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VIII Empfehlungen und Ausblick in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 235 - 258

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

3. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4495-7, ISBN online: 978-3-8288-7530-2, https://doi.org/10.5771/9783828875302-235

Tectum, Baden-Baden
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235 VIII Empfehlungen und Ausblick Die Möglichkeiten, mit der heute digitale Lehr- und Lernmaterialien, primär natürlich Lehrvideos, erstellt werden können, waren Gegenstand der vorangegangenen Kapitel. Doch warum, wenn der in Abschnitt IV.3.2 diskutierte Aufwand immer noch als hoch, bisweilen als zu hoch, eingeschätzt wird, sollte man unter Berücksichtigung der zur Verfügung stehenden geringen Zeitkontingente für die Lehre und einem kaum spürbaren Reputationsgewinn, die Digitalisierung zum eigenen zentralen Thema machen? Wie kann die Digitalisierung der Hochschullehre unter den gegenwärtigen Bedingungen gelingen? Auf den Seiten 14 bis 17 hatten wir dazu fünf Empfehlungen gegeben, die trotz vieler ungünstiger Konstellationen den Weg in die Digitalisierung ebnen: 1. Eine (neue) Wertschätzung der Lehre 2. Maßnahmen zur Lastenverteilung 3. Stärkung der Präsenzlehre durch neue Lehr-/Lernformate 4. Erhöhung der Medienkompetenz von Lehrenden 5. Ein neues Mindset Die mit diesen Empfehlungen verknüpften Maßnahmen sollen in den folgenden Abschnitten konkretisiert werden. VIII.1 Eine (neue) Wertschätzung der Lehre Grundbedingung für das Gelingen aller Digitalisierungsbemühungen ist eine Neuausrichtung des Themas „Lehre“ durch die zentralen Treiber der Digitalisierung, die Politik und die Hochschulleitungen (siehe Dräger et al., 2017:266). Sie müssen sich explizit des Themas „Lehre“ annehmen und durch Veränderung der Rahmenbedingungen, aber auch durch explizite Anreize das Thema „Lehre“ so attraktiv machen, dass es sich für das Hochschulpersonal endlich lohnt, sich auch für die Lehre zu engagieren. So sind bereits mit kleinen politischen Maßnahmen große Effekte zur Stärkung der Lehre erreichbar. Werden z. B. auf Bundes- oder Landesebene Mittel für die Förderung der „Lehre“ bereitgestellt, sollte darauf geachtet werden, dass diese gemäß unserem Grundsatz „Didactics drives Technology“ auch wirklich der Lehre zufließen und nicht etwa ausschließlich der Stärkung der IT-Strukturen der Hochschule. Anstatt z. B. • die Live-Übertragungen zwischen Hörsälen, • Videokonferenzen, • web-basiertes Streaming, • den Ausbau von Lernplattformen, • die Modernisierung der IT-Infrastruktur, • die Aufstockung von einschlägigem Personal zu fördern,79 sollten entweder durch Umwidmung oder durch eine geringe Aufstockung der Mittel neue Lehrmethoden, wie z. B. innovative (digitale) Lehrprojekte, moderne Präsenzformate, oder adap- 79 Diese Maßnahmen waren lange u. a. auf der Homepage des Hessischen Wissenschaftsministeriums unter „neue Lehr- und Lernmethoden „aufgelistet, obwohl es sich im Wesentlichen um technische Entwicklungen handelt. 236 Empfehlungen und Ausblick tive Lehr-/Lernszenarien, um nur einige zu nennen, finanziell unterstützt werden. Die Technik muss funktionieren, also muss sie auch ausgebaut werden, nur, neben den technischen Maßnahmen sollten Methoden und Didaktik bei der Mittelvergabe mindestens den gleichen Stellenwert erhalten. Die Entscheidung über die Mittelvergabe sollte zudem nicht allein in den Händen der verantwortlichen Dezernate in den Ministerien liegen, sondern man sollte sich der Expertise eines Gutachterrates oder einer Lenkungskommission aus Hochschullehrern und Akteuren der freien Wirtschaft bedienen, die die Realisierbarkeit und den Stellenwert beantragter Projekte möglichst unabhängig beurteilen können und im Bereich „Digitalisierung der Lehre“ entsprechende Erfahrungen vorweisen können. Doch auch die Hochschulen müssen die Lehre stärker in den Blick nehmen. Bevor flächendeckende Digitalisierungsbemühungen von Erfolg gekrönt sein können, müssen sich die Hochschulen zunächst deutlich sichtbar zur Lehre zu bekennen, z. B. über ihre Homepage. So muss man gegenwärtig schon sehr genau hinsehen, um auf den Webseiten der deutschen Hochschulen einen Link im Hauptmenü zum Thema „Lehre“ auszumachen. Im Gegensatz zum omnipräsenten Link „Forschung“ findet man auf den Homepages fast aller deutschen Hochschulen überhaupt keinen, oder wenn, dann nur einen tief in den Menüstrukturen versteckten Link zur „Lehre“. Erst wenn die Lehre auf gleicher Ebene präsentiert wird wie die Forschung, auch wenn die Mittelzuweisungen in keinem Verhältnis zueinander stehen, lassen sich durch das Betätigungsfeld „Lehre“ Reputationsgewinne erzielen und eventuelle Digitalisierungsbemühungen können von Erfolg gekrönt sein. Mit einem wie in Abbildung VIII.1 erweiterten Hauptmenü auf den Homepages der deutschen Hochschulen lässt sich die Lehre mühe- und kostenlos aufwerten. 237 Eine (neue) Wertschätzung der Lehre Forschung Lehre Studium … … • Lehrpreise und Auszeichnungen • Innovative Lehrprojekte • Digitalisierungsstrategien • MOOCs • Hochschuldidaktische Angebote • Tag der Lehre • … Abb. VIII.1: Ein neues Hauptmenü für die Uni-Homepage (mit einem Vorschlag zu dazugehörigen Untermenüs und weiterführenden Links) Ohne ein klares und nach außen sichtbares Bekenntnis zur Lehre werden viele Digitalisierungsbemühungen aber nicht nur Stückwerk bleiben, sondern höchstwahrscheinlich auch nur eine geringe Sichtbarkeit erlangen. VIII.2 Investitionen, Verteilung der Kosten So wichtig wie die Aufwertung der Lehre durch die Politik und die Hochschulleitungen als Rahmenbedingung für die Digitalisierung auch ist, ohne Investitionen wird das Projekt „Hochschullehre Digital“ nicht gelingen. Mit der Empfehlung allerdings, die Kosten auf viele Schultern zu verteilen und zusätzlich zu versuchen, möglichst viele, frei verfügbare, hochqualitative Bildungsmaterialien zu nutzen, kann bei geringen Investitionen ein erheblicher Mehrwert erzielt werden. So sind landes- oder gar bundesweite Portale denkbar, in denen digitale Lehr- und Lernmaterialien den assoziierten Hochschulen nach den im vergangenen Kapitel beschriebenen Methoden zur Nutzung bereitgestellt werden. Mit einer überschaubaren Investition in einen Experten- oder Gutachterrat, können offene Bildungsmaterialien (OER), frei verfügbare Lehrvideos und Webseiten beurteilt und unter Hinzuziehung von Fachwissenschaftlern qualitätsgesichert wer- 238 Empfehlungen und Ausblick den. Dadurch kann eine überregionale ‚digitale Bibliothek‘ aufgebaut werden, die aus qualitativ hochwertigen digitalen Lehrmaterialien besteht, aus der die Lehre vor Ort gespeist werden kann. Doppelte Arbeit wird so vermieden: Warum z. B. sollte eine Hochschule für einen Studiengang Lehrvideos erstellen, wenn es diese schon an anderer Stelle in bester und vom Expertenrat als qualitativ hochwertig eingeschätzter Qualität gibt? Lediglich dann, wenn es keine oder nur nachweislich minderwertige frei verfügbare Lehrvideos gibt, sind eigene Anstrengungen erforderlich. Finanziell sollten diese nur dann gefördert werden, wenn es nachweislich keine Alternativen gibt. Bereits heute gibt es diverse Einzelinitiativen und gute Ansätze, so z. B. die Linksammlung zu biologischen Lehrvideos der Fakultät Biologie und Psychologie der Uni Göttingen [INT14] oder die Lehrvideoserie zum Thema „Evolution“, des Instituts für Biologie der Universität Kassel [INT18]. Mit einer Bündelung derartiger Initiativen, die derzeit ein noch relativ unkoordiniertes Schattendasein fristen, können bei geringem Mitteleinsatz – allerdings immer unter der Voraussetzung der Beachtung von These 5 „Mindset“ – große Effekte erzielt werden. VIII.3 Stärkung der Präsenzlehre Der oft vorgebrachte Einwand „Digitalisierung schafft die Lehre ab“ oder Parolen wie „Arbeitslos durch E-Learning“ haben sich mittlerweile als haltlos erwiesen. Im Gegenteil: Menschliche Lehrkräfte werden nach wie vor und mehr denn je gebraucht. Nur ihre Rolle wird eine andere. In Abschnitt III.2 hatten wir das „Inverted Classroom“ Szenario als eines der zentralen Formate für eine digitalisierte On-Campus-Lehre vorgestellt. In einem solchen Format, das in Abbildung VIII.2 erneut zu sehen ist, erhält die der digitalen Selbstlernphase nachgeschaltete 239 Stärkung der Präsenzlehre Präsenzphase eine neue Lehr- und Lernqualität: durch hohe Dozent- Student-Interaktion, individuelle Hilfestellungen und die Möglichkeit, Forschungsfragen gemeinsam zu lösen. Abb. VIII.2: Lehre digitalisiert – Inverted Classroom Der Hörsaal wird so zu einem Ort des gemeinsamen Übens und Vertiefens bereits bekannter Inhalte, bei dem ein neues Miteinander von Lehrenden und Lernenden entsteht. Während sich in einer klassischen Lehrveranstaltung, insbesondere bei hohen Teilnehmerzahlen, die Dozent-Student-Kontakte auf ein Minimum beschränken, ist das Präsenzgeschehen im Inverted Classroom von einer permanenten Interaktion zwischen dem Dozenten in seiner neuen Rolle als Lernbegleiter und den Studenten als Übende mit Vorwissen gekennzeichnet. Erste Langzeitstudien zeigen, dass die Teilnahme an einer derartig übungsintensiven Präsenzphase sowohl bei Abschlussklausuren als auch bei semesterbegleitenden Prüfungen zu besseren Leistungen führt (Handke, 2015). Eine weitere Konsequenz aus diesem speziellen Szenario mit einer vorgeschalteten Phase der digitalen Inhaltsvermittlung und 240 Empfehlungen und Ausblick Inhaltserschließung gefolgt von einer Übungsphase im Hörsaal bezieht sich auf den Hörsaal selbst. Dessen auf Frontalunterricht ausgerichtete Sitzreihenarchitektur entspricht nicht mehr dem Bedürfnis nach einer intensiven Kommunikation zwischen Dozent und Student in einer modernen Präsenzphase. In Abbildung VIII.2 wird die Lernbegleiterin inmitten ihrer Studenten gezeigt, kann sich aber von dieser Position aus nur mit Mühe mit mehr als drei bis vier Studenten gleichzeitig austauschen. Eine Kommunikation der Studenten untereinander ist in solchen Sitzreihen, dem Standard der heutigen Hörsaalarchitektur, nahezu unmöglich. Eine neue Anordnung mit ‚Lerninseln‘, in denen jeweils bis zu zehn Studierende in Gruppenformaten üben und miteinander kommunizieren können, wäre, wie in Abbildung III.11, Seite 80 gezeigt, eine mögliche Alternative und würde die Kommunikation zwischen dem Dozenten und den Studenten, letzteren auch untereinander, erleichtern. In jedem Fall wird mit einem Format „Inhalte/Wissen Online – Üben und Vertiefen in Präsenz“, das je nach Inhalt auch frontale Phasen in der Präsenzphase mit einschließen kann, eine erhebliche Stärkung der Präsenzlehre erzielt, sodass der im Vorwort zitierten düsteren Prognose, dass Hochschulen von der Bildfläche verschwinden, die sich der Digitalisierung nicht stellen, wirkungsvoll entgegengetreten werden kann: Hochschulen, die eine Digitalisierung ihrer Lehre fördern, können die Lehre mit neuen Präsenzformaten zu einem ihrer Markenzeichen entwickeln. Die Digitalisierung stärkt somit die Präsenzlehre bei gleichzeitig veränderter Rolle des Lehrers: „Vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite!“ (King, 1993).80 80 Originalzitat: „From Sage on the stage to Guide on the Side.” 241 Stärkung der Präsenzlehre VIII.4 Neue Kursformate Auch wenn die Präsenzlehre im Fokus der genannten Digitalisierungsbemühungen steht, sollten alternative Modelle, die ganz ohne Präsenzphase auskommen, ebenfalls im Angebot einer modernen Hochschule zu finden sein. Um entsprechende Online-Angebote zu entwickeln, sind aber zusätzliche Anstrengungen notwendig. Durch bloßes Weglassen der Präsenzphase aus einer Lerneinheit wird deren Qualität in nicht unerheblichem Maße reduziert. Abb. VIII.3: Lehre digitalisiert – Die ‚klassische‘ Online-Lehre Zwar wird versucht, wie in Abbildung VIII.3 dargestellt mit Foren und Quizzes, oft angeleitet durch einen menschlichen Tutor, diesen Aderlass aufzufangen, doch es fehlt die Möglichkeit zum angeleiteten Üben und Vertiefen (vgl. Abbildung VIII.2). Das Ergebnis solcher schnell gestrickten Online-Szenarien sind die vielen schlecht funktionierenden MOOCs mit ihren einfachen, lediglich auf Lehrvideos ba- 242 Empfehlungen und Ausblick sierenden ‚Lerneinheiten‘ und als Konsequenz mit ihren verschwindend geringen Abschlusszahlen. Was ist also zu tun und wie können z. B. die hohen Abschlusszahlen der linguistischen MOOCs, die im Vergleich dazu über den Virtual Linguistics Campus angeboten werden, erklärt werden (vgl. Handke/Franke, 2013)? Die Lösung liegt in weiteren Digitalisierungsmaßnahmen: Anstatt die Präsenzphase einfach wegzulassen, wird das dort verwendete Material (Übungsblätter, Aufgaben, Erklärungen, Musterlösungen, etc.) ebenfalls digitalisiert, sodass die jeweilige Lerneinheit als nun vollständig digitalisierte Lerneinheit qualitativ nur unwesentliche Einbu- ßen zur verzeichnen hat. Bedient man sich zusätzlich noch adaptiver Lösungsansätze, lassen sich wie in einer Präsenzphase durch die permanente Lehrer-Lerner Interaktion und der darauf basierenden menschlichen Einschätzung des Lerners auch maschinell individuelle Lösungen generieren: In Abhängigkeit von diversen Parametern, wie z. B. Vorwissen, Testergebnissen, Benutzerverhalten, Lernwegen etc., kann nun auch das bereitzustellende digitale Übungsmaterial maschinell individualisiert werden. Abb. VIII.4: Inhalte digitalisiert, Üben digitalisiert, Resultat: Online-Lehre 243 Neue Kursformate Abbildung VIII.4 visualisiert dieses reine Online-Lehrformat, in dem nun beide Phasen des Lehr-/Lernprozesses digitalisiert sind. Dabei wird die Online-Lehre nicht als zusätzliche Variante der Lehre neu eingeführt, sondern sie entsteht als Konsequenz der Digitalisierung aller benötigten Materialien. Anders ausgedrückt: ein funktionierendes Online-Lehr-/Lernszenario ist ein Inverted Classroom Szenario mit digitalisierter statt hörsaalgebundener Übungsphase. Für die Studenten entstehen dadurch neue Optionen. Mit Online- Kursen, die vor Ort (On-Campus) angeboten werden, können sie im Krankheitsfall, in Phasen des Mutterschutzes, bei Stundenplankollisionen oder auch während eines Auslandsaufenthaltes weiterstudieren und so Probleme mit ihrer Regelstudienzeit vermeiden. Das gilt insbesondere auch in Zeiten der Not, wenn die Präsenzlehre vor Ort, wie während der Corona-Krise nicht abgehalten werden kann. Aus Inverted Classroom Szenarien generierte Kurse können ohne Weiteres auch Online angeboten werden. Öffnet man die Kurse (Open Online Courses), lassen sich zusätzliche Teilnehmer von anderen Hochschulen gewinnen, und mit Massive Open Online Courses kann eine Hochschule für sich und ihre Lehre mit offenen Teilnehmerzahl-unabhängigen globalen Angebote werben, ohne sich um Zulassungsbedingungen kümmern zu müssen. Festzuhalten gilt aber: Diese gut funktionierenden Online-Formate sind Ableger funktionierender Präsenzformate mit einer funktionierenden vorgeschalteten digitalen Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung.81 81 Eine Übersicht über die verschiedenen, sich aus dem Inverted Classroom Mastery Modell ergebenden neuen Kursformate (2-in-1, FLOCKs, SPOOKs, MOOCs oder pMOOCs) befindet sich in Handke (2017b). 244 Empfehlungen und Ausblick VIII.5 Eine neue Medienkompetenz An verschiedenen Stellen dieses Buches, aber auch an anderer Stelle, z. B. in der Presse (vgl. Stampfl, 2014), wurde auf die Notwendigkeit einer ausreichenden Medienkompetenz auf Seiten der Lehrenden hingewiesen. Konnte man die Medienkompetenz eines Hochschuldozenten bis in die 1980er Jahre noch auf die Bedienung eines Overhead-Projektors und die Nutzung der Kreidetafel eingrenzen, gehörten bereits ab den 1990er Jahren erste digitale Präsentationsmittel zum Medienrepertoire der Lehre. Leider hat sich bei vielen Dozenten an dieser vor der Jahrtausendwende typischen Medienkompetenz nicht viel geändert, sodass der mit PowerPoint unterstützte Frontalvortrag nach wie vor die heutigen Hörsäle regiert: „Wenn Woodrow Wilson [ehem. US-Präsident von 1913 bis 1921] heute in einen unserer Seminarräume hineinspazierte, würde er nämlich keinen großen Unterschied zu dem feststellen, was zu seiner Zeit, also vor hundert Jahren üblich war – mit Ausnahme von PowerPoint.“ (Shirley Tilghman, Präsidentin der Princeton University, USA, im Interview mit der Frankfurter Allgemeinen Zeitung am 29.5.2013) Im Zeitalter der Digitalisierung der Lehre reicht das allerdings nicht mehr aus. Zwar werden die Optionen des Internets im Präsenzgeschehen z. B. durch Abspielen von Videos, oder durch die Nutzung von Suchmaschinen, genutzt, die Medienkompetenz der Lehrenden allerdings ist in Masse unverändert. Sie beschränkt sich, bis auf die Erstellung eigener PowerPoint-Folien, im Wesentlichen auf die Nutzung des Computers als Präsentationsmittel. Für die in den vergangenen Abschnitten beschriebenen digital unterstützten Lehr-/Lernszenarien genügt das nicht: Student-Response- 245 Eine neue Medienkompetenz Systeme, Interaktive Whiteboards, beschreibbare Tablet-PCs zur Fernsteuerung von Präsentations-PCs sind neue wichtige Komponenten des Präsenzgeschehens, und für die aktive Produktion von Lehrvideos wird eine, wenn auch heute leicht realisierbare, Kompetenz im Umgang mit der benötigten Hard- und Software erforderlich (siehe auch Martin, 2016). Können Lehrende, insbesondere vor dem Hintergrund nicht vorhandener Zeitkontingente, das schaffen? Die Antwort ist ein klares Ja! Die Nutzung der genannten Medien und Programme ist heute kinderleicht und ist nicht mehr mit dem hohen Aufwand, der z. B. für die Videoproduktion noch bis vor einigen Jahren notwendig war, zu vergleichen. Mit Neugier, Interesse und vor dem Hintergrund einer neuen Wertschätzung der Lehre sollte es jedem Lehrenden möglich sein, die Medienkompetenz für die benötigten Elemente der Lehre zu erlangen. VIII.6 Konsequenzen Doch lohnen sich all diese Maßnahmen? Welchen Nutzen ziehen wir aus einer weitreichenden Digitalisierung der Hochschullehre? Ein elementarer Nutzen wurde als zweite These auf S. 11 formuliert und in Handke (2014b) an verschiedenen Stellen aufgegriffen: „Digitalisierung verbessert die Hochschullehre“ oder anders ausgedrückt: Mit einer weitreichenden Digitalisierung lassen sich viele Probleme der Hochschullehre lösen. Gehen wir die zentralen Probleme der Hochschullehre und die durch die Digitalisierung möglichen Lösungen einmal durch: 246 Empfehlungen und Ausblick Problem: Transparenz der Lehre Sind die Lehr- und Lernmaterialien, aus denen die Inhalte der Lerneinheiten eines Kurses zusammengestellt werden, in digitaler Form frei zugänglich, entsteht eine neue inhaltliche und methodische Transparenz. Allerdings scheint diese Transparenz vielen Hochschuldozenten zu weit zu gehen, sodass sie den Weg in die vollständige Transparenz ihrer Lehrmaterialien mit Zugangsbeschränkungen per Passwortschutz verhindern. Die Inhalte als freie Bildungsmaterialien dem öffentlichen Meinungsmarkt zuzuführen, scheint für einige dann doch zu weit zu gehen. Problem: Qualitätssicherung der Lehr-/Lerninhalte Eng verknüpft mit einer höheren Transparenz ist eine verbesserte Sicherung der Qualität der Inhalte. Allein die Zugriffszahlen dokumentieren dies: Während schriftliche Inhalte in Fachbüchern oft nur von einem kleinen Expertenteam aus Redakteuren oder Lektoren qualitätsgesichert werden, werden digitale Inhalte oft schon nach kurzer Zeit von mehreren Tausend Nutzern unter die Lupe genommen. Auch wenn nicht alle dieser Nutzer die Qualität der Materialien wissenschaftlich adäquat einschätzen können, so gibt es jedoch allein durch die Masse der Nutzer genügend fundierte Kommentare zur Steigerung oder Aufrechterhaltung der Qualität der Materialien. Der Effekt ist ähnlich wie beim Online-Lexikon Wikipedia: Je mehr ‚Nutzer‘ aktiv werden, desto wahrscheinlicher wird eine hohe Qualität. Problem: Inhaltliche Redundanz Auch die überverhältnismäßig hohe Redundanz der Inhalte lässt sich durch digitale Materialien mindern. Gute Lehrmaterialien, z. B. Lehr- 247 Konsequenzen videos können, wenn sie einmal erstellt und als freie Bildungsmaterialien gekennzeichnet sind, hochschulübergreifend verwendet werden. Genauso wenig, wie jeder Hochschullehrer eigene Lehrbücher geschrieben hat, ist es nun notwendig, dass jedes Fach und jeder Lehrer eigene digitale Lehrmaterialien produziert. Problem: Nachhaltigkeit Auch bei einer Verfallszeit von Lehrvideos und den begleitenden digitalen Materialien von bis zu vier Jahren (vgl. Abschnitt VII.2.1) ist die Nachhaltigkeit dieser Materialien allein schon durch ihre bessere Zugänglichkeit als deutlich höher einzuschätzen, als bei Materialien, die z. B. ein Lehrbeauftragter während seiner Tätigkeit erzeugt und nutzt, im Anschluss an seine Tätigkeit aber in der Regel für sich behält. Problem: Inhaltliche Quantität In Handke (2014a:156/157) wurde die schlechte inhaltliche ‚Auslastung‘ der Lehre als ein zentrales Problem identifiziert: Zu viel kostbare Präsenzzeit wird für inhaltsfremde Aspekte verwendet: von administrativen Aufgaben und Fragestellungen bis hin zum kompletten Ausfall der Präsenzphase im Krankheitsfall oder an Feiertagen. Mit digitalen Lehr-/Lernszenarien kann die inhaltliche Quantität von Lehrveranstaltungen vollständig garantiert werden. Die Phase der Inhaltsvermittlung und Inhaltserschließung ist ja nun nicht mehr orts- und zeitabhängig und findet daher immer statt. Lediglich die in ‚invertierten‘ Lehr- und Lernszenarien nachgeschaltete Präsenzphase kann durch äußere Umstände, wie z. B. Krankheit, beeinträchtigt werden. Dadurch wird zwar die Vertiefungsphase geschwächt, nicht aber die Phase der Inhaltsvermittlung. Empfehlungen und Ausblick 248 Problem: Zielgruppenproblematik Durch die Bologna-Reform ist die Anzahl der Studiengänge, die vom Personal eines Faches bedient werden muss, gestiegen, die Anzahl der Lehrenden selbst allerdings ist in der Regel gleich geblieben. Das hat dazu geführt, dass die Inhalte verschiedener Studiengänge zum Teil so stark angeglichen wurden, dass sie studiengangübergreifend verwendet werden können und somit die inhaltlichen Unterschiede zwischen einzelnen Studiengängen nivellieren. Auf der anderen Seite werden Lehrveranstaltungen angeboten, die sich Studierende verschiedener Studiengänge durch eine ‚flexible Anerkennungspraxis‘ bei gleichen Inhalten für verschiedene Studiengänge anrechnen lassen können. Mit anderen Worten: Verschiedene Zielgruppen werden nicht wie erforderlich mit für sie maßgeschneiderten Inhalten bedient, sondern mit pauschalen Inhalten, die für sie als ‚passend‘ deklariert werden. Das ist in etwa so, als würden im Rahmen eines Fußballtrainings auch Handballer, Basketballer, Volleyballer mit trainiert, nur weil ein Ball im Spiel ist. Mit digitalen Lehr- und Lernmaterialien ist dieses Problem, z. B. in 2-in-1-Kursformaten (siehe Handke/Schäfer, 2012:133), recht einfach lösbar: Das digitale Angebot kann nun zielgruppenspezifisch außerhalb der Präsenzphase angeboten werden, in der Präsenzphase wird in Kleingruppen an verschiedenen Inhalten gearbeitet oder im 14-tägigen Wechsel mit unterschiedlichen Zielgruppen. Problem: Stundenplankollisionen Stundenplankollisionen sind in der digitalen Hochschullehre kein Thema mehr. Studierende, die zur gleichen Zeit zwei oder mehrere Lehrveranstaltungen belegen müssen, können durch Online-Formate so wie in Abbildung VIII.4 dargestellt ohne Gefährdung ihrer 249 Konsequenzen Regelstudienzeit die gewünschten Kurse, wenn auch ohne Präsenzphase, belegen.82 VIII.7 Ungelöste Probleme Trotz der vielen neuen Möglichkeiten durch die Digitalisierung der Hochschullehre und der Lösung zahlreicher ‚klassischer‘ Probleme, gibt es zum einen Probleme, die erst mittel- oder langfristig zu lösen sind, wie z. B. die wenig systematische Ausbildung zum Hochschullehrer oder die unterschiedliche Gewichtung von Forschung und Lehre. Zum anderen gibt es aber auch neue Probleme, die erst durch eine Digitalisierung zum Vorschein gekommen sind und zeitnaher Lösungen bedürfen. Dazu gehören Fragen zum Urheberrecht der digitalen Materialien (Was darf in einem Video gezeigt werden? Welche Materialien dürfen in welchem Umfang frei zugänglich gemacht werden? usw.), Fragen nach der Anrechenbarkeit von digital unterstützter Lehre auf die Lehrdeputate, oder Fragen nach der Barrierefreiheit der digitalen Materialien. Neben diesen eher hochschulpolitischen Fragen wird natürlich auch an typischen Problemen der Digitalisierung selbst gearbeitet. So gehen elektronische Testszenarien zunehmend weg von den summativen E-Klausuren hin zu kursbegleitenden formativen Tests (Michel/ Görtz, 2015:7), und auch die Testformate selbst ersetzen zunehmend die didaktisch oft fragwürdigen Multiple-Choice Szenarien durch anspruchsvollere Testtypen, wie das auf S. 110 beschriebene „Dynamic Multiple Choice“-Format oder Formate, in denen die Benutzereingabe nicht schematisch abgeglichen, sondern analysiert wird. 82 Im Wintersemester 2014/15 waren von einer solchen Kollision 30 von 192 Studierenden des dritten Fachsemesters Anglistik/Lehramt an der Philipps-Universität Marburg betroffen. Sie haben den Pflichtkurs „History of English“ online absolviert und bestanden. Empfehlungen und Ausblick 250 Damit elektronische Tests auch ortsunabhängig absolviert werden können, stehen neue Formen der Benutzerauthentifizierung und Möglichkeiten der ‚virtuellen‘ Aufsicht ebenfalls seit einiger Zeit auf der digitalen Agenda. VIII.8 Die ‚Argumente‘ der Gegner Persönliche Erfahrungen seit 2018 In mehr als 100 Vorträgen und Workshops mit Teilnehmern aus nahezu allen Fachrichtungen waren neben der überwältigenden Zustimmung zu meinen Thesen und der großen Akzeptanz meiner Praxis-Leitlinien aber auch Gegenstimmen zu hören. Im persönlichen Gespräch konnten diese zwar schnell entkräftet werden, im Freiraum der sozialen Netzwerke allerdings sind sie immer wieder zu hören: Keine Zeit, Digitale Lehre funktioniert nicht, keine sozialen Kontakte etc. sind immer noch die am häufigsten vorgebrachten Einwände. Diese, insbesondere auch aus den eher geisteswissenschaftlich ausgerichteten Disziplinen kommenden Einwände, lassen sich mittlerweile aber relativ mühelos entkräften. Ob aus mangelnder Einsicht, dem Empfinden ‚die eigene Lehre funktioniere doch perfekt‘ oder einer allgemeinen Abwehrhaltung gegenüber Innovation in der Lehre und der Ablehnung, mal etwas Neues auszuprobieren, in jedem Fall gibt es immer noch Lehrende, die sich den Argumenten pro Digitalisieung der Lehre verschließen oder meinen, sie würden mit einfachen Anreicherungsmodellen (Abschnitt III.1) sämtliche Ziele der Digitalisierung der Lehre erreicht haben. Ihre Einwände lassen sich wie folgt klassifizieren: 251 Die ‚Argumente‘ der Gegner A: Allgemeine Einwände: Mit Aussagen wie „Digitale Lehre verringert die sozialen Kontakte“ wird seit Jahren versucht, die Digitale Lehre nicht inhaltlich zu bewerten, sondern ihr pauschal vorzuhalten, soziale Kontakte zwischen Lernern untereinander und zwischen Lehrern und Lernern auf ein Minimum zu reduzieren. Die Befürworter der Digitalen Lehre hatten sich jahrelang dann immer so gewehrt, dass sie auch klassischen Lehrveranstaltungen, insbesondere Großveranstaltungen, einen Mangel an sozialen Kontakten attestiert hatten. Diese Defensivhaltung ist aber spätestens seit so mancher erfolgreichen Umsetzung von Inverted Classroom Szenarien nicht mehr geboten, da dort nachweislich mehr soziale Kontakte als in klassischen Lehrformaten entstehen (Handke, 2020a: 96, siehe auch Abschnitt IV.3, S. 125). Auch die Argumentation, „Digitale Lehre ersetze Lehrer und macht sie arbeitslos.“ ist nicht haltbar. Im Gegenteil – bis heute ist niemand ersetzt oder entlassen worden, nur weil digitale Lehrformate entwickelt und eingeführt wurden. Eher wurden neue Stellen geschaffen, um die Voraussetzungen und die benötigten Unterstützungsstrukturen für die digitale Lehre zu schaffen. Rechenzentren wurden personell aufgerüstet und mit den „Instructional Designers“83 wurde eine neue Berufsgruppe geschaffen, die in vielen Bereichen die Digitalisierung der Lehre zunehmend unterstützend begleitet. Dass es auch ohne den direkten Eingriff von Instructional Designers klappen kann, ist auch vor dem Hintergrund des oft vorgebrachten Einwandes „Digitale Lehre“ zu erstellen, sei viel zu aufwändig“, leicht einzusehen. Wenn es uns nämlich gelingt, endlich auch im Bereich der Erstellung von Lehr- und Lerninhalten zu kooperieren und 83 Als „Instructional Designers“ bezeichnet man eine Berufsgruppe, die mit der systematischen Planung, dem Ablauf und der Auswertung von Lernmaterialien befasst ist. Idealerweise sind Instructional Designers zusätzlich in bestimmten Fachrichtungen ausgewiesen, z. B. in den Naturwissenschaften, den Ingenieurswissenschaften usw., sodass sie auch fachlich relevanten digitalen Content erstellen können. Empfehlungen und Ausblick 252 Lehrveranstaltungen und Inhalte gemeinsam zu entwickeln (These 5: Mindset, S. 13), dann reduziert sich der zugegebenermaßen große Aufwand auf ein erträgliches Maß, und die Digitalisierung der Lehre ist sogar ohne zusätzliche Investitionen bei gleichbleibender Personaldecke zu stemmen. B: Fachliche Einwände: Mit Aussagen wie „Digitale Lehrformate eigenen sich nicht für mein Fach“ versuchen sich insbesondere die Vertreter von hochgradig diskursiv orientierten Disziplinen von eventuellen Digitalisierungsbestrebungen ihrer Einrichtung auszunehmen. Sie haben sicherlich recht, dass man einen Diskurs nicht ohne Weiteres in ein digitales Format übertragen kann, dennoch gibt es genügend Anteile auch in ihren Fächern, die aus der frontalen Wissensvermittlung entfernt und digital angeboten werden können. Dazu gehören, z. B. in literaturwissenschaftlich orientierten Fachgebieten, Themen wie literarische Gattungen, Aspekte der Lyrik, Glossareinträge, Zusammenfassungen von wichtigen Werken, die digitale Besprechung von Zitaten uvam.84 Mit etwas Phantasie lässt sich leicht ausmalen, welch enorme Vorteile die Digitalisierung der Lehre gerade auch in diesen Fachgebieten hätte. 84 Durch Integration eines literaturwissenschaftlichen Glossars, wie z.B dem Glossar Literaturwissenschaft Online könnten bereits einige Entlastungseffekte erzielt werden: http://www.literaturwissenschaft-online.uni-kiel.de/hilfsmittel/ glossar/. 253 Die ‚Argumente‘ der Gegner „Bildungsökonomie“ Können wir es uns leisten, hunderte gut ausgebildeter Akademiker an vielen hundert Standorten gleichzeitig in den Hörsaal zu schicken und dort in etwa die gleichen Inhalte ihres Faches vortragen zu lassen? Wäre es nicht viel vernünftiger, wenn sich die jeweiligen Fachgesellschaften oder Fächer auf die zentralen Inhalte einigten, diese hochschulübergreifend gemeinsam digitalisierten und sie dann den Studenten ihrer eigenen Hochschule anböten? Klar, es soll nicht eine einzige Lehrveranstaltung zum Thema „Literarische Gattungen“, möglicherweise noch auf verschieden Gruppen verteilt, oder ein einziger Kurs „Mechanik I“ sein, der alle Studenten in Deutschland versorgt. Aber etwas mehr Bildungsökonomie darf es schon sein. Mit klugen digitalen Komponenten können in vielen Bereichen Inverted Cassroom Szenarien mit einem hinreichend großen Spielraum für die Entfaltung des Lehrpersonals in den Präsenzphasen geschaffen werden. Mit dem Satz „Digitale Lehre brauche ich nicht, meine Lehre funktioniert doch!“ und etwas detaillierter, „Flipped/Inverted Classroom setzen wir doch seit Jahrzehnten um.“, versucht so mancher Hochschullehrer die Notwendigkeit der Digitalsierung der Lehre abzuwehren. Fragt man allerdings nach, wie hoch der Vorbereitungsstand der Studenten bei Aufgaben wie „Lesen bitte den Text ‹X› bis zur nächsten Plenarsitzung“ ist, bekommt man nur vage Aussagen, wie „Meine Studenten sind immer gut vorbereitet.“ Das kann man glauben oder nicht. In den mittlerweile beforschten Inverted Classroom Formaten liegt der Vorbereitungsgrad bei ca. 80 % (Handke, 2020b: 97), bei Werten, die so in der klassischen Lehre weder realistisch sind noch auf echten Messdaten beruhen. Denn während in digitalen Lehr-/Lernszenarien die Datenerhebung digital, z. B. auf der Basis von E-Assessments erfolgt, sind die ‚Daten‘ in klassischen Lehrszenarien eher impressionistisch. Empfehlungen und Ausblick 254 C: Das Technik-Argument: „Digitale Lehre benötigt eine technische Infrastruktur und Ausrüstung, die wir nicht haben.“ und „Nicht jeder Student verfügt über ein entsprechendes digitales Endgerät.“ sind ebenfalls immer wieder zu hörende Einwände. Diese immer wiederkehrende Argumentation, dass Technik bzw. deren Nutzung nicht zu 100 % garantiert werden können, wird die Digitalisierung der Lehre nicht verhindern. Es ist nur eine Frage der Zeit, bis eine komplette technische Abdeckung in allen Bereichen erreicht ist, so wie z. B. nach der Jahrtausendwende zunächst nicht jeder eine E-Mail-Adresse hatte, aber schon nach wenigen Jahren die Erreichbarkeit per E-Mail bei 100 % lag. Auf keinen Fall aber sollte man sich dadurch Fesseln anlegen. Vielmehr sollte man nach Möglichkeiten suchen, wie in Übergangszeiten Alternativlösungen angeboten werden können. Wenn heute, zum Zeitpunkt der Drucklegung des Buches ein Student sagt, er oder sie habe keinen Laptop, kann die Entgegnung nur sein, dann nutzen Sie ein anderes Gerät, z. B. das, mit dem Sie offizielle E-Mails empfangen oder sich digital zu Lehrveranstaltungen anmelden. Und für die Entwickler von digitalen Lehrmaterialien heißt das, Möglichkeiten des flexiblen Zuganges zu schaffen, z. B. zum mobilen Lernen über Smartphones. D: Wie geht es weiter? Wer heute fragt: „Digitale Lehre – wozu?“ hat die Zeichen der Zeit nicht erkannt. Es geht nicht darum, analoge und digitale Lere gegeneinander auszuspielen. Es geht darum, mit klugen Digitalisierungskonzepten die Probleme der klassischen Lehre zu überwinden und dabei diejenigen analogen Konzepte, insbsondere die Fähigkeiten menschlicher Lernbetreuer so nutzen, dass im Zusammenspiel mit digitalen Inhaltsvermittlungsformaten signifikante Mehrwerte entstehen. 255 Die ‚Argumente‘ der Gegner VIII.9 Zusammenfassung und Visionen Die Digitalisierung der Hochschullehre ist spätestens seit der durch die Corona-Krise entstandenen Situation nicht aufzuhalten. Dieser Tatsache hat sich auch der Deutsche Stifterverband zusammen mit der Hochschulrektorenkonferenz und dem Bundesministerium für Bildung und Forschung gestellt und bereits vor einigen Jahren die Initiative „Hochschulforum Digitalisierung“ aus der Taufe gehoben [INT19]. Ziel dieser Initiative ist es, den deutschen Hochschulen Handlungsempfehlungen für eine weitreichende Digitalisierung in ihren diversen Tätigkeitsfeldern zu geben: von der Entwicklung moderner Curricula, über Internationalisierungsstrategien bis hin zum Lehren und Prüfen. Leider muss konstatiert werden, dass trotz dieser Initiativen viele Institutionen ihre Bemühungen auf diesen Feldern vernachlässigt haben. Das vorliegende Handbuch hat sich ausschließlich der Digitalisierung der Lehre gewidmet und an konkreten Beispielen gezeigt, wie die klassische Lehre in neue digitale Formate überführt werden kann. Alle Vorschläge, die in diesem Buch gemacht wurden, sind allerdings Momentaufnahmen. Jeder Entwickler digitaler Lehr- und Lernmaterialien weiß nur zu genau, dass es immer wieder Neuerungen gibt, an die Lehr- und Lernelemente angepasst werden müssen. Als Beispiel seien hier stellvertretend die Einstellung des Supports von Flash, der weit verbreiteten Software zur Programmierung und Darstellung multimedialer und interaktiver Inhalte, sowie die Nutzung mobiler Endgeräte, die neue Darstellungsformate notwendig machen, die neuen Möglichkeiten, die durch den Einsatz von KI (Künstliche Intelligenz) entstehen oder die neuen, extrem einfachen Möglichkeiten der Videoproduktion genannt. Empfehlungen und Ausblick 256 All diese Umwälzungen stellen uns vor immer neue Herausforderungen. Diesen gilt es sich zu stellen und sich permanent entsprechend weiterzubilden. Ein Zurück ist nicht mehr möglich: „Es ist Wunschdenken, dass digitale Lernformen eine Mode sind, die vorbeigehen wird. Sie werden bleiben. In drei bis vier Jahren sind sie Teil unseres Alltags.“ (Reif, 2015). Für mich sind sie es seit geraumer Zeit und ich hoffe, dieses Handbuch konnte einen kleinen Beitrag zur Entwicklung dieser digitalen Lernformen leisten. 257 Zusammenfassung und Visionen

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References

Abstract

For years, the digitalisation of higher education scenarios has been an important topic at universities, but has not yet been properly implemented. Driven by the challenges of the Corona crisis, ideas for implementation are suddenly urgently needed.

With this guide, Prof. Dr. Jürgen Handke shows ways in which the digitalisation of higher education can be managed. Starting from general problems of traditional higher education, he shows with several examples how to overcome the problems of traditional teaching with innovative digitisation concepts and to use them in such a way that significant added value is created through the interaction of well-accepted analogue concepts with digital content delivery formats.

Zusammenfassung

Schon seit Jahren ist die Digitalisierung der Lehre ein wichtiges Thema an den Hochschulen, hatte sich in der Anwendung aber noch nicht richtig durchgesetzt. Getrieben durch die Herausforderungen der Corona-Krise sind Ideen zur Umsetzung plötzlich dringend notwendig.

Mit dieser Anleitung zeigt Prof. Dr. Jürgen Handke Wege auf, wie der Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann. Ausgehend von Problemen der Hochschullehre diskutiert er die Möglichkeiten anhand von konkreten Beispielen. Es gilt, mit klugen Digitalisierungskonzepten die Probleme der klassischen Lehre zu überwinden, sodass schließlich im Zusammenspiel von bewährten analogen Konzepten und digitalen Inhaltsvermittlungsformaten signifikante Mehrwerte entstehen.