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II Die klassische Lehre in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 45 - 62

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

3. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4495-7, ISBN online: 978-3-8288-7530-2, https://doi.org/10.5771/9783828875302-45

Tectum, Baden-Baden
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45 II Die Klassische Lehre Um den Einstieg in das digitale Zeitalter auch in der Lehre zu erleichtern, soll in den folgenden Abschnitten zunächst gezeigt werden, nach welchen Schritten eine Lerneinheit auf klassische Art und Weise vorbereitet und durchgeführt wird, um anschließend die entsprechenden Digitalisierungsmaßnahmen einzuleiten. Ein Erfahrungsbericht Jeder Hochschullehrer hat seine eigene Art und seinen eigenen Stil zu lehren und Inhalte zu vermitteln. Vor dem Hintergrund einer in hohem Maße intransparenten Lehre, ist es daher schwierig, allgemeingültige Prinzipien für den Aufbau einer Lerneinheit, möglichst auch noch fächerübergreifend, aus der Beobachtung Einzelner abzuleiten. Die folgenden Ausführungen basieren daher auf meinen persönlichen Einschätzungen und meiner eigenen Herangehensweise an die Hochschullehre, sind aber verbunden mit der Hoffnung, dass sie auf möglichst viele Szenarien der Hochschullehre übertragbar sind. II.1 Vom Kurs zur Lerneinheit Wie haben Sie als Lehrender in der Vergangenheit eine Unterrichtseinheit vorbereitet, deren Inhalt nicht direkt mit Ihrer Forschung in Zusammenhang stand, aber Teil einer Lehrveranstaltung war, die Sie – aus welchen Gründen auch immer – übernommen hatten? Spielen wir dieses Szenario aus meiner Sicht mit einem ausgewählten Inhalt meines Faches einmal durch. In meinem Fach gehört eine Lehrveranstaltung zum Thema „Semantics“ zum Curriculum jedes linguistischen Studienganges und wird in der Regel in der Aufbauphase, d. h. für Studenten im 2. bis 6. Semester angeboten. Eine solche Lehrveranstaltung besteht in einem 15-wöchigen Semester in der Regel aus 15 Sitzungen (eine Auftaktsitzung, eine Abschlusssitzung sowie 13 inhaltliche Sitzungen). Eine dieser inhaltlichen Sitzungen, in der Folge „Lerneinheit“ genannt, ist in einem Semantikkurs gewöhnlich dem Thema „Prädikatenlogik“ (engl. „Predicates“) gewidmet. Dabei handelt es sich um ein unverzichtbares Thema zur Formalisierung von Satzbedeutung.18 Diese Lerneinheit soll uns in der Folge exemplarisch zunächst als Ausgangspunkt für die inhaltliche Umsetzung in einem traditionellen Lehrformat dienen, um später anhand des entwickelten klassischen Gerüsts daraus eine digitale Version dieser Lerneinheit abzuleiten. Da das Thema „Prädikatenlogik“ allerdings nie Bestandteil meiner eigenen Forschung geschweige denn Teil eines selbst verfassten Lehrbuches war (ich habe wie die meisten meiner Fachkollegen bisher kein entsprechendes Lehrbuch geschrieben), musste ich wie bei nahezu all meinen Kursen und ihren Lerneinheiten auf das Material 18 Diese Lerneinheit befindet sich seit Mitte der 1990er Jahre in immer wieder überarbeiteter und dem aktuellen wissenschaftlichen Stand angepassten Form in verschiedenen Semantikkursen meines Lehrprogramms. Sie wird wie alle anderen Lehrveranstaltungen auch in englischer Sprache durchgeführt. 46 Die Klassische Lehre II.1 bis II.3 Erfahrungen anderer zurückgreifen. Und das geschah nach einer Reihe von nahezu automatisierten Schritten. II.1.1 Das inhaltliche Gerüst Zunächst habe ich eine intensive bibliothekgestützte Recherche vorgenommen, d. h. ich war persönlich in der Bibliothek unterwegs, habe sondiert, gewichtet und mich am Ende für eine kleine Auswahl von Quellen entschieden, auf deren Basis ich die Inhalte der Lerneinheit zusammengestellt habe. Zusätzlich habe ich auf meine eigenen Mitschriften von Lehrveranstaltungen während meines Studiums zurückgegriffen und so ein inhaltliches Gerüst erstellt, das aus den in Abbildung II.1. aufgeführten Inhalten und zentralen Themen bestand. Kurs Semantics Lerneinheit Predicates Zentrale Themen der Lerneinheit The Machinery Predications and Predicates Quantifiers Thematic Roles Inhalt der Lerneinheit This unit introduces a meta-language which defines the meaning of a sentence in terms of predicates, arguments, and quantifiers. Furthermore, it examines the notion of thematic roles, which offer a way to portray the specific roles played by the entities involved in sentences. Abb. II.1: Lernziele und zentrale Themen in der Lerneinheit „Predicates“ Übrigens war eines der typischen Zeichen meiner traditionellen Bibliotheksarbeit ein großes Bücherregal in meinem Büro, auf dem sich für alle sichtbar die Ergebnisse meiner Recherche unter Beachtung der Bücherleihfristen befanden. 47 Vom Kurs zur Lerneinheit II.1.2 Zusammenstellen der Inhalte Aus den durch die intensive Recherche gewonnenen Informationen habe ich anschließend auf der Basis der von mir als qualitativ hochwertig eingeschätzten Quellen ein stichpunktartiges, meist handschriftliches Skript erstellt, das bis zu Beginn der 1990er Jahre durch Klarsichtfolien, später durch eigens angefertigte PowerPoint-Folien unterstützt wurde. Für diesen traditionellen „Medienmix“ hatte ich die alleinige Deutungshoheit, die Qualitätssicherung erfolgte ausschließlich durch mich. Meine Rolle war somit die des „Remix-Künstlers“ vorhandener Elemente (Muus-Merholz, 2014: 3:50 bis 4:14) und gleichzeitig die des alleinigen Qualitätssicherers. Zusätzlich habe ich folgende begleitende Printmaterialien für die Kursteilnehmer vorbereitet: • einen detaillierten Semesterplan, • eine detaillierte Literaturliste. Der Semesterplan enthielt für alle Lerneinheiten des Kurses die zentralen Themen, die Lernziele und die von mir zu Rate gezogenen Literaturangaben. Damit wurde für die Kursteilnehmer nicht nur meine Argumentation nachvollziehbar, sondern sie bekamen auch die Möglichkeit, in manchen Fällen auch die Aufgabe, sich entsprechend vorbzw. nachzubereiten. Dass sie diese Möglichkeiten nur ansatzweise nutzten, bzw. nur dann wahrnahmen, wenn ‚Druck‘ ausgeübt wurde, ist auch heute ein immer noch zu beobachtendes Phänomen. Abbildung II.2 zeigt einen Ausschnitt aus dem mehrseitigen Semesterplan. Ergänzt wurde der Semesterplan durch eine detaillierte, ebenfalls mehrseitige Literaturliste, in der nun nicht nur die genauen Angaben (Verlag, Signatur in der Bibliothek, etc.) zu den in den einzelnen Lerneinheiten verwendeten Quellen aufgeführt wurden, sondern auch Tipps zur Priorisierung einzelner Quellen verzeichnet waren. 48 Die Klassische Lehre Abb. II.2: Ausschnitt aus dem Semesterplan der Lehrveranstaltung „Semantics“ im WS 1998/99; hervorgehoben die Lerneinheit „Predicates“ Abb. II.3: Der klassische Handapparat in der Fachbibliothek [Q1] Handbuch Hochschullehre Digital 45 wenn ‚Druck‘ ausgeübt wurde, ist auch heute ein immer noch zu beobachtendes Phänomen. Abbildung II.2 zeigt einen Ausschnitt aus dem mehrseitigen Semesterplan. Ergänzt wurde der Semesterplan durch eine detaillierte, ebenfalls mehrseitige Literaturliste, in der nun nicht nur die genauen Angaben (Verlag, Signatur in der Bibliothek, etc.) zu den in den einzelnen Lerneinheiten verwendeten Quellen aufgeführt wurden, sondern auch Tipps zur Priorisierung einzelner Quellen verzeichnet waren. Abb. II.2: Ausschnitt aus dem Semesterplan der Lehrveranstaltung „Semantics“ im WS 1998/99; hervorgehoben die Lerneinheit „Predicates“ Semesterplan und Literaturliste wurden in der Auftaktsitzung der Lehrveranstaltung an die Teilnehmer als Fotokopien ausgegeben. Zusätzlich standen alle diese Materialien in einem speziellen Bereich der Institutsbibliothek, einem sogenannten „Handapparat“, zusammen mit den wichtigsten Quellen zur weiteren Bearbeitung zur Verfügung (Abbildung II.3). … Unit 5: Propositions Unit 6: Predicates The Machinery Predications and Predicates Quantifiers Thematic Roles Allwood/Andersson/Dahl. 1977: Chapter V. [Germ. 40/6065] McCawley, John. 1981: Chapter IV. [LIN F3 McCa] Saeed, John I. 1997: Chapter VI + X. [LIN M1 SAE] Unit 7: Ambiguity and Vagueness … 49 Vom Kurs zur Lerneinheit Semesterplan und Literaturliste wurden in der Auftaktsitzung der Lehrveranstaltung an die Teilnehmer als Fotokopien ausgegeben. Zusätzlich standen alle diese Materialien in einem speziellen Bereich der Institutsbibliothek, einem sogenannten „Handapparat“, zusammen mit den wichtigsten Quellen zur weiteren Bearbeitung zur Verfügung (Abbildung II.3). Dass die Präsenzphase allein nicht ausreicht, um die gelehrten Inhalte vollständig zu durchdringen, ist seit langem bekannt und wird schließlich auch durch das ECTS (European Credit Transfer System) anerkannt: Nach diesem im Rahmen des Bologna-Prozesses eingeführten Punktevergabesystems für Lehrveranstaltungen wird ein Leistungspunkt (ECTS) für 25 bis 30 Stunden Arbeitslast vergeben. Da ein Semester in der Regel 15 Wochen dauert und für eine Lehrveranstaltung 15 mal 2 Stunden angesetzt sind, wird ein ECTS für die Anwesenheit in der Präsenzveranstaltung berechnet. Einen weiteren Leistungspunkt erhält man für die Vor- bzw. Nachbereitung der Lehrveranstaltung. Somit gibt es pro Lehrveranstaltung mindestens zwei Leistungspunkte oder in Anlehnung an unsere dritte These auf S. 12 könnte man überspitzt formulieren: Learning is not just in class! (Lernen besteht nicht nur aus der Unterrichtsphase) Wir können somit getrost weiterführende Lehrmaterialien und Lernszenarien definieren, mit bzw. in denen die Inhalte vertieft und eingeübt werden können. Dazu benötigen wir auch in der klassischen Lehre begleitende Lehrund Lernmaterialien. 50 Die Klassische Lehre II.2 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien Um die Durchdringung der vermittelten Inhalte sicher zu stellen, habe ich zusätzliche Begleitmaterialien entwickelt, die während des Unterrichts verwendet oder zum Vertiefen der Inhalte bereitgestellt wurden. Dabei handelte es sich um • ein „Handout“ mit unterrichtsbegleitenden Fragestellungen; • ein „Worksheet“ als Hausaufgabe; • zusätzliche Texte oder Bildmaterialien. All diese Begleitmaterialien wurden im Unterricht in Form von Printmaterialien an die Kursteilnehmer verteilt und zusätzlich zum Fotokopieren im kursspezifischen Handapparat (Abbildung II.3) in einem Aktenordner in der Bibliothek bereitgestellt. II.2.1 Das „Handout“ für den Unterricht Für jede Lerneinheit gab es ein Arbeitsblatt für die Präsenzphase, das sogenannte „Handout“. Mit Hilfe der darauf enthaltenen Aufgaben, Zitate und Beispiele konnten die themenspezifischen Fragestellungen im Unterricht begleitet und punktuell illustriert werden. Abbildung II.4 zeigt einen Ausschnitt des klassischen „Handouts“ für die Lerneinheit „Predicates“, das in dieser Form mit turnusmäßigen Modifikationen bis zur Jahrtausendwende verwendet wurde. Konnten nicht alle im Handout enthaltenen Aufgaben und Fragestellungen im Unterricht gelöst bzw. behandelt werden, wurden die Kursteilnehmer aufgefordert, diese außerhalb der Präsenzphase im Selbststudium zu bearbeiten. Die Lösungen wurden dann in der Folgesitzung besprochen. 51 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien Abb. II.4: Das schriftliche Handout zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt II.2.2 Das „Worksheet“ als Hausaufgabe Schon immer wurden zur Vertiefung und Erweiterung der Inhalte Hausaufgaben gestellt oder kleinere Tests durchgeführt. Diese hatten allerdings durchweg summativen Charakter.19 Sie wurden stets nach bestimmten Phasen der Inhaltsvermittlung ausgegeben und hatten so nur einen relativ geringen formativen Einfluss auf die nachfolgende Präsenzphase, in der aus Zeitmangel kaum Platz für Wiederholungen war, es sei denn die Hausaufgaben oder Tests fielen so schlecht aus, dass die Präsenzphase neu ausgerichtet werden musste. Die Hausaufgaben wurden in der Regel schriftlich gestellt und am Ende einer Sitzung als sogenanntes „Worksheet“ an die Kursteilnehmer mit der Anweisung verteilt, die darin enthaltenen Aufgaben bis 19 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (150ff.). Handbuch Hochschullehre Digital 48 bb. II.4: Das schriftliche Handout zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt Konnten nicht alle im Handout enthaltenen Aufgaben und Fragestellungen im Unterricht gelöst bzw. behandelt werden, wurden die Kursteilnehmer aufgefordert, diese außerhalb der Präsenzphase im Selbststudium zu bearbeiten. Die Lösungen wurden dann in der Folgesitzung besprochen. II.2.2 Da „Worksheet“ als Hausaufg b Schon immer wurden zur Vertiefung und Erweiterung der Inhalte Hausaufgab n gest llt oder kleinere Tests d rchgeführt. Diese hatt n allerdings durchweg s mmative Charakter.19 Sie wurden stets nach bestimmten Phasen der Inhaltsvermittlung ausgegeben und hatten so nur einen relativ geringen formativen Einfluss auf die nachfolgende Präsenzphase, in der aus Zeitmangel kaum Platz für Wiederholungen war, es sei denn die Hausaufgaben oder Tests fielen so schlecht aus, dass die Präsenzphase neu ausgerichtet werd n musste. Die Hausaufgaben wurden in der Regel schriftlich gestellt und am Ende einer Sitzung als sogenanntes „Worksheet“ an die 19 Zu einer Typologie von Tests, siehe Handke/Schäfer (150ff.). Predicates "Predicate logic builds on the investigation of sentence connectives in propositional logic and goes on to investigate the internal structure of sentences, for example the truthconditional effect of certain words like the English quantifiers 'all', 'some', 'one', etc." Saeed, John I. 1997. Semantics. Oxford: Blackwell Publishers.: 272. 1. ‚Translate‘ these sentences into a predicate-argument notation. a. Linguistics is exciting. b. John admires Bill. c. Bill admires John. d. Paul is smarter than Linda. e. Larry smokes. 2. ‚Translate‘ these predications into English. a. Tired(bill) b. Resembles(bill,eddy) c. Father_of(richard,betty) d. Play(boris,chess) e. Square_of(9,3) … 52 Die Klassische Lehre einen Tag vor der nächsten Sitzung schriftlich zu bearbeiten und im Sekretariat einzureichen (siehe Abbildung II.5). Abb. II.5: Das Worksheet zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt Die Korrektur der Worksheets erfolgte manuell durch mich, den Kursleiter, schloss schriftliche Kommentare mit ein und musste innerhalb eines Tages vorgenommen werden, damit – wenn überhaupt – formative Effekte für die anschließende Präsenzphase entstehen konnten. II.2.3 Verfahren der Inhaltsvermittlung Für die Vermittlung der Inhalte empfahl sich aus meiner Sicht ein Mix aus Frontalpräsentation, Gruppenarbeit, Inhaltserschließung über Literaturarbeit und Übungsaufgaben, sowie die beschriebene Phase des Selbststudiums. Da in allen linguistischen Studiengängen in vielen Bereichen, bis ins Hauptstudium hinein, immer auch Grundlagenwissen vermittelt wird – schließlich ist die Linguistik kein Schulfach – sind in nahezu allen Themenbereichen frontale Präsentationsanteile durch den Leh- Handbuch Hochschullehre Digital 49 Kursteilnehmer mit der Anweisung verteilt, die darin enthaltenen Aufgaben bis einen Tag vor der nächsten Sitzung schriftlich zu bearbeiten und im Sekretariat einzureichen (siehe Abbildung II.5). Abb. II.5: Das Worksheet zum Thema „Predicates“, ein Ausschnitt ie Korrektur der Worksheets erfolgte manuell durch mich, den Kursleiter, schloss schriftliche Kommentare mit ein und musste innerhalb eines Tages vorgenommen werden, damit – wenn überhaupt – formative Effekte für die anschließende Präsenzphase entstehen konnten. II.2.3 Verfahren der Inhaltsvermittlung Für die Vermittlung der Inhalte empfahl sich aus meiner Sicht ein Mix aus Frontalpräsentation, Gruppenarbeit, Inhaltserschließung über Literaturarbeit und Übungsaufgaben, sowie die beschriebene Phase des Selbststudiums. Da in allen linguistischen Studiengängen in vielen Bereichen, bis ins Hauptstudium hinein, i mer auch Grundlagenwissen vermittelt wird – schl eßlich ist die L nguistik ke n Schulfach – sind in nahezu allen Themenbereichen frontale Präsentationsanteile durch den Lehrenden erforderlich; so auch in einer 15-wöchigen Lehrveranstaltung zum Worksheet 1. ‚Translate‘ these sentences into predicate-argument notation. a. Someone likes pizza. b. At least one linguist knows Chomsky. c. No students who like John like Mary. d. Everything is either matter or energy. e. There is a solution to every problem. 2. ‚Translate‘ these predications into English. a. x(Computer(x) ¬Work(x)) b. ¬ x(Clown(x) & Laugh(x)) c. x y(Jedi(x) (Sith(y) & Fight(x,y))) d. x(¬(Newspaper(x) & Buy(john,x))) e. x(Like(peter,x) ¬Lend(x,judy,money)) … 53 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien renden erforderlich; so auch in einer 15-wöchigen Lehrveranstaltung zum Thema „Semantics“, deren Inhalte im Wesentlichen neu waren und im bisherigen Studienverlauf im Rahmen eines vorangegangenen Einführungskurses in die Linguistik allenfalls angerissen werden konnten. Das Thema „Predicates“ kam also im bisherigen Studium de facto noch nicht vor.20 Um allen Kursteilnehmern auch einen freien Blick auf die Tafel bzw. auf eine zusätzlich vorhandene Präsentationsleinwand zu ermöglichen, war die typische Sitzordnung in einer derartigen Präsenzveranstaltung die der U-Form, bei der alle Kursteilnehmer und der Kursleiter auch jederzeit Blickkontakt miteinander aufnehmen konnten. Meine 90 Minuten Präsenzzeit waren wie in Abbildung II.6 dargestellt organisiert, wobei die Inhaltsvermittlung in den Phasen zwei bis vier mit insgesamt 60 Minuten den zentralen Teil der Präsenzphase bildeten. No. Dauer Aktivität 1 Beginn Definition der Lernziele, Erläuterung der Vorgehensweise, Wiederholung, Beantwortung von Fragen 2 ca. 30 Min. Vorstellung der grundlegenden Maschinerie der Prädikatenlogik, unterbrochen durch Fragen an die Kursteilnehmer und Üben anhand des Handouts 3 ca. 10 Min. Vorstellung von Quantoren und ihrer Wirkungsweise, begleitet durch die Übungen auf dem Handout 4 ca. 20 Min. Vorstellung von thematischen Rollen und Rastern, begleitet durch die Übungen auf dem Handout dazu weitere Anwendungen und Problemstellungen 20 Die Einführung eines neuen Themas habe ich zu keiner Zeit durch studentische Referate vornehmen lassen, sondern stets selbst übernommen. 54 Die Klassische Lehre 5 ca. 20 Min. Übungsphase in Kleingruppenarbeit (3er-Gruppen) oder individuell anhand weiterer Fragen auf dem Handout 6 ca. 10 Min. Vorbereitung einer Hausaufgabe zum Thema „Prädikatenlogik“ sowie einer weiteren Frage zum Thema „Thematic Relations“, das kurz frontal eingeführt wurde. 7 Ende Zusammenfassung und Ausblick auf die Folgesitzung Abb. II.6: Organisation der Lerneinheit „Predicates“ Die sich an die Präsenzzeit anschließende Phase des Selbststudiums war durch Hausaufgaben (Worksheets), Literaturarbeit und – wenn nötig – durch die Bearbeitung von Fragestellungen, für die im Unterricht nicht genügend Zeit vorhanden war, gekennzeichnet. Weiterführende Aufgabenstellungen, die eine über die zwei ECTS hinausgehende Arbeitslast rechtfertigen, z. B. Präsentationen, Projekte etc., spielen im Rahmen dieses Handbuches eine untergeordnete Rolle und werden daher nicht vertieft. Mit den heute vorhandenen Web-Technologien lassen sich aber auch hier neue Möglichkeiten des kollaborativen Arbeitens in digitalen Umgebungen, z. B. mit Hilfe von Wikis, Blogs, oder kollaborativen Text-Werkzeugen, um nur einige zu nennen, schaffen. II.2.4 Hilfsmittel (Lehr- und Lerntechnologien) Zentrale Hilfsmittel im Unterricht waren zu Beginn der 1990er Jahre mit PowerPoint erzeugte und auf Klarsichtfolie gedruckte Transparenzfolien, die über einen Overheadprojektor auf eine Leinwand projiziert wurden. Zusätzlich diente eine Kreidetafel zum Festhalten der wichtigsten Punkte sowie zum Anschreiben von Diagrammen, Formeln, etc. 55 Flankierende Lehr- und Lernmaterialien Ab 1996 und bis heute stand dann stets auch ein Datenprojektor, zunächst mobil, danach stationär, in den meisten Unterrichtsräumen zur Verfügung. Die PowerPoint-Folien mussten nun zwar nicht mehr ausgedruckt werden, das Präsentationsformat allerdings blieb das gleiche: ein Mix aus vorbereiteten Folien (PowerPoint-Slides) und dynamischem Tafelanschrieb. Zu diesem Standard-Repertoire kamen in der linguistischen Lehre bei einigen Inhalten zwei Komponenten hinzu: • Audio (für reine Hörbeispiele, z. B. Dialekte); • Video zur Veranschaulichung (z. B. in der Phonetik). Die Nutzung von Audiomaterialien im Unterricht war einfach: Man benötigte einen Kassettenrekorder mit Lautsprecherboxen und das entsprechende Tonmaterial in Kassettenform. Um Video-Materialien, damals im VHS-Kassettenformat, zu nutzen, bediente man sich einer mobilen Kombination aus Fernseher und Videorekorder. Beide Formate, VHS-Video und ‚analog‘ Audio, wurden allerdings bereits zu Beginn des 21. Jahrhunderts durch digitale Formate auf CD, DVD oder auch auf der Festplatte eines Computers abgelöst und z. B. in eine PowerPoint-Präsentation integriert. Den Teilnehmern einer Lehrveranstaltung allerdings blieb oft nur das bloße Zuschauen oder Anhören. Ein zeitlich und örtlich uneingeschränkter Zugang zu diesen Materialien war in der Regel nicht möglich.21 21 Zwischen 1996 und 1999 habe ich insgesamt fünf Lehr-CD-ROMs (sog. Courseware) produziert. Deren Anschaffung nahm die Fachbibliothek vor, die Ausleihe erfolgte wie eine Buchausleihe und war auf Einzelpersonen beschränkt. 56 Die Klassische Lehre II.2.5 Beratung und Austausch Außerhalb des Unterrichts gab es neben den Phasen des Selbststudiums eine Reihe zusätzlicher Aktivitäten, die auch in heutigen Lehrund Lernszenarien immer noch von großer Bedeutung sind. Dazu zählen die regelmäßigen Sprechstunden beim Kursleiter, die zwar primär der (Vor-)Besprechung zusätzlicher Aufgaben, z. B. Präsentationen oder Seminararbeiten, gewidmet waren, die aber auch zur Beantwortung noch offener Fragen verwendet wurden. Darüber hinaus nutzten auch im ‚Prä-Internetzeitalter‘ viele Studierende ihre ‚sozialen Netzwerke‘, damals allerdings noch nicht auf elektronischer Basis sondern ausschließlich über persönliche Kontakte: Sie bildeten – wie auch heute noch – Arbeitsgruppen. II.3 Zusammenfassung – Lehre traditionell Zusammenfassend lässt sich die klassische Hochschullehre bezogen auf eine Lerneinheit wie in Abbildung II.7 dargestellt charakterisieren. Die zentralen Aktivitäten, d. h. die Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung, fanden „synchron“ im Hörsaal bzw. im Seminarraum statt. Dort kamen Lehrende und Lernende zur gleichen Zeit zusammen, um nach einem vom Lehrenden bzw. Vortragenden vorgegebenen Tempo oder mittels anderer ‚Vermittlungsformate‘, wie z. B. Gruppenarbeit, die Inhalte zu erschließen. Für vertiefende Gespräche, intensive Diskussionen oder gezielte Übungen zur Erlangung fachspezifischer Kompetenzen blieb kaum Zeit. 57 Zusammenfassung – Lehre traditionell Abb. II.7: Aktivitäten und Räume in der klassischen Lehre (Lerneinheit) Bildquellen: Handke, 2014a. Mit zusätzlichen selbstgesteuerten Maßnahmen außerhalb des Hörsaals, wie z. B. Rechercheaufgaben oder Datenanalysen, sollten die Lernenden im Anschluss an die Phase der Inhaltsvermittlung dazu bewogen werden, den im Hörsaal vermittelten Stoff in Eigenverantwortung zu vertiefen. Der wohl gravierendste Nachteil der klassischen Lehre ist das vom Vortragenden vorgegebene Lerntempo im Hörsaal, das nur in Ausnahmefällen („Können Sie das noch einmal wiederholen, ich habe es nicht verstanden?“) durchbrochen wurde. Die Regel war: Inhaltsvermittlung und -erschließung an einem Ort im gleichen Zeitraum nach einem für alle gültigen gleichen Lehrtempo – von Individualisierung oder Adaptivität keine Spur. Lernarrangements wie das beschriebene, also eine Kombination aus Präsentation und Individual- bzw. Gruppenarbeit im Hörsaal, dazu Hausaufgaben zur Vertiefung der Inhalte, bilden das Rückgrat der Lehre in der Linguistik und in vielen anderen Fächern. Es macht weder Sinn, ein komplexes Thema wie „Predicates“ einzig durch Literaturarbeit zu vermitteln, noch lässt sich das Thema durch reine Gruppenarbeit erschließen. Daher bildet eine solche Lerneinheit, die überwiegend neue Inhalte einführt, den geeigneten Ausgangspunkt Handbuch Hochschullehre Digital 53 Gespräche, intensive Diskussionen oder gezielte Übungen zur Erlangung fachspezifischer Kompetenzen blieb kaum Zeit. Abb. II.7: Aktivitäten und Räume in der klassischen Lehre (Lerneinheit) Bildquellen: Handke, 2014a. Mit zusätzlichen selbstgesteuerten Maßnahmen außerhalb des Hörsaals, wie z.B. Rechercheaufgaben oder Datenanalysen, sollten die Lernenden im Anschluss an die Phase der Inhaltsvermittlung dazu bewogen werden, den im Hörsaal vermittelten Stoff in Eigenverantwortung zu vertiefen. Der wohl gravierendste Nachteil der klassischen Lehre ist das vom Vortragenden vorgegebene Lerntempo im Hörsaal, das nur in Ausnahmefällen („Können Sie das noch einmal wiederholen, ich habe es nicht verstand ?“) durchbr chen wurde. Die Regel war: Inhaltsvermittlung und –erschließung an einem Ort im gleichen Zeitraum nach einem für alle gültigen gleichen Lehrtempo – von Individualisierung oder Adaptivität keine Spur. Lernarrangements wie das beschriebene, also eine Kombination aus Präsentation und Individual- bzw. Gruppenarbeit im Hörsaal, dazu Hausaufgaben zur Vertiefung der Inhalte, bilden das Rückgrat der Lehre in der Linguistik und in vielen anderen Fächern. Es macht weder Sinn, ein komplexes Thema wie „Predicates“ einzig durch Literaturarbeit zu vermitteln, noch lässt sich das Thema durch reine Gruppenarbeit erschließen. Daher bildet eine solche Lerneinheit, die überwiegend neue Inhalte einführt, den geeigneten Ausgangspunkt für in digitales Pendant. Üb rtragen auf andere Fächer heißt das 58 Die Klassische Lehre für ein digitales Pendant. Übertragen auf andere Fächer heißt das lediglich, dass der Mix aus Präsentation und Individual- bzw. Gruppenarbeit überprüft bzw. an die Bedürfnisse des Faches angepasst wird und die entsprechenden Schlussfolgerungen für eine Digitalisierung gezogen werden. Zusätzlich sollten die ‚analogen‘ Hilfsmittel wie Kreidetafel, Overhead-Projektor, Audio- und Video-Materialien, wenn geboten, durch effizientere, zeitgemäßere Hilfsmittel und Formate ersetzt werden. II.3.1 Qualitätssicherung/Transparenz An keiner Stelle und bei keiner der entwickelten und verwendeten Komponenten erfolgte eine Qualitätssicherung von dritter Seite. Die gesamte Verantwortung für die Inhalte und die verwendeten Vermittlungsformate lagen allein in meinen Händen. Zwar basierten die Inhalte auf vorhandenen Quellen, die von den jeweiligen Verlagen, wenn auch auf unterschiedliche Weise qualitätsgesichert (peer-reviewed oder nicht?) wurden, dennoch war ich für die Auswahl der Materialien allein verantwortlich. Ich kann bis heute nur hoffen, dass ich dabei die größtmögliche wissenschaftliche Sorgfalt habe walten lassen. Auf die Idee, Kollegen zu konsultieren, kam ich nur selten, und „Foren“, oder „soziale Netzwerke“ gab es im 20. Jahrhundert noch nicht. Ob ich die Inhalte gut vermittelt habe, weiß ich ebenfalls bis heute nicht. Zwar wurden Mitte der 1990er Jahre verstärkt Evaluationen eingeführt, doch blieben diese eher wirkungslos und hatten keinen Einfluss auf die Gestaltung und Vermittlung der Inhalte von Lehrveranstaltungen (Handke, 2014a: 132). Und so ist bis heute ein zentrales Merkmal der klassischen Lehre ihre Intransparenz, denn sowohl in den 1990er Jahren wie auch heute gab es Eines nur in Ausnahmefällen: Hospitationen von Fachkollegen oder ihre Rückmeldungen über die eigene Lehrkompetenz. Mit anderen Worten: Qualitätssicherung – Fehlanzeige, Transparenz – nicht vorhanden. 59 Zusammenfassung – Lehre traditionell II.3.2 Der Aufwand Der für die Vorbereitung der in diesem Abschnitt dargestellten Lerneinheit anzusetzende Aufwand lässt sich nur grob schätzen, da hier diverse Parameter zusammenwirken, u. a. die eigene Vorerfahrung im Zusammenhang mit dem zu vermittelnden Thema, die allgemeine Lehrerfahrung, sowie die Zusammensetzung der Zielgruppe. Ein Aufwand von bis zu 24 Stunden für die erstmalige Erstellung und ca. zwei bis drei Stunden für die Aktualisierung der Lerneinheit bei einer erneuten Verwendung waren aber in jedem Fall einzuplanen, hinzu kam noch der nicht unerhebliche Aufwand für die Korrektur der Hausaufgaben (siehe hierzu Handke/Schäfer, 2012: 180ff.). Abschließend sollten zwei Aspekte nicht unerwähnt bleiben, bzw. erneut herausgestellt werden: Die von mir in meiner Lehre verwendeten Inhalte stammten ausschließlich von dritter Seite. Ich hatte sie aus den verfügbaren Lehrbüchern bzw. aus den weiterführenden Publikationen exzerpiert und für meine Lerneinheit neu zusammengestellt. Die Deutungshoheit lag somit in meiner Hand. Ebenso wichtig ist, dass es nicht ein einziges Buch oder ein einziger wissenschaftlicher Artikel war, auf dem die Inhalte der beschriebenen Lehrveranstaltung aufgebaut waren, sondern ein Mix aus verschiedenen Quellen. Genau diese Kombination verschiedener Materialien aus fremder Hand kann – unter Beachtung bestehender Copyright-Regeln – folgerichtig auch die Grundlage einer digitalisierten Lerneinheit bilden.22 22 Zwar gibt es auch sogenannte „Textbook“-Kurse, in denen die Inhaltserschlie- ßung nahezu vollständig über die gemeinsame Bearbeitung von themen-relevanten Texten erfolgt. Im Fall der vorgestellten Lerneinheit „Predicates“ kam diese Methode, wie bei vielen anderen meiner Lerneinheiten in der Linguistik auf Grund der Komplexität des Themas allerdings nicht in Frage. 60 Die Klassische Lehre II.4 Fazit Auch wenn die bisherigen Ausführungen zur Organisation einer klassischen Lerneinheit auf eigenen Erfahrungen beruhen, so erscheint eine Verallgemeinerung nicht unrealistisch. Die Lerneinheit „Predicates“ habe ich schließlich nicht nur selbst mehrfach unterrichtet, sondern ich habe sie auch als Student, an deutschen und britischen Hochschulen besucht sowie im Rahmen meiner Weiterbildung an linguistischen Sommerschulen absolviert. Der Aufbau war immer in etwa so wie der geschilderte. Da Lerneinheiten wie „Predicates“, die Grundlagenwissen mit Transferwissen verknüpfen und dazu klar definierbare Kompetenzen vermitteln, und sich somit sehr gut für eine Kombination aus Frontalvortrag und Gruppenarbeit eignen, in der akademischen Lehre häufig vorkommen, lassen sich aus den durchaus persönlichen Ausführungen der vergangenen Abschnitte allgemeingültige Schlussfolgerungen für den Aufbau entsprechender Lerneinheiten ableiten. Daher dient die Lerneinheit „Predicates“ als Vorlage für die Digitalisierung von Lerneinheiten in den folgenden Kapiteln. 61 Fazit

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References

Abstract

For years, the digitalisation of higher education scenarios has been an important topic at universities, but has not yet been properly implemented. Driven by the challenges of the Corona crisis, ideas for implementation are suddenly urgently needed.

With this guide, Prof. Dr. Jürgen Handke shows ways in which the digitalisation of higher education can be managed. Starting from general problems of traditional higher education, he shows with several examples how to overcome the problems of traditional teaching with innovative digitisation concepts and to use them in such a way that significant added value is created through the interaction of well-accepted analogue concepts with digital content delivery formats.

Zusammenfassung

Schon seit Jahren ist die Digitalisierung der Lehre ein wichtiges Thema an den Hochschulen, hatte sich in der Anwendung aber noch nicht richtig durchgesetzt. Getrieben durch die Herausforderungen der Corona-Krise sind Ideen zur Umsetzung plötzlich dringend notwendig.

Mit dieser Anleitung zeigt Prof. Dr. Jürgen Handke Wege auf, wie der Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann. Ausgehend von Problemen der Hochschullehre diskutiert er die Möglichkeiten anhand von konkreten Beispielen. Es gilt, mit klugen Digitalisierungskonzepten die Probleme der klassischen Lehre zu überwinden, sodass schließlich im Zusammenspiel von bewährten analogen Konzepten und digitalen Inhaltsvermittlungsformaten signifikante Mehrwerte entstehen.