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6 Zusammenführung in:

Sonja Sälzle

Lebenslanges Lernen in Organisationen, page 121 - 126

Ein systematisches Review zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden im Kontext von transformationaler Führung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4501-5, ISBN online: 978-3-8288-7536-4, https://doi.org/10.5771/9783828875364-121

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Pädagogik, vol. 51

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Zusammenführung Ziel dieses Kapitels ist die Zusammenführung der erarbeiteten Erkenntnisse aus dem ersten Teil, des theoretischen Hintergrunds. Zu diesem Zweck werden auf der Grundlage der erörterten theoretischen Rahmungen Zwischenfazits formuliert und später in Kapitel 9 in der Diskussion und Interpretation heranzogen. In der Einleitung habe ich das Forschungsinteresse dieser Arbeit dargelegt: die Suche nach Faktoren, wie Kompetenzentwicklung der Mitarbeitenden in Organisationen gelingen kann und Führungskräfte diesen Prozess befördern können. Das Forschungsfeld umfasst sowohl Forschungen zum Lernen im Erwachsenenalter, zur Kompetenzentwicklung und zu den lernförderlichen Rahmenbedingungen in Organisationen als auch zum Thema Führung. Die in den Kapiteln 2 bis 5 vertieften theoretischen Zugänge illustriert Abbildung 6.1. Theoretische Rahmungen der Forschungsarbeit 6 Abbildung 6.1: 121 Theoretische Rahmungen Um die Frage, wie Lernen im Erwachsenenalter stattfindet, vertieft zu bearbeiten, habe ich einen klassischen und einen neueren Ansatz aus der Erwachsenenbildung gewählt. Der erste Zugang umfasst Deweys erfahrungsbasiertes Lernen, das als Ausgangspunkt die Erfahrung in konkreten Situationen und die sich daraus entwickelnden Handlungsmuster heranzieht (Teilkapitel 2.1). Erfahrung bildet eine zentrale theoretische Grundlage für handlungsorientiertes Lernen, für Kompetenzentwicklung und für Lernsituationen in Organisationen. Als zweiter Zugang wird der Diskurs zum Lebenslangen Lernen (LL) gewählt. Die bildungspolitische Sicht auf LL trägt dazu bei, die aktuelle gesellschaftliche Entwicklung in Richtung einer sogenannten Multioptionsgesellschaft sowie einer dynamischen Wissensgesellschaft unter zunehmendem Wettbewerbsdruck und die daraus folgende veränderte Situation für Organisationen einordnen zu können. LL aus bildungspolitischer Sicht beinhaltet einen ergebnisorientierten Fokus auf Lernen unter dem Aspekt des Aufholens und Verbessern von Kompetenzen, um gesellschaftlich anschlussfähig zu bleiben (Abschnitt 2.2.2). Die erziehungswissenschaftliche Perspektive auf LL betont die Einbettung in den lebensgeschichtlichen und lebensweltlichen Zusammenhang. Lernen kann Dazulernen, Umlernen oder Verlernen beinhalten. Das Lernen kann sich sowohl auf Sachoder Regelwissen als auch auf die Auseinandersetzung mit sich selbst und der Welt beziehen. Lernen wird als Transformationsprozess in die Logik von Lebensverläufen und biografischem Lernen gebracht (Abschnitt 2.2.3). Zusammenfassend wird auf den pädagogischen Lernbegriff von Göhlich und Zirfas (Göhlich und Zirfas 2007) Bezug genommen, der Lernen anhand der Aspekte des Wissen-Lernens, des Können-Lernens, des Leben-Lernens und des Lernen-Lernens beschreibt. Darauf aufbauend entwerfe ich eine Perspektive auf Lernprozesse in Organisationen, sowohl auf individueller als auch auf organisationaler Ebene sowie unter dem Aspekt der lernförderlichen Arbeitsgestaltung und unter Beachtung der relevanten Akteure. Ich zeige, dass die Lernformen in Organisationen entsprechend vielfältig, aber auch ungeordnet und überlappend vorliegen und nicht immer als Lernsituationen in den Fokus genommen werden. Die Einordung von Lernprozessen ist auch abhängig vom Verständnis der Führungskräfte und der Organisationseinheit der Personalentwicklung, wie Mitarbeiterentwicklung verortet wird. Der Kompetenzentwicklungsdiskurs verbindet Handlungsfähigkeit mit Erfahrungsbezug und eigenen Bewältigungsstrategien. Kompetenzen werden als Selbstorganisationsdispositionen verstanden, um neue oder komplexe Situationen im Betrieb bewältigen zu können. Es wird deutlich, dass es für die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden einer Lernkultur bedarf, die handlungsorientiertes, ganzheitliches Erleben-Lernen ermöglicht. Der Führungsdiskurs wird hauptsächlich aus der Perspektive des Führungsstils der transformationalen Führung dargestellt. Insbesondere der Aspekt der Verände- 6 Zusammenführung 122 rung des Verhaltens des Mitarbeitenden durch die Führungskraft ist von Relevanz. Bei transaktionaler Führung führen externe Reize und Regelungen zu Leistung, bei TF hingegen bezweckt die Führungskraft, mit ihrem Vorbildverhalten und ihren Visionen Einfluss auf das Verhalten der Mitarbeitenden zu nehmen. Die Führungskraft wirkt durch ihre Führung positiv auf die Motivation und die Leistungsbereitschaft der Mitarbeitenden sowie auf Mitarbeiterentwicklung. Als Ergebnis der theoretischen Auseinandersetzung komme ich zu folgenden Zwischenfazits: Aufgrund der Ausdehnung des Lernens finden Kompetenzentwicklungsprozesse in unterschiedlichen Zusammenhängen sowohl intentional und nicht intentional als auch individuell und organisational statt. Wie in Abbildung 6.1 dargestellt, zeigt sich eine Ausdehnung und Erweiterung von Lernen über die unterschiedlichen theoretischen Rahmungen. Lernprozesse finden sowohl über intentionales Lernen als auch nicht intentionales Lernen statt, d.h. über Erfahrungslernen, implizites, reflexives Lernen und können zu Kompetenzentwicklung führen. Aus dem Führungsdiskurs wird der Aspekt der Transformation von Verhalten durch entsprechende Führung aufgenommen. Als Antwort auf die erste Forschungsfrage, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Erwachsenen stattfinden, konnte anhand der theoretischen Zugänge herausgearbeitet werden, dass sich Lernen in gewisser Hinsicht ausdehnt. Lernprozesse finden durch formalisiertes und informelles Lernen statt. Diese Unterscheidung geht auf Dewey zurück, der darin kein Entweder-oder, sondern ein Sowohl-als-auch sah. Der Diskurs des LL stärkt diese Unterscheidung aufs Neue. Insbesondere im informellen Lernen in Organisationen liegen diverse Lernmöglichkeiten, die bisher noch zu wenig zielgerichtet seitens der Personalentwicklung und der Führungsebene untersucht wurden. Das mehrheitliche Verständnis von Personalentwicklung bezieht informelle Lernformen nicht explizit, sondern meist nur unter dem Aspekt von Qualitäts- oder Prozessverbesserungen ein. Zur Kompetenzentwicklung in Betrieben bedarf es dagegen einer handlungsorientierten Personalentwicklung. Neben der Loslösung vom formalen Lernbegriff scheint eine strukturelle und inhaltliche Ausdehnung auf der individuellen und organisationalen Ebene hilfreich. Kompetenzentwicklungsprozesse können nicht nur auf der individuellen, sondern auch über die organisationale Ebene realisiert werden: Weiterhin finden Kompetenzentwicklungsprozesse auch nicht intentional statt und sollten dann ebenfalls sichtbar gemacht werden. Beim organisationalen Lernen beinhalten die drei Lernformen Anpassungs-, Veränderungs- und Prozesslernen von Organisationen auch Teilaspekte von Kompetenzentwicklung. Ferner zeigen sich unter dem Aspekt des Reflexionsgrads Parallelen zu den individuellen Kompetenzentwicklungsstufen der Praxis-, Trainings- und Coachingstufe. 6 Zusammenführung 123 Handlungsorientierung und emotionaler Bezug sind wichtige Elemente für Kompetenzentwicklungsprozesse in Organisationen. Als zweites Zwischenfazit komme ich zu der Schlussfolgerung, dass Handlungsorientierung und emotionaler Bezug wichtige Elemente für Kompetenzentwicklungsprozesse in Organisationen bilden. Die Handlungsorientierung stellt ein zentrales Element in Deweys Lerntheorie dar. Lernen und Entwicklung benötigt ein Umfeld und Situationen, die Anregungen bieten. Entwicklung benötigt Lernauslöser, die Ausprobieren und Reflexion in Gang setzen. Solche Lernauslöser können Irritationen, Verunsicherung oder auch neue Situationen oder Ideen sein. Die Referenz für die Entwicklung bilden bereits gemachte Erfahrungen und daraus entstandene Handlungsmuster. Diese werden in neuen Situationen abgeglichen und ggf. weiterentwickelt oder verändert. Lernen bedeutet nicht eine Vorbereitung auf etwas, sondern der Prozess selbst bedeutet Wachstum und ist bereits das Ziel. Im Verständnis von Dewey, kennzeichnet Lernen sowohl das Dazu-Lernen als auch das Umlernen von Haltungen, Überzeugungen und Sichtweisen durch neue Erfahrungen. Neue Handlungsmuster werden über Ausprobieren oder reflexives Denken entwickelt. Reflexivität bedeutet das Ziehen von Rückschlüssen auf objektiver und theoretischer Ebene und die Integration von Gedanken, Einfällen und Ideen auf der subjektiven, handlungsorientierten Ebene. Daran anschlussfähig ist aus der theoretischen Rahmung von Erpenbeck die emotionale Initialisierung beim Lernen. Erpenbeck argumentiert, dass Lernauslöser, wie z. B. Irritationen oder Verunsicherungen, in einem emotionalen Bezug zum Lernenden stehen sollten, weil nur dann eine tatsächliche Entwicklung erfolgen kann. In der Auseinandersetzung in neuen Situationen mit bereits vorhandenem Wissen, Fertigkeiten, Qualifikationen und initialisierten Regeln und Normen verläuft Lernen und entwickeln sich Kompetenzen weiter. Dewey beschreibt im Gegensatz zu Erpenbeck, dass der Lernprozess selbst das Ziel darstellt. Der Lernprozess und die reflexive Erfahrung durch unterschiedliche Situationen bilden für Dewey Entwicklung und Wachstum. Für Erpenbeck liegt das Ziel von Kompetenzentwicklung in der Erreichung von Kompetenzzielen. Kompetenzerweiterung wird im Handeln in neuen Situationen sichtbar. Handlungsorientierung und emotionaler Bezug zum Lerngegenstand stehen im wechselseitigen Verhältnis und sind unabdingbar für den Kompetenzentwicklungsprozess. Um Kompetenzentwicklung zu fördern, müssen Führungskräfte Zuständigkeiten an ihre Mitarbeitenden abgeben sowie neue Rollen der Lernbegleitung übernehmen und lernförderliche Arbeitsgestaltung umsetzen. Das dritte Zwischenfazit bezieht sich auf die veränderten Zuständigkeiten und Rollen der Führungskräfte. Durch die Ausdehnung des Lernens übernehmen die Führungskräfte zusätzliche Rollen als Coaches oder Lernbegleitende, um personale Faktoren wie Reflexivität und Entwicklungsmöglichkeiten zu unterstützen. Überdies können 6 Zusammenführung 124 Führungskräfte über die Gestaltung der Lerninfrastruktur Kompetenzentwicklung indirekt fördern. Empirisch belegt ist bereits, dass Handlungsspielraum, Anforderungsvielfalt, soziale Unterstützung sowie Partizipationsmöglichkeiten wichtige lernförderliche Aspekte darstellen (Teilkapitel 3.3). In diesem Zusammenhang wird der Einfluss der Führungskraft empirisch nicht explizit beleuchtet. Bisher ist das Feld der lernförderlichen Arbeitsgestaltung durch unterschiedliche Disziplinen besetzt und je nach Disziplin werden die Verantwortlichkeiten unterschiedlich dargestellt. Als theoretisch gesichert darf aber gelten, dass die Führungskraft zur Kompetenzentwicklungsförderung entsprechend Macht an die Mitarbeitenden abgeben muss und Funktionen anders verteilt werden müssen. Daraus leite ich ab, dass Führungskräfte über die lernförderliche Arbeitsgestaltung, wie das Setzen von Rahmenbedingungen und Aufgabenverteilung sowie über die Gestaltung von Kultur und Zusammenarbeit, Einfluss nehmen können. Dies betrifft dann sowohl individuelles als auch organisationales Lernen. Dem Führungskonzept der transformationalen Führung ist Mitarbeiterförderung immanent. Es liegen evidenzbasierte Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden vor. Das vierte und letzte Zwischenfazit stellt die Beziehung zu dem anschließenden zweiten Teil der Forschungsarbeit her. Die dritte Dimension geistige Anregung und die vierte Dimension individuelle Behandlung des Führungskonzeptes der TF beziehen sich explizit auf die Unterstützung der Mitarbeitenden in ihrer Entwicklung und ihrem Wachstum. Führungskräfte übernehmen die Rolle von Coaches oder Mentoren ihrer Mitarbeitenden und unterstützen deren Bedürfnisse nach Leistung und Weiterentwicklung. Sie führen und fördern ihre Mitarbeitenden individuell. Mitarbeiterförderung ist somit im Führungskonzept der TF immanent. Angesichts der zahlreichen publizierten Studien zu TF ist davon auszugehen, dass auch aus der Empirie gewonnene Erkenntnisse zur Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden vorliegen, die aufschlussreiche Hinweise zum Zusammenhang von Führung und Kompetenzentwicklung liefern. Weiterer Forschungsbedarf Aus den Ergebnissen des ersten Teils wird der weitere Forschungsbedarf in dreierlei Hinsicht deutlich: (1) in Bezug auf den Prozess der Kompetenzentwicklung in Organisationen, (2) hinsichtlich der Sichtbarmachung und Bündelung von Lernarten und Lerninfrastrukturen auf und in den unterschiedlichen Ebenen und Zusammenhängen sowie (3) im Hinblick auf die Rolle von Führungskräften bei der Kompetenzentwicklungsförderung ihrer Mitarbeitenden. Es bedarf somit im Rahmen des transformationalen Führungsdiskurses einer breiten systematischen Suche nach Kompetenzentwicklung oder ähnlich gelagerten Prozessen, um evidenzbasierte Hinweise zu erhalten. 6 Zusammenführung 125

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References

Abstract

In this book, Sonja Sälzle shows how learning and aptitude development among employees proceed in organisations and which factors have to be considered in this regard on an individual, a team-based and an organisational level. In her systematic review, she shows that transformational leaders can bolster the expertise of employees by enabling individual and organisational learning, implementing empowerment, supporting creativity and innovation, and creating a team and corporate culture that fosters learning.

Zusammenfassung

Sonja Sälzle stellt dar, wie Lernen und Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden in Unternehmen stattfindet und welche Faktoren auf individueller-, Team- und organisationaler Ebene hierbei zu berücksichtigen sind.

Auf Basis eines systematischen Reviews zeigt sie, dass transformationale Führungskräfte über die Ermöglichung individuellen und organisationalen Lernens, der Umsetzung von Empowerment, der Förderung von Kreativität und Innovation sowie einer lernförderlichen Team- und Unternehmenskultur die Kompetenzentwicklung von Mitarbeitenden fördern und stärken können.