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IV Die digitale Lerneinheit in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 87 - 148

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

3. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4495-7, ISBN online: 978-3-8288-7530-2, https://doi.org/10.5771/9783828875302-87

Tectum, Baden-Baden
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87 IV Die digitale Lerneinheit Nach dem Ausflug in die Grundlagen der digitalen Hochschullehre soll die in Abschnitt II.3 vorgestellte Lerneinheit mit ihren verschiedenen Bestandteilen sukzessive in ein digitales Format überführt werden – immer vorausgesetzt, es entstehen die in Kapitel III beschriebenen Mehrwerte, und wir können ein Lehr-/Lernszenario schaffen, das den Bedürfnissen und Lebensumständen der heutigen Studierenden gerecht wird (siehe hierzu auch Schön et al., 2017). Grundvoraussetzung für die Überführung einer klassischen Lerneinheit in ein digitales Format ist ein klares „didaktisches Konzept für die gesamte Veranstaltung“ (Waldherr/Walter, 2014:124/125). Dabei sind u. a. folgende Fragen zu lösen: • Welche Teile der klassischen Lerneinheit lassen sich digitalisieren? • Welche Verfahren der Digitalisierung sind anzuwenden? Hinzu kommen Fragen nach dem Aufwand für die Erstellung und Wartung der digitalen Lehr- und Lernelemente. Mit den Ausführungen in Abschnitt II.1 (Seite 46ff) sind dazu die entsprechenden Vorgaben gemacht worden, die unseren Handlungsrahmen für die Digitalisierung definieren. Am Ende des Transformationsprozesses steht eine vollständig digitalisierte Lerneinheit mit digitalem Textmaterial, interaktiven Grafiken und Diagrammen, sowie speziell angepassten Lehrvideos, darüber hinaus mit zusätzlichem Übungsmaterial und videobasierten Musterlösungen, sowie einer E-Assessment-Komponente mit einem digitalen Anreizsystem. Zugegeben: ein hoher Aufwand, der sich allerdings lohnt. In Analogie zur klassischen Lerneinheit (Abbildung II.7 auf S. 88) lässt sich das digitale Pendant wie in Abbildung IV.1 gezeigt darstellen. Abb. IV.1: Die digitalisierte Lerneinheit – zentrale Elemente und Aktivitäten Um die benötigten digitalen Elemente und Szenarien in geeigneter Form zur Nutzung auf allen möglichen Endgeräten und Betriebssystemen verfügbar zu machen, bedarf es einer gut funktionierenden Internet-Plattform, über die sowohl die Inhalte als auch die begleitenden Maßnahmen in sinnvoller Weise verzahnt werden können. Darüber hinaus lassen sich Lehr- und Lernelemente in neue interaktive E-Book-Formate übertragen, sodass die Studierenden nicht nur Texte lesen und durchstöbern können, sondern die Inhalte einer Lerneinheit in sequentieller Form mit zusätzlichen Optionen (interaktive Grafiken, integrierte Videos, Markierungsfunktion, Kommentarfunktion etc.) abrufen und auch offline nutzen können.31 31 Mittlerweile gibt es verschiedene, spezielle Autorensysteme zur Erzeugung von E-Books. In unserem Projekt „SSP2020 – Interaktive E-Books für die Digitale Hochschullehre“ wurden die E-Books zu den einzelnen Lerneinheiten im Virtual Linguistics Campus mit dem ePub-Editor (https://www.epubeditor.it/ home/home-en/, Zugriff 10.4.2020) erstellt. 88 Die digitale Lerneinheit Grundsätzlich gibt es für die Zusammenstellung solcher digitaler Lerneinheiten zwei Möglichkeiten: Entweder wir erzeugen die benötigten Materialien komplett selbst, oder wir greifen punktuell oder vollständig auf vorhandenes digitales Lehr-/Lernmaterial zurück, so wie wir das seit Jahrzehnten mit der Verwendung von Lehrbüchern praktiziert haben. Wie wir in Abschnitt I.3 gesehen haben, stehen mittlerweile zahlreiche Materialien unter dem „OER“-Label zur freien Nutzung zur Verfügung, sodass viele Themenbereiche bereits heute bis zu einem gewissen Grad ohne eigenes Zutun ‚digitalisierbar‘ sind.32 Da die überwältigende Mehrheit von Hochschuldozenten allein schon aus Zeitgründen kaum in der Lage sein wird, die benötigten digitalen Materialien selbst zu erstellen, soll in diesem Kapitel zunächst gezeigt werden, wie der Einstieg in die Digitalisierung mit derartigem „Fremdmaterial“ gelingen kann. Idealerweise benötigen wir wie bereits erwähnt eine Reihe von Lehrvideos, flankiert von digitalen Texten zur Erläuterung und Tests zur Überprüfung des behandelten Stoffes, dazu weitere digitale Materialien, wie interaktive Übungsblätter, Leitfragen, Präsentationsfolien – allesamt Elemente, die zusammengenommen das orts- und zeitunabhängige Selbststudium ermöglichen. Ziel der folgenden Ausführungen ist es, Wege aufzuzeigen, wie ein solcher Mix an digitalen Materialien zusammengestellt werden kann. IV.1 Digitale Elemente für die Lerneinheit Ausgangspunkt für die Auswahl der digitalen Elemente und die Überführung einer klassischen Lerneinheit in ein digitales Format sind die Ausführungen zur Lerneinheit „Predicates“ in Abschnitt II.1. 32 Im Kurs TL21 (siehe Abschnitt III.7) sind von den insgesamt 2:47 Stunden Videomaterial 2:30 Stunden als Fremdmaterial in den Kurs integriert worden. 89 Digitale Elemente für die Lerneinheit IV.1.1 Das inhaltliche Gerüst Im digitalen Zeitalter ist die bibliothekgestützte Recherche mittlerweile vollständig von einer digitalen Recherche abgelöst worden, z. B. durch die Zuhilfenahme der Suchmaschine Google.33 Eine digitale Recherche ist zudem nicht nur wesentlich komfortabler und schneller (vgl. Handke, 2014a:56), sondern liefert auch ein wesentlich breiteres Ergebnis. Darüber hinaus ist eine solche Recherche nicht mehr auf die ‚Recherche-Expertise‘ des Lehrenden beschränkt, sondern sie ist auch jedem Kursteilnehmer möglich. Somit kann es vorkommen, dass die Lernenden bisweilen bessere Recherche-Ergebnisse zutage fördern als ihre Lehrenden. Neben Suchmaschinen wie Google oder Yahoo gibt es spezielle Portale für offene Bildungsmedien (OER), mit denen insbesondere die Suche nach begleitenden Lehrmaterialien unterstützt werden kann. Abbildung IV.2 gibt eine Übersicht über derartige Portale. Bezeichnung URL Art CC Search https://ccsearch.creativecommons. org/ Einstieg OER World Map https://oerworldmap.org/ Einstieg ELIXIER http://www.bildungsserver.de/elixier/ Diverse flickr https://www.flickr.com/ Bilder Free Images http://freeimages.red/ Bilder Free Music Archive https://freemusicarchive.org/ Audio Google Bildersuche https://www.google.de Bilder 33 Als ‚sichtbares‘ Zeichen dieser Art von Informationsbeschaffung befinden sich heute in den Büros der Hochschullehrer zumeist weniger Bücher als noch vor einigen Jahren, stattdessen aber eine Vielzahl elektronischer Geräte zur Bearbeitung digitaler Informationen. 90 Die digitale Lerneinheit OERCommons https://www.oercommons.org/ Diverse Open Clipart https://openclipart.org/ Bilder Pixabay https://pixabay.com/ Bilder Scribd https://de.scribd.com/ Präsentationen Slideshare https://www.slideshare.net/ Präsentationen Soundcloud https://soundcloud.com/ Audio Unsplash https://unsplash.com/ Bilder Wikimedia https://commons.wikimedia.org Bilder YouTube https://www.youtube.com/ Videos Zapsplat https://www.zapsplat.com/ Audio ZUM-Wiki https://www.zum.de Diverse Abb. IV.2: Portale für offene Bildungsmedien, eine Auswahl Den Einstieg in eine Suche nach Lehrmaterialien wird man in den meisten Fällen allerdings über die Suchmaschine Google vornehmen, mit deren Hilfe man bereits über einfache Suchbegriffe zahlreiche nützliche (aber auch weniger hilfreiche) Vorschläge erhält. Die Auflistung in Abbildung IV.3 zeigt einige der für den Suchbegriff „Predicate Logic“ in englischer Sprache erzielbaren Ergebnisse (die Eingabe „Predicate“ wäre zu allgemein, da dann auch die syntaktische Funktion des Prädikats mit einbezogen wäre). 91 Digitale Elemente für die Lerneinheit Abb. IV.3: Die ersten 5 Ergebnisse einer Google-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic“; Suche am 10.04.2020 Suchergebnisse dieser Art können nun verwendet werden, um z. B. über Wikipedia, das am höchsten eingestufte Suchergebnis, weitere Internet-Referenzen aufzurufen und dort oder über andere Verweise an weiterführende Materialien zu gelangen. Die grundlegende Recherche über eine Suchmaschine lässt sich durch die Suche nach geeigneten Video-Materialien, z. B. über You- Tube, ergänzen. Abbildung IV.4 zeigt die ersten fünf von vielen tausenden Ergebnissen einer solchen Suche nach Video-Materialien. Handbuch Hochschullehre Digital 82 Ergebnisse (die Eingabe „Predicate“ wäre zu allgemein, da dann auch die syntaktische Funktion des Prädikats mit einbezogen wäre). Chapter 3 Predicate Logic www1.spms.ntu.edu.sg A predicate is a statement that contains variables. (predicate variables) and that may be true or false depending on the values of these variables. • Predicate logic ... Discrete Mathematics - Predicate Logic - Tutorialspoint www.tutorialspoint.com Predicate Logic deals with predicates, which are propositions containing variables. Predicate Logic – Definition. A predicate is an expression of one or more ... 14 Predicate Logic - Stanford InfoLab infolab.stanford.edu We now turn our attention to a generalization of propositional logic, called “predi- cate,” or “first-order,” logic. Predicates are functions of zero or more variables ... Predicate Logic | Brilliant Math & Science Wiki brilliant.org Predicate logic, first-order logic or quantified logic is a formal language in which propositions are expressed in terms of predicates, variables and quantifiers. Predicate logic - Glottopedia www.glottopedia.org Predicate logic is the logical system in which the atomic propositional letters of propositional logic are analyzed in terms of combinations of .... bb. IV.3: Die ersten 5 Ergebnisse einer Google-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic“; Suche am 10.04.2020 Suchergebnisse dieser Art können nun verwendet werden, um z.B. über Wikipedia, das am höchsten eingestufte Suchergebnis, weitere Internet-Referenzen aufzurufen und dort oder über andere Verweise an weiterführende Materialien zu gelangen. Die grundlegende Recherche über eine Suchmaschine lässt sich durch die Suche nach geeigneten Video-Materialien, z.B. über YouTube, ergänzen. Abbildung IV.4 zeigt die ersten fünf von vielen tausenden Ergebnissen einer solchen Suche nach Video-Materialien. Vorschaubild Beschreibung Handbuch Hochschullehre Digital 82 Ergebnisse (die Eingabe „Predicate“ wäre zu allgemein, da dann auch die syntaktische Funktion des Prädikats mit einbezogen wäre). Chapter 3 Predicate Logic www1.spms.ntu.edu.sg A predicate is a statement that contains variables. (predicate variables) and that may be true or false depending on the values of these variables. • Predicate logic ... Discrete Mathematics - Predicate Logic - Tutorialspoint www.tutorialspoint.com Predicate Logic deals with predicates, which are propositions containing variables. Predicate Logic – Definition. A predicate is an expression of one or more ... 14 Predicate Logic - Stanford InfoLab infolab.stanford.edu We now turn our attention to a generalization of propositional logic, called “predi- cate,” or “first-order,” logic. Predicates are functions of zero or more variables ... Predicate Logic | Brilliant Math & Science Wiki brilliant.org Predicate logic, first-order logic or quantified logic is a formal language in which propositions are expressed in terms of predicates, variables and quantifiers. Predicate logic - Glottopedia www.glottopedia.org Predicate logic is the logical system in which the atomic propositional letters of propositional logic are analyzed in terms of combinations of .... Abb. IV.3: Die ersten 5 Ergebnisse einer Google-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic“; Such am 10.04.2020 Suchergebnisse dieser Art können nun verwendet werden, um z.B. über Wikipedia, das am höchsten eingestufte Suchergebnis, weitere Internet-Referenzen aufzurufen und dort oder über andere Verweise an weiterführ de Mat riali n zu gelangen. Die grundlege de Rech rche über e ne Suchmaschine lässt sich durch die Suche nach geeigneten Video-Materialien, z.B. über YouTube, ergänzen. Abbildung IV.4 zeigt die ersten fünf von vielen tausenden Erge nissen einer solchen Suche nach Video-Materialien. Vorschaubild Beschreibung 92 Die digitale Lerneinheit Abb. IV.4: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, 10.04.2020 Suchbegriff: “Predicate Logic” Bei näherer Betrachtung der Suchergebnisse in Abbildung IV.4 wird klar, dass eine Eingrenzung der Suche erforderlich ist, da sich die meisten der vorgeschlagenen Videos nicht auf die Linguistik, sondern auf die Mathematik bzw. die allgemeine Logik beziehen.34 34 Bei einer klassischen Bibliotheksrecherche wurden solche ‚Fehlergebnisse‘ dadurch vermieden, dass man die entsprechenden Bereiche bzw. Regale aufsuchte Handbuch Hochschullehre Digital 83 19:17, HD [Logic] Predicate Logic TheTrevTutor 15.479 Aufrufe vor 5 Jahren Visit my website: http://bit.ly/1zBPlvm Subscribe on YouTube: http://bit.ly/1vWiRxW Hello, welcome to TheTrevTutor. I'm here to ... 15:08, HD [Discrete Mathematics] Predicate Logic TheTrevTutor 171.954 Aufrufe vor 2 Jahren Today we wrap up our discussion of logic by introduction quantificational logic. This includes talking about existence and ... 15:28, HD SEM122 - Predicate Logic I The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 35.865 Aufrufe This first E-Lecture on Predicate Logic is meant as a gentle introduction. It first points out why propositional logic alone is not ... 17:13, HD SEM122 - Predicate Logic II The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 47.140 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification. Prof. Handke explains how to ... 24:34, HD 5.1 Intro to Predicate Logic Symbolization jellologic vor 6 Jahren 23.917 Aufrufe Introduction to Symbolization in Predicate Logic Please see www.ifpthenq.net for more info and online quizzes. Abb. IV.4: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, 10.04.2020 Suchbegriff: “Predicate Logic” Bei näherer Betrachtung der Suchergebnisse in Abbildung IV.4 wird klar, dass eine Eingrenzung der Suche erforderlich ist, da sich die Handbuch Hochschullehre Digital 82 Ergebnisse (die Eingabe „Predicate“ wäre zu allgemein, da dann auch die syntaktische Funktion des Prädikats mit einbezogen wäre). Chapter 3 Predicate Logic www1.spms.ntu.edu.sg A predicate is a statement that contains variables. (predicate variables) and that may be true or false depending on the values of these variables. • Predicate logic ... Discrete Mathematics - Predicate Logic - Tutorialspoint www.tutorialspoint.com Predicate Logic deals with predicates, which are propositions containing variables. Predicate Logic – Definition. A predicate is an expression of one or more ... 14 Predicate Logic - Stanford InfoLab infolab.stanford.edu We now turn our attention to a generalization of propositional logic, called “predi- cate,” or “first-order,” logic. Predicates are functions of zero or more variables ... Predicate Logic | Brilliant Math & Science Wiki brilliant.org Predicate logic, first-order logic or quantified logic is a formal language in which propositions are expressed in terms of predicates, variables and quantifiers. Predicate logic - Glottopedia www.glottopedia.org Predicate logic is the logical system in which the atomic propositional letters of propositional logic are analyzed in terms of combinations of .... Abb. IV.3: Die ersten 5 Ergebnisse einer Google-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic“; Suche am 10.04.2020 Suchergebnisse dieser Art können nun verwendet werden, um z.B. über Wikipedia, das am höchsten eingestufte Suchergebnis, weitere Internet-Referenzen aufzurufen und dort oder über andere Verweise an weiterführende Materialien zu gelangen. Die grundlegende Recherche über eine Suchmaschine lässt sich durch die Suche nach geeigneten Video-Materialien, z.B. über YouTube, ergänzen. Abbildung IV.4 zeigt die ersten fünf von vielen tausenden Ergebnissen einer solchen Suche nach Video-Materialien. Vorschaubild Beschreibung 93 Digitale Elemente für die Lerneinheit Durch eine Eingrenzung der Suche auf die mit ‚und‘ verknüpften Suchbegriffe „Predicate Logic“ & „Linguistics“ schrumpft die Zahl der Ergebnisse auf ca. 700. Abbildung IV.5 stellt die ersten fünf Ergebnisse dieser eingegrenzten Suche dar. Abb. IV.5: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic & Linguistics”; Suche am 10.04.2020 oder explizit mied, dadurch aber auch bisweilen um interdisziplinäre Verweise und Einsichten gebracht wurde. Handbuch Hochschullehre Digital 84 meisten der vorgeschlagenen Videos nicht auf die Linguistik, sondern auf die Mathematik bzw. die allgemeine Logik beziehen.34 Durch eine Eingrenzung der Suche auf die mit ‚und‘ verknüpften Suchbegriffe „Predicate Logic“ & „Linguistics“ schrumpft die Zahl der Ergebnisse auf ca. 700. Abbildung IV.5 stellt die ersten fünf Ergebnisse dieser eingegrenzten Suche dar. Vorschaubild Beschreibung 15:28, HD SEM122 - Predicate Logic I The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 35.865 Aufrufe This first E-Lecture on Predicate Logic is meant as a gentle introduction. It first points out why propositional logic alone is not ... 19:17, HD [Logic] Predicate Logic TheTrevTutor 15.479 Aufrufe vor 5 Jahren Visit my website: http://bit.ly/1zBPlvm Subscribe on YouTube: http://bit.ly/1vWiRxW Hello, welcome to TheTrevTutor. I'm here to ... 17:13, HD SEM122 - Predicate Logic II The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 47.140 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification. Prof. Handke explains how to ... 2:01, HD SEM_109 - Predications and Predicates The Virtual Linguistics Campus vor 5 Jahren 2.431 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification. Prof. Handke explains how to ... 34 Bei einer klassischen Bibliotheksrecherche wurden solche ‚Fehlergebnisse‘ dadurch vermieden, dass man die entsprechenden Bereiche bzw. Regale aufsuchte oder explizit mied, dadurch aber auch bisweilen um interdisziplinäre Verweise und Einsichten gebracht wurde. Handbuch Hochschullehre Digital 84 meisten der vorgeschlagenen Videos nicht auf die Linguistik, sondern auf die Mathematik bzw. die allgemeine Logik beziehen.34 Durch eine Eingrenzung der Suche auf die mit ‚und‘ verknüpften Suchbegriffe „Predicate Logic“ & „Linguistics“ schrumpft die Zahl der Ergebnisse auf ca. 700. b il . t llt i t fünf Ergebnis e dies r ingegrenzten Suche dar. Vorschaubild Beschreibung 15:28, HD SEM122 - Predicate Logic I The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 35.865 Aufrufe This first E-Le ture on Predicate Logic is meant as a gentle introduction. It first points out why propositional logic alone is not ... 19:17, HD [Logic] Predicate Logic TheTrevTutor 15.479 Aufrufe vor 5 Jahren Visit my website: http://bit.ly/1zBPlvm Subscribe on YouTube: http://bit.ly/1vWiRxW Hello, welcome to TheTrevTutor. I'm here to ... 17:13, HD SEM122 - Predicate Logic II The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 47.140 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification. Prof. Handke explains how to ... 2:01, HD SEM_109 - Predications and Predicates The Virtual Linguistics Campus vor 5 Jahren 2.431 Aufrufe This E-Lecture builds upon Predicate Logic I and discusses the main principles of quantification. Prof. Handke explains how to ... 34 Bei einer klassischen Bibliotheksrecherche wurden solche ‚Fehlergebnisse‘ dadurch vermieden, dass man die entsprechenden Bereiche bzw. Regale aufsuchte oder explizit mied, dadurch aber auch bisweilen um interdisziplinäre Verweise und Einsichten gebracht wurde. Handbuch Hochschullehre Digital 85 24:34, HD SEM121 - Propositions The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 16.703 Aufrufe This E-Lecture discusses the machinery of propositional logic and its limitations. It includes a detailed treatment of the logical ... Abb. IV.5: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic & Linguistics”; Suche am 10.04.2020 Weitere Eingrenzungsmöglichkeiten sind durch die Anwendung von Filtern auf Suchergebnisse möglich, wie z.B. des Filters „Bewertung“ (Anzahl der positiven Bewertungen) oder des Filters „Anzahl der Aufrufe“. Abbildung IV.6 zeigt den Zustand von YouTube vor der Auswahl von Suchfiltern. Abb. IV.6: Filter für die Suche nach Videos in YouTube So lässt sich mit dem Suchfilter „Bewertung“ die Menge der Ergebnisse auf weniger als 20 reduzieren, in denen die in Abbildung IV.5 gezeigten Videos allerdings in nahezu der gleichen Reihenfolge als Top 5 angeboten werden: Lediglich das Video des Kanals „The TrevTutor“ ist nicht mehr aufgelistet. Mit diesem Ergebnis können wir nun über die Relevanz des Videos für die eigene Lerneinheit entscheiden. Dabei spielen die folgenden Parameter eine Rolle: 94 Di digitale Lerneinh it Weitere Eingrenzungsmöglichkeiten sind durch die Anwendung von Filtern auf Suchergebnisse möglich, wie z. B. des Filters „Bewertung“ (Anzahl der positiven Bewertungen) oder des Filters „Anzahl der Aufrufe“. Abbildung IV.6 zeigt den Zustand von YouTube vor der Auswahl von Suchfiltern. Abb. IV.6: Filter für die Suche nach Videos in YouTube So lässt sich mit dem Suchfilter „Bewertung“ die Menge der Ergebnisse auf weniger als 20 reduzieren, in denen die in Abbildung IV.5 gezeigten Videos allerdings in nahezu der gleichen Reihenfolge als Top 5 angeboten werden: Lediglich das Video des Kanals „The Trev- Tutor“ ist nicht mehr aufgelistet. Mit diesem Ergebnis können wir nun über die Relevanz des Videos für die eigene Lerneinheit entscheiden. Dabei spielen die folgenden Parameter eine Rolle: • Kanalinhaber • Videoproduzent (Privatperson, Universität) • Produktionsdatum • Kommentare zum Video • Länge des Videos Handbuch Hochschullehre Digital 85 24:34, HD SEM121 - Propositions The Virtual Linguistics Campus vor 6 Jahren 16.703 Aufrufe This E-Lecture discusses the machinery of propositional logic and its limitations. It includes a detailed treatment of the logical ... Abb. IV.5: Die ersten 5 Ergebnisse einer YouTube-Suche, Suchbegriff: „Predicate Logic & Linguistics”; Suche am 10.04.2020 Weitere Eingrenzungsmöglichke ten sind durch die Anwendung von Filtern auf Suchergebnisse möglich, wie z.B. des Filters „Bewertung“ (Anzahl der positiven Bewertungen) oder des Filters „Anzahl der Aufrufe“. Abbildung IV.6 zeigt den Zustand von YouTube vor der Auswahl von Suchfiltern. bb. IV.6: Filter für die Suche nach Videos in YouTube So lässt sich mit dem Suchfilter „Bewertung“ die Menge der Ergebnisse auf weniger als 20 reduzieren, in denen die in Abbildung IV.5 gezeigten Videos allerdings in nahezu der gleichen Reihenfolge als Top 5 ang boten werden: Lediglich das Video des Kanals „The TrevTutor“ ist nicht mehr aufgelistet. Mit diesem Ergebnis könn n wir nun über die Relevanz des Videos für die eigene Lerneinheit entscheiden. Dabei spielen die folgenden Parameter eine Rolle: 95 Digitale Elemente für die Lerneinheit • Bewertungen des Videos • Aufrufe des Videos • etc. Eine besondere Filteroption ist die Auswahl „Creative Commons“ (siehe Abbildung IV.6). Ist ein Video auf YouTube mit dieser Lizenz verbunden, dann darf ein entsprechendes Video nicht nur verknüpft, sondern auch „geteilt“ und „bearbeitet“ werden. Konkret heißt das: Man darf das Video in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten („Teilen“) sowie remixen, verändern und darauf aufbauen („Bearbeiten“). Lediglich die Namensnennung des ursprünglichen Autors ist bei der Wiederverwendung erforderlich (siehe auch V28).35 Neben den über einfache Suchoptionen verfügbaren Angeboten gibt es mittlerweile spezielle Angebote, die zum einen in kompletter Kursform, zum anderen über spezielle Videokanäle bzw. thematisch zusammengestellte Video-Playlists abrufbar sind. Bei den Kursen handelt es sich um sogenannte xMOOCs (siehe Handke/Franke, 2013), d. h. um frei zugängliche Online-Kurse, die – je nach Qualität – die gewünschten Materialien (Texte, Videos, Quizfragen) frei als „Open Educational Resources“ zur Nutzung bereitstellen. Zwar sind die Zugangszeiträume zu solchen Kursen beschränkt und man muss sich in den jeweiligen Kursen anmelden, dennoch ist in vielen Fällen davon auszugehen, dass zumindest Teile der MOOC- Materialien im Internet auffindbar sind. MOOCs können, wie in Abbildung IV.7 dargestellt, über spezielle Portale, z. B. mooc-list.com, gefunden werden. 35 Siehe: https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de. 96 Die digitale Lerneinheit Abb. IV.7: MOOC zum Thema Logic, Aufruf über mooc-list.com So sind z. B. bei der amerikanischen MOOC-Plattform „Coursera“ derzeit zwei MOOCs zum Thema „Prädikatenlogik“ im Angebot. Abbildung IV.8 spezifiziert die Inhalte dieser Kurse näher. Abb. IV.8: Coursera-MOOCs zum Thema „Logic“ Das Problem bei solchen Kursen ist allerdings die oft übertriebene Werbung für ein Produkt, das nicht immer hält, was es verspricht. Dazu kommt, dass die MOOC-Materialien, also auch die Videos, oft nicht frei verfügbar sind und sich somit als Fremdmaterialien für die eigene Lehre nicht eignen. MOOCs lassen sich indirekt auch über YouTube finden, vorausgesetzt, die im MOOC verwendeten Video-Materialien sind entwe- Handbuch Hochschullehre Digital 87 This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.mooc-list.com/tags/predicate-logic Electronic Engineering | MOOC List This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.mooc-list.com/tags/electronic-engineering bb. IV.7: MOOC zum Thema Logic, Auf uf über mo c-list.com So sind z.B. bei der amerikanischen MOOC-Plattform „Coursera“ derzeit zwei MOOCs zum Thema „Prädikatenlogik“ im Angebot. Abbildung IV.8 spezifiziert die Inhalte dies r Kurse näher. Anbieter Kursinhalt Logic: Language and Information 1 This is an introduction to formal logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics and philosophy. You will learn propositional logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problems in a wide range of disciplines. Logic: Language and Information 2 This is an introduction to predicate logic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on your knowledge of propositional logic, you will learn predicate logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problems in a wide range of disciplines. Abb. IV.8: Coursera-MOOCs zum Thema „Logic“ Das Problem bei solchen Kursen ist allerdings die oft übertriebene Werbung für ein Produkt, das nicht immer hält, was es verspricht. Dazu kommt, dass die MOOC-Materialien, also auch die Videos, oft nicht frei verfügbar sind und sich somit als Fremdmaterialien für die eigene Lehre n cht eignen. MOOCs lassen sich indirekt auch über YouTube finden, vorausgesetzt, die im MOOC verwendeten Video-Mater alien sind entweder einzeln oder im Rahmen von Playlists abrufbar. Abbildung IV.9 zeigt das Suchergebnis für die Suchoption „Semantics“ & „pMOOC“. Handbuch Hochschullehre Digital 86 Kanalinhaber Videoproduzent (Privatperson, Universität) Produktionsdatum Kommentare zum Video Länge des Videos Bewertungen des Videos Aufrufe des Videos etc. Eine besondere Filteroption ist die Auswahl „Creative Commons“ (siehe Abbildung IV.6). Ist ein Video auf YouTube mit dieser Lizenz verbunden, dann darf ein entsprechendes Video nicht nur verknüpft, sondern auch „geteilt“ und „bearbeitet“ werden. Konkret heißt das: Man darf das Video in jedwedem Format oder Medium vervielfältigen und weiterverbreiten („Teilen“) sowie remixen, verändern und darauf aufbauen („Bearbeiten“). Lediglich die Namensnennung des ursprünglichen Autors ist bei der Wiederverwendung erforderlich (siehe auch V28).35 Neben den über einfache Suchoptionen verfügbaren Angeboten gibt es mittlerweile spezielle Angebote, die zum einen in kompletter Kursform, zum anderen über spezielle Videokanäle bzw. thematisch zusammengestellte Video-Playlists abrufbar sind. Bei den Kursen handelt es sich um sogenannte xMOOCs (siehe Handke/Franke, 2013), d.h. um frei zugängliche Online-Kurse, die – je nach Qualität – die gewünschten Materialien (Texte, Videos, Quizfragen) frei als „Open Educational Resources“ zur Nutzung bereitstellen. Zwar sind die Zugangszeiträume zu solchen Kursen beschränkt und man muss sich in den jeweiligen Kursen anmelden, dennoch ist in vielen Fällen davon auszugehen, dass zumindest Teile der MOOC-Materialien im Internet auffindbar sind. MOOCs können, wie in Abbildung IV.7 dargestellt, über spezielle Portale, z.B. mooc-list.com, gefunden werden. Plattform MOOC-Titel Predicate Logic | MOOC List 35 Siehe: https://creativecommons.org/licenses/by/3.0/de Handbuch Hochschullehre Digital 87 This is an introduction to redicate lo ic and how it is applied in computer cience, elect oni engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.mooc-list.com/tags/ r i t -l i Electronic Engi e ring | MOOC List This is an introduction to redicate lo ic and how it is applied in computer cience, electronic engineering, linguistics, mathematics and philosophy. Building on ... www.m oc-list.com/tags/electronic-engineering Abb. IV.7: MOOC zum Thema Logic, Aufruf über mooc-list.com So sind z.B. bei der amerikanischen MOOC-Plattform „Coursera“ derzeit zwei MOOCs zum Thema „Prädikatenlogik“ im Angebot. Abbildung IV.8 spezifiz ert die Inhalte dieser Kurse näher. Anbieter Kursinhalt L gic: Language and Inf rmation 1 T s is an intr duction to fo mal logic nd how i is applied in com uter science, electronic engineering, linguistics and philosophy. You will learn propositional logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problems in a wide range of disciplines. Logic: Languag and Information 2 This is an introduction to redicate lo ic and how it is applied in computer science, electronic engineering, linguistics, mathematics and phil sophy. Building on your knowledge of r positional logic, you will learn redicate logic—its language, interpretations and proofs, and apply it to solve problem in a wide range of dis iplines. bb. IV.8: Cou s ra-MOOCs z m Thema „Logic“ Das Problem bei solchen Kursen ist allerdings die oft übertriebene Werbung für ein Produkt, das nicht immer hält, was es verspricht. Dazu kommt, dass die MOOC-Materialien, also auch die Videos, oft nicht frei verfügbar sind und sich somit als Fremdmaterialien für die eigene Lehre nicht eignen. MOOCs lassen sich indirekt auch über YouTube finden, vorausgesetzt, die im MOOC verwendeten Video-Materialien sind entweder einzeln oder im Rahmen von Playlists a rufbar. Abbild ng IV.9 zeigt das Sucherg bnis für die Suchoption „Semantics“ & „pMOOC“. 97 Digitale Elemente für die Lerneinheit der einzeln oder im Rahmen von Playlists abrufbar. Abbildung IV.9 zeigt das Suchergebnis für die Suchoption „Semantics“ & „pMOOC“. Abb. IV.9: Playlist zum VLC-pMOOC 103 – The Nature of Meaning Es gibt aber noch weitere Möglichkeiten. So bietet YouTube seit einiger Zeit den Service sogenannter Themen-Kanäle an. Dabei handelt es sich um inhaltlich gebündelte Video-Kanäle, die von YouTube automatisch generiert werden und Videos zu speziellen Themen anhand der Popularität (Nutzerzahlen, Handbuch Hochschullehre Digital 88 Linguistics 103 - The Nature of Meaning von The Virtual Linguistics Campus 29 Videos 8.658 Aufrufe 4 Stunden … Gesamte Playlist ansehen (29 Videos) bb. IV.9: Playlist zum VLC-pMOOC 103 – The Nature of Meaning Es gibt aber noch weitere Möglichkeiten. So bietet YouTube seit einiger Zeit den Service sogenannter Themen-Kanäle an. Dabei handelt es sich um inhaltlich gebündelte Video-Kanäle, die von YouTube automatisch generiert werden und Videos zu speziellen Themen anhand der Popularität (Nutzerzahlen, Bewertungen) enthalten. Abbildung IV.10 zeigt den Themen-Kanal „Semantik“ und die dort enthaltenen Top 4 Videos.36 Empfohlenes Video Details Syntax Vs Semantics von Carneades.org 23.675 Aufrufe vor 1 Jahr 3:26 What is Semantics? von Dave McComb 38.627 Aufrufe vor 4 Jahren 1:04 SEM101 - Semantics an Overview von The Virtual Linguistics Campus 65.366 Aufrufe vor 4 Jahren 16:35 Introduction to Semantics von Aston English 18.944 Aufrufe vor 1 Jahr 3:48 36 Inhaltlich ähnliche Suchergebnisse erhält man auch über die Suche nach Playlists, z.B. „playlist Semantics“. Handbuch Hochschullehre Digital 88 Linguistics 103 - The Nature of Meaning von The Virtual Linguistics Campus 29 Videos 8.658 Aufrufe 4 Stunden … Gesamte Playlist ansehen (29 Videos) . IV.9: Playlist zum VLC-pMOOC 103 – The Nature of Meaning Es gibt aber noch weitere öglichkeiten. So bietet YouTub seit einiger Z it den Service sogenannter The en-Kanäle an. Dabei handelt es sich u inhaltlich gebündelte ideo- anäle, die von ouTube auto atisch generiert erden und ideos zu speziellen The en anhand der Popularität ( utzerzahlen, e ertungen) enthalten. bbildung I .10 zeigt den The en- anal „Se antik“ und die dort enthaltenen op 4 ideos.36 E pfohlenes ideo etails yntax s e antics von arneades.org 23.675 ufrufe vor 1 Jahr 3:26 t i ti r r 1:04 ti rvie l i i ti pus r r 16:35 I i ti t li . fr f r r :48 36 Inhaltlich ähnliche Suchergebnisse erhält an auch über die Suche nach Playlists, z.B. „playlist Se antics“. Abb. IV.10: Der Themen-Kanal „Semantik“ in YouTube, Aufruf: „Popular Semantics Videos“; Suche am 30.08.2017 98 Die digitale Lerneinheit Bewertungen) enthalten. Abbildung IV.10 zeigt den Themen-Kanal „Semantik“ und die dort enthaltenen Top 4 Videos.36 Zusammenfassend lässt sich konstatieren, dass schon mit überschaubarem Aufwand Ergebnisse zutage gefördert werden können, die weit über das hinausgehen, was früher mit einer bibliothekgestützten Recherche realisiert werden konnte. Es ist heute möglich, aus frei verfügbaren Materialien einen Materialpool zusammenzustellen, der nicht nur örtlich und zeitlich unabhängig zugänglich ist, sondern gegenüber der klassischen Lehre einen erheblichen Mehrwert bringt: Es werden Sachverhalte dynamisch erklärt, Beispiele erläutert und bekannte Problemzonen rund um das Thema diskutiert. Ein Beispiel für einen solchen Pool sind die „Lehrfilme“ der „Fakultät für Biologie und Psychologie“ der Georg-August-Universität Göttingen, in der – nach Themen sortiert – hunderte frei auf YouTube verfügbare Lehrvideos (zumeist E-Lectures oder Micro-Lectures) den Studierenden zur Vertiefung angeboten werden [INT14]. Abb. IV.11: Die Lehrvideothek Biologie/Psychologie der Uni Göttingen 36 Inhaltlich ähnliche Suchergebnisse erhält man auch über die Suche nach Playlists, z. B. „playlist Semantics“. 99 Digitale Elemente für die Lerneinheit Von einer expliziten Einbettung in die Lehre ist auf der entsprechenden Webseite zwar (noch) nicht die Rede, aber immerhin ist es eines der wenigen Videoangebote mit qualitätsgesicherten Fremdmaterialien. Eines darf bei all diesen videogestützten Inhalten nicht vergessen werden: Die Inhalte werden durch eine weitaus höhere Zahl an Menschen beurteilt als zuvor, nämlich durch die ‚digital Community‘, d. h. durch die zahlreichen Nutzer der Materialien. Die VLC-Videos „Predicate Logic I und II“, die ja Teil der vorstehend aufgeführten Recherche-Ergebnisse sind, wurden mittlerweile viele Tausend Mal angesehen und dabei auch bewertet. Sie entziehen sich nicht mehr der Einsicht durch Dritte und sind damit transparent geworden: Sie erlauben die virtuelle Hospitation. Abbildung IV.12 bietet einen Einblick in diese Art öffentlicher Bewertung. Video Länge Clicks Likes Dislikes Comments Predicate Logic I 15:28 35.865 366 9 27 Predicate Logic II 17:13 47.140 506 8 53 Abb. IV.12: Die VLC-Videos zum Thema „Predicate Logic“ (Zugriff am 10.04.20) Dabei lassen sich zwei Arten von ‚Bewertungen‘ unterscheiden: Die schlichten Bewertungen, die – im positiven Fall – für den Kanalinhaber wichtig und motivierend sein können, und die konstruktiven Bemerkungen und Fragen zum Inhalt, die zur Qualität der Videover- öffentlichung beitragen. Doch auch „Dislikes“ liefern Informationen. Bei zu vielen negativen Beurteilungen sollte die Qualität eines Videos in jedem Fall auf den Prüfstand gestellt werden. Hier ist eine Auswahl der Kommentare zu den in Abbildung IV.12 gelisteten Lehrvideos: 100 Die digitale Lerneinheit Bewertungen: • thanks for this man, u have no idea how useful it is. • amazing thank you so much my friend!! • You’re a lifesaver!!! Thank you so much! • Interesting and good representation, thanx for sharing Bemerkungen zum Inhalt: • Linguists have stolen some concepts from maths. Maths uses predicate logic as a base for most mathematical theories, because it “conserves” truth. • Thank You for a very interesting E-Lecture! But may I ask a question. Is a quantifier always a subject presented by the noun phrase or verb phrase? • At about 7:45, if you add Paul in the set, doesn’t it render a sentence like: ‘All the girls and Paul himself loves Paul’ ? in the sense that all the girls love Paul and Paul loves himself. Ein Problem sollte allerdings nicht unerwähnt bleiben: Während das Ergebnis der klassischen bibliotheksgestützten Recherche selten mehr als eine Handvoll brauchbarer Quellen zutage förderte, resultiert eine Internet-Recherche oft in einer Flut von Ergebnissen, die für einen Einzelnen kaum noch überschaubar ist. Tipp Lassen Sie sich bei Ihrer Suche nach geeigneten Materialien auch von der Community unterstützen: Stellen Sie Anfragen an Gruppen in sozialen Netzwerken, nutzen Sie die Rechercheergebnisse anderer und beziehen Sie Ihre Studenten, z. B. aus höheren Semestern mit in die Suche nach geeigneten Materialien ein. Und wer studentische Hilfskräfte in seinem Team hat, sollte sich ihrer Dienste auch im Bereich Themenrecherche versichern. Schließlich gibt es noch eine weitere Möglichkeit. 101 Digitale Elemente für die Lerneinheit Werden Sie Teilnehmer an frei zugänglichen, thematisch mit ihren Inhalten verwandten Online-Kursen. Schauen Sie sich die dort angebotenen Materialien nicht nur an, sondern nutzen Sie diese im Rahmen der geltenden Copyright-Regeln und lernen Sie von den videogestützten Beispielen in den ausgewählten Kursen durch virtuelle Hospitationen. Lernen Sie von den Kollegen in den Videos: im positiven wie im negativen Sinn. IV.1.2 Zusammenstellen der Inhalte Als Ergebnis der Recherche können wir nun die Lerneinheit „Predicates“ als Mix aus Video-, Print- und zusätzlichen Materialien zusammenstellen. Diese Kombination von digitalisierten Lehr- und Lernmaterialien muss nun nicht mehr notwendigerweise Bestandteil unserer Lehre vor Ort sein. Mit alternativen Lehr- und Lernmodellen, wie dem in Abschnitt III.2 beschriebenen „Inverted Classroom“ lassen sich neue Szenarien für die Präsenzlehre entwickeln, die in entsprechenden Formaten einen erheblichen didaktischen Mehrwert besitzen können. Abbildung IV.13 zeigt den relevanten Ausschnitt aus der digitalisierten Variante des Semesterplans, in dem die Lerneinheit „Predicates“ mit ihren Bestandteilen hervorgehoben ist. Die rein textuellen Unterschiede zu der in Abbildung II.2 auf S. 49 abgebildeten traditionellen Lerneinheit sind gering, allerdings wird vorgeschlagen, den gesamten Semesterplan mit den Angaben zu den einzelnen Lerneinheiten nun nicht mehr im Papierformat, sondern als Webseite bereitzustellen, um den computergestützten Zugriff auf die Lehr- und Lernelemente zu ermöglichen. Die gewünschten Materialien lassen sich auf verschiedene Weise zu einer digitalen Lerneinheit zusammenstellen: • als einfache Linksammlung, • als einfache multimediale Lerneinheit, 102 Die digitale Lerneinheit • als komplexe multimediale Lerneinheit im Rahmen eines vollständig digitalisierten Kurses. Dazu bieten sich verschiedene Möglichkeiten an, von der Nutzung hochschulweiter Plattformen bis hin zu proprietären Lösungen über selbst erstellte Wikis, Blogs oder eigene Lernplattformen. Bedient man sich eines hochschuleigenen LMS, wie z. B. Moodle oder ILIAS, kann man in der Regel eigene Webseiten relativ einfach über ein in die Plattform integriertes Content-Management-System erstellen. Das erleichtert zwar die Zusammenstellung der Materialien zu einem digitalen Gesamtpaket, schränkt allerdings die gestalterische Freiheit und Flexibilität ein (vgl. Handke/Schäfer, 2012:252/253). Handbuch Hochschullehre Digital 92 IV.1.2 Zusammenstellen der Inhalte Als Ergebnis der Recherche können wir nun die Lerneinheit „Predicates“ als Mix aus Video-, Print- und zusätzlichen Materialien zusammenstellen. Diese Kombination von digitalisierten Lehr- und Lernmaterialien muss nun nicht mehr notwendigerweise Bestandteil unserer Lehre vor Ort sein. Mit alternativen Lehr- und Lernmodellen, wie dem in Abschnitt III.2 beschriebenen „Inverted Classroom“ lassen sich neue Szenarien für die Präsenzlehre entwickeln, die in entsprechenden Formaten einen erheblichen didaktischen Mehrwert besitzen können. Abbildung IV.13 zeigt den relevanten Ausschnitt aus der digitalisierten Variante des Semesterplans, in dem die Lerneinheit „Predicates“ mit ihren Bestandteilen hervorgehoben ist. Abb. IV.13: Die Lerneinheit „Predicates“ im pMOOC Linguistics 103 – The Nature of Meaning, seit Winter 2015 permanent im Angebot … Unit 5: Propositions Unit 6: Predicates The Machinery Predications and Predicates Quantifiers Thematic Roles Essential Material: Video Link 1: Predicate Logic I Video Link 2: Predicate Logic II Reading: Allwood/Andersson/Dahl. 1977: Chapter V. Further Material: Board Content: Predicate Logic I; Predicate Logic II Practical: Predicates Mastery-Worksheet: Predicates Unit 7: Ambiguity and Vagueness … Abb. IV.13: Die Lerneinheit „Predicates“ im pMOOC Linguistics 103 – The Nature of Meaning, seit Winter 2015 permanent im Angebot 103 Digitale Elemente für die Lerneinheit Geht man dagegen eigene Wege, stehen externe Entwicklungsumgebungen für Webseiten, wie z. B. Weebly oder Wordpress, zur Verfügung [INT10]. Diese bieten zahlreiche Designoptionen an, sodass durchaus ein eigenes Corporate Design bei einem immer noch vertretbaren Aufwand realisiert werden kann. Neben der Nutzung von Webseiten-Editoren kann man natürlich auch vollständig auf eigene Lösungen setzen und die Webseiten selbst erstellen. Die dazu erforderlichen Codes werden auszugsweise in Abschnitt VI.4 vorgestellt und erläutert. Die vormals verwendeten (PowerPoint-)Folien sind nun entweder in den neuen Arrangements aufgegangen, oder sie können nach wie vor als digitale Begleitmaterialien, z. B. als PDF-Dokumente oder als selbsterstellte Lehrvideos, mit bereitgestellt werden. Und durch die – wie beschrieben – gut überlegte Internetrecherche bleibt die Deutungshoheit in den Händen des Kursleiters, genauso wie zu ‚analogen‘ Zeiten, nur das inhaltliche Rückgrat der Lerneinheit ist ein anderes: digital statt Papier. IV.2 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Wie bereits mehrfach erwähnt, reicht die Überführung traditioneller Lehr- und Lernmaterialen in Lehrvideoformate allein für eine mehrwertorientierte digitalisierte Hochschullehre nicht aus. „Learning is not just Video!“ lautet ja unsere dritte These auf S. 12 im Eingangsteil dieses Handbuches. Mit anderen Worten: Lehrvideos allein sind nicht ausreichend für eine digitalisierte Lehre. Viele Entwickler digitaler Szenarien verkennen dies immer wieder und beschweren sich dann in öffentlichen Foren oder auf Blogs über die schlechte Wirksamkeit ihrer digitalen Materialien. Unabhängig von der Qualität und Machart eines Lehrvideos bedarf es somit in jedem Fall einer zusätzlichen Mischung aus beglei- 104 Die digitale Lerneinheit tenden Elementen, mit deren Hilfe die per Video oder auch über andere digitale Medien bereitgestellten Inhalte besser verstanden und vertieft werden können. In traditionellen Lehrformaten stellte man den Studenten dazu schriftliche Begleitmaterialien in Form von Aufgabenblättern oder Handouts zur Verfügung, oder man wies sie auf weiterführende Literatur hin (vgl. Abschnitt II.2). In einer digitalisierten Lerneinheit werden diese zusätzlichen Materialien, natürlich auch in einem digitalen Format, wenn möglich als interaktive multimediale Materialien, angeboten. IV.2.1 Vom „Handout“ zum „Practical“ Handbu Hochschullehre Digital 95 Lehrveranstaltung in der Präsenzphase oder auch in Online- Szenarien zu Übungszwecken zur Verfügung steht. Abbildung IV.14 zeigt einen Ausschnitt aus diesem neuen, nun interaktives „Practical“ genannten, ‚Handout‘, mit seinen verschiedenen Bestandteilen (vgl. Abbildung II.4, S. ###). Abb. IV.14: Das interaktive „Practical“ (ein Ausschnitt) Inhaltlich sind im Vergleich zu dem in Abbildung II.4 (S. ###) dargestellten klassischen Handout keine Änderungen vorgenommen worden. Allerdings ist die traditionelle Version um eine Reihe von Hyperlinks bereichert worden: Hyperlink „Saaed, John I.“; ein Verweis auf Informationen zum Autor des für die Thematik relevanten Lehrbuches „Semantics“; Hyperlink „Start the … Meaning I”, der Verweis auf eine für die Thematik relevante Micro-Lecture im YouTube-Kanal; Predicates "Predicate logic builds on the investigation of sentence connectives in propositional logic and goes on to investigate the internal structure of sentences, for example the truth-conditional effect of certain words like the English quantifiers 'all', 'some', 'one', etc." Saeed, John I. 2008. Semantics. Oxford: Blackwell Publishers.: 309. Start the short video "Data Analysis - Sentence Meaning I" 1. ‚Translate’ these sentences into a predicate-argument notation. a. Linguistics is exciting. b. John admires Bill. c. Bill admires John. d. Paul is smarter than Linda. e. Larry smokes. 2. ‚Translate’ these predications into English. a. Tired(bill) b. Resembles(bill,eddy) c. Father_of(richard,betty) d. Play(boris,chess) e. Square_of(9,3) 3. … Abb. IV.14: Das interaktive „Practical“ (ein Ausschnitt) 105 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Aus dem ehemals in Printform bereitgestellten unterrichtsbegleitenden Handout (siehe Abbildung II.4, S. 52) wird nunmehr eine eigenständige Webseite, die den Teilnehmern an der Lehrveranstaltung in der Präsenzphase oder auch in Online-Szenarien zu Übungszwecken zur Verfügung steht. Abbildung IV.14 zeigt einen Ausschnitt aus diesem neuen, nun interaktives „Practical“ genannten, ‚Handout‘, mit seinen verschiedenen Bestandteilen. Inhaltlich sind im Vergleich zu dem in Abbildung II.4 (S. 52) dargestellten klassischen Handout keine Änderungen vorgenommen worden. Allerdings ist die traditionelle Version um eine Reihe von Hyperlinks bereichert worden: • Hyperlink „Saaed, John I.“; ein Verweis auf Informationen zum Autor des für die Thematik relevanten Lehrbuches „Semantics“; • Hyperlink „Start the … Meaning I”, der Verweis auf eine für die Thematik relevante Micro-Lecture im YouTube-Kanal; • Hyperlink „Grafik: IWB-Notes“, der Verweis auf die am interaktiven Whiteboard während der Videoproduktion erzeugte Präsentation im PDF-Format; • Drei Hyperlinks (als grafische Symbole), die auf die Musterlösungen der einzelnen Übungsaufgaben verweisen. Interaktive Web-Dokumente der dargestellten Art können als Basis für weiterführende Lehr- und Lernszenarien dienen. Neben einer zeitlich vordefinierten Bereitstellung von Musterlösungen für alle Teilnehmer an einer Lehrveranstaltung, lassen sich mit derartigen Practicals, die eine Vielzahl aufeinander abgestimmte Aufgaben enthalten, auch adaptive Lernszenarien implementieren. Durch Koppelung von Informationen über den Lernstand und weitere Variablen des Nut- Handbuch Hochschullehre Digital 95 Lehrveranstaltung in der Präsenzphase oder auch in Online- Szenarien zu Übungszwecken zur Verfügung steht. Abbildung IV.14 zeigt einen Ausschnitt aus diesem neuen, nun interaktives „Practical“ genannten, ‚Handout‘, mit seinen verschiedenen Bestandteilen (vgl. Abbildung II.4, S. ###). Abb. IV.14: Das interaktive „Practical“ (ein Ausschnitt) Inhaltlich sind im Vergleich zu dem in Abbildung II.4 (S. ###) dargestellten klassischen Handout keine Änderungen vorgenommen worden. Allerdings ist die traditionelle Version um eine Reihe von Hyperlinks bereichert worden: Hyperlink „Saaed, John I.“; ein Verweis auf Informationen zum Autor des für die Thematik relevanten Lehrbuches „Semantics“; Hyperlink „Start the … Meaning I”, der Verweis auf eine für die Thematik relevante Micro-Lecture im YouTube-Kanal; Predicates "Predicate logic builds on the investigation of sentence connectives in propositional logic and goes on to investigate the internal structure of sentences, for example the truth-conditional effect of certain words like the English quantifiers 'all', 'some', 'one', etc." Saeed, John I. 2008. Semantics. Oxford: Blackwell Publishers.: 309. Start the short video "Data Analysis - Sentence Meaning I" 1. ‚Translate’ these sentences into a predicate-argument notation. a. Linguistics is exciting. b. John admires Bill. c. Bill admires John. d. Paul is smarter than Linda. e. Larry smokes. 2. ‚Translate’ these predications into English. a. Tired(bill) b. Resembles(bill,eddy) c. Father_of(richard,betty) d. Play(boris,chess) e. Square_of(9,3) 3. … Handbuch Hochschulleh e Digital 96 Hyperlink „Grafik: IWB-Notes“, der Verweis auf die am interaktiven Whiteboard während der Videoproduktion erzeugte Präsentation im PDF-Format; Drei Hyperlinks (als grafische Symbole), die auf die Musterlösungen der einzelnen Übungsaufgaben verweisen. Interaktive Web-Dokumente der dargestellt n Art kö nen als Ba is für weiterführende Lehr- und L rnsze arie dienen. Neb n iner zeitlich vordefinierten Bereitstellung von Musterlösungen für alle Teilnehmer an einer Lehrveranstaltung, lassen sich mit derartigen Practicals, die eine Vielzahl aufeinander abgestimmte Aufgaben enthalten, auch adaptive Lernszenarien implementieren. Durch Koppelung von Informationen über den Lernstand und weitere Variablen des Nutzerverhaltens ist es möglich, die einzelnen Aufgaben in einem Practical dem individuellen Lernstand anzupassen.37 Für solche Anwendungsszenarien allerdings reichen einfache Webseiten im HTML-Format nicht mehr aus. Aus Gründen der dynamischen Anpassungsmöglichkeit an vom Webserver ausgehende zeitliche Taktungen und Informationen aus relevanten Datenbanken müssen solche Webseiten in anderen Formaten, z.B. im PHP-Format, erstellt werden. Dadurch lassen sich nicht nur die Übungsaufgaben selbst präsentieren, sondern die benötigten Hyperlinks und Zusatzinformationen ein- bzw. ausblenden. IV.2.2 Vom „Worksheet“ zum digitalen „Mastery-Test“ Eine wichtige Komponente in klassischen wie in digitalen Lehr- und Lernszenarien bilden Tests, mit denen der Lerner seinen Wissensstand überprüfen kann, die es aber auch Lehrenden erlauben festzustellen, inwieweit die digitalen Inhalte bearbeitet und verstanden worden sind. 38 In klassischen Szenarien wurden dazu in der Regel Hausaufgaben bereitgestellt, die im Anschluss an den Unterricht bearbeitet werden mussten. Die Korrektur solcher verschriftlichten Aufgabenblätter, in 37 Im Rahmen unseres HSP-2020-Projekts „Adaptive MOOCs“ wurden diese Möglichkeiten zur Individualisierung erstmalig 2015 erprobt. 38 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (2012:150ff.). 106 Die digitale Lerneinheit zerverhaltens ist es möglich, die einzelnen Aufgaben in einem Practical dem individuellen Lernstand anzupassen.37 Für solche Anwendungsszenarien allerdings reichen einfache Webseiten im HTML-Format nicht mehr aus. Aus Gründen der dynamischen Anpassungsmöglichkeit an vom Webserver ausgehende zeitliche Taktungen und Informationen aus relevanten Datenbanken müssen solche Webseiten in anderen Formaten, z. B. im PHP-Format, erstellt werden. Dadurch lassen sich nicht nur die Übungsaufgaben selbst präsentieren, sondern die benötigten Hyperlinks und Zusatzinformationen ein- bzw. ausblenden. IV.2.2 Vom „Worksheet“ zum digitalen „Mastery-Test“ Eine wichtige Komponente in klassischen wie in digitalen Lehr- und Lernszenarien bilden Tests, mit denen der Lerner seinen Wissensstand überprüfen kann, die es aber auch Lehrenden erlauben festzustellen, inwieweit die digitalen Inhalte bearbeitet und verstanden worden sind.38 In klassischen Szenarien wurden dazu in der Regel Hausaufgaben bereitgestellt, die im Anschluss an den Unterricht bearbeitet werden mussten. Die Korrektur solcher verschriftlichten Aufgabenblätter, in Abschnitt II.2.2 „Worksheets“ genannt, lag in der Hand des jeweiligen Kursleiters. In einer digitalisierten Lerneinheit bieten sich computergestützte Prüfungsformate an. Je nach Grad der Computerunterstützung lassen sich zwei Arten solcher „E-Assessments“ definieren: 37 Im Rahmen unseres HSP–2020-Projekts „Adaptive MOOCs“ wurden diese Möglichkeiten zur Individualisierung erstmalig 2015 erprobt. 38 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (2012:150ff.). 107 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung • semi-automatisierte Assessments, bei denen die Inhalte zwar vollständig digitalisiert sind, die Korrektur und Benotung allerdings durch den menschlichen Lernbegleiter erfolgt; • voll-automatisierte Assessments (E-Assessments), bei denen alle Komponenten digitalisiert sind und zusätzlich Korrektur und Benotung maschinell erledigt werden. Die einfachste Variante voll-automatisierter elektronischer Tests ist der Multiple-Choice-Test, bei dem die Auswertung dem Computer überlassen werden kann. Da Multiple-Choice-Tests aber keinen signifikanten Mehrwert haben und in vielen Fächern völlig unüblich sind, sollten sie soweit wie möglich durch alternative, anspruchsvollere Testformen ergänzt bzw. langfristig ersetzt werden. Sie sind nur dann eine Option, wenn sehr hohe Teilnehmerzahlen zu bedienen sind und der dadurch entstehende Korrekturaufwand keine anderen Prüfungsformate zulassen. Einen inhaltlichen Mehrwert allerdings bieten Multiple-Choice-Tests nur in seltenen Fällen (vgl. Handke/ Schäfer, 2012:157). Generell sollte man sich bei der Entwicklung elektronischer Prüfungsformate somit vom Streben nach didaktischen Mehrwerten also von These #4 auf S. 12 leiten lassen. „Didactics must drive technology …“ Ein gutes Beispiel für einen derartigen Mehrwert sind Testformate mit Audiounterstützung, eine Option, die bei klassischen Präsenzprüfungen nicht möglich ist, oder komplexe Assoziationsaufgaben, wie in Handke/Schäfer (2012) auf S. 186 beschrieben und auch Texteingabeübungen, die über die entsprechenden ‚intelligenten‘ Auswertemechanismen verfügen (Handke/Schäfer, 2012:191). Die digitale Lerneinheit 108 Für kleine Kurse, deren Inhalte zwar vollständig digitalisiert sind, bei denen sich der Korrekturaufwand durch den Kursleiter auf Grund der überschaubaren Teilnehmerzahl aber in Grenzen hält, bieten sich semi-automatisierte digitale Testformate an. Abbildung IV.15 zeigt ein solches „Worksheet“, das als Web-Formular die Benutzereingaben über Textfelder und den Versand per E-Mail über einen speziellen „Submit-Button“ ermöglicht. Die Auswertung erfolgt allerdings nach wie vor von Hand durch den Kursleiter. Abb. IV.15: Semi-automatisiertes E-Worksheet (bei kleinen Kursen) Bei höheren Teilnehmerzahlen sind semi-automatisierte Assessments allein schon aus Gründen des hohen Korrekturaufwandes weniger geeignet (vgl. Handke/Schäfer, 2012: 180–183 bzw. Handke, 2014a: Anhang A zu den zur Verfügung stehenden Zeitkontingenten). Handbuch Hochschullehre Digital 98 d r überschaubaren Te lnehmerzahl aber in Grenzen hält, bieten sich semi-automatisierte digitale Testformate an. Abbildung IV.15 zeigt ein solches „Worksheet“, das als Web-Formular die Benutzereingaben über Textfelder und den Versand per E-Mail über einen speziellen „Submit-Button“ ermöglicht. Die Auswertung erfolgt allerdings nach wie vor von Hand durch den Kursleiter. bb. IV.15: Semi-automatisiertes E-Worksheet (bei kleinen Kursen) Bei höheren Teilnehmerzahlen sind semi-automatisierte Assessments allein schon aus Gründen des hohen Korrekturaufwandes weniger geeignet (vgl. Handke/Schäfer, 2012: 180–183 bzw. Handke, 2014a: Anhang A zu den zur Ver ügung stehenden Zeitkonting nten). Doch es müssen nicht unbedingt die in vielen Fächern verpönten Multiple-Choice-Tests sein, mit denen echte E-Assessments realisiert werden, es gibt auch andere Möglichkeiten. Predicates 1. ‚Translate’ these sentences into a predicateargument notation: a. Someone likes pizza. b. At least one linguist knows Chomsky. c. No students who like John like Mary. d. Everything is either matter or energy. e. There is a solution to every problem. 2. ‚Translate’ these predications into English. a. x(Computer(x) ¬Work(x)) b. ¬ x(Clown(x) & Laugh(x)) c. x y(Jedi(x) (Sith(y) & Fight(x,y))) d. x(¬(Newspaper(x) & Buy(john,x))) e. x(Like(peter,x) ¬Lend(x,judy,money)) 3. … 109 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Doch es müssen nicht unbedingt die in vielen Fächern verpönten Multiple-Choice-Tests sein, mit denen echte E-Assessments realisiert werden, es gibt auch andere Möglichkeiten. Eine erste inhaltliche Erweiterung bildet eine seit 2015 im Virtual Linguistics Campus verwendete Variante, bei der die in einem Multiple-Choice-Test angebotenen Optionen nicht alle auf einmal, sondern per Zufallsgenerator nacheinander präsentiert werden, so dass ohne Kenntnis der noch folgenden Antwortmöglichkeiten, die durchaus passender als die sichtbare(n) Option(en) sein können, sofort eine Entscheidung gefällt werden muss. Abbildung IV.16 zeigt einen solchen „dynamischen“ Multiple-Choice- Test als voll-automatisiertes digitales Worksheet, bei dem gerade die dritte von vier Antwortmöglichkeiten aufgedeckt wurde. Abb. IV.16: Mastery-Worksheet des Typs „Dynamic Multiple-Choice“ Wie bei einfachen Multiple-Choice-Tests kann die Korrektur problemlos vom Computer durchgeführt werden, der Anspruch ist allerdings ein deutlich höherer. Handbuch Hochschullehre Digital 99 Eine erste inhaltliche Erweiterung bildet eine seit 2015 im Virtual Linguistics Campus verwendete Variante, bei der die in einem Multiple-Choice-Test angebotenen Optionen nicht alle auf einmal, sonder per Zufallsgenerator nacheinander präsentiert werden, o dass ohne Kenntnis der noch folgenden Antwortmöglichkeiten, die durchaus passender als die sichtbare(n) Option(en) sein können, sofort eine Entscheidung gefällt werden muss. Abbildung IV.16 zeigt einen solchen „dynamischen“ Multiple- Choice-Test als voll-automatisiertes digitales Worksheet, bei dem gerade die dritte von vier Antwortmöglichkeiten aufgedeckt wurde. bb. IV.16: Mastery-Worksheet des Typs „Dynamic Multiple-Choice” Wie bei einfachen Multiple-Choice-Tests kann die Korrektur problemlos vom Computer durchgeführt werden, der Anspruch ist allerdings ein deutlich höherer. Dass voll-automatisierte elektronische Assessments mit den entsprechenden Auswerte- und Verwaltungsoptionen zunehmend eine zentrale Rolle in modernen digitalisierten Lehr- und Lernarrangements spielen, wird insbesondere in „Inverted Classroom“-Szenarien deutlich, die mit derartigen E-Assessments über eine zusätzliche „Mastery-Learning“-Komponente verfügen. Predicates Die digitale Lerneinheit 110 Dass voll-automatisierte elektronische Assessments mit den entsprechenden Auswerte- und Verwaltungsoptionen zunehmend eine zentrale Rolle in modernen digitalisierten Lehr- und Lernarrangements spielen, wird insbesondere in „Inverted Classroom“-Szenarien deutlich, die mit derartigen E-Assessments über eine zusätzliche „Mastery-Learning“-Komponente verfügen. Mit dem dann entstehenden formativen Charakter bekommen diese E-Assessments, in der Folge auch „Mastery-Worksheets“ genannt, ein neues Gewicht bezogen auf die Organisation der Präsenzphase (Handke, 2013a). Über die Verwendung als separate E-Assessments in einzelnen Lerneinheiten hinaus lassen sich einzelne Mastery-Worksheets zu komplexeren Test-Arrangements zusammenstellen. Verfügt man erst einmal über eine kritische Masse an Mastery- Worksheets, können daraus summative Assessment-Arrangements entstehen, die verschiedene Testtypen kombinieren. Bereits in Handke/ Schäfer (2012:200ff) hatten wir gezeigt, wie man so von einfachen Mastery-Worksheets über komplexe E-Analysis-Projects bis hin zu E-Exams gelangen kann.39 IV.2.3 Leitfragen Eine für viele Lernende nützliche Option sowohl zur Vorbereitung von Abschlussprüfungen als auch als ‚Anleitung‘ für die Bearbeitung einer Lerneinheit sind digitalisierte Leitfragen. Dabei handelt es sich um eine begrenzte Anzahl vordefinierter Fragen (im Virtual Linguistics Campus sind dies nie mehr als zehn Fragen pro Lerneinheit), die nicht nur auf die Inhalte einer Lerneinheit abgestimmt sind, sondern zusätzlich in die entsprechenden Webseiten über vordefinierte Hyperlinks verzweigen. Neben den ‚normalen‘ Hyperlinks werden in ausgewählten Fällen zusätzliche Video- 39 Weitere Details zu den Mastery Worksheets siehe Video [V33] und Handke (2013a). 111 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung verweise mit den Leitfragen verknüpft, über die man direkt an die Stellen in vorab ausgewählten Lehrvideos gelangt, an denen der Sachverhalt erklärt wird. In Abbildung IV.17 sind die ‚normalen‘ Hyperlinks als unterstrichene Textfragmente und die ausgewählten Videoverweise als Filmsymbole dargestellt.40 Abb. IV.17: Die Leitfragen der Lerneinheit „Predicates“ Die Leitfragen sind somit eine weitere Option zur Erschließung digitaler Inhalte. Sie schlagen dem Lerner durch ihre Reihung eine vordefinierte Möglichkeit („Default“) zur Bearbeitung der Inhalte, d. h. einen standardisierten ‚Lernpfad‘ vor, bieten durch die hypertextuelle Implementierung und durch die Verknüpfung mit verschiedenen digitalen Elementen aber auch gleichzeitig eine große Flexibili- 40 Zur webtechnologischen Umsetzung solcher Videoverweise siehe Abschnitt VI.4. Handbuch Hochschullehre Digital 101 Abb. IV.17: Die eitfragen der Lerneinheit „Predicates“ Die Leitfragen sind somit eine weitere Option zur Erschließung digitaler Inhalte. Sie schlagen dem Lerner durch ihre Reihung eine vordefinierte Möglichkeit („Default“) zur Bearbeitung der Inhalte, d.h. einen standardisierten ‚Lernpfad‘ vor, bieten durch die hypertextuelle Implementierung und durch die Verknüpfung mit verschiedenen digitalen Elementen aber auch gleichzeitig eine große Flexibilität und Auswahlmöglichkeit, und überlassen es dem Lerner, immer auch seinen ig en Lernpfad zu finden. IV.2.4 Maßnahmen In Abschni t III.4 hatt wir verschiedene Maßnahm n d finiert, die vor Kursbeginn die Kursteilnehmer auf die digitale Lehre ‚einstimmen‘. Neben dieser Vorabinformation sind aber weitere Maßnahmen erforderlich, die nach Kursbeginn und während des laufenden Kurses bis in zu dessen Ende erfolgen müssen. Ohne weiteres Zutun wird die digitale Lehre in der Regel nämlich nicht gelingen. IV.2.4.1 Der Kursbeginn (T) Predicates Questions VS-Modules 1. Why do we need to analyze the internal structure of propositions? Overview 2. Outline the central ideas of predicate logic and show the differences to propositional logic. Overview Predicate Logic 3. What do you understand by a 'predication'? Predicate Logic 4. What is a 'predicate'? Can you identify different types of predicates? The Predicate 5. What kinds of elements can serve as arguments of predicates? Arguments 6. Discuss the use of quantifiers in predicate logic. What types of quantifiers can be distinguished? Quantifiers …. … …. 10. What difficulties with mapping thematic roles onto arguments can you identify? Assignment Die digitale Lerneinheit 112 tät und Auswahlmöglichkeit, und überlassen es dem Lerner, immer auch seinen eigenen Lernpfad zu finden. IV.2.4 Maßnahmen In Abschnitt III.4 hatten wir verschiedene Maßnahmen definiert, die vor Kursbeginn die Kursteilnehmer auf die digitale Lehre ‚einstimmen‘. Neben dieser Vorabinformation sind aber weitere Maßnahmen erforderlich, die nach Kursbeginn und während des laufenden Kurses bis zu dessen Ende erfolgen müssen. Ohne weiteres Zutun wird die digitale Lehre in der Regel nämlich nicht gelingen. IV.2.4.1 Der Kursbeginn (T) Abb. IV.18: Fokussierung von Lerneinheiten im VLC Eigentlicher Kursbeginn ist der Zeitpunkt, an dem die erste Lerneinheit in den Fokus genommen wird (T, siehe auch Abb. III.7, Seite 73). Handbuch Hochschullehre Digital 102 Eigentlicher Kursbe i ist der Zeitpunkt, an dem die erste Lerneinheit in den Fokus gen mmen wird (T, siehe auch Abb. III.7, Seite ###). Die Fokussierung wi d durch eine rote Einfärbung des Hyperlinks zur ersten L rneinh it sig alisiert Der n Inhalte gilt es, in den kommenden Tag n (nor alerweise eine Woche) durchzuarbeiten, zu durchdringen, um dann idealerweise gut vorbereitetet in der Präsenzphase zu erscheinen. Abbildung IV.18 zeigt einen Kurs mit dem Fokus auf die erste inhaltliche Lerneinheit. Abb. IV.18: Fokussierung von Lerneinheiten im VLC Die Fokussieru g/farbliche Markierung bleibt bis zum Ende d r zu dieser Lerneinheit veranstalteten Präsenzphase bestehen und rückt dann automatisch weiter zur nächsten Lerneinheit. So sind die Kursteilnehmer jederzeit über die aktuell zu behandelnden Inhalte im Bilde. III.2.4.2 Der Kursverlauf (T+n) Die in einem Kurs angebotenen Inhalte sind in 14 Lerneinheiten aufgeteilt, eine Lerneinheit pro Semesterwoche (T bis T+14).41 Jede Lerneinheit besteht aus einer „Virtual Session“ (VS), dem 41 Die „Vorlesungszeit“ an deutschen Universitäten umfasst in der Regel 14 Wochen. An diesem Zeitraum richten sich die normal getakteten Kurse aus. 113 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Die Fokussierung wird durch eine rote Einfärbung des Hyperlinks zur ersten Lerneinheit signalisiert. Deren Inhalte gilt es, in den kommenden Tagen (normalerweise eine Woche) durchzuarbeiten, zu durchdringen, um dann idealerweise gut vorbereitetet in der Präsenzphase zu erscheinen. Abbildung IV.18 zeigt einen Kurs mit dem Fokus auf die erste inhaltliche Lerneinheit. Die Fokussierung/farbliche Markierung bleibt bis zum Ende der zu dieser Lerneinheit veranstalteten Präsenzphase bestehen und rückt dann automatisch weiter zur nächsten Lerneinheit. So sind die Kursteilnehmer jederzeit über die aktuell zu behandelnden Inhalte im Bilde. III.2.4.2 Der Kursverlauf (T+n) Die in einem Kurs angebotenen Inhalte sind in 14 Lerneinheiten aufgeteilt, eine Lerneinheit pro Semesterwoche (T bis T+14).41 Jede Lerneinheit besteht aus einer „Virtual Session“ (VS), dem eigentlichen digitalen Inhalt, dem dazugehörigen Mastery Test (MT) und der den Inhalt vertiefenden Präsenzphase (PR). Zusätzlich werden in bestimmten Zeitabständen, aber nicht mehr als zweimal pro Semester, die sog. „Formative Competence Checks“ angeboten. Es ergibt sich somit der in Abbildung IV.19 dargestellte Kursverlauf. 41 Die „Vorlesungszeit“ an deutschen Universitäten umfasst in der Regel 14 Wochen. An diesem Zeitraum richten sich die normal getakteten Kurse aus. Handbuch Hochschullehre Digital 103 eigentlichen digitalen Inhalt, dem dazugehörigen Mastery Test (MT) und der den Inhalt vertiefenden Präsenzphase (PR). Zusätzlich werden in bestimmten Zeitabständ n, aber nicht mehr als zweimal pro Semester, die sog. „Formative Competence Checks“ angeboten. Es ergibt sich somit der in Abbildung IV.19 dargestellte Kursverlauf. Abb. IV.19: Der Kursverlauf Idealerweise gibt es für jeden Kurs auch 14 Präsenzphasen (PR). Sollte eine dieser Präsenzphasen allerdings durch äußere Einflüsse ausfallen (Krankheit, Sport Dies, Feiertag etc.), werden die zu erledigenden Aufgaben jeweils in den folgenden Präsenzphasen komprimiert und zusammengefasst miterledigt. Die digitalen Komponenten dagegen (VS und MT) können in jedem Fall in ihrer inhaltlichen Quantität garantiert werden. Sie kennen keine Feiertage, Krankheiten etc.42 Sowohl Virtual Session als auch Mastery Test sind rein digitale Komponenten und werden über die VLC-Plattform zusammen mit den sog. „Practicals“ zu einem Digitalen Gesamtpaket, der „Unit“ 42 Die Garantie der inhaltlichen Quantität ist eines der Hauptmerkmale der digital integrativen Lehre und ein entscheidender Mehrwert im Vergleich mit klassischen, hörsaal-gestützten Wissensvermittlungsformaten, die bei Ausfall, aus welchen Gründen auch immer, in den seltensten Fällen nachgeholt werden. Abb. IV.19: Der Kursverlauf Die digitale Lerneinheit 114 Idealerweise gibt es für jeden Kurs auch 14 Präsenzphasen (PR). Sollte eine dieser Präsenzphasen allerdings durch äußere Einflüsse ausfallen (Krankheit, Sport Dies, Feiertag etc.), werden die zu erledigenden Aufgaben jeweils in den folgenden Präsenzphasen komprimiert und zusammengefasst miterledigt. Die digitalen Komponenten dagegen (VS und MT) können in jedem Fall in ihrer inhaltlichen Quantität garantiert werden. Sie kennen keine Feiertage, Krankheiten etc.42 Sowohl Virtual Session als auch Mastery Test sind rein digitale Komponenten und werden über die VLC-Plattform zusammen mit den sog. „Practicals“ zu einem Digitalen Gesamtpaket, der „Unit“ (dt. Lerneinheit), gebündelt. Abbildung VI.20 zeigt die Einstiegsseite in eine Lerneinheit, die sog. „Unit Start Site“.43 Abb. IV.20: Die Unit Start Site (Worksheet = Mastery Test) Über die „Unit Start Site“, auf der die Lernziele und zentralen Themen definiert sind, gelangt man in die Virtual Session, in der die Inhalte 42 Die Garantie der inhaltlichen Quantität ist eines der Hauptmerkmale der digital integrativen Lehre und ein entscheidender Mehrwert im Vergleich mit klassischen, hörsaal-gestützten Wissensvermittlungsformaten, die bei Ausfall, aus welchen Gründen auch immer, in den seltensten Fällen nachgeholt werden. 43 Aufbau und Struktur der digitalen Komponenten sind in Handke (2006:23) und Handke/Schäfer (2012: 100ff) detailliert dargestellt, sodass an dieser Stelle auf weitere Erläuterungen verzichtet wird. Handbuch Hochschullehre Digital 104 (dt. L r einheit), gebündelt. Abbildung VI.20 zeigt die Einstiegsseite in eine Lerneinheit, die sog. „Unit Start Site“. 43 Abb. IV.20: Die Unit Start Site (Worksheet = Mastery Test) Über die „Unit Start Site“, auf der die Lernziele und zentralen Themen defi iert sind, gelangt man in die Virtual Session, in der die Inhalte multimedial präsentiert und mit Lehrvideos aus unserem YouTube-Kanal verknüpft werden. Zusätzlich ermöglicht dort der Interaktive Tutor die spielerische Selbstüberprüfung, und es gibt Leitfragen zur Durcharbeitung der Inhalte. Der Link „Worksheet“ führt zum bereits mehrfach erwähnten und in Abschnitt IV.2.2 spezifizierten „Mastery Test“, einem Wissenstest, der mittels Input Tasks und Dynamic Choice Tasks (siehe Handke, 2017a: 91) das Wissen der Kursteilnehmer überprüft und dokumentiert und dem Kursbegleiter vor der Präsenzphase einen Überblick über den Wissensstand seiner Kursteilnehmer gibt. Auf den Ergebnissen der Mastery Tests ist das „Digital-Badge-System“ des VLC aufgebaut (Abschnitt III.3) und – seit 2019 werden die Testdaten zusätzlich im Roboter-gestützten Learning-Analytics System verwendet (siehe Handke, 2018 und Abschnitt IV.6). Das Practical schließlich ist ein zusätzliches Arbeitsblatt für die Präsenzphase. Es enthält Fragen, Zitate, Analyseaufgaben etc. und 43 Aufbau und Struktur der digitalen Komponenten sind in Handke (2006:23) und Handke/Schäfer (2012: 100ff) detailliert dargestellt, sodass an dieser Stelle auf weitere Erläuterungen verzichtet wird. 115 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung multimedial präsentiert und mit Lehrvideos aus unserem YouTube- Kanal verknüpft werden. Zusätzlich ermöglicht dort der Interaktive Tutor die spielerische Selbstüberprüfung, und es gibt Leitfragen zur Durcharbeitung der Inhalte. Der Link „Worksheet“ führt zum bereits mehrfach erwähnten und in Abschnitt IV.2.2 spezifizierten „Mastery Test“, einem Wissenstest, der mittels Input Tasks und Dynamic Choice Tasks (siehe Handke, 2017a: 91) das Wissen der Kursteilnehmer überprüft und dokumentiert und dem Kursbegleiter vor der Präsenzphase einen Überblick über den Wissensstand seiner Kursteilnehmer gibt. Auf den Ergebnissen der Mastery Tests ist das „Digital-Badge-System“ des VLC aufgebaut (Abschnitt III.3) und – seit 2019 werden die Testdaten zusätzlich im Roboter-gestützten Learning-Analytics System verwendet (siehe Handke, 2018 und Abschnitt IV.6). Das Practical schließlich ist ein zusätzliches Arbeitsblatt für die Präsenzphase. Es enthält Fragen, Zitate, Analyseaufgaben etc. und stellt die jeweiligen Musterlösungen direkt nach der Präsenzphase bereit. Jedem Lernbegleiter steht es selbstverständlich frei, eigene Materialien in der Präsenzphase anstelle von oder zusätzlich zum implementierten Practical zu nutzen. Jede Lerneinheit wird zusätzlich von einem kurzen, über den Button „Enable Advice“ optional abrufbaren, „Unit Advice Video“ eingeleitet, in dem wichtige inhaltliche Tipps zur Durcharbeitung der Inhalte gegeben werden. Mit diesen Komponenten gelingt es uns, die Kursteilnehmer erfolgreich für die digitale Inhaltsvermittlungsphase zu sensibilisieren. Und mit einer Reihe von Messungen können wir zudem ermitteln, ob die Studierenden diese Inhalte, noch dazu „Just-in-Time“, vor der jeweiligen Präsenzphase durchdrungen haben. Die digitale Lerneinheit 116 III.2.4.3 Messungen während des Kurses (Learning-Analytics) So wissen wir anhand der digitalen Kursdaten, dass ca. 80 % der Teilnehmer unserer Kurse in einer Lerneinheit die digitalen Inhalte vor der jeweiligen Präsenzphase bearbeitet haben. Zusätzlich kennen wir die Ergebnisse unserer Mastery Tests, die durchschnittlich von 76 % der Kursteilnehmer bestanden werden. Für die Lernbegleiter erschließen sich diese Kenntnisse auf einen Blick, und die Kursteilnehmer wissen stets über ein angeschlossenes digitales Badge System, wie ihr temporärer Leistungsstand ist. Abbildung IV.21 zeigt einen Schnappschuss aus solch einer Lernerübersicht bei Kursende. Diese Ansicht ist für den Lernbegleiter über das Admin-Interface der Lernplattform per Mausklick jederzeit abrufbar. Abb. IV.21: Lernerstatus bei Kursende (Namen ausgeblendet) Handbuch Hochschullehre Digital 106 Abb. IV.21: Lernerstatus bei Kursende (Namen ausgeblendet) All diese Messungen müssen natürlich kurz vor der jeweiligen Präsenzphase durchgeführt und ausgewertet werden. (Das kann am frühen Morgen bisweilen problematisch sein). Aber – und das haben die vergangenen Jahre gezeigt – erst durch eine permanente Auswertung dieser Daten können der Inverted Classroom und insbesondere die Präsenzphase ihr ganzes Potenzial entfalten IV.2.5 Beratung und Austausch Auch im digitalen Zeitalter gehören Beratung und Austausch zu wichtigen Mitteln der Kommunikation sowie zur Vertiefung von Inhalten. Nach wie vor halten die Lehrenden Sprechstunden ab, wobei diese häufig sogar effizienter genutzt werden können als noch vor einigen Jahren, da viele Studierende einfache Fragen vorab per 117 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung All diese Messungen müssen natürlich kurz vor der jeweiligen Präsenzphase durchgeführt und ausgewertet werden. (Das kann am frühen Morgen bisweilen problematisch sein). Aber – und das haben die vergangenen Jahre gezeigt – erst durch eine permanente Auswertung dieser Daten können der Inverted Classroom und insbesondere die Präsenzphase ihr ganzes Potenzial entfalten IV.2.5 Beratung und Austausch Auch im digitalen Zeitalter gehören Beratung und Austausch zu wichtigen Mitteln der Kommunikation sowie zur Vertiefung von Inhalten. Nach wie vor halten die Lehrenden Sprechstunden ab, wobei diese häufig sogar effizienter genutzt werden können als noch vor einigen Jahren, da viele Studierende einfache Fragen vorab per E-Mail klären und damit in den Sprechstunden Raum für vertiefende Gespräche gewonnen werden kann.44 Der Austausch der Studenten untereinander findet ebenfalls nach wie vor statt. Immer noch werden Arbeitstreffen organisiert und Arbeitsgruppen gebildet. Abbildung IV.22 zeigt eine solche Arbeitsgruppe, in der die beteiligten Studenten gemeinsam eine digitale Lerneinheit bearbeiten und das dazugehörige E-Worksheet lösen. Neu im Vergleich zur studentischen Arbeitsweise im prä-digitalen Zeitalter ist die Einrichtung von zusätzlichen virtuellen Arbeitsgruppen. Dabei setzen die Studierenden fast ausschließlich auf aktuelle Internetplattformen wie Facebook oder WhatsApp und nutzen die dortigen Nachrichtenfunktionen für Mitteilungen oder auch die angebotenen Werkzeuge zum Austausch von Materialien. 44 Dass man durch den dadurch enorm gestiegenen E-Mail-Verkehr als Hochschullehrer Abstriche bei anderen Aktivitäten machen muss, ist allerdings ein zusätzliches Problem. Die digitale Lerneinheit 118 Abb. IV.22: Eine Arbeitsgruppe im digitalen Zeitalter, WS 2014/15, Uni Marburg [Q1] Bei den so entstehenden virtuellen Arbeitsgruppen handelt es sich um geschlossene Gruppen, in denen die Lehrenden keine Mitglieder sind. Abbildung IV.23 zeigt die geschlossene Facebook-Gruppe des Kurses „History of English“, der im WS mit 152 Studierenden an den Start ging, von denen nach sechs Wochen 125 Mitglieder in der Facebook- Gruppe waren. Abb. IV.23: Die geschlossene Facebook-Gruppe „History of English“ im November 2014 119 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung Die Kommunikation der Studierenden untereinander wurde zum gleichen Zeitpunkt primär über WhatsApp abgewickelt. In einer Umfrage in der Präsenzphase der Lehrveranstaltung „History of English“ im Wintersemester 2014/15 und auch danach wurde deutlich, dass andere Plattformen keine oder nur eine untergeordnete Rolle spielen. Abbildung IV.24 veranschaulicht das Ergebnis dieser Umfrage, an der 97 Studenten im dritten Fachsemester mit einem Altersdurchschnitt von 20 Jahren teilnahmen. Abb. IV.24: Kommunikation der Studierenden untereinander im WS 14/15 (n = 97). Die Situation im Vergleich zum letzten Jahrhundert hat sich somit gar nicht so gravierend verändert. Lediglich der Aufwand ist größer geworden: Auf Seite der Lehrenden die persönliche Beratung und die neu entstandene Kultur des internetbasierten Austausches, wozu neben E-Mail nun z. B. auch Blogs oder Wikis gehören, und auf Seite der Studierenden die zusätzlichen virtuellen Arbeitsgruppen in den sozialen Netzwerken und die damit verbundenen Austauschmöglichkeiten. Handbuch Hochschullehre Digital 109 Abb. IV.24: Kommunikation der Studierenden untereinander im WS 14/15 (n = 97). Die Situation im Vergleich zum letzten Jahrhundert hat sich somit gar nicht s gravier nd verändert. Lediglic der Aufwand st größer geworden: Auf Seite der Lehrenden die persönliche Beratung und die neu entstandene Kultur des internetbasierten Austausches, wozu neben E-Mail nun z.B. auch Blogs oder Wikis gehören, und auf Seite der Studierenden die zusätzlichen virtuellen Arbeitsgruppen in den sozialen Net werken und die damit verbund nen A stauschmöglichkeiten. IV.2.6 Weitere Materialien Eine weitere Option insbesondere zur Ergänzung von Lehrvideos ist die Bereitstellung des während der Videoproduktion entstandenen Inhaltes im PDF-Format. Viele Lehrvideos basieren auf Inhalten, die entweder in Form einer vorgefertigten Präsentation (z.B. über eine Präsentationssoftware wie PowerPoint), oder als dynamisch entstehender Bildschirminhalt, z.B. über eine digitale Schreibfläche, bereitgestellt wird. In beiden Fällen, kann man die vorgefertigte Präsentation selbst oder die zentralen Bildschirmelemente im PDF-Format zusätzlich zum so erzeugten 0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% Die digitale Lerneinheit 120 IV.2.6 Weitere Materialien Eine weitere Option insbesondere zur Ergänzung von Lehrvideos ist die Bereitstellung des während der Videoproduktion entstandenen Inhaltes im PDF-Format. Viele Lehrvideos basieren auf Inhalten, die entweder in Form einer vorgefertigten Präsentation (z. B. über eine Präsentationssoftware wie PowerPoint), oder als dynamisch entstehender Bildschirminhalt, z. B. über eine digitale Schreibfläche, bereitgestellt wird. In beiden Fällen, kann man die vorgefertigte Präsentation selbst oder die zentralen Bildschirmelemente im PDF-Format zusätzlich zum so erzeugten Lehrvideo bereitstellen. Dadurch erhalten die Nutzer die zusätzliche Möglichkeit sich beim Schauen von Lehrvideos auf den Präsentationsfolien entsprechende Notizen zu machen. Somit handelt es sich bei dieser Option, die im Semesterplan in Abbildung IV.13 und im Practical in Abbildung IV.14 über das als Hyperlink definierte Bildsymbol „IWB-Notes“ abgerufen werden kann, um eine digitale Variante der traditionellen ‚Folien‘, die früher während des Unterrichtes gezeigt und im Rahmen eines Skripts zur Verfügung gestellt wurden. Abb. IV.25: Ausschnitt aus dem PDF-Dokument (links) und dem Video (rechts) Eine weitere Möglichkeit, von der bereits in den ersten Jahren der Nutzung internetbasierter Lehr- und Lernszenarien Gebrauch gemacht wurde, sind die sogenannten „Linklisten“, d. h. Webseiten mit einer Auswahl von Internetverweisen auf weiterführende Seiten. Sol- Handbuch Hochschullehre Digital 110 Lehrvideo bereitstellen. Dadurch erhalten di Nutzer die zusätzliche Möglichkeit sich beim Schauen von Lehrvideos auf den Präsentationsfolien entsprechende Notizen zu machen. Somit handelt es sich bei dieser Option, die im S mesterplan in Abbildung IV.13 und im Practical in Abbildung IV.14 über das als Hyperlink definierte Bildsymbol „IWB-Notes“ abgerufen werden kann, um eine digitale Variante der traditionellen ‚Folien‘, die früher während des Unterrichtes gezeigt und im Rahmen eines Skripts zur Verfü ung gestellt wurden. bb. IV.25: Ausschnitt aus dem PDF-Dokument (links) und dem Video (rechts) lichkeit, von der bereits in den ersten Jahren der Nutzung internetbasierter Lehr- und Lernszenarien Gebrauch gemacht wurde, sind die sogenannten „Linklisten“, d.h. Webseiten mit einer Auswahl von Internetverweisen auf weiterführende Seiten. Solche Linklisten gehören heute zum Standardrepertoire der Lehre. Neu allerdings ist die Möglichkeit, anstelle von einfachen Links, Verweise zu Video-Materialien, wenn nötig sogar zeitlich genau definiert, anzubieten. Abbildung IV.26 zeigt den Ausschnitt aus einer solchen ‚Video- Linkliste‘ des Kurses „History of English“, in der vier fachrelevante Videos per Vorschaubild angeboten werden. Genau wie in einfachen Linklisten sollte man auch bei „Videolinks“ nicht davor zurückschrecken, Lehrvideos von dritter Seite zu verwenden. Voraussetzung ist, dass sie die Standards, die man in der eigenen Lehre voraussetzt, erfüllen und ihre Nutzung für die angestrebten Zwecke erlaubt ist. 121 Flankierende Materialien zur Inhaltserschließung che Linklisten gehören heute zum Standardrepertoire der Lehre. Neu allerdings ist die Möglichkeit, anstelle von einfachen Links, Verweise zu Video-Materialien, wenn nötig sogar zeitlich genau definiert, anzubieten. Abbildung IV.26 zeigt den Ausschnitt aus einer solchen ‚Video-Linkliste‘ des Kurses „History of English“, in der vier fachrelevante Videos per Vorschaubild angeboten werden. Genau wie in einfachen Linklisten sollte man auch bei „Videolinks“ nicht davor zurückschrecken, Lehrvideos von dritter Seite zu verwenden. Voraussetzung ist, dass sie die Standards, die man in der eigenen Lehre voraussetzt, erfüllen und ihre Nutzung für die angestrebten Zwecke erlaubt ist. Abb. IV.26: Linklisten mit Videoangeboten Die Möglichkeit, externe Videos in die eigene Lehre einzubinden, machen sich mittlerweile einige Hochschulen zu Nutze. So bietet die Fakultät für Biologie und Psychologie der Universität Göttingen, wie bereits in Abschnitt IV.1.1, S. 99 erwähnt, über ihre Webseite eine „Sammlung von hervorragenden Lehrfilmen aus dem World Wide Web“ an [INT14]. Auch wenn das Angebot bisher nur wenige Fachgebiete Handbuch Hochschullehre Digital 111 . IV.26: Linklisten mit Videoang boten Die Möglichkeit, externe Videos in die eigene Lehre einzubinden, machen sich mittlerweile einige Hochschulen zu Nutze. So bietet die Fakultät für Biologie und Psychologie der Universität Göttingen, wie bereits in Abschnitt IV.1.1, S. ### erwähnt, über ihre Webseite eine „Sammlung von hervorragenden Lehrfilmen aus dem World Wide Web“ an [INT14]. Auch wenn das Angebot bisher nur wenige Fachgebiete betrifft, so ist es doch richtungsweisend. Warum muss z.B. ein als Micro-L cture angelegtes Le rvideo zur Biographi von Charles Darwin vor Ort erzeugt werden, wenn es im Internet bereits eine frei verfügbare, von den Göttinger Wissenschaftlern empfohlene, Version gibt? Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass im Prinzip viele der in klassischen Lehr- und Lernszenarien verwendeten Materialien auch im digitalen Zeitalter – wenn auch in anderen Formaten – ihre Verwendung finden. Allerdings ist deren Vielfalt, und damit die Möglichkeit, eine wesentlich größere Anzahl an Lernertypen anzusprechen als vorher, erheblich gestiegen. Die digitale Lerneinheit 122 betrifft, so ist es doch richtungsweisend. Warum muss z. B. ein als Micro-Lecture angelegtes Lehrvideo zur Biographie von Charles Darwin vor Ort erzeugt werden, wenn es im Internet bereits eine frei verfügbare, von den Göttinger Wissenschaftlern empfohlene, Version gibt? Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass im Prinzip viele der in klassischen Lehr- und Lernszenarien verwendeten Materialien auch im digitalen Zeitalter – wenn auch in anderen Formaten – ihre Verwendung finden. Allerdings ist deren Vielfalt, und damit die Möglichkeit, eine wesentlich größere Anzahl an Lernertypen anzusprechen als vorher, erheblich gestiegen. IV.3 Die Präsenzphase Sind all die in den Abschnitten IV.2.1 bis IV.2.6 vorgestellten Materialien zu einem digitalen Gesamtpaket ‚verschnürt‘ worden, entsteht die Frage nach einer sinnvollen Nutzung der Präsenzzeit. Bevor im Folgenden die Organisation und der zeitliche Ablauf der Präsenzphase in einem digital integrativen Lehrmodell vorgestellt wird, sollte eines erneut dezidiert klargestellt werden: Die neue, allerdings mit vielen Traditionen brechende Präsenzphase, ist der eigentliche Gewinn der digital integrativen Hochschullehre. In Abschnitt III.5 (Seite 78) hatten wir ja bereits auf die neuen Parameter einer der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphase im Inverted Classroom hingewiesen, die primär dem auf den digitalen Inhalten basierenden Kompetenztraining gewidmet ist, sich durch starke Individualisierung auszeichnet und eine neues Rollenverständnis (vom Lehrer zum Lernbegleiter) bewirkt. Doch was genau geschieht in einer solchen Präsenzphase? 123 Die Präsenzphase Blicken wir zurück: In Abschnitt II.2.3, S. 54 hatten wir das Präsenzgeschehen der Lerneinheit „Predicates“ im Wesentlichen wie folgt charakterisiert: (1) Einführung (2) Präsentation der Inhalte durch den ‚Lehrer‘45 (3) Gruppenarbeit (4) Vorbereitung der Hausaufgabe (5) Zusammenfassung Dabei entfielen auf den Kernteil (2), d. h. auf die „Präsentation der Inhalte durch den ‚Lehrer‘“ etwa zwei Drittel der zur Verfügung stehenden Unterrichtszeit. Unter der Voraussetzung, dass nun aber die Inhalte digital vorliegen und entsprechend vermittelt und erschlossen werden können, macht es wenig Sinn, diesen zentralen Teil der Präsenzphase nach alter Tradition durchzuführen. Mit einer bloßen Wiederholung würde man zum Langweiler ersten Grades mutieren. Ebensowenig zielführend wäre es, massiv zusätzliche Inhalte per Präsentation einführen zu wollen. Studentische Beschwerden über die so entstehende zusätzliche Arbeitslast wären die Folge. In ‚umgedrehten‘ Lehrformaten, bei denen die Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung auf der Basis digitaler Inhalte der Präsenzphase vorangestellt wird, entsteht Zeit für andere Aktivitäten im Unterricht: Anstatt Inhalte erneut zu präsentieren oder zusätzliche Inhalte einzuführen, kann nun auf der Basis der online erschlossenen Inhalte geübt und diskutiert werden, es können Probleme gelöst werden, es können Kompetenzen trainiert werden, es steht mehr Zeit für Gruppenarbeit zur Verfügung, und die früheren ‚Hausaufgaben‘ können nun in die Präsenzphase verlagert werden. 45 In Abbildung II.6 auf S. 54 sind dies die Phasen 2 bis 4. Die digitale Lerneinheit 124 Damit dies möglich wird, ist allerdings eine völlige Neuorientierung sowohl auf Lehrer- als auch auf Lernerseite notwendig: „From Sage on the stage to guide on the side“ lautet das von Alison King bereits 1993 vorgegebene Motto auf Lehrerseite und Mit- und Zusammenarbeit sind auf Lernerseite die neuen Rollen. Diese Neuorientierung, die mit jahrhundertealten Traditionen bricht, ist für die Beteiligten z. T. nur schwer verdaulich. Für die Lehrer heißt dies: weg von der frontalen Position im Hörsaal hin zu einer begleitenden Funktion im Seminarraum, und für die Lerner bedeutet dies (be)arbeiten anstelle von zuhören und mitschreiben. Dass dies gelingen kann, haben wir in vielen Kursen wiederholt gezeigt. So wird in Abb. IV.27 klar, dass es auch bei größeren Kursen gelingen kann, ein hohes Maß an Interaktion und Kollaboration zwischen Lernbegleitern und Lernern herzustellen. Abb. IV.27: Kooperation und Kollaboration in Prozent (Kurs Introduction to Linguistics, WS 17/18, n = 85; Rücklauf = 68, ST = Student) Um derartig hohe Formen der Kooperation und Kollaboration zwischen Kursteilnehmern und Lernbegleiter (Coach) wie in Abb. IV.27 Handbuch Hochschullehre Digital 114 Abb. IV.27: Kooperation und Kollaboration in Prozent (Kurs Introduction to Linguistics, WS 17/18, n = 85; Rücklauf = 68, ST = Student) Um derartig hohe Formen der Kooperation und Kollaboration zwischen Kursteilneh ern und Lernbegleiter (Coach) wie in Abb. IV.27 dargestellt zu erzielen, bedarf es klarer und gut durchdachter Abläufe für die Präsenzphase, in der ein bloßes „Durchüben“ von Aufgaben nicht ausreicht. Darüber hinaus muss sichergestellt sein, dass die Teilnehmer vorbereitet erscheinen und ihr Vorwissen auch dokumentiert haben können. Dabei kann je nach Inhalt einer Lerneinheit eine ‚Komplett- Invertierung‘ vorgenommen werden, bei der alle ‚Hörsaalaktivitäten‘ ausschließlich dem Üben und Vertiefen gewidmet sind, oder es wird aus dem „Inverted Classroom“ Modell ein ‚semi-invertiertes‘ Modell, bei dem sich Übungs- und Wiederholungsphasen abwechseln. Mit anderen Worten: Es gibt neben den betreuten Übungs- und Vertiefungsphasen zusätzlich kurze frontale Zusammenfassungen oder auch Erklärungen für das gesamte Plenum. Wird das „Inverted Classroom“ Modell zusätzlich mit den in Abschnitt IV.2.2 beschriebenen Mastery-Tests gekoppelt (siehe Abbildung IV.16, Seite ###), wird vor der Durchführung der 0 20 40 60 80 always often sometimes rarely never Student - Coach Interaction ST-ST communication ST-ST collaboration ST-Coach On Task Exchange 125 Die Präsenzphase dargestellt zu erzielen, bedarf es klarer und gut durchdachter Abläufe für die Präsenzphase, in der ein bloßes „Durchüben“ von Aufgaben nicht ausreicht. Darüber hinaus muss sichergestellt sein, dass die Teilnehmer vorbereitet erscheinen und ihr Vorwissen auch dokumentiert haben können. Dabei kann je nach Inhalt einer Lerneinheit eine ‚Komplett-Invertierung‘ vorgenommen werden, bei der alle ‚Hörsaalaktivitäten‘ ausschließlich dem Üben und Vertiefen gewidmet sind, oder es wird aus dem „Inverted Classroom“ Modell ein ‚semi-invertiertes‘ Modell, bei dem sich Übungs- und Wiederholungsphasen abwechseln. Mit anderen Worten: Es gibt neben den betreuten Übungs- und Vertiefungsphasen zusätzlich kurze frontale Zusammenfassungen oder auch Erklärungen für das gesamte Plenum. Wird das „Inverted Classroom“ Modell zusätzlich mit den in Abschnitt IV.2.2 beschriebenen Mastery-Tests gekoppelt (siehe Abbildung IV.16, Seite 110), wird vor der Durchführung der Präsenzphase deutlich, ob diese mehr der Wiederholung („Re-Teaching“) dienen soll, oder ob man die Präsenzphase ausschließlich zu Übungszwecken nutzt und ohne Umschweife in den Übungsprozess einsteigen kann.46 Zur Messung des „Mastery Levels“ dient u. a. der vor Beginn einer Präsenzphase erreichte digitale Badge (Abschnitt III.3). Liegt der Durchschnittswert in oder unter dem Rookie-Bereich, also bei einem Mastery-Level von ca. 60 %, kann nicht davon ausgegangen werden, dass alle Kursteilnehmer über ein ausreichend großes Vorwissen verfügen, um alle Aufgaben und Arbeitsaufträge in der Präsenzphase ohne Unterstützung zu meistern. Bei höheren „Mastery Levels“ kann dagegen in der Regel ein sofortiger Vertiefungsprozess ohne weiteres „Re-Teaching“ eingeleitet werden. 46 Im „Inverted Classroom Mastery Model” ist der “Mastery-Test” ein elektronischer Test, der mit gezielten Fragen zum Inhalt der vorgeschalteten digitalen Lehr- und Lernkomponenten deren Durchdringungsgrad, den „Mastery-Level“ ermittelt. Die digitale Lerneinheit 126 Abbildung IV.28 verdeutlicht dieses Kontinuum zwischen „Re-Teaching“ und Übung. Abb. IV.28: Re-Teaching oder Üben in der Präsenzphase: Der Mastery-Test entscheidet.47 Je nach Durchdringung der digitalen Inhalte und dem daraus folgenden Grad der Invertierung entsteht in jedem Fall ein Freiraum für die Vertiefung der digitalen Inhalte in der Präsenzphase. Doch wie genau lässt sich diese Präsenzphase vorab planen? Auch wenn sich hier kein generalisiertes Ablaufschema definieren lässt, so hat sich dennoch ein über mehrere Jahre erprobter und immer wieder angepasster Rahmen für den zeitlichen und inhaltlichen Ablauf der Präsenzphase herauskristallisiert. Dieser wird in Abbildung IV.29 spezifiziert. 47 In den im Inverted Classroom Mastery Format durchgeführten Lehrveranstaltungen lag der Mastery-Level seit 2017 bei ca. 76 %, also zwischen dem Junior und Senior Badge-Bereich. 127 Die Präsenzphase Phase Dauer (Min) Aktion Spezieller Inhalt #1 1 Begrüßung „Badge“-Bekanntgabe #2 10 Live-Voting 2–3 Wissensfragen #3 10 Beratung Wiederholungsaufgaben #4 2 Erklärung Neue Kompetenzen #5 10–45 Beratung Einüben #6 10–20 Diskussion Lerner-Ergebnisse Abb. IV.29: Der schematische Ablauf der Präsenzphase (Phasen #5 und #6 sind iterativ) Schauen wir uns die in Abbildung IV.29 vorgestellten Phasen in den folgenden Abschnitten im Detail an: Phase #1 Seit Einführung des Systems der digitalen Badges (siehe Abschnitt III.3) wird in jeder Präsenzphase der aktuelle Stand ohne Nennung individueller Namen im Rahmen der Begrüßung verkündet, z. B. so: „For today’s session I welcome 6 Rookies, 5 Juniors, 7 Seniors, 5 Experts and 2 students who have achieved the Genius status, but there are also 2 students who have not achieved a digital badge.“ Mit dieser Einführung erreicht man erfahrungsgemäß nicht nur ein gewisses Staunen unter den anwesenden Studenten, sondern bisweilen sogar eine gegenseitige Anerkennung („Bist Du das – mit dem Genius Status?“). Die Verkündung der Badge-Situation, die ja von Woche zu Woche schwanken kann, hat sich als äußerst motivierend herausgestellt, und sie führt bisweilen zu einer Nachbearbeitung ausgewählter, bereits bestandener Tests während der Präsenzphase, mit Die digitale Lerneinheit 128 dem Ziel den bisherigen Punktestand zu erhöhen und so z. B. den gleichen Badge-Status, oder gar einen besseren als der Tischnachbar zu erreichen. Phase #2 Nach der kurzen Begrüßung erfolgt mit dem Live-Voting ein kurzes In-Class Assessment, mit dem zusätzlich zu den Mastery-Tests erneut sichergestellt werden soll, ob das Vorwissen auch tatsächlich vorhanden ist. Die dabei verwendeten Systeme sind Pingo (https://pingo.coactum.de/) oder Kahoot (https://kahoot.com/) und die mitgebrachten mobilen Endgeräte. Durch dieses Verfahren lässt sich durchaus auch eine ‚verdeckte‘ Wiederholung durchführen. Wählt man bei den über das Live-Voting gestellten Fragen z. B. Single-Choice Fragen aus, lässt sich dadurch eine Vertiefung der Inhalte erreichen, dass man alle potenziellen Antworten – auch die falschen – durchdiskutiert. Abbildung IV.30 zeigt ein Beispiel, bei dem die richtige Antwort von fast 70 % der Teilnehmer gewählt wurde, bei dem aber auch alle anderen Antwortmöglichkeiten, wenn auch nur von wenigen Kursteilnehmern, ausgewählt wurden: Abb. IV.30: Live-Voting mit Pingo, Single-Choice Handbuch Hochschullehre Digital 117 Nachbearbeitung ausgewählter, bereits bestandener Tests während der Präsenzphase, mit dem Ziel den bisherigen Punktestand zu erhöhen und so z.B. den gleichen Badge-Status, oder gar einen besseren als der Tischnachbar zu erreichen. Phase #2 Nach der kurzen Begrüßung erfolgt mit dem Live-Voting ein kurzes In-Class Assessment, mit dem zusätzlich zu den Mastery-Tests erneut sichergestellt werden soll, ob das Vorwissen auch tatsächlich vorhanden ist. Die dab i verwendet n Systeme ind Pingo (https://pingo.coactum.de/) oder Kahoot (https://kahoot.com/) und die mitgebrachten mobilen Endgeräte. Durch dieses Verfahren lässt sich durchaus auch eine ‚verdeckte‘ Wiederholung durchführen. Wählt man bei den über das Live-Voting gestellten Fragen z.B. Single-Ch ice Fragen aus, lässt sich dadurch eine Vertiefung der Inhalte erreichen, dass man alle potenziellen Antworten – auch die falschen – durchdiskutiert. Abbildung IV.30 zeigt ein Beispiel, bei dem die richtige Antwort von fast 70% der Teilnehmer gewählt wurde, bei dem aber auch alle anderen Antwortmöglichkeiten, wenn auch nur von weni n Kursteilnehmern, ausgewählt wurden: yum m y-yum m y kill-ed nano-technology w ent un-fortunate-ly book-s Abb. IV.30: Live-Voting mit Pingo, Single-Choice 129 Die Präsenzphase Ein Abstimmungsergebnis wie das in Abb. IV.30 gezeigte eröffnet somit zusätzliche Möglichkeiten in der Präsenzphase. Neben dem Lob für die richtige Antwort „un-fortunate-ly“ lässt sich durch Kommentierung auch der nicht richtigen Antworten ein Wiederholungseffekt realisieren, z. B. „yummy-yummy is an example of reduplication, kill-ed exhibits inflection …“ usw. Durch eine inhaltlich saubere Abstimmung der Live-Voting Fragen mit den digitalen Inhalten einer Lerneinheit kann es so gelingen, auch ohne offizielle Wiederholung den digitalen Inhalt kurz aufzufrischen. Das ist insbesondere deshalb wichtig, da Bearbeitungsintensität und Behaltensleistung von Student zu Student individuell schwanken können. Phase #3 und #4 Mit wenigen Wiederholungsaufgaben (in der Regel nicht mehr als zwei) werden anschließend die bisher trainierten Kompetenzen überprüft. Dabei werden als Unterstützung die Ergebnisse der aktuellen „formativen Kompetenzeinschätzung“ (siehe Abbildung IV.31) mit einbezogen. Eine formative Kompetenzeinschätzung ist eine anonymisierte Befragung der Kursteilnehmer zu den bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erlangten Fachkompetenzen. Über einen digitalen Fragebogen, z. B. Google Questionnaire, werden die Kursteilnehmer im 5-Wochen-Rhythmus um eine Selbsteinschätzung der bis dahin eingeübten Fachkompetenzen gebeten. Auch wenn die Rücklaufquote derartiger Befragungen in der Regel nicht über 60 % liegt, lassen sich dennoch klare Tendenzen für die weitere Gestaltung der Präsenzphasen (der formative Effekt) ableiten. So wird aus dem in Abbildung IV.31 dargestellten Ergebnis einer solchen Selbsteinschätzung klar, dass Themen wie „Consonant Identification“ oder „Minimal Pairs“ (Spalten 2 und 3) keiner weiteren Behandlung in den folgenden Präsenzphasen mehr bedürfen, während Die digitale Lerneinheit 130 bei der Identifikation von „Transcription Errors“ (Spalte 6) noch erheblicher Trainingsbedarf besteht. Abb. IV.31: Formative Kompetenzeinschätzung nach fünf Wochen (Kurs Phonetics & Phonology, n = 85, Rücklauf = 46) Annotationen: ■ very well/very good, ■ ok, ■ very badly/very bad Phase #5 und #6 Die Phasen #5 und #6 bilden das Rückgrat der aktuellen Präsenzphase. Anhand eines digitalen Arbeitsblattes, zu dem die Teilnehmer mit Beginn der Präsenzphase (nicht vorher!) Zugang erhalten, werden nun die für die Thematik benötigten neuen Kompetenzen einge- übt, es werden Internet-Recherchen durchgeführt, oder forschungsrelevante Fragen gelöst. Das digitale Arbeitsblatt ist ein Google-Dokument, für das die Kursteilnehmer Leserechte besitzen und – in bestimmten Fällen – auch Schreibrechte erhalten. Letztere sollte man bei großen Gruppen nicht pauschal geben, da stets die Gefahr besteht, dass irrelevante Kommentare in die Dokumente eingefügt werden. Typische Beispiele für Arbeitsblätter mit Schreibrechten sind Gruppenaufgaben in Kursen Handbuch Hochschullehre Digital 119 I can classify vow els I can classify consonants I can identify M inim al Pairs I can identify phonem es w ithin w ords I can identify syllables and their com ponents I can identify phonetic transcription errors Abb. IV.31: Formative Kompetenzeinschätzung nach fünf Wochen (Kurs Phonetics & Phonology, n = 85, Rücklauf = 46) Annotationen: very well/very good, ok, very badly/very bad Phase #5 und #6 Die Phasen #5 und #6 bilden das Rückgrat der aktuellen Präsenzphase. Anhand eines digitalen Arbeitsblattes, zu dem die Teilnehmer mit Beginn der Präsenzphase (nicht vorher!) Zugang erhalten, werden nun die für die Thematik benötigten neuen Kompetenzen eingeübt, es werden Internet-Recherchen durch eführt, oder forschungs-relevante Fragen gelöst. Das digitale Arbeitsblatt ist ein Google-Dokument, für das die Kursteilnehmer L serechte b sitz und – in bestimmten Fälle – auch Schreibrechte erhalten. Letztere sollte man bei großen Gruppen nicht pauschal geben, da stets die Gefahr besteht, dass irrelevante Kommentare in die Dokumente eingefügt werden. Typische Beispiele für Arbeitsblätter mit Schreibrechten sind Gruppenaufgaben in Kursen mit bis zu 40 Teilnehmern, bei denen dann vorab pro Gruppe (ca. sechs Mitglieder pro Gruppe) ein Kursteilnehmer mit Schreibrechten ausgestattet wird, sodass die Zahl der Schreibberechtigten überschaubar bleibt. 131 Die Präsenzphase mit bis zu 40 Teilnehmern, bei denen dann vorab pro Gruppe (ca. sechs Mitglieder pro Gruppe) ein Kursteilnehmer mit Schreibrechten ausgestattet wird, sodass die Zahl der Schreibberechtigten überschaubar bleibt. Alle in der Präsenzphase entstehenden Ergebnisse werden noch in der Präsenzphase von den jeweils Schreibberechtigten oder dem Lernbegleiter selbst in das digitale Arbeitsblatt eingefügt. Die Ergebnisse können Screenshots von einem interaktiven Whiteboard, Fotos von Tafelanschrieben, Notizen auf Papier sein, oder sie können direkt in das Arbeitsblatt eingetippt werden. Am Ende einer Präsenzphase steht dann in jedem Fall das Ergebnis in digitaler Form zur weiteren Verwendung bereit. Tipp für den Lernbegleiter Fertigen Sie das digitale Arbeitsblatt kurz vor der Präsenzphase in zwei Versionen an: eine ohne und eine mit Musterlösungen. Sollten am Ende der Präsenzphase die im Kurs angefertigten Lösungen nicht Ihren Vorstellungen entsprechen, stellen Sie Ihre Version mit Ihren Musterlösungen bereit. Mittlerweile zeigen verschiedene Langzeitstudien, dass durch den „Inverted Classroom“ nicht nur eine intensivere Auseinandersetzung mit den Inhalten möglich ist, sondern dass auch höhere Behaltens- und Transferleistungen zu verzeichnen sind (Handke, 2015; Pierce, 2013). IV.4 Inhaltsvertiefung Online Es gibt während des Studiums Situationen, die es den Studierenden unmöglich machen, an den der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphasen in Inverted-Classroom-Formaten teilzunehmen. Typische Verhinderungsgründe sind Stundenplankollisionen oder Aus- Die digitale Lerneinheit 132 landsaufenthalte. In solchen Fällen kann die Inhaltsvertiefungsphase digital durchführt werden. Das „Inverted Classroom Mastery“ Modell wird somit zu einem SPOOK, einem „Spezialisierten On Campus Online-Kurs“, bleibt aber Teil des Curriculums und ist nur von Studierenden mit den in den Ordnungen festgelegten Teilnahmevoraussetzungen belegbar. In einem SPOOK wird die digitale Inhaltsvertiefung über ein Arsenal von Maßnahmen vorgenommen: über Web-Konferenzen, per E- Mail, über private Gruppen in sozialen Netzwerken, in persönlichen digitalen Sprechstunden, auch unter Zuhilfenahme von Tutoren. Allerdings fehlt dem SPOOK ein wichtiges Elemente der Hochschullehre: die Möglichkeit der persönlichen sozialen Kontakte. Online-Kurse sind schon heute Bestandteil der Hochschullehre, besonders im Grundlagenbereich, sollten jedoch an einer Präsenzhochschule die Ausnahme bleiben. Damit dieses sehr betreuungsintensive Kursformat, das die Studierbarkeit erheblich verbessert, dort allein schon aus kapazitären Gründen nicht zum Standard wird, sind schriftliche Bestätigungen über den Verhinderungsgrund der Präsenzteilnahme zwingend erforderlich. Die auf dem Inverted Classroom basierenden SPOOK-Formate spielen übrigens eine zentrale Rolle bei der Lösung des durch die Corona-Krise entstandenen „Präsenzproblems“. Kurse, die bereits vor 2020 im Inverted Classroom Mastery Format durchgeführt wurden, waren auch im Sommersemester 2020 sofort startklar: einzige Änderung bzw. einziger Zusatz: Optionale Web-Konferenzen und Live- Chats als zusätzliche Fragerunde für Problemlösungen oder allgemeine inhaltliche Fragen. 133 Inhaltsvertiefung Online IV.5 Neue Lehr- und Lerntechnologien Fallen in den neustrukturierten Präsenzphasen die Präsentationsanteile weg, erhalten natürlich auch die bisher verwendeten Präsentationsmittel eine neue Bedeutung. Die Präsentationssoftware PowerPoint, die die heutigen Hörsäle dominiert, wird in einem solchen Lehrszenario zu einer Randerscheinung: Lediglich zu Beginn einer Lehrveranstaltung, im Rahmen der Vorstellung der Lernziele und der zentralen Themen, werden vorgefertigte Präsentationsanteile benötigt. Danach geht es in der Präsenzphase hauptsächlich um die Sicherung von Ergebnissen, um Erklärungen oder um weiterführende Hinweise [V15; 7:48–8:27]. Idealerweise verwendet man zur Verknüpfung dieser einführenden Präsentationsanteile mit den Elementen, die in der Präsenzphase entstehen, ein interaktives Whiteboard, über das der im Unterrichtsgeschehen entstandene Inhalt am Ende der Präsenzphase an die Teilnehmer versandt werden kann. Dazu bieten die Anbieter interaktiver Whiteboards entsprechende Softwarepakete an, z. B. „ActivInspire“ von Promethean oder „Notebook“ von Smart Technologies. Die Verwendung solcher Steuerprogramme für Interaktive Whiteboards, die neben einfachen Präsentationen das kollaborative Arbeiten u. a. mit Hilfe von Stifteingabe und Multitouch ermöglichen, ist wesentlich hilfreicher als z. B. die Verwendung einer reinen Präsentationssoftware wie PowerPoint. Mit Programmen wie „ActivInspire“ oder „Notebook“ können nicht nur Inhalte präsentiert werden, sondern es können Daten eingefügt, verschoben, oder gelöscht und mit vorgefertigten Interaktionselementen kombiniert werden. Als Ergebnis der Präsenzphase liegt ein im Zusammenspiel mit den Teilnehmern erstellter digitaler und als PDF-Dokument versandfertiger ‚Tafelanschrieb‘ vor und nicht – wie im klassischen Szenario – eine vorgefertigte und in der Präsenzphase nicht mehr veränderbare Präsentation. Die digitale Lerneinheit 134 Da allerdings nicht in jedem Hörsaal ein interaktives Whiteboard zur Verfügung steht und die klassische Kreidetafel im digitalen Zeitalter viele der neuen Funktionen nicht bietet, muss man sich oft behelfen.48 Mit einem an einen Datenprojektor angeschlossenen Tablet-PC mit Stifteingabe lassen sich ähnliche Effekte erreichen. Man nutzt die Interaktive-Whiteboard-Software auch ohne Whiteboard, mit einem Unterschied: Man steht als Lehrperson nicht mehr am Whiteboard, sondern man schreibt an einem Pult stehend oder sitzend auf dem Bildschirm eines Tablet-PCs. Abb. IV.32: Tafelersatz durch Tablet-PC [Q1] 48 Wird dennoch eine Kreidetafel in der Lehre verwendet, setzen viele Studenten heute eine ‚anarchische‘ Methode der ‚Ergebnissicherung‘ ein: Sie fotografieren den klassischen Tafelanschrieb per Smartphone und ‚posten‘ die Tafelfotos in ihre digitale Lerngruppen (siehe Abbildung IV.22). Die Qualität solcher oft aus der Distanz ‚geschossener‘ digitaler Fotos lässt allerdings oft zu wünschen übrig. 135 Neue Lehr- und Lerntechnologien Eine noch einfachere Variante nutzt wiederum einen beschreibbaren Tablet-PC, setzt nun aber nicht mehr auf die Software für interaktive Whiteboards, sondern auf einfache Schreib-/Zeichenprogramme wie z. B. „Windows-Journal“ und projiziert die Ergebnisse auf eine Leinwand. Abbildung IV.32 zeigt diese Variante der ‚Tafelnutzung‘ im digitalen Zeitalter. In jedem Fall bieten die derzeit zur Verfügung stehenden Hard- und Softwarelösungen ausreichend viele Möglichkeiten, um sich nicht nur von der klassischen Kreidetafel zu lösen, sondern auch um die Hörsäle von den vielfach kritisierten PowerPoint-Präsentationen zu befreien (vgl. Handke, 2014a:145–147). Neben dem interaktiven Whiteboard kommen in modernen Lehrund Lernarrangements aber noch weitere neue Technologien zum Einsatz, von denen die „Student/Audience-Response-Systeme“ bezüglich ihres didaktischen Mehrwertes sehr hoch angesiedelt werden können (siehe Wiemeyer, 2013). Mit diesen, vor einigen Jahren oft als ‚Clicker‘ bezeichneten, Abstimmungsgeräten konnten auf sehr einfache Art und Weise – und absolut anonym – spontane oder auch vorgefertigte Fragen zum laufenden Unterrichtsgeschehen gestellt werden. Darüber hinaus boten sie eine hervorragende Möglichkeit, mit gut durchdachten und auf den digitalen Inhalt abgestimmten Wissensfragen zu Beginn der Präsenzphase in ‚umgedrehten‘ Lehrformaten festzustellen, wie weit die Teilnehmer ausgewählte Inhalte der vorangegangenen digitalen Phase verstanden haben. Somit hatten Abfragen wie in Abbildung IV.33 dargestellt in ‚umgedrehten‘ Lehrszenarien den bereits erwähnten formativen Charakter: Je nach Ergebnis solcher ‚Überprüfungen‘ ließ sich schon vor einigen Jahren die Präsenzphase auf dem in Abbildung IV.28 auf S. 127 dargestellten Kontinuum entsprechend ausrichten. Die digitale Lerneinheit 136 Abb. IV.33: Das Student-Response-System „ActiVote“ im Einsatz (aus Handke, 2014a) Mittlerweile lassen sich Abstimmungen wie die in Abbildung IV.33 gezeigte auch bequem über mobile Endgeräte durchführen. Mit Programmen, wie z. B. ARSnova, Kahoot oder Pingo, um nur einige zu nennen, die mittlerweile auch von entsprechenden Apps auf mobilen Endgeräten unterstützt werden, sind solche Abstimmungen sehr gut möglich. Voraussetzung hierfür ist eine stabile und skalierbare W-LAN Verbindung. In Abbildung IV.30 (S. 129) hatten wir ja bereits ein solches „Live-Voting“ gezeigt. Neben diesen Technologien kommen insbesondere durch die Verwendung von maßgeschneiderten „Apps“ immer neue digitale Hilfsmittel ins Spiel, von webbasierten Editoren zur kollaborativen Bearbeitung von Texten über Möglichkeiten der Fernsteuerung von Präsentations-PCs bis hin zu leistungsfähigen Cloud-Lösungen der Datenspeicherung und Datenweitergabe. Aus Studentensicht, aber auch unter Berücksichtigung der neuen Ausrichtung der Präsenzphase mit ihrem Übungs-, in manchen Fällen auch Forschungscharakter, ist es z. B. essenziell, dass die Studenten auf die eigenen mobilen Endgeräte zurückgreifen können. „Bring 137 Neue Lehr- und Lerntechnologien your own Device!“ (dt. „Bring Dein eigenes Gerät mit!“), abgekürzt „BYOD“, lautet ja die zum Schlagwort gewordene Forderung vieler Mediendidaktiker. Doch wie bereits erwähnt, hinkt die technische Realität dem didaktischen Anspruch oft noch hinterher: Um z. B. kollaborativ an Texten in der Präsenzphase arbeiten zu können oder als Lehrender den Präsentations-PC über einen Tablet-PC fernzusteuern, bedarf es stabiler und skalierbarer W-LAN-Zugänge in den Hörsälen auch bei großen Lehrveranstaltungen. Doch trotz mancherorts noch schwächelnder technischer Unterstützung ist „BYOD“ in der heutigen Präsenzlehre ein wichtiges Motto geworden: Über die Fotofunktion hinaus nutzen die Studenten ihre mobilen Endgeräte heute zu Recherchezwecken, sie halten darauf digitale Begleitmaterialien bereit, oder sie lösen interaktive Aufgabenblätter. Für viele Lehrende sind mit all diesen ‚neuen‘ Hilfsmitteln allerdings große Probleme verbunden, müssen sie sich doch mit zahlreichen neuen Technologien auseinandersetzen und diese in den Griff bekommen. Während sich noch bis in die 1990er Jahre hinein die ‚Medien(bedien)kompetenz‘ von Lehrenden ausschließlich auf die Bedienung eines Overhead-Projektors beschränkte, sind heute enorme technische Grundkenntnisse erforderlich: „Lehrende brauchen [vor allem Medienkompetenz], damit Digitalisierung sinnvoll in didaktische Modelle integriert und nicht zum Selbstzweck wird.“ (Stampfl, 2014). Doch viele Lehrende haben Probleme damit, sich die für diese neuen Lehr- und Lerntechnologien notwendigen Bedien- und Nutzungskompetenzen anzueignen. Sie stehen den neuen Unterrichtstechnologien, wie dem Interaktiven Whiteboard, den Student-Response- Systems, um nur einige zu nennen, mit großem Argwohn, bisweilen sogar panisch gegenüber. Doch im digitalen Zeitalter, und schon gar nicht in Zeiten der Not (Stichwort „Corona“), bleibt ihnen gar nichts Die digitale Lerneinheit 138 Anderes übrig, als sich damit in irgendeiner Form auseinanderzusetzen. Und da, wie in Handke (2014a:143ff.) dargestellt, die Weiterbildungsangebote vielfach gar nicht ausreichen, ist es wichtig, sich in Eigenregie ohne Ängste an die neuen Technologien heranzutasten, neugierig zu sein und durchaus auch einmal den einen oder anderen Fehlschlag hinzunehmen. Hat man erst einmal genügend Erfahrungen im Umgang mit der zur Verfügung stehenden Hard- und Software gesammelt, werden die Vorteile die möglicherweise langwierigen Einarbeitungszeiten überlagern. Unsere vierte Empfehlung von S. 16 „Keine Angst vor neuen Lehr- und Lerntechnologien!“ ist daher eine wichtige Voraussetzung für das Gelingen einer weitreichenden Digitalisierung der Hochschullehre. IV.6 Die Roboter kommen Mit der Digitalisierung der Lehre selbst ist die Entwicklung aber nicht abgeschlossen. Spätestens mit Eintritt in das vom deutschen Bundesministerium für Bildung und Forschung propagierte „Wissenschaftsjahr Künstliche Intelligenz“ 2019 sind neue Optionen als Konsequenz einer umfassenden Digitalisierung im Gespräch. In einem digitalen Lehrmodell entstehen im Unterschied zu klassischen Lehr-/Lernformaten große digitale Datenmengen. Diese lassen sich auswerten, um Rückschlüsse auf allgemeine sowie individuelle Nutzungsabläufe zu erhalten. Darüber hinaus entsteht in den hochgradig kollaborativen Präsenzphasen ein hoher Betreuungsbedarf, der gerade bei höheren Teilnehmerzahlen einem einzelnen Lernbetreuer enorm viel abverlangt. Somit gibt es zwei Anknüpfungspunkte für den Einsatz computergestützter Methoden im Allgemeinen und humanoider Assistenzroboter im Besonderen. 139 Die Roboter kommen IV.6.1 Learning-Analytics Voraussetzung für die Nutzung humanoider Roboter als Berater sind belastbare und sichere Daten, die im Lernprozess entstehen. Viele Bildungsinstitutionen sehen ein großes Potenzial in der Analyse solcher Daten als Teil von proaktivem Feedback und prädiktiver Analytik. Es ist wichtig, die Leistungen der Lerner zu verstehen, damit die Institution und die Pädagogen besser auf ihre Lerner eingehen können. Dabei lassen sich drei Arten von Lerneranalysen (engl. „Learning- Analytics“) unterscheiden: • descriptive Learning-Analytics (Informationen über die zugrundeliegenden Daten), • predictive Learning-Analytics (Vorhersagen auf der Grundlage der aktuellen Daten), • prescriptive Learning-Analytics (Empfehlungen, was getan werden sollte). Zur Durchführung derartiger Lerneranalysen werden Daten benötigt, die wie erwähnt in den Selbstlern- und Assessment-Phasen des digital-integrativen Lehrmodells entstehen. Diese Daten stehen in den Datenbanken unserer Lernplattform, dem Virtual Linguistics Campus, der weltweit größten Lernplattform für sprachwissenschaftliche Inhalte, zur Verfügung. Dabei handelt es sich konkret um Kursbelegungen und Kursergebnisse, um Testergebnisse in einzelnen Lerneinheiten oder schlicht um Zugriffe auf Bearbeitungszeiträume von Online-Materialien. Aus diesen Daten lassen sich passgenaue Analysen erstellen und zur Lernerberatung heranziehen. Dabei stehen die deskriptive Analyse als Zustandsbeschreibung des Lernprozesses und die auf den aktuellen Daten beruhende Vorhersage derzeit im Vordergrund. Es ist denkbar, diese Daten „on screen“ in Form von Mensch- Maschine-Dialogen zu nutzen und die Beratung über reine Soft- Die digitale Lerneinheit 140 ware-Lösungen, z. B. über Chatbots, vorzunehmen. Alternativ bieten sich humanoide Roboter für das ‚Lernergespräch‘ an. Genau dieser Ansatz wurde im Projekt H.E.A.R.T. gewählt und es wurde mit der „Student Advisor App“ eine Anwendung für Pepper-Roboter entwickelt, die Studenten in einer Art ‚Roboter-Sprechstunde‘ Rückmeldungen und Hilfsangebote zu ihrer Leistung in den Online-Inhalten der belegten Kurse gibt. Mittels Zugriff auf die dafür verwendete Lernplattform kann der Roboter individuell zugeschnittenes Feedback geben, die Studenten in Bezug auf ihre Lernleistung beraten und das Besprochene anschließend als Protokoll per E-Mail an die jeweiligen Studenten schicken (Handke, 2020c: Abschnitt IV.2.1.1). Lerner-Roboter-Dialog in der Roboter-Sprechstunde Yuki: „Hallo Sina, ich grüße Dich. Deine Leistungen im Kurs “History of English“ sind hervorragend.“ Sina: „Hallo Yuki. Danke für das Lob. Hast Du auch etwas an mir auszusetzen?“ Yuki: „Nicht viel. Allerdings solltest Du zur Sicherheit den zweiten Mastery Test zum Thema ‚Language Classification‘ nochmal wiederholen, um eine höhere Prozentzahl als die bisherigen 72 % zu erreichen. Hast Du noch Fragen?“ Sina: „Wann findet die Abschlussklausur statt?“ Yuki: „Am 14. Februar 2019 um 12 Uhr.“ Mit der „Student Advisor App“ erhalten studentische Kursteilnehmer nun im Rahmen von Roboter-Sprechstunden individuell zugeschnittenes Feedback zu ihrer Leistung in den von ihnen belegten Kursen. So können sie nicht nur bezüglich ihrer Lernleistung beraten werden, sondern sie erhalten wertvolle Tipps, bisweilen auch unangenehme Wahrheiten, die in einem Professor-Student-Gespräch möglicherweise nie ausgesprochen würden. Dass sie zusätzlich vom Roboter 141 Die Roboter kommen noch ein schriftliches Beratungsprotokoll per E-Mail erhalten, rundet die Robotersprechstunde ab.49 Wie bereits erwähnt lässt sich das beschriebene Verfahren der „Learning-Analytics“ auch ohne Roboter-Unterstützung per Computer, z. B. über einfache textbasierte Dialogsysteme realisieren. Es hat sich aber in den studentischen Evaluationen der „Student Advisor App“ gezeigt, dass mit dem Roboter durch dessen Emotionalität, Geduld und auch Spaß eine persönliche Beziehung aufgebaut wird, die mit einem Computerbildschirm so nicht möglich ist. Die Robotersprechstunde kann somit schon heute als ein gelungenes Einsatzszenario für humanoide Roboter in der Hochschullehre gesehen werden. Voraussetzung für jedwede Form von Learning-Analytics, ob mit oder ohne Roboter-Einsatz ist allerdings die Möglichkeit der Nutzung von digitalen Lernerdaten. Da im deutschen Hochschulsystem solche Daten auf Grund des Festhaltens an klassischen Lehr-/Lernformaten zum einen gar nicht verfügbar sind, und da es zum zweiten kaum zu erwarten ist, dass auf Grund der sehr restriktiven Datenschutzbestimmungen entsprechende Daten aus den genutzten Lern-Management- Systemen bereitgestellt werden, ist ein flächendeckender Einsatz von Learning-Analytics zur Zeit nicht zu erwarten. IV.6.2 Assistenzrobotik Auch im physikalischen Lernraum (Seminarraum, Klassenzimmer) können humanoide Roboter schon heute wichtige Funktionen übernehmen. So können z. B. Pepper-Roboter aus dem Hause SoftBank Robotics bis zu einem gewissen Grad als Assistenten in der Präsenz-/ Inhaltsvertiefungsphase digitaler Lehr-/Lernszenarien fungieren. Sie können dort u. a. 49 Details zur Student Advisor App: https://bit.ly/2GuM91z. Die digitale Lerneinheit 142 • Aufgaben stellen, • Evaluationen entgegennehmen, • Kontrollfragen präsentieren und auswerten, • Überwachungsfunktionen übernehmen. Bei den Anwendungen, mit denen Pepper-Roboter im Präsenzgeschehen eingesetzt werden, konnte in den bisherigen Untersuchungen, z. B. im Rahmen des bereits erwähnten Projekts H.E.A.R.T. durchaus signifikante Mehrwerte festgestellt werden. Diese beziehen sich auf die Emotionalität des Roboters und die dadurch möglich werdenden Bindungen zwischen den Studenten im Seminarraum und dem Roboter, sowie auf Erleichterungen beim Einsatz von Seminarraumtechnik, wie z. B. beim Live-Voting. Der Aufwand für derartige Roboter-Anwendungen allerdings ist enorm. Neben den allgemeinen logistischen Problemen (Transport, Audio-Verstärkung, Positionierung des Roboters) schmälern die immer noch eingeschränkten Möglichkeiten bei der Dialogführung den Wert solcher Einsatzszenarien. Aus diesem Grunde hat sich das Team-H.E.A.R.T dazu entschlossen die einzelnen Apps zu komplexeren Paketen zu bündeln, um den ‚Kosten‘-Nutzen-Effekt zu erhöhen. Die Idee ist folgende: Der Roboter übernimmt für einen längeren Zeitraum (damit es sich lohnt, mindestens für zwanzig Minuten) die technisch-inhaltliche Kontrolle über das Präsenzgeschehen, nimmt dem Lernbetreuer die gesamte Medienarbeit ab und schafft so weitere Freiräume zur Betreuung der Kursteilnehmer im Präsenzgeschehen. Das Resultat dieser Überlegungen ist die in Handke 2020c, Abschnitt IV.2.2 beschriebene „Classroom Application Package“ (CAP). Eine CAP bündelt verschiedene Präsenzaktivitäten, z. B.: • das Stellen und Auswerten von Fragen per Live-Voting, • das Stellen von Recherche-Aufgaben, • die Einbindung zusätzlicher Kontrollfragen 143 Die Roboter kommen • die Anzeige und Besprechung von Muster-Lösungen, • die zeitliche Kontrolle über alle Aktivitäten. Sämtliche Aktionen des Roboters werden dabei den Teilnehmern am Präsenzgeschehen auf deren mobilen Endgeräten angezeigt. Der Roboter übernimmt somit neben den inhaltlichen Optionen (Fragen, Hinweise, Lösungen) auch alle organisatorischen und technischen Aktivitäten, steuert entstehende Interaktionen möglichst emotional und ermöglicht dem menschlichen Lernbegleiter Zeit für eine intensivere und hochgradig individualisierte Betreuung seiner Lerner. IV.7 Zusammenfassung In den vergangenen Abschnitten haben wir gezeigt, wie digitale Materialien gefunden, erstellt und zu einem Gesamtpaket zusammengestellt werden können. Wir haben aber auch gesehen, dass die Digitalisierung auch nur einer einzelnen Lerneinheit kein Selbstläufer ist. Mit Lehrvideos allein funktioniert es nicht. Begleitende Elemente, weiterführende Materialien, elektronische Testszenarien und kollaborative Arbeitstechniken sind notwendig, um die durch die Digitalisierung entstehenden Mehrwerte zu entfalten. Wenn wir aber über einen Großteil dieser Elemente verfügen und damit der Lebenswirklichkeit unserer studentischen Klientel gerecht werden, dann erreichen wir endlich ein Ziel, das seit Jahren mit traditionellen Lehr- und Lernmethoden verfehlt wird: Wir können in der Tat die Hochschullehre verbessern (These #2, S. 11). Studierende sind dann nicht mehr vom Lehrtempo des Dozenten abhängig. Sie können orts- und zeitunabhängig die benötigten Inhalte erschließen. Dazu stehen ihnen zahlreiche Materialien zur Verfügung: Lehrvideos, multimediale Szenarien und Texte. Gepaart mit Übungsaufgaben und Assessments können diese Materialien auf vor- Die digitale Lerneinheit 144 definierten oder selbstbestimmten Lehrpfaden erschlossen werden. Für die Präsenzphase, darauf wurde in Abschnitt IV.3 hingewiesen, entstehen dabei neue Optionen. Doch können das die Studierenden überhaupt alles leisten? Aus ihrer Schulzeit und vom Hörensagen kennen unsere Studenten zumeist nur klassische Lehrformate. Sie verfügen zwar über mobile Endgeräte und können diese auch bedienen. Ihre Medienkompetenz ist aber überschaubar (vgl. Persike/Friedrich, 2016; „Horizont 2019“ [INT21]). Dieses im digitalen Lernen eher unerfahrene Zielpublikum soll nun in der Hochschule digital lernen und mit hoher Medienkompetenz die Inhalte in einer begleiteten Präsenzphase vertiefen und dort die Fachkompetenzen trainieren. Geht das überhaupt? Es geht – allerdings bedarf es dazu einer Reihe von Maßnahmen, die wir in mehr als zehn Jahren digital integrativer Lehre aufgebaut und in den Abschnitten III.4. und IV.2.4 im Detail vorgestellt haben. Und was bedeutet die Digitalisierung für die Lehrenden? Zunächst einmal viel Arbeit! Ist allerdings ein gewisser Weg, der anfangs durchaus steinig sein kann, beschritten worden, entsteht zunehmend ein Befreiungseffekt: Digitalisierte Inhalte müssen nicht Semester für Semester neu vorgetragen werden, Präsentationen müssen nicht ständig wiederholt werden. Wir gewinnen also Freiraum. Und diesen Freiraum können wir mit neuen Unterrichtsformaten, wie dem des „Inverted Classroom“ nutzen. Dass darüber hinaus die klassischen Probleme der Hochschullehre wie Redundanz, Skalierbarkeit, Stundenplanprobleme, inhaltliche Quantitätssicherung nicht mehr auf der Agenda stehen, ist ein willkommener Begleiteffekt (siehe Handke, 2014a:227ff). 145 Zusammenfassung IV.7.1 Qualitätssicherung/Transparenz Eines der zentralen Probleme der traditionellen Hochschullehre ist ihre Intransparenz und damit verbunden die auf den Schultern Einzelner beruhende Qualitätssicherung. Bei digitalisierten Inhalten verhält sich dies anders. Lehrvideos, wenn sie denn als OER-Materialien über öffentliche Portale zugänglich gemacht werden, können nicht länger der öffentlichen Beurteilung entzogen werden. Auch wenn es sich z. B. bei vielen Kommentaren zu Lehrvideos wie in Abbildung IV.12 (S. 101) dargestellt ‚nur‘ um Kommentare der ‚Community‘ und nicht um „Peer-Reviews“ handelt, so ist doch der Grad der Transparenz enorm gestiegen. Und wenn die Masse solcher Kommentare erst einmal groß genug ist, und es sich nicht nur um reine Lobhudeleien handelt, stellt sich auch ein gewisses Maß an Qualitätssicherung ein. Dennoch ist Vorsicht geboten. Es gibt keine eindeutigen Indikatoren für die Qualität von Lehrvideos. Parameter wie • Zeitraum: Seit wann gibt es das Lehrvideo? • Clicks: Wie oft wurde das Video aufgerufen? • Likes und Dislikes: Wie viel Zustimmung/Ablehnung gibt es? • Attention Time: Wie lange wurde ein Video angeschaut? sind zwar nützlich, für die Qualitätssicherung aber nur dann hilfreich, wenn Extremwerte, z. B. eine sehr hohe Ablehnung, zu verzeichnen sind. Dennoch hat die Qualitätssicherung jetzt ein anderes Niveau erreicht. Lehrvideos, z. B. auf YouTube, sind einfach zugänglich, sie entziehen sich nicht mehr dem Urteil externer Betrachter, und sie gestatten, wie bereits in Abschnitt IV.1.1 erwähnt, die (virtuelle) Hospitation. Und wenn ein Lehrvideo viele tausend Mal abgerufen wurde und sich die positiven Einschätzungen und Kommentare häufen, dann kann bei aller Vorsicht von einer gewissen Qualität ausgegangen werden. Die digitale Lerneinheit 146 Diese Art von Qualitätskontrolle ist bei traditionellen Lehrmaterialien nicht gegeben. IV.7.2 Der Aufwand Genau wie bei der Erstellung einer klassischen Lerneinheit (Abschnitt II.3.2) lässt sich der Aufwand für die Produktion digitaler Lehr- und Lernmaterialien nur schätzen. Dennoch wollen wir in der Folge den Vergleich versuchen. Analog zur klassischen Lehre muss der Normalfall der sein, dass man nicht alle Materialien selbst erzeugt, sondern verschiedene Elemente des digitalen Gesamtpakets von dritter Seite als OER-Materialien bezieht. Das verringert natürlich den eigenen Entwicklungsaufwand. Doch auch bei Verwendung von Fremdmaterialien ist eine angemessene Medienkompetenz, die sich nicht auf ‚die Schnelle‘ erlangen lässt, sondern über einen längeren Zeitraum erworben werden muss, Voraussetzung für den gesamten Entwicklungsprozess. Der für die Erlangung von „Medienkompetenz“ und „Digitalem Know- How“ erforderliche Aufwand kann zwar nicht in konkreten Zeiträumen ausgedrückt werden, sollte aber stets als genereller Faktor berücksichtigt werden. Die Erzeugung der in Abschnitt II.2 als „Flankierende Lehr- und Lernmaterialien“ bezeichneten Elemente dagegen nimmt bei einer entsprechenden Medienkompetenz nicht mehr Zeit in Anspruch als für die Erstellung klassischer Materialien aufgewendet werden musste. Auch das Zusammenstellen der verschiedenen Elemente zum ‚digitalen Gesamtpaket‘ ist zeitlich überschaubar: Verfügt man erst einmal über eine Webseite im hochschuleigenen LMS oder bei Drittanbietern, ist die Einbindung der einzelnen Komponenten leicht realisierbar. Mit anderen Worten: Für ein ‚Lernpaket‘ bestehend aus Lehrvideos aus dem Internet und zusätzlichen selbst erstellten begleitenden Materialien kann ein ähnlicher Zeitaufwand wie für traditionelle Lehr- 147 Zusammenfassung materialien angesetzt werden: 8 bis 24 Stunden. Doch welchen zusätzlichen Aufwand muss man einkalkulieren, wenn man die Lehrvideos selbst erzeugen möchte? „Einen viel zu hohen!“, antworten viele Lehrer auf diese Frage, ohne sich jemals mit dem Thema Videoproduktion auseinandergesetzt zu haben. Dass das nicht stimmt, und dass die Produktion von Lehrvideos und der zusätzlich benötigten digitalen Elemente nicht die nahezu unüberwindbare Hürde für die Digitalisierung der Lehre ist, soll im folgenden Kapitel gezeigt werden. Die Produktion von Lehrvideos ist mittlerweile nämlich so einfach geworden, dass es eigentlich keine Argumente mehr gibt, es nicht selbst zu versuchen. „Machen Sie sich keine Gedanken. Man benötigt keine großen technologischen Fertigkeiten, um heutzutage Videos zu produzieren.“ (Krueger, 2015)50 50 Engl. Originalzitat: “Don’t worry about the technology. It doesn’t take a lot of technological expertise to make a video these days.” Die digitale Lerneinheit 148

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References

Abstract

For years, the digitalisation of higher education scenarios has been an important topic at universities, but has not yet been properly implemented. Driven by the challenges of the Corona crisis, ideas for implementation are suddenly urgently needed.

With this guide, Prof. Dr. Jürgen Handke shows ways in which the digitalisation of higher education can be managed. Starting from general problems of traditional higher education, he shows with several examples how to overcome the problems of traditional teaching with innovative digitisation concepts and to use them in such a way that significant added value is created through the interaction of well-accepted analogue concepts with digital content delivery formats.

Zusammenfassung

Schon seit Jahren ist die Digitalisierung der Lehre ein wichtiges Thema an den Hochschulen, hatte sich in der Anwendung aber noch nicht richtig durchgesetzt. Getrieben durch die Herausforderungen der Corona-Krise sind Ideen zur Umsetzung plötzlich dringend notwendig.

Mit dieser Anleitung zeigt Prof. Dr. Jürgen Handke Wege auf, wie der Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann. Ausgehend von Problemen der Hochschullehre diskutiert er die Möglichkeiten anhand von konkreten Beispielen. Es gilt, mit klugen Digitalisierungskonzepten die Probleme der klassischen Lehre zu überwinden, sodass schließlich im Zusammenspiel von bewährten analogen Konzepten und digitalen Inhaltsvermittlungsformaten signifikante Mehrwerte entstehen.