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I Verteufeln oder Akzeptieren? in:

Jürgen Handke

Handbuch Hochschullehre Digital, page 19 - 44

Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre

3. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4495-7, ISBN online: 978-3-8288-7530-2, https://doi.org/10.5771/9783828875302-19

Tectum, Baden-Baden
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19 I Verteufeln oder Akzeptieren? Im Buch „Patient Hochschullehre“ wurden die zentralen Defizite der Hochschullehre identifiziert. Neben allgemeinen Problemen, wie der nicht systematischen Ausbildung zum Hochschullehrer sowie dem geringen Stellenwert der Lehre im Vergleich zur Forschung, sind dies u. a. (Handke, 2014a:66): • die unzureichenden bisherigen Verfahren der Qualitätssicherung, • die fehlende Transparenz/Offenlegung der Lehrmaterialien, • die inhaltliche Quantitätssicherung von Kursen, • die schlechte Skalierbarkeit von Kursen, • die fehlende Nachhaltigkeit der Lehrmaterialien, • das Stundenplanproblem (‚Stundenplankollisionen‘), • das Zielgruppenproblem (auch Adaptivität genannt), • Raumprobleme. Zu diesen Problemen gesellen sich weitere Aspekte wie (vgl. Dräger/ Ziegele, 2014:13): • die veränderte Lebenssituation der Studenten im 21. Jahrhundert, • der neue Stellenwert des lebenslangen Lernens bzw. der Weiterbildung, • allgemeine Aspekte des gesellschaftlichen Wandels. Mit digitalen Lehr- und Lernszenarien, so eine zentrale These in diesem Handbuch, lassen sich nicht nur viele Probleme der Hochschullehre lösen, sondern auch eine zeitgemäße, an die Lebenswirklichkeit der Lernenden angepasste Qualität der Hochschullehre erreichen. Damit ist unser Programm klar umrissen: Ziel ist es, Hinweise und Tipps zu geben, sowie konkrete Maßnahmen vorzuschlagen, wie das Ziel „Digitalisierung der Lehre“ erreicht werden kann. I.1 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag „In den Hörsälen/Klassenzimmern von heute befindet sich mit der ‚Millennium-Generation‘ eine Generation von Schülern und Studenten mit neuen technologischen Bedürfnissen. Das hat nicht nur neue Inhalte und neue Hörsaalumgebungen sondern auch eine neue Pädagogik zur Folge.“ (Jonas, 2012)6 Smartphones, Tablet-PCs, Notebooks – Musik und Videos aus dem Internet, permanente Erreichbarkeit bzw. Vernetzung über die sozialen Netzwerke, all das prägt seit einigen Jahren den Alltag der heutigen „Millennium Generation“, einer Generation, für die die Nutzung mobiler Endgeräte so selbstverständlich geworden ist, wie das Tragen einer Armbanduhr oder einer Brille. Schaut man sich heute in einem Hörsaal einer Hochschule um, lässt sich eindeutig konstatieren: Die „Digital Natives“, die Studenten, die mit dem Smartphone groß geworden sind, sind keine Zukunftsmu- 6 Originalzitat: “There is a new and different generation in the classrooms today. The ‘Millennial generation’ certainly has advanced technological needs. Consequently, students are changing, the content that needs to be taught is changing, and even the classroom environment (e. g. technology) is changing, so therefore pedagogy must change.” 20 Verteufeln oder Akzeptieren? sik mehr, nein, sie sind bereits seit einigen Jahren im Hochschulalltag angekommen (Abbildung I.1).7 Abb. I.1: Die Digital Natives sind bereits hier (Schnappschuss aus der Erstsemesterveranstaltung „Introduction to Linguistics“ des Autors im WS 2013/14; [Q1]) Bei dieser Generation, die heute das Zielpublikum unserer akademischen Lehrtätigkeit ist, handelt es sich um junge Menschen, die unter anderem folgende Tätigkeiten nahezu vollständig ‚digital‘ abwickeln: • Online-Handel, • Ticket-Buchungen, • Informationsbeschaffung, • Kommunikation, • Freizeitaktivitäten, • Unterhaltung. 7 Der Begriff „Digital Native“ wird mittlerweile durchaus kontrovers diskutiert. Dabei geht es allerdings weniger um die dieser Personengruppe zuzuordnende Kompetenz als um den Begriff „Native“ selbst. Dieser bezeichnet in seiner Kernbedeutung nämlich den Zustand des „Eingeborenseins“ und wird primär in Bezug auf die muttersprachliche Kompetenz verwendet. Auf die Kenntnisse der als „Digital Natives“ bezeichneten Personengruppe trifft dies allerdings nicht zu. Dennoch hat sich der Begriff mittlerweile so stark verstetigt, dass wir ihn in der Folge mit den genannten Einschränkungen verwenden werden [INT6; Richter, Julia, 2014]. 21 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag Noch vor einiger Zeit war es kaum vorstellbar, über das Internet mit nur wenigen Mausklicks eine Hotelbuchung vorzunehmen, eine Bahnfahrkarte nebst Platzreservierung zu buchen, ein Buch zu erwerben, in dem man sogar vorher virtuell herumstöbern konnte, oder eine Party zu organisieren, bei der alle Getränke per Internet bestellt und über den dazugehörigen Versandhandel ausgeliefert wurden und dazu die Musik komplett aus dem Internet kam. Manchem mag das zu viel sein, und man hört Argumente wie z. B. „Muss man denn permanent online sein?“ oder „Sollen wir das gut heißen, wenn die Mitglieder einer Familie im Café oder in der U-Bahn sitzend, wie in Abbildung I.2 gezeigt, mehr mit ihren mobilen Endgeräten beschäftigt sind als mit sich selbst?“ Abb. I.2: Permanent Online – ein Segen oder ein Fluch? [Q0] Klar, auf den ersten Blick verurteilen wir Verhaltensweisen wie die in Abbildung I.2 gezeigte oder Szenarien, wo Menschen anstatt miteinander zu reden stillschweigend mit ihren Smartphones beschäftigt sind, um eine Kurznachricht zu versenden oder im Internet zu surfen. 22 Verteufeln oder Akzeptieren? Abb. I.3: Menschen an einer Haltestelle, frühes 21. Jahrhundert [Q2] Gerade wir Älteren können und wollen uns nicht damit anfreunden, dass Menschen an einer Haltestelle wie gebannt auf ihre elektronischen Geräte starren, ohne miteinander Blicke auszutauschen oder gar miteinander zu reden. Abbildung I.3 zeigt ein solches Beispiel. Doch stimmen unsere Vorbehalte? War das denn früher nicht auch schon so? Haben wir Älteren denn an Haltstellen für öffentliche Verkehrsmittel permanent miteinander geredet? Saßen wir früher in den Cafés ausschließlich zu Konversationszwecken, oder sind wir etwa nur deshalb Bus gefahren, um uns mit den übrigen Passagieren auszutauschen? Schon immer gab es Situationen, wie die in Abbildung I.2 und I.3 dargestellten. Nur das Medium war ein anderes. Bereits lange vor der Internet-Ära waren die Menschen ständig auf der Suche nach Informationen und haben, wie in Abbildung I.4 und I.5 gezeigt, mit dem entsprechenden Medium Wartezeiten oder lange Fahrstrecken überbrückt. Unser Verhalten glich auch früher schon dem heutigen, nur das Medium und – zugegebenermaßen – die Ge- 23 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag schwindigkeit, mit der Informationen beschafft werden konnten, sowie die Nutzungsintensität waren anders. Abb. I.4: Menschen an einer Haltestelle, frühes 20. Jahrhundert, [Q3] Abb. I.5: Menschen im Zug, 1946 [Q4] 24 Verteufeln oder Akzeptieren? Daher sind Warnungen vor den Gefahren des Internets oder vor einer übermäßigen Handy-Nutzung ähnlich einzuschätzen, wie z. B. übermäßiger Bücherkonsum noch vor wenigen Jahrhunderten: „Wenn Menschen es mit etwas Neuem zu tun bekommen“, schreibt Felix Müller (2014), „werden seit Jahrhunderten in stupider Reihenfolge dieselben Abwehrmechanismen aktiv.“ Mit dem in Abbildung I.6 gezeigten Bild aus dem Jahr 1760 wurde u. a. vor den „verderblichen Konsequenzen des Buchgenusses“ gewarnt, genauso wie heute die Nutzung moderner digitaler Endgeräte vielfach verteufelt wird. Abb. I.6: „Die Lektüre“, Pierre Antoine Baudouin, 1760 [Q7] Wir sollten daher von einer Vorabverurteilung Abstand nehmen und konstruktiv mit der Situation umgehen. Die heutigen Verfahren der Informationsbeschaffung, sei es zu wissenschaftlichen Zwecken oder für die Lösung alltäglicher Probleme, sind nun einmal nahezu vollständig internetbasiert. Und von den sich daraus ergebenen großen 25 Die Ausgangslage: Der digitale Alltag Vorteilen, wie z. B. der Informationsbeschaffung in Sekundenschnelle, wollen wir uns wahrscheinlich nur ungern trennen. In einem ersten Resümee lässt sich somit festhalten, dass wir es heute mit einer studentischen Klientel zu tun haben, die nahezu vollständig ‚digitalisiert‘ lebt und vermutlich erwartet, dass dieser Verhaltensweise im akademischen Lehr- und Lernprozess Rechnung getragen wird. In den Empfehlungen der Europäischen Union heißt es dazu: „Technologie ist heute ein integraler Bestandteil der Interaktion, der Arbeitswelt, des Lernens und der Wissensbeschaffung.“ (Europäische Kommission, 2014:14).8 I.2 Die Treiber der Digitalisierung Doch sind die Studenten damit auch Treiber dieser Entwicklung? Die Antwort ist ein klares Nein. Zwar gibt es hier und da Forderungen nach „mehr Videovorlesungen“ (Programm der studentischen Piratenpartei bei der Marburger Wahl zum Studentenparlament 2014 oder die Wahlwerbung der liberalen Hochschulgruppe an der Uni Münster 2016 unter dem Motto „Mit den Profs ins Bett – Vorlesungsstreaming ausbauen“), doch handelt es sich dabei eher um Ausnahmen. Die Auswertung einer breit angelegten Studie zeigt: „dass Studierende bei der Nutzung digitaler Medien zu einem Großteil eher konservativ agieren. Das Bild des vielseitig orientierten Studierenden, der sich aus dem umfangreichen Angebot verfügbarer Medien ein individuelles Lernportfolio zusammenstellt, entspricht unabhängig vom Alter der Studierenden nicht der breiten Realität.“ (Persike/ Friedrich, 2016: 7). 8 Originalzitat: “Technology […] is now an integral part of how most people interact, work, learn and access knowledge and information.” 26 Verteufeln oder Akzeptieren? Die Studenten scheinen sich primär für Eines zu interessieren: Die Erlangung von Leistungspunkten im Rahmen ihres Studienganges. Dabei scheint es ihnen eher gleichgültig zu sein, wie die Lehre durchgeführt wird. Ob die Inhalte mit oder ohne Videounterstützung vorgetragen werden, ob digital unterstützte Szenarien wie das des „Inverted Classroom“ zur Anwendung kommen, oder ob wie im 20. Jahrhundert Transparenzfolien auf einem Overhead-Projektor aufgelegt werden – die Studenten nehmen das alles klaglos hin, auch wenn ihr Studierverhalten bei Verfügbarkeit entsprechender digitaler Materialien eine andere Sprache spricht. Abb. I.7: Ergebnis der Umfrage: „Welche Elemente halten Sie für die nützlichsten bei der Inhaltserschließung?“ Auf die Frage nämlich, welche Komponenten einer Lerneinheit sie für die Inhaltserschließung am nützlichsten fanden, entschied sich die große Mehrheit für die digitalen Materialien Video und Multimedia.9 Abbildung I.7 stellt die Ergebnisse im Detail dar. 9 Die Abstimmung wurde im Rahmen der Lehrveranstaltung „Morphology and Syntax“ im Sommersemester 2014 mit den ActiVote-Systemen der Firma Promethean durchgeführt und war somit vollständig anonymisiert. Es nahmen 74 Handbuch Hochschullehre Digital 26 die große Mehrheit für die digitalen Materialien Video und Multimedia.9 Abbildung I.7 stellt die Ergebnisse im Detail dar. bb. I.7: Ergebnis de Umfrage: „Welche Element halt n Sie für die nützlichsten bei der Inhaltserschließung?“ Allerdings führen solche Umfragen zu studentischen Lernpräferenzen und deren Ergebnisse genauso wenig zu Veränderungen in der Hochschullehre wie etwa Evaluationen, deren Fragwürdigk ja ber its in Handke (2014a:117ff) diskutiert wur e. Die Studenten fordern weder moderne Lehre ein, noch äußern sie ihren Unmut über die antiquierte Lehre von gestern. Sie beschweren sich s lten (Roche, 2014) und sind, laut verschiede en Studien, auch mit der gegenwärtig n Lehre zufri den (Röveka p, 2014). Nur wenn ihre Leistungspunkte in Gefahr geraten, ihr Studium z.B. durch 9 Die Abstimmung wurde im Rahmen der Lehrveranstaltung „Morphology and Syntax“ im Sommersemester 2014 mit den ActiVote-Systemen der Firma Promethean durchgeführt und war somit vollständig anonymisiert. Es nahmen 74 Studenten im zweiten Fachsemester an der Abstimmung teil. Seit 2015 werden Abstimmungen dieser Art über das Live-Voting System PINGO (https://pingo.coactum.de/), entwickelt an der Universität Paderborn, ebenfalls anonymisiert vorgenommen. Die Egebnisse sind bis heute nahezu gleich geblieben. 0% 10% 20% 30% 40% 50% 27 Die Treiber der Digitalisierung Allerdings führen solche Umfragen zu studentischen Lernpräferenzen und deren Ergebnisse genauso wenig zu Veränderungen in der Hochschullehre wie etwa Evaluationen, deren Fragwürdigkeit ja bereits in Handke (2014a:117ff) diskutiert wurde. Die Studenten fordern weder moderne Lehre ein, noch äußern sie ihren Unmut über die antiquierte Lehre von gestern. Sie beschweren sich selten (Roche, 2014) und sind, laut verschiedenen Studien, auch mit der gegenwärtigen Lehre zufrieden (Rövekamp, 2014). Nur wenn ihre Leistungspunkte in Gefahr geraten, ihr Studium z. B. durch Stundenplankollisionen ins Stocken gerät oder ihre Zensuren betroffen sind, gibt es Protest. Einen Einfluss auf die Gestaltung der Lehre hat dies allerdings nur in Ausnahmefällen. Wenn Studenten den Finger heben, ist die Forderung nach mehr öffentlichen Mitteln zumeist ihre Kardinalforderung und ihr einziger Lösungsvorschlag. Studierbarkeit: ein neuer Mehrwert für Studierende ? Eine der wenigen Möglichkeiten, die Studierenden mit ins „Digitalisierungsboot“ zu bekommen, ist, ihnen ein reibungsloses Studium zu garantieren. Und das klappt im traditionellen Ablauf des Hochstudiums nicht immer: Auslandsaufenthalt, längere Krankheit, Schwangerschaft oder Studenplankollisionen können unter Umständen die Teilnahme an dringend benötigten Lehrveranstaltungen verhindern. In digitalisierten Lehrveranstaltungen lässt sich nicht nur dies Problem durch Online-Angebote lösen, sondern es lassen sich auch durch neue Kursformate weiterführende Verbesserungen der Studierbarkeit erreichen (Handke, 2017b). Studenten im zweiten Fachsemester an der Abstimmung teil. Seit 2015 werden Abstimmungen dieser Art über das Live-Voting System PINGO (https://pingo. coactum.de/), entwickelt an der Universität Paderborn, ebenfalls anonymisiert vorgenommen. Die Egebnisse sind bis heute nahezu gleich geblieben. 28 Verteufeln oder Akzeptieren? Dennoch, von den Studenten wird trotz der erwähnten, eher noch unauffälligen Bemühungen in absehbarer Zeit kein oder nur ein geringer Impuls in Richtung Digitalisierung ausgehen. Die so oft kolportierte Abstimmung mit den Füßen wird es in der Fläche nicht geben. Ähnlich ist es bei den Lehrenden. Auch sie sehen keinen Änderungsbedarf, auch wenn sie die Optionen der Digitalisierung für eigene Zwecke nutzen und genau wie ihre Studenten regelmäßig online sind und – bisweilen sogar in Gremiensitzungen oder auf Fachtagungen – während der Vorträge von Fachkollegen ihre E-Mails abrufen, ihre Termine auf elektronischen Kalendern ordnen oder einfach nur im Internet surfen.10 Außer einer zunehmenden ‚PDFisierung‘ von Begleitmaterialien wie Skripten, Folien, Literaturhinweisen etc., die durchaus auch positive Effekte nach sich ziehen kann (Cruz, 2014), ist von ihnen mehrheitlich nichts Substantielles in Sachen Digitalisierung der Lehre zu erwarten. Das Festhalten an bisherigen Strukturen und Vorgehensweisen sowie eine latente Resistenz gegenüber Innovation in der Lehre dominieren die Einstellung der meisten Hochschullehrer. Da helfen auch einzelne, der Digitalisierung gegenüber aufgeschlossene, Fachkollegen als Treiber nur wenig: Sie werden eher als ‚exotische Spinner‘ abgetan, die die Freiheit der Lehre untergraben wollen und mit ihren Digitalisierungsbemühungen die ‚Qualität der Hochschullehre‘ angreifen. 10 Hand aufs Herz: Wer von uns hat nicht schon einmal während des Vortrags eines Fachkollegen eine oder mehrere Vortragsfolien mit seinem Smartphone abfotografiert oder während einer Gremiensitzung seine E-Mails gelesen oder eine SMS geschrieben? 29 Die Treiber der Digitalisierung Erfahrungen Ich selbst kann das aus leidvoller Erfahrung bestätigen. Seit ich meine Lehre nahezu vollständig digitalisiert habe, ist die Kluft zwischen mir und meinen Fachkollegen ständig angewachsen, eine Kluft, die durch Preise und internationale Anerkennung nur noch größer geworden ist. In den Augen meiner Fachkollegen bin ich kein Innovator, sondern ein Nestbeschmutzer und Besserwisser. Wenn sich also weder die Studenten und noch weniger die Lehrenden dem Thema Digitalisierung stellen, geschweige denn es einfordern oder gar umsetzen, wer soll dann Treiber der notwendigen Entwicklung sein? In vielen anderen Ländern sind es die z. T. immens hohen Studiengebühren, die für einen enormen Druck sorgen, speziell für die ersten Studienjahre kostengünstigere Online-Lehrformate zu entwickeln. Doch auch diesen, in vielen Ländern die Entwicklung vorantreibenden, Druck kennen die deutschen Institutionen nicht: „Die größten Treiber, die weltweit für Handlungsdruck zur Weiterentwicklung der Lehre im digitalen Zeitalter sorgen, existieren hierzulande nicht.“ (Burchard, 2018). Könnte es möglicherweise die Politik sein, die durch kontrollierte Mittelvergabe Druck auf die Hochschulen ausübt und die bereitstehenden Mittel zumindest in Teilen gezielt auf Digitalisierungsbemühungen lenkt? Man möchte meinen, dass dies ein gangbarer Weg sei. Allerdings sind in föderalistischen Systemen eine Reihe von Ebenen dazwischengeschaltet (regionale Ministerien, Dezernate und Referate in den Ministerien, etc.), sodass nur in seltenen Fällen die Mittel in Gänze an ihrem vorgesehenen Ziel ankommen. Hinzu kommen zahlreiche finanzielle Engpässe in den Hochschulen, oder andere bildungspolitische Prioritäten, mit der Folge, dass die zugewiesenen Mit- 30 Verteufeln oder Akzeptieren? tel schlicht nicht ausreichen. Somit eignen sich derartige „Top-Down- Maßnahmen“ nur bedingt zur Durchsetzung einer flächendeckenden Digitalisierung an den Hochschulen. Zu mehr als der Schaffung eines Bewusstseins für die Notwendigkeit der Einleitung von Digitalisierungsmaßnahmen eignen sich die übergeordneten staatlichen Organisationen kaum, aber das ist ja auch schon etwas, ganz im Sinn der im Vorwort zur ersten Auflage erwähnten Schaffung einer „digitalen Akzeptanz“. Im Prinzip können ernstgemeinte Vorstöße nur von den Hochschulleitungen bzw. den mit der Thematik befassten Gremien der Hochschule kommen. Sie sollten sich die Hochschullehre zu ihrer Herzensangelegenheit machen und ihr zunächst einmal einen im Verhältnis zur Forschung angemessenen Stellenwert zuweisen, sodass neben der Forschung endlich auch die Lehre zu einem Aushängeschild einer Universität werden kann.11 Und genau wie in der Forschung sollten sie den Wettbewerb in der Lehre fördern. Dann nämlich würden nicht nur Forschungserfolge und Drittmitteleinwerbungen die Gütesiegel einer Hochschule sein, sondern es würden auch ihre besten Lehrenden, ihre innovativsten Lehrkonzepte oder die Reaktionen der „Global Community“ auf die web-basierten Lehrangebote ihrer Top- Dozenten zum eigenen Erfolg beitragen: „Die Hochschulen sollten im Wettbewerb um Reputation und Exzellenz endgültig Abschied nehmen von der einseitigen Orientierung am Ideal international renommierter Forschungs-Universitäten wie Harvard, MIT oder Oxford. Diese Fixierung vor allem auf Forschungsleistung greift zu kurz. Exzellenz ist nicht nur in der Forschung möglich und wichtig, sondern auch in den Berei- 11 Siehe hierzu meine Ausführungen im Vorwort zur FH St. Pölten in Österreich, einer Institution, der es vorbildhaft gelungen ist in kurzer Zeit hochschulweit moderne Lehr- und Lernszenarien, insbesondere den „Inverted Classroom“, in ihrer grundständigen Lehre zu verankern. 31 Die Treiber der Digitalisierung chen Lehre, Regionalentwicklung, Wissenstransfer, Internationalität, soziale Verantwortung oder Weiterbildung.“ (Dräger/Ziegele, 2014:13). Einige Hochschulen haben die Zeichen der Zeit erkannt und nutzen ihre eigenen Digitalisierungsmaßnahmen zu Werbezwecken. So verweist die Ludwig-Maximilians-Universität München an prominenter Stelle mittlerweile auf ihre MOOCs als besonders wertvolles Prädikat ihrer Lehre [INT12]. Tipp: „Lehre“ auf die die Homepage Fast alle Hochschulen verbinden ihre Außendarstellung mit den Prädikaten „Forschung“ und „Lehre“. Während die Forschung in der Öffentlichkeit über die verschiedenen Medien prominent präsentiert wird, fristet die Lehre flächendeckend ein Schattendasein. Das spiegelt sich bei vielen Hochschulen am deutlichsten im Webauftritt und insbesondere in der Struktur der Homepage wider. Während die Forschung fast immer auf der obersten Ebene präsentiert wird, ist die Lehre, wenn überhaupt, nur über Umwege erreichbar. Mit einem Hauptmenü • HOCH- SCHULE • FORSCHUNG • LEHRE • … würde dieses Defizit auf einfache Art und Weise gelöst, und der „Lehre“ der angemessene Stellenwert zugewiesen werden (siehe auch Abschnitt VIII.1). Bei all diesen Überlegungen darf aber ein typisch deutsches Problem nicht außer Acht gelassen werden: Neid. Während sich die an einer Hochschule tätigen Wissenschaftler bezogen auf ihre Forschung nur selten der internen Konkurrenz ausgesetzt sehen (schließlich forschen nur selten zwei Fachkollegen der gleichen Hochschule in Konkurrenz zum gleichen Thema), ist das in der Lehre völlig anders. Hier sitzen alle Hochschulangehörigen im gleichen Boot. Sie alle sind in der Lehre tätig, sie stehen, wenn sie das Thema „Lehre“ ernst nehmen, in einem ständigen Wettbewerb um die beste Lehre sowie um 32 Verteufeln oder Akzeptieren? die größte Akzeptanz und Beliebtheit bei den Studenten und sehen sich einem permanenten hochschulinternen Vergleich ausgesetzt. Die ‚Gewinner‘ eines solchen Vergleichs allerdings werden – wenn überhaupt – nur zähneknirschend zur Kenntnis genommen. Sie als Aushängeschilder oder gar Gütesiegel einer Institution auszurufen – so weit geht die Akzeptanz dann doch nicht. Dennoch ist der Wettbewerb, wenn möglich unterstützt durch finanzielle Anreizmaßnahmen, das einzige Mittel zur Änderung des Missverhältnisses von Forschung und Lehre auf der einen Seite und ein wichtiger Treiber für die Digitalisierung auf der anderen. Dieser Wettbewerb, der durch die globalen Entwicklungen in Sachen Digitalisierung stark befeuert wird (z. B. durch frei zugängliche digitale Lehrmaterialien oder Online-Kurse ohne Zugangsbeschränkungen) sollte unbedingt auf verschiedenen Ebenen politisch unterstützt werden. So könnten Mittel für die Lehre nicht mehr nur pauschal sondern zweckgebunden ausgeschüttet und mit einem Schlüssel „X % für Digitalisierungsmaßnahmen“ versehen werden. In den Hochschulen selbst könnte man mit solchen Vorgaben interne finanzielle Anreize schaffen, um in Sachen Digitalisierung voran zu kommen. Ohne diese Maßnahmen allerdings wird alles noch lange beim Alten bleiben: Die Hochschulen werden sich ‚durchwursteln‘, bis sie der globale Konkurrenzdruck durch die immer häufiger und dazu noch besser werdenden digitalen Lehr- und Lernmaterialien von dritter Seite überrollt. Ein neuer Treiber der Digitalisierung der Lehre: Die Not Seit Anfang 2020 gibt es einen neuen Treiber für die Digitalisierung, genau genommen, der erste echte Treiber, der uns zur Digitalisierung der Lehre ‚zwingt‘: die Not. Fast reflexartig reagierten die deutschen Bildungsinstitutionen auf die Corona-Krise und die dadurch beeinträchtigten, wenn nicht gar wegfallenden Präsenzanteile der Lehre. Digitalisierung, Kreativ- oder gar Nichtsemester, Home-Schooling, 33 Die Treiber der Digitalisierung mit all diesen Schlagworten wurde signalisiert, dass es ab dem Frühjahr 2020 nicht mehr normal weitergehen würde. Doch nun zeigte sich: Es wurde viele Jahre lang über die digitale Lehre nur geredet, es wurden Workshops abgehalten, es wurden Strategiedebatten geführt – all das hat uns kaum geholfen, denn die Lehre an den deutschen Hochschulen befindet sich in großen Teilen immer noch im Tiefschlaf. Björn Brembs und Isabell Welpe hatten das im Mai 2019 in „Forschung & Lehre“ (05/2019: 422ff) so zusammengefasst: „Die Digitalisierung hat gegen 1991 begonnen und ist nach Implementierung von E-Mail und Browsern an den meisten Institutionen auf dem Stand von 1995 stehen geblieben. Zur Zeit ist nicht abzusehen, wann unsere Institutionen sich auf den Weg aus der digitalen Steinzeit machen werden. … Es reicht nicht, die Hochschulen mit digitalen Endgeräten auszustatten, um die digitale Transformation zu bewältigen, sondern es geht darum, Lernen und Lehre neu zu denken.“ Wenn überhaupt, dann wurden bis dato Hörsaaltechnologien eingesetzt und die Inhaltsvertiefungsphasen mit PDF-Dokumenten aller Coleur geradezu überschüttet! Die Worte der Mahner, die Lehre doch endlich ins 21. Jahrhundert zu überführen, waren fast überall verhallt. Doch nun dies: Das Corona-Virus zwang uns in eine Lehre ohne Präsenzphasen, und kaum einer machte sich eine Vorstellung davon, wie das funktionieren könne. Man hatte es bis dato ja kaum versucht. Der Kelch geht an uns vorbei. Zum Glück habe ich im Sommersemester 2020 ein Forschungssemester … Ich bin im Sommersemester 2020 im Ausland … Diese und andere Botschaften waren auch während der Corona-Krise immer wieder zu vernehmen. Trotz der Notwendigkeit nun in Sachen Digitalisierung Ernst zu machen, hofften immer noch zahlreiche Hoch- 34 Verteufeln oder Akzeptieren? schullehrer, dass sie sich nach Ende der Corona-Krise wieder auf ihre bisherige Lehre einstellen können. Es ist daher nun an der Zeit einzusehen, dass die Auseinandersetzung mit dem Thema Digitalisierung der Lehre unumgänglich ist, und dass schnell die entsprechenden Maßnahmen ergriffen werden. Mit anderen Worten: Die Digitalisierung ist in vielen Bereichen – wenn auch notgedrungen – jetzt zum Alltag geworden. Und das hat für die Hochschullehre und für uns Lehrende weitreichende Konsequenzen. I.3 Konsequenzen Nehmen wir als Beispiel eine normale Lehrveranstaltung, bei der die Inhaltsvermittlung durch den Dozenten vorgenommen wird – Fach und Thema spielen dabei keine Rolle. Noch bis vor wenigen Jahren, als die Studenten per Anwesenheitspflicht in die Hörsäle gezwungen wurden, war die Inhaltsvermittlung ausschließlich Sache des Dozenten, er war der ‚Gralshüter‘ der Inhalte und der alleinige Inhaber des ‚Herrschaftswissens‘; die inhaltliche Qualität und die didaktische Umsetzung lagen allein in seiner Hand. Als Resultat dieses wenig transparenten, aber immer noch allgegenwärtigen Szenarios wurden von den Studenten Mitschriften angefertigt, die die dozentischen Aussagen zusammenfassten, den während der Lehrveranstaltung erzeugten Tafelanschrieb integrierten, kurzum, es war ein Szenario, das sich im Vergleich zu früheren Zeiten kaum ge- ändert hat: Vorn stand der Wissensvermittler, das Publikum waren die ‚Unwissenden‘, die mit Hilfe von Vorträgen oder alternativen Vermittlungskonzepten zu ‚Wissenden‘ gemacht werden sollten. Mit der Einführung des Computers in die Lehre zu Beginn der 1980er Jahre änderte sich dieses Szenario – allerdings nur in gerin- 35 Konsequenzen gem Umfang. Lehrmaterialien, z. B. Skripte oder Handouts konnten nun auf elektronischen Datenträgern, z. B. auf Disketten, später auf CD-ROMs oder in Computer-Pools bereitgestellt werden. Auf die Wissensvermittlung selbst allerdings hatten diese neuen Möglichkeiten zunächst nur geringen Einfluss. Zwar wurden in der Forschung mit der Entwicklung von „Intelligent Tutoring Systems“ (ITS)12 neue Wege der Inhaltsvermittlung- und Inhaltserschließung erprobt, die Auswirkungen auf die Lehre vor Ort waren allerdings kaum zu spüren. Erst durch das Internet war zu Beginn des neuen Jahrtausends ein Wandel zu spüren. Bereits nach wenigen Jahren war klar, dass nicht mehr einzelne Menschen bzw. Lehrpersonen die alleinigen ‚Wissensmanager‘ bleiben konnten, sondern dass sich das Wissen mehr und mehr ins Netz verlagern und Alison Kings Aussage aus dem Jahr 1993 „from sage on stage to guide on the side“ (dt. „vom Weisen auf der Bühne zum Begleiter an der Seite“) zunehmend an Relevanz gewinnen würde. Zwar waren zu Beginn des 21. Jahrhunderts die Zugangsmodalitäten zum neuen „globalen Gehirn“ (Russel, 1996) weder einheitlich, noch hatte jeder Mensch an jedem Ort Zugang zu diesen Wissensquellen, doch es zeichnete sich immer mehr ab, dass die traditionellen Formen der Inhaltsvermittlung nicht mehr zeitgemäß sind. Ideen wie der „Inverted Classroom“ ab 2000 (siehe Schäfer, 2012) oder die MOOC-Bewegung ab 2012 (siehe Schulmeister, 2013) trugen als Treiber das Ihrige dazu bei, diese neuen Szenarien zu fördern. Und so stehen heute, wie vielfach prognostiziert, wissenschaftliche Inhalte in einem Ausmaß und in einer Qualität im Netz, wie man es vor wenigen Jahren kaum hätte voraussagen können: • hervorragende Webseiten zu wissenschaftlichen Themen; • aktuelle wissenschaftliche Veröffentlichungen im PDF; 12 ITS = Intelligent Tutoring System; digitales Lehr-/Lernszenario, das mit speziellen Verfahren der Informationsgewinnung menschliche Methoden des Lehrens und Lernens realisieren soll. 36 Verteufeln oder Akzeptieren? • Daten- und Themensammlungen der verschiedensten Art; • Video-Materialien zu nahezu jedem Thema.13 Zwar ist die Nutzung derartiger Materialien aus dem Internet aus rechtlicher Sicht aus der Lernerperspektive unbedenklich, wollen jedoch Lehrende diese Materialien für Ihren Unterricht nutzen, sind ihnen durch das Urheberrecht im deutschsprachigen Raum zumeist enge Grenzen gesetzt. Allerdings hilft hier seit einigen Jahren der Griff nach Inhalten, die unter dem Begriff „Open Educational Resources“ (dt. offene Bildungsmedien, abgekürzt zu „OER“) zusammengefasst sind [INT9]. Darunter versteht man Materialien, die „kostenlos im Web zugänglich sind, über eine entsprechende Lizensierung zur Verwendung verfügen und auch zur Modifikation freigegeben sind.“ (Schön/Ebner, 2015). Dazu gehören z. B. YouTube-Videos, die über die Creative Commons Lizenz verfügen und damit heruntergeladen, editiert und unter Autorennennung wiederverwendet werden dürfen [V28]. Offene Bildungsmedien (siehe Abschnitt IV.1.1) werden zudem oft auf speziellen Plattformen gelistet, wobei sich die OER-World-Map gut als Einstieg eignet (https://oerworldmap.org/). Darüber hinaus gibt es z. B. in Deutschland das „ZUM-Wiki“ von der „Zentrale für Unterrichtsmedien im Internet“ für Lehrmaterialien im Schulunterricht oder in der Lehrerbildung, oder kleinere Portale wie SEGU für den Geschichts- oder SERLO für den Mathematikunterricht. Ähnliche OER-Bestrebungen gibt es in Großbritannien, den USA, Norwegen und den Niederlanden, um nur einige zu nennen. Zu den offenen Bildungsmedien – ob mit oder ohne OER-Label – kommen die sozialen Netzwerke, in denen sich Interessierte in Grup- 13 Im Januar 2020 belief sich der Upload von Videomaterial pro Minute allein bei YouTube auf 450 Stunden, mit steigender Tendenz. Es ist daher extrem unwahrscheinlich, dass sich unter den täglichen Uploads kein in der Lehre verwendbares Videomaterial befindet. (Quelle: https://ytforum.de) 37 Konsequenzen pen zusammenschließen, um sich zu bestimmten Themen auszutauschen bzw. ihre Ideen einer gegenseitigen Qualitätsüberprüfung zu unterziehen. Erfahrungen Wenn ich z. B. die Struktur der Nominalphrase (NP), ein Thema aus dem Bereich Syntax, bis ins letzte Detail in meiner Lehre präsentieren und mit den Studierenden auf spezielle Strukturen anwenden möchte, wende ich mich an meine Syntaxgruppe auf Facebook, in der ich zusammen mit zahlreichen Wissenschaftlern aus aller Welt permanent in Kontakt stehe. Dort stelle ich dann meine Frage und erhalte in der Regel schon nach kurzer Zeit die gewünschte – und, das ist mir besonders wichtig, die durch zahlreiche Zusatzkommentare qualitätsgesicherte Antwort. Zusätzlich begebe ich mich auf die Suche nach inhaltlich relevanten Webseiten, z. B. nach denen von bekannten Syntaktikern, um weitere Hinweise zum Thema aufzugreifen und natürlich nach Lehrvideos. Und eines sollte man nicht vergessen: Unsere Studenten mit ihrer Omnipräsenz im Internet kennen diese Möglichkeiten. Mit ihrer hohen Medienbedienkompetenz schaffen sie es in vielen Fällen, die benötigten Inhalte im Internet aufzufinden und zu nutzen. Ob es ihnen dabei allerdings gelingt, auch die für ihre inhaltlichen Ziele adäquaten Inhalte in qualitätsgesicherter Form aufzufinden, ist eine andere Frage (Wir werden sehen, dass genau in diesem Punkt eine große Chance für die Lehre und ihre Lehrkräfte auch im digitalen Zeitalter liegt, siehe Abschnitt IV.1.1).14 14 In einem im Jahr 2016 an der Philipps-Universität Marburg durchgeführten Master-Projekt zu den Recherche-Fähigkeiten von Erstsemesterstudenten waren die Ergebnisse allerdings ernüchternd. Außer einer schlichten Textsuche über die Suchmaschine „Google“, konnten die ‚Digital Natives‘ keine besonderen digitalen Fähigkeiten zeigen. 38 Verteufeln oder Akzeptieren? Falls sich die heutigen Studenten also nach dem Wegfall der Präsenzpflicht15 wider Erwarten dazu entscheiden, in eine Lehrveranstaltung zu kommen, können sie vergleichen, zwischen dem, was sie vor Ort von den Lehrenden geboten bekommen und dem, was das Internet bietet. Egal wie dieser Vergleich ausfällt, Fakt ist, die Studenten verfügen über diese Vergleichsmöglichkeiten. Sie werden sich fragen, ob es Sinn macht, eine lustlos abgehaltene Lehrveranstaltung zu besuchen oder die immer besser werdenden Online-Materialien zu nutzen, die nicht nur durch ihre Qualität bestechen, sondern auch wesentlich kompakter sind als zähe Präsenzvorträge. So gab der zur Themengruppe „Lehren und Prüfen“ des „Hochschulforums Digitalisierung“ eingeladene Student Max S. von der Goethe- Universität Frankfurt im Dezember 2014 ohne zu Zögern sein Studierverhalten preis: „YouTube-Video der Yale University statt Präsenzlehre vor Ort“ oder anders ausgedrückt: „Warum soll ich mir eine langweilige Vorlesung, in der meist ‚vorgelesen‘ wird, antun, wenn es aus meiner Sicht exzellente Online-Materialien zum gleichen Thema gibt?“16 Doch nicht nur die Verfügbarkeit von Online-Materialien sollte im Vordergrund stehen, sondern deren inhaltlicher und didaktischer Mehrwert. So ist es uns z. B. mit einer Reihe von YouTube-Videos in einer Playlist zum Thema „Generative Syntax“ gelungen, einen der kompliziertesten linguistischen Themenkomplexe, dessen Vermittlung sich traditionell über mehrere Lerneinheiten hinzieht, auf weniger als 70 Minuten Gesamtzeit zu reduzieren (Abbildung I.8). 15 Eine juristische Überprüfung aus dem Jahr 2010, ob die Anwesenheit in Veranstaltungen in der Hochschule kontrolliert werden darf, ergab, dass eine Anwesenheitspflicht nur in sehr begrenztem Umfang rechtlich zulässig ist. Damit war eine Präsenzpflicht zumindest in Vorlesungen und Übungen rechtlich nicht mehr haltbar (Rothe, 2014). 16 Treffen der Themengruppe IV des „Hochschulforums Digitalisierung“ in Frankfurt am Main am 1.12.2014. 39 Konsequenzen Abb. I.8: Playlist „Phrase Structure – X-Bar Syntax“ [V10] Mit einer Kombination aus vier kompakten E-Lectures und sieben Micro-Lectures (siehe Abschnitt VI.2.4) wurde nicht nur ein deutlicher multimedialer Mehrwert geschaffen, sondern eine bisher nicht mögliche Vermittlungseffizienz. Und dass wir damit gar nicht so falsch liegen, zeigen die offenen, mit der Playlist verknüpften Kommentare der internationalen Community auf YouTube, hier eine Auswahl: • Thank you. Always a pleasure to listen and learn with you. • Yay!::excited:: I cannot get enough of this channel! <3 • awesome thx so much :) • Thank you very much for this. • I thank you from all my heart • Love you man, you solved my life-long problems with tree drawing in the last 3 videos. Appreciated. • Great as usual. I always pause the video when you say the sentence and draw it before you do. I almost got this one right except I put “will” in the VP as a specifier on the second V”. The Auxiliary confused me. I am sure the answer is in a future video. :) • Deep and surface structure, movements and CP explanations and scribes would be welcome. Thanks Professor for your excellent videos. • Thank you very very much. I am now a tree drawing champion from your lessons. I have been practicing dozens and dozens and I am very good. Please put up more. Handbuch Hochschullehre Digital 37 antun, wenn es aus meiner Sicht exzellente Online-Materialien zum gleichen Thema gibt?“16 Doch nicht nur die Verfügbarkeit von Online-Materialien sollte im Vordergrund stehen, sondern deren inhaltlicher und didaktischer Mehrwert. So ist es uns z.B. mit einer Reihe von YouTube-Videos in einer Playlist zum Thema „Generative Syntax“ gelungen, einen der kompliziertesten linguistischen Themenkomplexe, dessen Vermittlung sich traditionell über mehrere Lerneinheiten hinzieht, auf weniger als 70 Minuten Gesamtzeit zu reduzieren (Abbildung I.8). Phrase Structure – X-Bar Syntax von The Virtual Linguistics Campus 11 Videos 35,278 Aufrufe 1 Stunde, 8 Minuten This playlist contains all E-Lectures and Micro- Lectures that necessary to understand the structure of sentences and phrases in accordance with X-Bar syntax. The E-Lectures provide the overview, the Micro-Lectures dynamically go into details. bb. I.8: Playlist „Phrase Structure - X-Bar Syntax“ [V10] Mit einer Kombination aus vier kompakten E-Lectures und sieben icro-Lectures (siehe Abschnitt VI.2.4) wurde nicht nur ein deutlicher multimedialer Mehrwert geschaffen, sondern eine bisher nicht mögliche Vermittlungseffizienz. Und dass wir damit gar nicht so falsch liegen, zeigen die offenen, mit der Playlist verknüpften Kommentare der internationalen Community auf YouTube, hier eine Auswahl: Thank you. Always a pleasure to listen and learn with you. Yay!::excited:: I cannot get enough of this channel! <3 awesome thx so much :) Thank you very much for this. I thank you from all my heart Love you man, you solved my life-long problems with tree drawing in the last 3 videos. Appreciated. 16 Treffen der Themengruppe IV des „Hochschulforums Digitalisierung“ in Frankfurt am Main am 1.12.2014 40 erteufeln oder Akzeptieren? Es ist also an der Zeit, den Bedürfnissen der neuen Generation von Studenten Rechnung zu tragen und unser Verhalten umzustellen. Wir können nicht auf der einen Seite die Vorzüge des Internets für eigene Zwecke (Forschung, Recherche, Alltagstätigkeiten) nutzen, auf der anderen Seite aber von unseren Studenten verlangen, diese Vorzüge aus ihrem Lernprozess auszuklammern und aus dem Hörsaal fern zu halten. Gehen wir es also an, digitalisieren wir unsere Lehre. Tragen wir den veränderten Rahmenbedingungen Rechnung (These 1, S. 11) und lösen nebenbei zahlreiche Probleme der Hochschullehre (These 2, S. 11).17 Dabei sollten wir uns stets von der zentralen Empfehlung leiten lassen: Didactics/Pedagogy must drive Technology and not vice versa! (dt. Die Didaktik muss die Technologie bestimmen und nicht umgekehrt.) Solange wir bei unseren Digitalisierungsbemühungen den ‚Technologen‘ das Feld überlassen, werden digitale Szenarien kaum mehr sein als die eines ‚Framework‘ für Inhalte, so wie einst das BMBF-Projekt „Neue Medien in der Hochschullehre“ zu Beginn des Jahrtausends Plattformen für Inhalte, aber nicht die gewünschten Inhalte selbst hervorbrachte (vgl. Handke/Schäfer, 2012:3ff.). Der Fokus darf nicht länger auf dem technisch Machbaren liegen, sondern Ziel muss das didaktisch Wünschenswerte sein. Doch auch ‚Schnellschüsse‘, die aus der Not, wie z. B. der Corona-Krise heraus geboren wurden, sollten die Ausnahme bleiben. Mit Technik allein, wie z. B. den zahlreichen Werkzeugen für Web-Konferenzen, lässt sich zwar eine kurzzeitige Linderung des Problems der wegfallenden Präsenzlehre erreichen, eine nachhaltige Lösung über viele Semester hinaus ist das allerdings nicht. 17 Dass dabei durchaus auch neue Probleme entstehen können und gelöst werden müssen (z. B. die neuen Erfordernisse an die dozentische Medienkompetenz), sollte an dieser Stelle allerdings nicht verschwiegen werden. 41 Konsequenzen Ein typisches Beispiel für die immer noch vorherrschende Technologie-Affinität ist die im Herbst 2014 publizierte Broschüre „E-Learning in Hessen“, in der die hessischen Hochschulen ihre Errungenschaften in Sachen E-Learning propagierten. Beim Durchstöbern dieser Selbstdarstellungen musste man feststellen, dass Begriffe, wie Lehren, Lernen, Didaktik oder Pädagogik nur in Randnotizen erschienen, während Begriffe wie Server, Technik, Lernplattform, etc. die zentrale Rolle spielten. Abbildung I.9 veranschaulicht diese auch heute noch zu findende Technologie-Dominanz anhand einer sog. „Tag-Cloud“ (dt. Begriffswolke), bei der alle Begriffe, die in der Broschüre mindestens zweifach vorkommen, auf der Basis ihrer Wortstämme entsprechend ihrer Verwendung im Text unterschiedlich groß dargestellt sind. Abb. I.9: Tag-Cloud: Technologiedominanz beim E-Learning Diese technik-basierte Medialisierung setzt sich bis heute fort: Projekte wie ‚iPads in der Lehre‘ oder ‚interaktive Whiteboards in den Hörsälen‘ sind nur zwei von vielen Beispielen, in denen das Primat der Didaktik über die Technik oft ungehört bleibt (Welpe, 2019:422ff.): 42 Verteufeln oder Akzeptieren? „Es reicht nicht, die Hochschulen mit digitalen Endgeräten auszustatten, um die digitale Transformation zu bewältigen, sondern es geht darum, Lernen und Lehre neu zu denken.“ Oberste Prämisse bei der Digitalisierung der Hochschullehre ist es somit, dass nicht die zentralen ‚Support-Einrichtungen‘, wie z. B. sog. E-Learning-Zentren, Hochschulrechenzentren etc. (vgl. Handke, 2014a:75) das ‚Heft der Digitalisierung‘ in der Hand halten, sondern die Fachwissenschaften und ihre Lehrenden. Nur so kann es gelingen, dass wir über Support-Strukturen hinauskommen und eine inhaltlich orientierte Digitalisierung unserer Lehre realisieren können. Ein Lösungsansatz Die „Wissenschaftliche Gesellschaft für Produktionstechnik“ hat sich auf Ihrer Frühjahrestagung 2019 entschieden, ihre an vielen Hochschulen angebotene Lehrveranstaltung „Grundlagen der Produktionstechnik und Logistik“ gemeinsam zu digitalisieren. Diese über eine Fachgesellschaft organisierte Kooperation der beteiligten Fachwissenschaftler sollte Schule machen. So wie wir als Fachwissenschaftler auch früher keine ‚Ghostwriter‘ für die Erstellung unserer klassischen Vorlesungsskripte engagiert haben, so sollten wir auch heute die Erstellung der Inhalte für unsere Lehrveranstaltungen nicht Dritten überlassen. Doch leider sind hier – trotz der heute vorhandenen Möglichkeiten zur Erstellung digitaler Lehr- und Lernmaterialien – enorme Hürden zu überwinden, die aber hauptsächlich in den Köpfen der Lehrenden bestehen. „Keine Zeit“ oder „Zu aufwändig“, bekommt man zumeist von den Kollegen zu hören, wenn man sie auf die zur Verfügung stehenden Möglichkeiten zur Digitalisierung ihrer Lehrveranstaltungen hinweist. Dabei ist der Aufwand in den letzten Jahren erheblich gesunken, und es gibt zahlreiche einfache Möglichkeiten zur Erstellung digitaler Inhalte. Es 43 Konsequenzen ist heute beileibe kein Hexenwerk mehr, digitale Lehr- und Lernmaterialien herzustellen und diese gewinnbringend in die eigene Lehre zu integrieren. Man muss es nur wollen und wird dabei möglicherweise sogar noch durch die in Abschnitt I.2 beschriebenen Maßnahmen und Treiber unterstützt (siehe hierzu auch Martin, 2016). Und wenn das Mindset stimmt und die Fachkollegen endlich auch zur Zusammenarbeit bereit sind, dann wird eine nachhaltige Digitaliserung der Lehre und deren Inhalte gelingen. I.4 Ausblick Ziel der folgenden Kapitel ist es, die Lehrenden auf dem Weg in die digitale Lehre zu begleiten. Die Vorgehensweise dabei ist die folgende: Ausgehend von einer ausgewählten Lerneinheit aus dem eigenen Fach, der Linguistik, und dem dabei verwendeten klassischen Lehrformat, d. h. so wie noch bis vor Kurzem im ‚prä‘-digitalen Zeitalter unterrichtet wurde, sollen zunächst die zu digitalisierenden Elemente identifiziert und danach in die entsprechenden digitalen Formate umgewandelt werden. 44 Verteufeln oder Akzeptieren?

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References

Abstract

For years, the digitalisation of higher education scenarios has been an important topic at universities, but has not yet been properly implemented. Driven by the challenges of the Corona crisis, ideas for implementation are suddenly urgently needed.

With this guide, Prof. Dr. Jürgen Handke shows ways in which the digitalisation of higher education can be managed. Starting from general problems of traditional higher education, he shows with several examples how to overcome the problems of traditional teaching with innovative digitisation concepts and to use them in such a way that significant added value is created through the interaction of well-accepted analogue concepts with digital content delivery formats.

Zusammenfassung

Schon seit Jahren ist die Digitalisierung der Lehre ein wichtiges Thema an den Hochschulen, hatte sich in der Anwendung aber noch nicht richtig durchgesetzt. Getrieben durch die Herausforderungen der Corona-Krise sind Ideen zur Umsetzung plötzlich dringend notwendig.

Mit dieser Anleitung zeigt Prof. Dr. Jürgen Handke Wege auf, wie der Einstieg in die Digitalisierung gelingen kann. Ausgehend von Problemen der Hochschullehre diskutiert er die Möglichkeiten anhand von konkreten Beispielen. Es gilt, mit klugen Digitalisierungskonzepten die Probleme der klassischen Lehre zu überwinden, sodass schließlich im Zusammenspiel von bewährten analogen Konzepten und digitalen Inhaltsvermittlungsformaten signifikante Mehrwerte entstehen.