediatoren bilden auf der individuellen Ebene Werte, Persönlichkeit und persönliche Fähigkeiten sowie die Beziehung zur Führungskraft. Auf der Teamebene umfassen die Mediatoren sowohl den Wissensaustausch als auch das Teamklima. Auf der Organisationsebene bestätigt sich organisationale Unterstützung und organisationales Klima. Aufgrund der großen Anzahl der Studien wird im Folgenden nur auf die wichtigsten inhaltlichen Erkenntnisse zu den Mediatoren eingegangen und nochmals auf das Prüfraster im Anhang 3 verwiesen. Tabelle 8.8: 8 Ergebnisse 176 Mediatoren auf der individuellen Ebene Die Studienergebnisse zeigen, über welche Mediatoren Führungskräfte auf Kompetenzentwicklung zusätzlich Einfluss nehmen können. Die bestätigten Mediatoren, wie Bedeutsamkeit der Arbeitsaufgabe (Aryee et al. 2012) und Arbeitsengagement (Aryee et al. 2012; Nafiah et al. 2018), lassen sich unter Werte und Einstellungen auf der individuellen Ebene zusammenfassen. Weiterhin wird kreative Selbstwirksamkeit in mehreren Studien untersucht und bestätigt. Die Studien knüpfen mit ihrem theoretischen Verständnis an das psychologische Verständnis von Selbstwirksamkeit an, das bereits in Studien zu individuellem Lernen und zu Empowerment verwendet wird. Sie beschreiben eine individuelle persönliche Grundhaltung, das Überzeugt-Sein von den eigenen (kreativen) Fähigkeiten und vom eigenen Können sowie die Gewissheit einer erfolgreichen Bewältigung von Aufgaben. Die Studien von Gong et al. (2009), Mittal et al. (2015), Wang et al. (2014) und Wang et al. (2011) stellen Kompetenzentwicklung in den Zusammenhang von Selbstwirksamkeit, Rollenidentität und Kreativität (Bandura 1976; Amabile 1988). Führungskräfte können über die Stärkung der kreativen Rollenidentität und der kreativen Selbstwirksamkeit die Kreativität der Mitarbeitenden fördern. Ferner können Führungskräfte über die Stärkung von Reflexivität (Carmeli et al. 2014) sowie Innovationskompetenz (Hardt 2011) Kompetenzentwicklung fördern. Hardt erarbeitet auf der individuellen Ebene das neue Konstrukt Innovationskompetenz. Sie untersucht in ihrer Studie, welche Kompetenzen Mitarbeitende benötigen, damit Innovationen gelingen. Grundlage hierfür bildet das Verständnis, dass die für Innovationen erforderlichen individuellen Fertigkeiten und Kenntnisse der Mitarbeitenden als Kompetenzen bezeichnet werden. Als Kompetenzmodell legt sie das Verständnis der beruflichen Handlungskompetenz zugrunde (Sonntag und Schaper 2006). Hardt definiert Innovationskompetenz als „die Fähigkeit, neue und nützliche Ideen zu generieren und umzusetzen“ (Hardt 2011, S. 146). In ihrer explorativen Studie (Teil 1 ihrer Untersuchung) erarbeitet sie Innovationskompetenz als mehrdimensionales Konzept, das nach unterschiedlichen Kompetenzen und Phasen differenziert ist. Hardt beschreibt Innovationskompetenz analog zur beruflichen Handlungskompetenz mit den vier Kompetenzklassen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, soziale Kompetenz und personale Kompetenz. Innovationsbezogene Fachkompetenz skizziert die Disposition, mithilfe fachlicher Kenntnisse und Fertigkeiten Probleme kreativ anzugehen sowie Wissen einzuordnen und zu bewerten. Innovationsbezogene Methodenkompetenz umfasst die Fähigkeit, Bedarfe nach Veränderungen zu erfassen und unabhängig vom Inhalt systematisch neue und kreative Lösungen zu entwickeln. Innovationsbezogene soziale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit des kreativen Austauschs, die Verknüpfung eigener Ideen mit den Ideen anderer und die gemeinsame Aufgabenbewältigung. Innovationsbezogene personale Kompetenz beschreibt die Fähigkeit zur realistischen Selbsteinschätzung. Dies beinhaltet z. B., vertraute Abläufe oder Routinen infrage zu stellen und abzulösen, Selbstkritik üben und Ziele konsequent verfolgen zu können (Hardt 2011, S. 111 f.). In der Studie wird bestätigt, dass in jeder Phase von Innovation andere Kompetenzen aus den vier Kompetenzklassen wichtig sind. Darüber hinaus zeigt die Studie, dass TF und Gewährung von Handlungsspielraum und Innovations- 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 177 klima die Innovationskompetenz der Mitarbeitenden positiv beeinflussen (Hardt 2011, S. 165). Die Innovationskompetenz der Mitarbeitenden bildet einen relevanten Mediator zwischen TF und innovativem Arbeitsverhalten. Der Faktor Innovationskompetenz bildet eine wichtige Verbindung auf der individuellen Ebene zwischen dem Innovationsdiskurs und dem Kompetenzentwicklungsdiskurs. Weiterhin wird auf der individuellen Ebene die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden untersucht. Leader-Member-Exchange als besonders wertschätzende Beziehungsform zwischen Mitarbeitenden und Vorgesetzten (Xie et al. 2012), Vertrauen in die Führungskraft (Banerjee et al. 2017) sowie Identifikation mit der Führungskraft (Qu et al. 2015) werden als Mediatoren bestätigt, mit denen Führung und innovatives Verhalten verstärkt werden können. Die drei Studien machen deutlich, dass neben der direkten Führung auch die Ausgestaltung von Führung auf der Beziehungsebene berücksichtigt werden sollte. Die Studie von Eisenbeiß und Boerner (2013) setzen einen anderen Aspekt in den Fokus. Eine verstärkte Abhängigkeit der Mitarbeitenden von der transformationalen Führungskraft kann auf Mitarbeiterkreativität hemmend wirken und somit die positive Wirkung von TF abschwächen. Insgesamt bleibt der Zusammenhang in der Studie im Ergebnis dennoch positiv. Mediatoren auf Teamebene Weitere Mediatoren aus den Studien können, wie in Tabelle 8.8 dargestellt, der Teamebene zugeordnet werden. Wissensaustausch wird in sechs Studien als Mediator bestätigt (Bednall et al. 2018; Choi et al. 2016; Jiang et al. 2015; Ullah et al. 2016; Zhu et al. 2016). Wissensaustausch beschreibt das Erzeugen, das Teilen und den Umgang mit organisationalem Wissen (Darroch und McNaughton 2002) und findet auf der Teamebene statt. Wissensaustausch beinhaltet informelles Lernen und kann Kompetenzentwicklung bewirken. Der Austausch ist wiederum abhängig von der Qualität der Kommunikation und der Zusammenarbeit. Ullah et al. (2016) stellen dar, dass Motivation eine wichtige Rolle beim Wissensaustausch spielt. Um lernen zu können, werden neue Impulse, Wissen, Diskussionen usw. benötigt, die beispielsweise durch die Führungskraft unterstützt werden können (Ullah et al. 2016). Die Führungskraft kann auf entsprechende Rahmenbedingungen des Wissensaustauschs Einfluss nehmen, wie z. B. Vorgeben von Teamzielen statt individueller Ziele, gemeinsame Bearbeitung von Aufgaben oder regelmäßige Durchführung von Teamsitzungen und Teamreflexionen. Bei Bednall et al. (2018) verläuft der Zusammenhang nicht linear. Der Wissensaustausch ist jeweils bei starker TF bzw. bei schwacher transformationaler Führung ausgeprägt. Die Autoren interpretieren, dass sich bei fehlender Führung die Teammitglieder autonomer organisieren müssen, wohingegen bei starker Führung Wissensaustausch eingefordert wird. Zur Teamebene gehören auch die bestätigten Mediatoren Vertrauen im Team und Streitkultur (Eisenbeiß 2008), Team-Lernen und Teamzusammenhalt (Sanders und Shipton 2012), Teamklima (Wang et al. 2013) sowie Identifikation mit dem Team (Paulsen et al. 2013). Die Ergebnisse zeigen, dass die Ermöglichung von Lernen auf der Teamebene auch eines entsprechenden Teamklimas bedarf, das durch Zusammenhalt, 8 Ergebnisse 178 gegenseitiges Vertrauen sowie Verantwortungsübernahme für das Team seitens der Mitglieder beschrieben werden kann. Um Innovationen und somit Kompetenzentwicklung zu fördern, sollten die Führungskräfte das Teamklima und die Zusammenarbeit berücksichtigen. Mediatoren auf der organisationalen Ebene Auf der organisationalen Ebene behandeln die Studien Mediatoren zu Klima und Unterstützung mit den Aspekten Unterstützung (Eisenbeiß 2008; Paulsen et al. 2013; Henker et al. 2015), vertrauensvolles Klima (Carmeli et al. 2017), Einflussmöglichkeiten (Tse et al. 2017) sowie Verpflichtung zum Wandel (Michaelis et al. 2010). Der Mediator Einflussmöglichkeiten deckt einen Teilaspekt aus Empowerment ab und ist dazu thematisch ähnlich gelagert. Die Studienergebnisse zeigen, dass ein entsprechendes organisationales Klima und eine breite spürbare Unterstützung seitens der Führungskräfte kreatives und innovatives Verhalten verstärken können. Moderatoren In den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität werden darüber hinaus 15 Moderatoren untersucht und bestätigt, die als Überblick in Tabelle 8.9 dargestellt sind. Moderatoren für transformationale Führung und Innovation / Kreativität Die Ebenen der Moderatoren sind analog zur Tabelle 8.8 der Mediatoren angelegt. Auch die inhaltlichen Themencluster sind ähnlich wie bei den Mediatoren. Auf der Tabelle 8.9: 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 179 individuellen Ebene werden Moderatoren im Cluster Einstellungen, Persönlichkeit und Fähigkeiten sowie die Beziehung zur Führung untersucht. Auf der Teamebene kommt als neuer Aspekt gegenseitige Abhängigkeit im Team hinzu, Wissensaustausch wird ebenfalls als Moderator untersucht. Auf der organisationalen Ebene umfasst das untersuchte Themenfeld Unterstützung, Klima und Partizipation. Auf die wichtigsten Ergebnisse zu den Moderatoren wird im Folgenden eingegangen. Moderatoren auf individueller Ebene Zhu et al. (2016) untersuchen mit dem Moderator psychologisches Kapital die Einstellungsseite der Mitarbeitenden als Voraussetzung für Innovation. Psychologisches Kapital wird durch Selbstwirksamkeit, Hoffnung, Optimismus und Resilienz beschrieben. Es zeigt sich als eine mögliche Bedingung für innovatives Verhalten. Thematisch passt auch die Studie von Tse et al. (2017), die den Moderator kreative Persönlichkeit untersucht. Hat der Mitarbeitende ein hohes Maß an persönlicher Kreativität, wirkt der Mediator persönliche Einflussmöglichkeiten wenig. Bei geringer persönlicher Kreativität kann diese durch den Mediator persönliche Einflussmöglichkeiten wiederum gefördert werden. Die Studie gibt Hinweise, dass Persönlichkeit und Fähigkeiten durch weitere Faktoren kompensiert werden können. Die dargestellten Moderatoren ähneln den Mediatoren des Themenkomplexes Selbstwirksamkeit. Analog zu den Mediatoren wird auf der individuellen Ebene auch bei den Moderatoren das Verhältnis Führungskraft und Mitarbeitende beleuchtet: Unterstützung durch die Führungskraft (Cheung und Wong 2011) und in umgekehrter Richtung Erwartung der Führungskraft von kreativem Verhalten (Qu et al. 2015) wirken als bedingende Faktoren von Innovation und Kreativität. Moderatoren auf Teamebene Die Studie von Jiang et al. (2015) beleuchtet den Aspekt der Teamabhängigkeit bzw. Abhängigkeit der Zusammenarbeit. Als Bedingung für Teaminnovation ist eine Abhängigkeit der Teammitglieder voneinander notwendig. Jiang et al. (2015) gehen dabei vom Ansatz des Gruppenengagements von Blader und Tyler (2009) aus, wonach Mitarbeitende sich aufgrund der Identifizierung mit einer Gruppe entsprechend engagieren und so Wissensaustausch zustande kommt. Abhängigkeit in der Zusammenarbeit wird in diesem Zusammenhang positiv betrachtet. Die Motivation entwickelt sich durch die Gruppe und durch das gemeinsame Arbeiten entstehen Innovationen. Wissensaustausch wird in der Studie von Mittal und Dhar (2015) als Moderator untersucht. Wissensaustausch wirkt somit auch als Moderator, d. h. als Bedingung auf TF und Innovation / Kreativität. Mittal und Dhar (2015) führen aus, dass Wissensaustausch seinen Ausgangspunkt auf der individuellen Ebene hat, da die Bereitschaft der Einzelnen vorhanden sein muss und darüber entscheidet, ob und wie der Austausch dann auf Teamebene stattfindet (Mittal und Dhar 2015). 8 Ergebnisse 180 Moderatoren auf organisationaler Ebene Auf organisationaler Ebene werden, wie in Tabelle 8.9 dargestellt, das organisationale Klima und die organisationale Unterstützung als Moderatoren bestätigt. Weitere Studien bestätigen Klima für Spitzenleistungen (Eisenbeiß 2008), Klima für Selbstinitiative (Michaelis et al. 2010), Klima für Empowerment (Si et al. 2012), lernende Organisation (Ebrahimi et al. 2017; Jyoti und Dev 2015), sowie organisationale Unterstützung (Choi et al. 2016; Eisenbeiß 2008; Khalili 2016) als Moderatoren. Die restlichen Moderatoren lassen sich unter dem Aspekt Partizipation zusammenfassen: Wang und Tsai et al. (2014) untersuchen Aufgabenkomplexität: Mitarbeitende, die komplexere Aufgaben ausfüllen und somit weniger Routineaufgaben absolvieren, verfügen über ein größeres Maß an kreativer Selbstwirksamkeit und kreativer Rollenidentität und trauen sich daher mehr kreatives Verhalten zu. Führungskräfte müssen bei der Aufgabenverteilung berücksichtigen, dass jeder Mitarbeitende auch ein gewisses Maß an komplexeren neuen Aufgaben zu bearbeiten hat. Zusammenfassung Die Kategorie Innovation und Kreativität umfasst 36 Studien und bildet den größten thematischen Schwerpunkt. Als Resümee aus diesen Studien zeigt sich, dass transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung durch Ermöglichung und das Einfordern von innovativem und kreativem Verhalten der Mitarbeitenden fördern können. Der positive Zusammenhang von TF und Innovation bzw. Kreativität wird sowohl direkt als auch indirekt bestätigt. Die Studien beziehen sich mehrheitlich auf das Verständnis von West und Farr. Innovation wird als ein Prozess mit vier Phasen beschrieben (1990a). Kreativität wird als ein Teil von Innovation verstanden (Amabile 1983). Bei einem Innovationsprozess müssen neue Aufgaben seitens der Mitarbeitenden bewältigt, Informationen erkannt und bewertet und daraus Neues entwickelt werden. Dafür bedarf es entsprechender Handlungsfähigkeit. Analog zur Kompetenzentwicklung werden Fähigkeiten zum selbstorganisierten kreativen Handeln benötigt. In den Studien zeigt sich Kompetenzentwicklung lediglich verdeckt in den Themen Innovation und Kreativität. Der gesamte Innovationszyklus beinhaltet Kompetenzentwicklung, die in den Studien jedoch nicht als gesonderter Aspekt thematisiert wird. Lediglich Hardt (2011) und Carmeli et al. (2014) setzen auf individueller Ebene konkret bei Kompetenzentwicklung an. Hardt beschreibt die untersuchte abhängige Variable Innovationskompetenz als die Fähigkeit, neue und förderliche Ideen zu entwickeln und umzusetzen. Carmeli et al. (2014) beschreiben mit kreativer Problemlösefähigkeit eine sehr ähnliche Variable, die sich auf den gesamten Innovations- oder Problemlöseprozess bezieht. Sechs Studien untersuchen den Faktor Wissensaustausch als Mediator bzw. Moderator, bei dem ebenfalls Bezüge zu Kompetenzentwicklung vorliegen. 33 der 36 Studien untersuchen neben dem direkten Zusammenhang zusätzlich Mediatoren und oder Moderatoren. Die Tatsache, dass in den Studien mehrheitlich 8.2.4.5 8.2 Ergebnisse nach Kategorien 181 Kontextfaktoren untersucht werden, lässt die Schlussfolgerung zu, dass bei TF mit Innovation und Kreativität der Kontext von hoher Relevanz ist. Auf der individuellen Ebene werden persönliche Einstellungen wie Arbeitsengagement und Bedeutsamkeit der Arbeit ebenso wie kreative Selbstwirksamkeit, kreative Identität, Reflexivität und positive Beziehung zur Führungskraft als Mediatoren bestätigt. Auf der Teamebene liegt der Fokus von fünf Studien auf Wissensaustausch, weitere sechs Studien behandeln Mediatoren im Bereich Teamklima. Dies bedeutet, dass sowohl Faktoren des Miteinanders, wie Vertrauen und Teamzusammenhalt, als auch auf der Arbeitsebene Wissensaustausch und Teamlernen relevant sind. Auf der organisationalen Ebene werden von sechs Studien Mediatoren im Themenfeld organisationales Klima und organisationale Unterstützung bestätigt, die an die Ergebnisse auf der Teamebene anschlussfähig sind. Ähnliche Themenschwerpunkte werden ebenfalls als Moderatoren untersucht und bestätigt. Ergänzend kommt auf der organisationalen Ebene das Cluster Partizipation mit den Moderatoren Verantwortung und Aufgabenkomplexität hinzu. Als Schlussfolgerung zur Kompetenzförderung schaffen Führungskräfte idealerweise sowohl auf der individuellen, – auf der Team- als auch auf der organisationalen Ebenen entsprechende atmosphärische, kulturelle und arbeitsmethodische Voraussetzungen. Sie gestalten Rahmenbedingungen und Prozesse so, dass die Beschäftigten Unterstützung, Handlungsspielräume und Freiräume erfahren. Hier spielt neben dem direkten Führungsverhalten der Vorgesetzten die Zusammenarbeit der Führungskräfte auf Managementebene eine bedeutende Rolle. Organisationale Abläufe und Vorgaben müssen entsprechend gestaltet und realisiert werden, damit eine lern- und innovationsförderliche Organisationskultur etabliert werden kann. Zusammenführung der Ergebnisse Im vorigen Teilkapitel sind die wichtigsten Befunde aus den Studien, sortiert nach den vier Kategorien, dargestellt. Im nun folgenden Teilkapitel führe ich die Einzelergebnisse aus den vier Kategorien zu einem Gesamtergebnis entlang der drei Forschungsfragen zusammen. 1. Wie wird Kompetenzentwicklung in den Studien konzeptualisiert? 2. Wie können Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern? 2.a Welche Faktoren (Mediatoren und Moderatoren) nehmen Einfluss auf transformationale Führung und Kompetenzentwicklung? 3. Wie relevant ist das Thema Kompetenzentwicklung im Diskurs von transformationaler Führung? Im Anschluss daran wird daraus ein evidenzbasiertes Modell entwickelt. 8.3 8 Ergebnisse 182 Transformationale Führung und Kompetenzentwicklung Um das Thema Führung einzugrenzen, wurden für das Review lediglich Studien inkludiert, die sich im Führungsverständnis auf das transformationale Führungskonzept von Bass (1985) beziehen. Der transformationale Führungsansatz wurde ausgewählt, da dieses Konzept mit seinen vier Dimensionen (1) Einfluss durch Vorbildlichkeit und Glaubwürdigkeit (2) Motivation durch begeisternde Visionen, (3) Anregung und Förderung kreativen und unabhängigen Denkens sowie (4) individuelle Unterstützung und Förderung darauf abzielt, das Verhalten der Mitarbeitenden zu verändern und sie zu überdurchschnittlichen Leistungen zu motivieren (vgl. Kapitel 5). Die Hypothese war, dass dieser Führungsansatz die Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden fördert. Folgende Reviewergebnisse können dargestellt werden: Alle 63 Studien des Reviews nehmen Bezug auf TF und legen den Ansatz entsprechend dar. 58 von 63 Studienergebnissen bestätigen den direkten positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. Im Detail zeigen elf Studien einen schwachen positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung, 30 Studien einen mittleren positiven Zusammenhang und 14 Studien einen starken positiven Zusammenhang sowie drei Studien einen heterogenen Zusammenhang. Fünf Studien können keinen Zusammenhang bestätigen. Ein negativer Zusammenhang wird in keiner Studie nachgewiesen. Die Studienergebnisse bestätigen somit den Anspruch des transformationalen Führungskonzepts, Mitarbeitende zu kreativem und problemlösendem Denken anzuregen und dadurch außergewöhnliche Ergebnisse zu erzielen. Drei Studien vergleichen zusätzlich die Wirkung von TF mit den Effekten transaktionaler Führung. Bei Pieterse et al. (2010) sowie Si und Wei (2012) werden die stärkeren positiven Zusammenhänge des transformationalen Führungsstils im Gegensatz zu transaktionaler Führung bestätigt, nicht jedoch bei Zagorsek et al. (2009). Unterschiedliche Konzeptualisierung von Kompetenzentwicklung Die erste Forschungsfrage des systematischen Reviews, wie Kompetenzentwicklung konzeptualisiert wird, lässt sich wie folgt beantworten: Kompetenzentwicklung wird nicht anhand eines theoretischen Konzepts dargestellt. Vielmehr beziehen sich die Studien auf verschiedene Theorien und Ansätze. Es existiert kein einheitliches Verständnis von Kompetenz. Abbildung 8.2 gibt einen Überblick, wie Kompetenzentwicklung in den Studien in den vier Kategorien dargestellt wird. Die vier Kategorien sind als Diagrammstücke dargestellt, die jeweils Kompetenzentwicklung enthalten. In den vier Kästchen ist jeweils beschrieben, wie die Kompetenzentwicklung in der jeweiligen Kategorie inhaltlich beschrieben wird. 8.3.1 8.3.2 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 183 Kompetenzentwicklung nach den Kategorien des systematischen Reviews (eigene Darstellung) Die sieben Studien der Kategorie individuelles Lernen befassen sich direkt mit Kompetenzentwicklung. Allerdings bezieht sich jede der sieben Studien auf ein anderes theoretisches Konzept. Lernen wird im Rahmen von selbstgesteuertem Lernen (Aparicio 2013), individueller Kompetenzentwicklung (Dong et al. 2017), Veränderungsbereitschaft (Herrmann et al. 2012), Selbstwirksamkeit (Lippstreu 2010), arbeitsbezogenem Lernen (Loon et al. 2012), Entfaltung (Niessen et al. 2017) oder als Lernmotivation (Smy et al. 2016) beschrieben. Die Studien befassen sich mit der Bereitschaft oder mit der konkreten Aktivität, d. h. dem aktiven individuellen Engagement der Mitarbeitenden bzw. der Handlungsorientierung. Individuelles Lernen bezieht sich dabei sowohl auf die Entwicklung persönlicher Fähigkeiten, persönlichen Wachstums als auch auf eine bestimmte Aufgabenbeherrschung. Die Studien beinhalten alle einen Bezug zur individuellen, persönlichen Veränderung oder Entwicklung. Die unterschiedlichen theoretischen Bezüge enthalten dabei jeweils Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Dennoch bezieht sich lediglich die Studie von Aparicio (2013) mit dem Konzept des selbstgesteuerten Lernens auf ein einschlägiges Konzept aus der Erwachsenenbildung. In den neun Studien der Kategorie organisationales Lernen wird Kompetenzentwicklung dagegen nur im Rahmen der Konzepte des organisationalen Lernens dargestellt. Organisationales Lernen wird in den Studien mehrheitlich als Prozess mit den vier „I“ konzeptualisiert. Das Konzept umfasst die Phasen (1) Einsicht (Intuiting), (2) Informationsinterpretation (Interpreting), (3) Integration (Integrating) und (4) die Verankerung im organisationalen Gedächtnis (Institutionalizing) (Crossan et al. Abbildung 8.2: 8 Ergebnisse 184 1999). Für die ersten beiden Phasen des organisationalen Lernens bilden individuelle Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen wichtige Elemente. Der erste Schritt des organisationalen Lernens findet auf der individuellen Ebene statt, dieser ist aber noch nicht hinreichend. Im Mittelpunkt der Studien dieser Kategorie steht das Lernen auf der Team- und Organisationsebene sowie die Veränderung der Organisation unabhängig von den einzelnen Mitarbeitern, sondern den Organisationsmitgliedern als Ganzes betrachtet. Kompetenzentwicklung zeigt sich somit lediglich als indirekter Faktor organisationalen Lernens (Abbildung 8.2). In den Studien der Kategorie Empowerment wird Kompetenzentwicklung direkt abgebildet. Der Begriff Kompetenz wird explizit verwendet, allerdings wird er konzeptionell anders als in der Erwachsenenbildung gefüllt. Die Studien beziehen sich auf den Ansatz des psychologischen Empowerments von Spreitzer (1995, 2008) sowie Thomas und Velthouse (1990). Der Ansatz des psychologischen Empowerments besteht aus den vier Teilaspekten (1) Bedeutsamkeit, (2) Kompetenz, (3) Selbstbestimmung und (4) Einfluss. Kompetenz wird im Verständnis von Spreitzer (1995) insbesondere mit Selbstwirksamkeit und Selbstvertrauen nach Bandura (1986) beschrieben. Hier steht nicht der Handlungserfolg, d. h. die Fähigkeit zu handeln im Vordergrund. Kompetenz beschreibt vielmehr einen intrapersonellen Prozess, der sich auf das Überzeugt-Sein von den eigenen Fertigkeiten bezieht. Werden alle vier Teilprozesse des Empowerments zusammen betrachtet, bildet das psychologische Empowerment, wie das Kompetenzverständnis von Erpenbeck51, einen Handlungs- und Befähigungsansatz. Im Gegensatz zu Erpenbecks Verständnis beinhaltet das Empowerment-Konzept die weiteren Faktoren Bedeutsamkeit der Arbeit, Maß der Selbstbestimmung beim Ausführen der Arbeitsaufgaben sowie Möglichkeiten zur Mitwirkung bei Entscheidungen und stellt somit einen breiteren Handlungsansatz dar. Das Konzept, beruhend auf einem US-amerikanischen Ansatz, wird in dem Review auch von Autoren anderer Länder verwendet. Daraus lässt sich eine Bekanntheit im internationalen Diskurs schlussfolgern. Am häufigsten kommt Kompetenzentwicklung, mit 36 Studien, im Rahmen von Innovation und Kreativität vor. Die Studien beziehen sich mehrheitlich auf die Ansätze von Innovation und Kreativität von West und Farr (1990) sowie Scott und Bruce (1994). Kreativität wird als Teil von Innovation verstanden und ist insbesondere in der Phase der Ideengenerierung relevant (Amabile 1988). Der Innovationsprozess stellt für Mitarbeitende eine offene Situation dar, die mit der Fähigkeit zu selbstorganisiertem, kreativem Handeln bewältigt werden muss. Innovation steht in engem Zusammenhang mit Kompetenzentwicklung. Allerdings wird dieser Aspekt in den Studien nicht thematisiert, Kreativität wird eher als Mittel zum Zweck innovativen Verhaltens betrachtet. Auf die Notwendigkeit der Mitarbeiterentwicklung im Kontext von Innovation wird nicht Bezug genommen. Lediglich Hardt (2011) und Eisenbeiß (2008) nehmen das Verständnis im Sinne des Kompetenzdiskurses der Erwachsenen- 51 Der Forschungsarbeit liegt der Kompetenzansatz von Erpenbeck zugrunde (Kapitel 5). Erpenbeck versteht Kompetenzentwicklung als „die Fähigkeit zum kreativen, selbstorganisierten Handeln in (zukunfts-) offenen Situationen“ (Erpenbeck ( 2014), S. XIX. 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 185 bildung auf. Hardt (2011) führt das Kompetenzverständnis mit Innovation zusammen und leitet Innovationskompetenz als innovationsfördernden Faktor ab. Kompetenzentwicklung zeigt sich in den Studien der Kategorie Innovation und Kreativität als Faktor, der implizit lediglich abgebildet ist und als Variable nicht explizit untersucht wird. Vier Kompetenzentwicklungsansätze Die zweite Forschungsfrage, wie transformationale Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, kann wie folgt beantwortet werden: Führungskräfte verfügen offensichtlich über diverse Möglichkeiten, die Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden zu fördern. Sie können erstens auf der individuellen Ebene, direkt bei der Förderung des individuellen Lernens ansetzen, wie die sieben Studien der Kategorie individuelles Lernen bestätigen. Dies beinhaltet primär die Bereitschaft, die Fähigkeiten der Mitarbeitenden in den Blick zu nehmen und darauf aufbauend Arbeitsaufgaben und Verantwortlichkeiten so anzulegen, dass ein individueller Lernprozess möglich ist. Zweitens können Führungskräfte über organisationales Lernen ebenfalls Kompetenzentwicklung fördern. Zu Beginn von Prozessen organisationalen Lernens bedarf es individueller Fähigkeiten und Kompetenzen, damit organisationales Lernen stattfinden kann. Finden auf der individuellen Ebene keine Veränderungen und Weiterentwicklungen statt und stehen stattdessen Routinen im Vordergrund, kann kein organisationales Lernen erfolgen. Das in Studien verwendete Verständnis organisationalen Lernens beinhaltet somit Kompetenzentwicklung. Wenn Führungskräfte Maßnahmen und Projekte mit dem Ziel des organisationalen Lernens initiieren, können sie diese so anlegen, dass sie zugleich individuelles Lernen fördern. Ein dritter Ansatzpunkt für Führungskräfte liegt im Handlungskonzept des psychologischen Empowerments. Alle elf Studien, die Empowerment untersuchen, bestätigen den positiven Zusammenhang von TF und Empowerment. Anhand der übereinstimmenden positiven Bestätigung des Zusammenhangs kann geschlussfolgert werden, dass Empowerment von Führungskräften als Handlungsinstrument zur Förderung der Kompetenzentwicklung ihrer Mitarbeitenden eingesetzt werden kann. In acht von zwölf Studien wird Empowerment zusätzlich als Mediator bzw. Moderator zwischen TF und innovativem Verhalten untersucht. Die positive Verbindung von Empowerment auf die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden bildet lediglich ein Nebenergebnis. Empowerment hat, ähnlich wie das Konzept der Kompetenzentwicklung, die selbstverantwortliche Aktivierung und darauf aufbauend die Fähigkeit zu handeln zum Ziel. Für Führungskräfte stellt es somit ein wirksames Handlungsinstrument zur Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden dar. Viertens können Führungskräfte über das Ermöglichen von Kreativität und Innovation im Rahmen von notwendigen Prozess- oder Produktinnovationen die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern. Führungskräfte können z. B. dafür sorgen, dass der Einzelne individuell oder im Team an allen Prozessschritten involviert 8.3.3 8 Ergebnisse 186 ist, ebenso wie beim daraus folgenden Innovationszyklus. Durch das Herstellen eines neuen Produkts oder das Durchlaufen eines neuen Prozesses werden Mitarbeitende mit einer neuen Situation konfrontiert, müssen mit vorhandenem Wissen und Erfahrungen neue Handlungsmuster finden. Mitarbeitende entwickeln durch den Prozess neue Kompetenzen, werden z. B. im Umgang mit Unsicherheit und neuen Situationen sowie bei der Erarbeitung neuen Wissens usw. gestärkt. Die Reviewergebnisse der Kategorie Innovation und Kreativität zeigen, dass Führungskräfte Innovation und Kreativität für zwei verschiedene Zielrichtungen nutzen können, sowohl für das erstrangige Ziel der Generierung von Innovationen als auch zweitrangig für die Weiterentwicklung der Kompetenzen von Mitarbeitenden. Einflussfaktoren auf Kompetenzentwicklung Hinsichtlich der Forschungsfrage welche Faktoren den Zusammenhang von TF und Kompetenzentwicklung beeinflussen, können aus den Studien folgende Ergebnisse zusammengeführt werden: Aufbauend auf der Darstellung der jeweiligen Mediatoren und Moderatoren der vier Kategorien werden diese verdichtet und nach Zugehörigkeit zu individueller, Team- und organisationaler Ebene geordnet. Mediatoren von Führung und Kompetenzentwicklung (eigene Darstellung) 8.3.4 Tabelle 8.10: 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 187 Tabelle 8.10 gibt einen Überblick über die untersuchten Mediatoren in den Studien. Diese verbindenden Faktoren wirken vermittelnd zwischen Führung und Kompetenzentwicklung. Aus den bestätigten Mediatoren lassen sich weitere Erkenntnisse schlussfolgern, welche indirekte Faktoren Führungskräfte berücksichtigen sollten, um Kompetenzentwicklung zu verbessern. Auf der individuellen Ebene zeigt sich, dass TF sowohl auf die persönlichen Fähigkeiten und Ressourcen, wie Energie sowie das Überzeugt-Sein von den eigenen (kreativen) Fähigkeiten, als auch auf die Einstellungen des Mitarbeitenden, wie Arbeitsengagement, positiv wirkt und diese wiederum einen positiven Effekt auf Kompetenzentwicklung haben. Weiterhin spielt die Beziehung zwischen Führungskraft und Mitarbeitenden eine Rolle. Auf der Teamebene bilden das Teamklima und der Wissensaustausch im Team die verbindenden Elemente zwischen TF und Kompetenzentwicklung. Die Atmosphäre sowie die Unterstützung im Team als auch das gemeinsame Lernen und die Wissensweitergabe sind somit wichtige Einflussfaktoren. Auf der organisationalen Ebene befördert TF eine unterstützende Kultur und verbessert die Partizipationsmöglichkeiten der Mitarbeitenden. Diese ermöglichende Organisationskultur und spürbare Partizipationsmöglichkeiten haben wiederum positive Effekte auf Kompetenzentwicklung. Moderatoren für Führung und Kompetenzentwicklung In der Tabelle 8.11 sind die Moderatoren aller Studien zusammenfassend dargestellt, die Führungskräfte bei der Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden als Bedingungen berücksichtigen sollten. Die Studien zeigen, dass auf der individuellen Ebene sowohl die Berücksichtigung der Persönlichkeit des Mitarbeitenden als auch die erlebte Unterstützung durch die Führungskraft Voraussetzungen bilden, damit TF auf Kompetenzentwicklung wirkt. Führungskräfte können über die individuelle Begleitung, über Unterstützung bei Fragen oder Problemen und durch Berücksichtigung der individuellen Persönlichkeit Kompetenzentwicklung fördern. Wird auf der Teamebene Tabelle 8.11: 8 Ergebnisse 188 eine notwendige Zusammenarbeit im Team von den Führungskräften organisiert, kann Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden ebenfalls besser stattfinden. Dies bedeutet, dass Führungskräfte den Wissensaustausch konkret und regelmäßig einfordern, dass Arbeitsaufgaben so angelegt sind, dass sie nur in Teamarbeit ausgeführt werden können und die Zusammenarbeit für die Mitarbeitenden unumgänglich ist. Auf der organisationalen Ebene bilden eine unterstützendes wie auch eine fordernde Organisationskultur, Partizipationsmöglichkeiten und anspruchsvolle Aufgaben Verstärker, die Führungskräfte berücksichtigen sollten, damit Weiterentwicklung der Mitarbeitenden stattfinden kann. Ein gegenteiliges Klima würde als Störfaktor funktionieren und sich hemmend auf Kompetenzentwicklung auswirken. Evidenzbasiertes Modell und Zusammenfassung Für das Erkenntnisinteresse, wie Führungskräfte die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern können, stellt das systematische Review eine geeignete Identifikationsmethode dar, da sowohl ein thematischer Überblick erstellt als auch relevante Variablen gefunden werden konnten. Die Ergebnisse aus dem Review sind in Abbildung 8.3 in einem Wirkungsmodell zusammengeführt. Evidenzbasiertes Modell von Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden (eigene Darstellung) 8.3.5 Abbildung 8.3: 8.3 Zusammenführung der Ergebnisse 189 Die Abbildung 8.3 illustriert den Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden. TF wirkt direkt auf die Kategorien individuelles Lernen, organisationales Lernen, Empowerment sowie Kreativität und Innovation. Die vier Kategorien beinhalten wiederum, wie im vorigen Teilkapitel herausgearbeitet, Elemente von Kompetenzentwicklung. Die Studien der Kategorie individuelles Lernen beziehen sich direkt auf Kompetenzentwicklung, während die Studien der anderen drei Kategorien indirekt auf Kompetenzentwicklung Bezug nehmen. Zusätzlich sind die untersuchten Kontextfaktoren als Ellipsen in Abbildung 8.3 dargestellt, die ebenfalls für Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden relevant sind. Über die Kontextfaktoren können transformationale Führungskräfte Kompetenzentwicklung indirekt beeinflussen (gestrichelte Pfeile). Die Moderatoren Persönlichkeit der Mitarbeitenden, Beziehung zur Führungskraft, Wissensaustausch, Zusammenarbeit im Team sowie eine unterstützende und fordernde Organisationskultur verstärken die Wirkung von TF auf Kompetenzentwicklung. Die Mediatoren Einstellung der Mitarbeitenden, individuelle Fähigkeiten und Beziehung zur Führungskraft wirken auf der individuellen Ebene vermittelnd zwischen Führung und Kompetenzentwicklung. Auf der Teamebene verläuft die Wirkung über ein unterstützendes Teamklima und Wissensaustausch im Team. Auf der Organisationsebene hat TF einen positiven Effekt auf eine unterstützende Organisationskultur, die wiederum positiv auf die Kompetenzentwicklung wirkt. Zusammenfassung Die Forschungslücke von TF und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden kann durch das Review nicht geschlossen werden. TF und Kompetenzentwicklung werden bei 699 Ausgangstreffern lediglich in sechs von 63 Studien direkt untersucht. In den restlichen 57 inkludierten Studien des Reviews wird Kompetenzentwicklung nicht systematisch untersucht oder analysiert, sondern ist, wie im Modell in Abbildung 8.3 dargestellt, lediglich indirekt sichtbar. Die Zusammenhänge von Kompetenzentwicklung wurden im Rahmen der anderen Variablen ausgewertet. Die Forschungsfrage nach der Relevanz von Kompetenzentwicklung im Diskurs von TF zeigt, dass die Variable noch wenig untersucht wurde und daher die Notwendigkeit für weitere Forschungen besteht. Auf Grundlage der Studien kann weiterhin konstatiert werden, dass kein einheitliches Verständnis von Kompetenzentwicklung existiert, auf das sich die inkludierten Studien mehrheitlich beziehen. Die Autoren legen verschiedene Zugänge von Kompetenzentwicklung zugrunde. Die Studien der Kategorie des individuellen Lernens untersuchen jeweils Teilaspekte von Kompetenzentwicklung, bei denen ein ganzheitliches und handlungsorientiertes Verständnis die gemeinsame Basis bildet. In der Kategorie des organisationalen Lernens wird Kompetenzentwicklung als erforderliches Element im Prozess des organisationalen Lernens dargestellt. In der Kategorie Empowerment beziehen sich die Studien mehrheitlich auf das psychologische Empowerment, in dem die Kompetenz, im Sinne von Selbstwirksamkeit, einen Teilaspekt von Empowerment darstellt. Die Studien der Kategorie Innovation und Kreativität neh- 8 Ergebnisse 190 men Bezug auf den Ablauf von Innovations- und Kreativitätsprozesse, bei denen Kompetenzentwicklung als implizites Element identifiziert werden kann. Die Reviewergebnisse zeigen, dass Führungskräfte über den transformationalen Führungsansatz Kompetenzentwicklung fördern können. Die Ergebnisse von 55 der 63 Studien bestätigen den direkten positiven Zusammenhang zwischen TF und Kompetenzentwicklung. Führungskräfte wählen bestenfalls für die Kompetenzförderung verschiedene Wege. Sie können über die Förderung des individuellen Lernens als auch über das organisationale Lernen Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden positiv beeinflussen. Weiterhin können sie über das Umsetzen von Empowerment sowie über die Förderung von kreativem und innovativen Verhalten Kompetenzförderung von Mitarbeitenden erreichen. Die Führungskräfte beziehen dabei sowohl die individuelle als auch die Team- und organisationale Ebene ein. Auf Basis der umfangreichen Anzahl der in den Studien analysierten Moderatoren und Mediatoren wird darüber hinaus deutlich, welche Einflussfaktoren die Führungskräfte zusätzlich berücksichtigen sollten (Abbildung 8.3). Limitationen des Reviews Systematische Reviews haben zum Ziel, den wissenschaftlichen Erkenntnisfortschritt darzustellen. Sie bündeln große bzw. unübersichtliche Publikationsmengen und unterstützen auf diese Weise evidenzbasierte Entscheidungen oder schaffen Grundlagen für die Gestaltung weiterer empirischer Studien. Ein Review eignet sich immer dann, wenn zu einem Thema bereits viele Veröffentlichungen vorliegen, wie in diesem Kontext zum Themenfeld Führung bzw. zu Kompetenzentwicklung, aber unklar ist, wie sich die Schnittmenge gestaltet. Suchalgorithmen Eine wesentliche Stärke des Reviews liegt in der systematischen Literatursuche anhand der festgelegten Suchalgorithmen. Doch darin kann umgekehrt auch eine Limitation liegen. Das vorliegende Review kann keine evidenzbasierte Aussagen über die Führung im Allgemeinen und die Einflussfaktoren auf Kompetenzentwicklung machen, da sich die inkludierten Studien auf den transformationalen Führungsansatz beziehen und nicht generell auf Führung. Die Eingrenzung auf TF war notwendig, um den Studienumfang und die inhaltliche Heterogenität zu reduzieren. Es bleibt offen, ob bei einer Recherche mit Einbezug anderer Führungsansätze andere Ergebnisse zutage gekommen wären. Weiterhin ist nicht geklärt, inwieweit alle Studien zu TF und Kompetenzentwicklung tatsächlich erfasst worden sind. Das Suchraster ist so angelegt, dass TF und Kompetenzentwicklung jeweils im Titel bzw. im Abstract vorkommen müssen. Dadurch können Studien durch das Suchraster gefallen sein. Weed kritisiert, dass restriktive Ausschluss-Kriterien dazu führen können, dass relevante Studien nicht berücksichtigt werden (Weed 2005, S. 5). Weiterhin wurde nicht-veröffentlichte Literatur nicht mit einbezogen. Döring und Bortz beschreiben in diesem 8.4 8.4 Limitationen des Reviews 191 Zusammenhang den Publication-Bias, als eine Verzerrung in der Auswahl der Veröffentlichungen. Studien mit wunschgemäßen Ergebnissen werden häufiger veröffentlicht als Studien mit nicht-signifikanten oder theorie-widersprechenden Ergebnissen (Döring und Bortz 2016, S. 901). Mehr-Augen-Prinzip Trotz der klaren Inklusionskriterien bleiben Entscheidungsspielräume bei der Auswahl der zu berücksichtigten Veröffentlichungen im Rahmen eines Reviews. Die Systematik des Reviews empfiehlt, dass die Literaturauswahl und Analyse nach dem Mehr-Augen-Prinzip erfolgt um mögliche Verzerrungen und Abweichungen zu minimieren. Die Auswahl der Studien wird von zwei oder mehr Forschenden unabhängig voneinander vorgenommen und verglichen (Petticrew und Roberts 2012, S. 79 ff.). Dieser Schritt konnte im Rahmen dieser Dissertation, die als Einzelarbeit angelegt ist, nicht erfolgen. Heterogene Fragestellung Während in anderen Wissenschaftsdisziplinen, wie im Medizin- und Gesundheitsbereich systematische Reviews eine übliche und bekannte methodische Vorgehensweise darstellen, ist das systematische Review in der Erwachsenenbildung kaum im Rahmen von Dissertationen verortet. Für die vorliegenden Forschungsarbeit wurde eine methodische Vorgehensweise gewählt, für die bisher kaum vergleichbaren Dissertationen in einer eigenen Disziplin veröffentlicht sind.52 Daher lag eine Herausforderung in der Adaption der Methode auf den vorliegenden Kontext. Der Vorteil des systematischen Reviews liegt in der unterschiedlichen Art der Dokumente, die einfließen können. Bei dem vorliegenden Review stellte sich allerdings im Prozess heraus, dass die Studien eher homogen aufgebaut sind und es sich überwiegend um quantitative Studien handelt. Die Schwierigkeit zeigte sich vielmehr in Bezug auf die Forschungsfrage, da die Fragestellungen der inkludierten Studien trotz der Inklusionskriterien immer noch sehr heterogen waren und die Review-Fragen immer nur in Teilaspekten beleuchtet wurden. Weiterhin stellte die Auswahl der Datenbanken eine Schwierigkeit dar, da mit der Forschungsfrage sowohl im sozialwissenschaftlichen als auch wirtschaftswissenschaftlichen Bereich gesucht werden musste und dafür eine Vielzahl von Datenbanken und Katalogen existieren und dadurch diverse Suchläufe mit jeweils sieben Suchalgorithmen (aufgrund der verschiedenen Kombinationen der Suchbegriffe) zur Folge hatte. 52 Höfler beschäftigt sich in ihrem Review mit der systematischen Idenfikation von psychischen Schutzfaktoren und leitet daraus pädagogische Handlungsansätze ab (Höfler 2016). Knauber führt in einer kumulativen Dissertation ein Review zur internationalen Bildungspolitik durch (Knauber 2017). Weiterhin sind zwei Veröffentlichungen im Rahmen des Verbundforschungsprojektes „You(r) Studyeigensinnig studieren, im digitalen Zeitalter“ als systematische Reviews angelegt (Steffens et al. 2017 ; Pensel und Hofhues 2017). 8 Ergebnisse 192 Language-Bias Eine weitere Verzerrung kann auch über die Eingrenzung auf bestimmte Sprachen zustande kommen. Das Auswahlkriterium Sprache englisch/deutsch hat zur Folge, dass ggf. Forschungsergebnisse nicht berücksichtigt werden, da sie nicht in den internationalen Zeitschriften veröffentlicht werden, sondern lediglich in der Landessprache. Idealerweise müssten hier weitere Landessprachen berücksichtigt werden (Döring und Bortz 2016, S. 902). Unabhängig von der Methodik bildete die Übersetzung mancher führungs- oder managementspezifischen Variablen eine Schwierigkeit. Dadurch können sich wiederum Verzerrungen ergeben, da die englischen Variablen aus den Studien im Rahmen der Forschungsarbeit ins Deutsche übersetzt wurden. Da die Autoren der Studien z.T. selbst keine Muttersprachler in Englisch sind, erscheinen manche Variablen wiederum ins Englische übertragen worden sein mit einem englischen Begriff, der so im Englischen nicht vorhanden ist, z.B. die abhängigen Variablen knowledge slack (García-Morales et al. 2008) oder promotion focus (Tung 2016). Eine weitere Schwierigkeit lag auch z.T. daran, dass es für englische Variablen keine eindeutige deutschen Begriffe existieren wie z.B. bei Leader Member Exchange (Xie und Zhang 2012) oder debate (Boerner et al. 2007). Aus diesem Grund sind im Prüfraster in Anhang 3 auch mit den englischen Begriffen aus den Studien gearbeitet (Döring und Bortz 2016, S. 902). 8.4 Limitationen des Reviews 193

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References

Abstract

In this book, Sonja Sälzle shows how learning and aptitude development among employees proceed in organisations and which factors have to be considered in this regard on an individual, a team-based and an organisational level. In her systematic review, she shows that transformational leaders can bolster the expertise of employees by enabling individual and organisational learning, implementing empowerment, supporting creativity and innovation, and creating a team and corporate culture that fosters learning.

Zusammenfassung

Sonja Sälzle stellt dar, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Unternehmen stattfindet und welche Faktoren auf individueller-, Team- und organisationaler Ebene hierbei zu berücksichtigen sind.

Auf Basis eines systematischen Reviews zeigt sie, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen und organisationalen Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovation sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern und stärken können.