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Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page I - XXVI

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-I

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag Reihe Soziale Arbeit Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag Reihe Soziale Arbeit Band 6 Michael Schieder Schulsozialarbeit mit Kompetenz Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes Tectum Verlag Michael Schieder Schulsozialarbeit mit Kompetenz Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes Zugl. Diss. Katholische Universität Eichstätt-Ingolstadt 2020 Eingereicht unter dem Originaltitel „Das Kompetenzmodell des Qualifikationsrahmens für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) als Folie der Erfassung von spezifischen Befähigungen im „Berufsbild“ Schulsozialarbeit“ Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag, Reihe: Soziale Arbeit; Bd. 6 © Tectum Verlag – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 ePDF 978-3-8288-7510-4 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4479-7 im Tectum Verlag erschienen.) ISSN 2629-2211 Umschlaggestaltung: Tectum Verlag, unter Verwendung des Bildes # 1528360379 von Lightspring | www.shutterstock.com Alle Rechte vorbehalten Besuchen Sie uns im Internet www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.d-nb.de abrufbar. Vorwort Im Jahre 2001 gründete sich der „Kooperationsverbund Schulsozialarbeit“ als ein Zusammenschluss auf verbandlicher Ebene. Ihm gehörten von Beginn verschiedene Träger und Interessenvertretungen des Bereiches Schulsozialarbeit an. Dieses Arbeitsfeld konnte einerseits bereits eine längere Tradition aufweisen, die in die siebziger Jahre reichte, andererseits erlebte die soziale Arbeit in der Schule um die Jahrtausendwende einen beachtlichen Aufschwung. So gab es z.B. in Bayern zwar in einigen Großstädten (wie z.B. dem SPD-regierten Nürnberg) durchaus langjährige Erfahrung in der professionellen Kooperation von Sozial- und Schulpädagogik, von einer flächendeckenden Versorgung der bayerischen Schulen mit sozialpädagogischen Fachkräften konnte aber keine Rede sein. Vielmehr wurden die frühen, zaghaften Pilotversuche von vielen Seiten mit großer Skepsis betrachten. Insbesondere die Lehrkräfte signalisierten häufig, dass die Integration von fachfremden Expertinnen/Experten in die Schulfamilie als Störung oder gar als feindliches Eindringen wahrgenommen wurde. Und auch in der Leitungsebene gab es viele Stimmen, die den Einsatz von Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeitern als Hinweis auf eine mangelhafte Qualität ihrer Schule empfanden. Es galt das vereinfacht ausgedrückte Motto: „Wir haben keine Probleme, die wir nicht selbst lösen könnten“. Die Einführung von Schulsozialarbeit wurde dann gleichsam als Eingeständnis des eigenen Scheiterns gewertet. Gleichzeitig wurden die Herausforderungen für die Schulen umfassender. Das herkömmliche Modell der Schule geriet durchaus an seine Grenzen. Zuerst wurde dies an sog. „Problemschulen“ in sog. „Problemvierteln“ auch öffentlich sichtbar. Dadurch wurde zwar zunächst das Klischee von der Sozialarbeit als „Feuerwehr“ verstärkt, zugleich setzte sich aber nach und nach die Einsicht durch, dass die Schule nicht erst „brennen“ muss, damit die Kooperation mit der Sozialarbeit sinnhaft wird. Der präventive Charakter frühzeitiger oder gar routinemäßiger Zusammenarbeit rückte ins Blickfeld. In der Phase des Wandels positionierte der „Kooperationsverbund“ ein professionspolitisches Papier, das das „Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit“ entwerfen und etablieren wollte. Dies war 2006 und im März gleichen Jahres wurde der Entwurf auf einer Fachtagung in Berlin breit diskutiert. Die geduldete Mitwirkung der Sozialen Arbeit sollte in eine eigene professionelle Rolle in der Schule gewandelt werden. Der „Kooperationsverbund“ verfolgte damals durchaus die Idee, dass Schulsozialarbeiterinnen/Schulsozialarbeiter in breitem Umfang in die Schulentwicklung und –leitung integriert werden könnten. Eine mittelbare Folge der damaligen Tagung war im Jahre 2009 die Entwicklung eines Qualifikationsprofils Schulsozialarbeit (QP_SSA), das für die Integration des Fachgebietes in die hochschulischen Studiengänge als Orientierung dienen sollte. Somit wurde eine Verbindung zwischen den Anforderungen der beruflichen Praxis und V den Studienprogrammen der hochschulischen Bildung hergestellt. Damit wurde die Schulsozialarbeit vorwiegend in Studiengängen der Soziale Arbeit im fachhochschulischen Spektrum auf BA-Level gefördert. Das QP_SSA war auch als Spezifizierung des Qualifikationsrahmens Soziale Arbeit (QR_SArb) angelegt worden. Einige hochschulische Standorte versuchten auch eine umfassende Berücksichtigung der Schulsozialarbeit (SSA) im BA-Level zu realisieren, die die Studiengänge dort in die Nähe von Spezial-Ausbildungen rückte. In der Regel aber wurde SSA als Wahl- oder Schwerpunktbereich angeboten. Eine Besonderheit bildet der Masterstudiengang Schulsozialarbeit in Eichstätt, der bisher als einziges Spezialangebot auf MA-Level in der deutschen Hochschullandschaft existiert. Im Rahmen der Entwicklungsarbeit dieses MA-Studienganges SSA entstand die vorliegende Dissertation. Michael Schieder stellte sich der Überarbeitung des QP-SSA unter den nun geltenden Bedingungen einer etablierten und fortentwickelten Schulsozialarbeit ca. 20 Jahre nach ihrem „Neustart“ um das Jahr 2000 und gut zehn Jahre nach der o.g. Initiative des Kooperationsverbundes. Damit galt es – neben den veränderten fachlichen Anforderungen und Erwartungen an die Schulsozialarbeit – auch die veränderten Bedingungen hochschulischer Studiengangentwicklung im Kontext des fortgeschrittenen Bologna-Prozesses wahrzunehmen. Insbesondere war es nun auch möglich, den revidierten deutschen Hochschulqualifikationsrahmen (HQR) als Richtschnur heranzuziehen und zugleich dessen Praktikabilität zu prüfen. Der HQR ist als Kompetenzmodell angelegt. Dessen Vorbildfunktion für die akademische Bildung der Schulsozialarbeit galt es nun zu berücksichtigten. Die zunächst einfache Forschungsfrage der Arbeit, verweist daher auf ein komplexes Gefüge von zeitgeschichtlich bedingten Einflüssen auf die Professionsentwicklung und die Studienbedingungen: „Wie kann unter Zugrundelegung das novellierten HQR, verbunden mit dessen Kompetenzmodell, ein akademisches, spezifisch für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit ausgerichtetes Kompetenzmodell konzipiert werden?“ Die Antwort auf diese Frage bedurfte einer multiperspektivischen Untersuchung, die die historischen Bedingungen der systematischen Fortentwicklung der Schulsozialarbeit (SSA) offenlegt. SSA zeigt sich eben nicht zufällig in ihrer heutigen Form, sondern kann dafür wissenschaftliche Begründungen anführen. Zugleich ist mit der Zugehörigkeit der Ausbildung zu einer kompetenzorientierten Organisation von Bildung, das Instrumentarium für Kompetenzmodellierung und Lerner zentrierter Angebotsform einzusetzen. In der Folge mussten im Laufe der Untersuchung verschiedene deskriptiv-analytische, quantitative und qualitative Methoden herangezogen werden. Im Ergebnis legt Michael Schieder eine empirisch begründete Beschreibung der Qualifikationserfordernisse für die Schulsozialarbeit vor und überführt sie in ein spezifisches Kompetenzmodell. Es wird dadurch möglich, besondere Bildungsangebote bis hin zum ganzen Studiengang auf die nachgefragten Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten bis hin zur Haltung auszurichten. Das Spektrum der Anforderungen lässt sich dann transparent in einem vielfältigen Portfolio von anzustrebenden Lernergebnissen operationalisieren. Vorwort VI Blickt man zurück auf die erwähnte Historie der Entwicklung in der Schulsozialarbeit, tritt die Frage nach einer hochschulischen Ausbildung besonders hervor. Braucht es ein Studium für diese Tätigkeit? Oder muss das Arbeitsfeld nicht wenigstens in den Studiengängen explizit behandelt werden? Ist eine Beforschung der Schulsozialarbeit nötig? Müssen die Fachkräfte über Forschungskompetenz verfügen? Michael Schieders Arbeit offenbart zweierlei: Die Komplexität und Dynamik der Schulsozialarbeit verweist auf hohe Anforderungen hinsichtlich wissenschaftlich begründeter Analyse und Methoden. Zugleich wird in den durch die Akteure formulierten Anforderungen selbst kaum eine wissenschaftliche, forschende Befähigung adressiert. Dies macht zwei Reaktionen möglich: In der Hochschule könnte die wissenschaftliche Vorgehensweise noch stärker als konstitutiver Anteil guter Praxis der Schulsozialarbeit „ausgebildet“ werden. Im Arbeitsfeld selbst könnte die Nachfrage nach wissenschaftlicher Analyse und Methodenentwicklung stärker zum selbstverständlichen Aspekt der Anforderungen ausgebaut werden. Die komplexe Tätigkeit Schulsozialarbeit ist am Ende nicht weniger anspruchsvoll als z.B. die des schulischen Unterrichtens oder der Schulpsychologie. Wenn man fundierte Gründe für solche Behauptung sucht, sollte man die Arbeit von Michael Schieder lesen. Was 2006 in Berlin vorwiegend postuliert worden war, findet darin heute eine empirische Absicherung. Eichstätt/Passau, 02. April 2020 Ulrich Bartosch Vorwort VII Inhaltsverzeichnis Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XV Abkürzungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XXV Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 1 Thematische Hinführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1. 1 Ziel und Forschungsfragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.2. 4 Methodisches Vorgehen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.3. 4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.4. 5 fachspezifische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Erster Teil – 9 Schulsozialarbeit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 11 Historisch-begriffliche Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.1. 11 Begriffsbestimmung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.2. 18 Definitionsansätze . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.3. 22 Rechtliche Verortung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.4. 28 Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.5. 33 Stand der Forschung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.6. 41 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2.7. 47 Bildungspolitische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Zweiter Teil – 49 Lebenslanges Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 51 Einflussfaktoren des Bologna-Prozesses . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. 55 Lissabon Konvention . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1. 55 Lissabon-Strategie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.2. 56 IX Bologna-Prozess . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5. 59 Bachelor und Master . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1. 63 European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2. 64 Modularisierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3. 65 Diploma Supplement . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4. 66 Employability. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.5. 67 Akkreditierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.6. 70 Constructive Alignment . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.7. 72 Qualifikationsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6. 75 Lernergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1. 75 Dublin Descriptors . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2. 81 Qualifications Framework in the European Higher Education Area (QF_EHEA) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3. 84 Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.4. 86 Fachqualifikationsrahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.5. 90 The European Qualifications Framework Lifelong Learning (EQF) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.6. 93 Deutscher Qualifikationsrahmen Lebenslanges Lernen (DQR) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.7. 94 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.8. 96 Wissenschaftlich-theoretische Grundlagen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Dritter Teil – 99 Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7. 101 Der Kompetenzbegriff. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1. 101 Etymologie und begriffliche Abgrenzungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1.1. 101 Kompetenz im Kontext von Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1.2. 107 Kompetenzorientierung im Bereich hochschulischer Bildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1.3. 111 Kompetenzmodellierung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2. 112 Planungsschritte und Vorgehensweisen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.1. 113 Formen von Kompetenzmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.2. 115 Exemplarische Darstellung von Kompetenzmodellen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2.3. 116 Inhaltsverzeichnis X Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3. 120 Empirische Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Vierter Teil – 123 Methodisches Vorgehen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8. 125 Beschreibung des Forschungsdesigns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1. 128 Fokusgruppenmethode zur Überarbeitung des QP_SSA Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.1. 132 Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.2. 134 Literaturanalyse zur Erfassung spezifischer Befähigungen im Arbeitsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.3. 135 Stellenanzeigenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.4. 136 Expert*inneninterviews mit Leitungskräften der Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . . .8.1.5. 137 Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2. 139 Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1. 139 Festlegung des Materials und Analyse der Entstehungssituation. . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.1. 141 Formale Charakteristika des Materials . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.2. 142 Richtung der Analyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.3. 142 Theoretische Differenzierung der Fragestellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.4. 142 Bestimmung der Analysetechniken und Festlegung des Ablaufs . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.1.5. 143 Strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2.2. 143 Überarbeitung des Qualifikationsprofils Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9. 147 Vorbereitung der Fokusgruppendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1. 147 Ergebnisse der Fokusgruppendiskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2. 148 A) Wissen und Verstehen / Verständnis. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.1. 149 B) Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.2. 152 C) Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.3. 154 D) Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.4. 156 E) Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.5. 159 F) Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Schulsozialarbeit . . . . . .9.2.6. 161 G) Haltungen und professionelles Selbstverständnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2.7. 163 Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10. 165 Aufbau und Gestaltung des Fragebogens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.1. 165 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.2. 166 Beschreibung der Stichprobe. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3. 167 Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4. 170 Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.1. 171 Methodenkompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.2. 173 Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.3. 176 Inhaltsverzeichnis XI Selbstkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.4. 179 Zusammenfassung und Konsequenzen für die Bildung des Kompetenzmodells . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.5. 180 Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11. 185 Formale Rahmenbedingungen der Literaturanalyse. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.1. 185 Bestimmung der Analyseeinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.2. 185 Strukturierungsdimensionen und Zusammenstellung des Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3. 186 Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.4. 186 Erster Materialdurchlauf . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.5. 195 Paraphrasierung und Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6. 196 Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6.1. 198 Methodenkompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6.2. 202 Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6.3. 213 Selbstkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6.4. 215 Zwischenfazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.7. 217 Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12. 219 Bestimmung der Analyseeinheiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.1. 219 Strukturierungsdimension und Zusammenstellung des Kategoriensystems . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2. 219 Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.3. 220 Formale Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.4. 223 Paraphrasierung und Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.5. 228 Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.5.1. 231 Methodenkompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.5.2. 233 Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.5.3. 237 Selbstkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.5.4. 239 Zwischenfazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.6. 241 Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe . . . . . . . . . . . . . . .13. 243 Anlage der Befragung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.1. 243 Paraphrasierung und Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2. 244 Fachkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2.1. 247 Methodenkompetenz. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2.2. 251 Sozialkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2.3. 256 Selbstkompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2.4. 257 Inhaltsverzeichnis XII Zwischenfazit. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.3. 259 Fazit und Diskussion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Fünfter Teil – 261 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14. 263 Gegenüberstellung der wesentlichen Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.1. 263 Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2. 268 Einschränkungen und Grenzen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3. 277 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15. 283 Implikationen für die Wissenschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1. 283 Relevanz für die berufliche Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.2. 289 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Nr. 1: Fragebogen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 291 Nr. 2: Itemanalyse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 304 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 307 Inhaltsverzeichnis XIII Abbildungsverzeichnis Abbildung 1: Bildungsziele der Hochschule, eigene Darstellung in Anlehnung an Wissenschaftsrat (2015) 2 Abbildung 2: Entwicklung der Beschäftigungszahlen in Deutschland im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (vgl. BMFSJ, 2017, S. 374) 17 Abbildung 3: Zusammenhänge von Sozialpädagogik und Sozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Schilling und Klus (2018, S. 93) 21 Abbildung 4: Gründe für die zunehmende Etablierung von Schulsozialarbeit in den 1990er Jahren (in Anlehnung an Speck, 2006, S. 23ff) 25 Abbildung 5: Erziehungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe im Vergleich zur Schule, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kunkel, 2016, S. 13) 28 Abbildung 6: Referenzpunkte zur Schulsozialarbeit aus dem Grundgesetz, eigene Darstellung 29 Abbildung 7: Auftrag und Zielsetzungen der Kinder- und Jugendhilfe, eigene Darstellung 30 Abbildung 8: Handlungsebenen der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Stüwe et al., 2015, S. 32) 34 Abbildung 9: Handlungsperspektiven für die Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Just, 2017, S. 49-69) 35 Abbildung 10: Handlungsprinzipien gemäß SGB VIII, eigene Darstellung in Anlehnung an (Gastiger & Lachat, 2012; Pötter, 2018, S. 36) 36 XV Abbildung 11: allgemeine und spezielle Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Speck, 2009, 2014; Thiersch, 2015; Thiersch, Grunwald & Köngeter, 2012) 36 Abbildung 12: handlungsleitende Prinzipien der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015b) 37 Abbildung 13: Grundsätze der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Drilling, 2009, S. 109-115) 38 Abbildung 14: Vierfeldermatrix zur Qualitätsanalyse von Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Bolay et al. (2003, S. 83) 39 Abbildung 15: Vergleich des SONI-Modells mit einer sozialraumverankerten Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 40 Abbildung 16: Aufgaben der Schulsozialarbeit (Oelerich, 2013, S. 63) 44 Abbildung 17: Einschätzung der Erreichung der Programmziele (Oelerich, 2013, S. 59 ) 45 Abbildung 18: Entwicklung der Bachelor-, Master- und übrigen Studiengänge in Deutschland vom WS 2005/2006 bis zum WS 2018/2019, Statista 2019 64 Abbildung 19: Schrittfolge des Constructive Allignment (ProLehre | Medien und Didaktik, 2019) 73 Abbildung 20: Hauptkategorien der Wissensdimensionen, eigene Darstellung in Anlehnung an Anderson et al. (2001), HRK (2015b) und Weingarten (2019) 77 Abbildung 21: Niveaustufen zur Bewertung des Wissens, eigene Darstellung in Anlehnung an (Bloom, 1956, S. 62ff.) 79 Abbildung 22: Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der Niveaustufe ‚Wissen‘, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 38) 79 Abbildungsverzeichnis XVI Abbildung 23: Niveaustufen zur Beschreibung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an Krathwohl et al. (1978, S. 164ff.) 80 Abbildung 24: Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 47) 80 Abbildung 25: Kompetenzkategorien der Dublin Descriptors, eigene Darstellung in Anlehnung Joint Quality Initiative (2004) 82 Abbildung 26: Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González und Wagenaar (2006) 83 Abbildung 27: Gegenüberstellung der Deskriptoren der Dublin- Descriptors und des QF_EHEA, eigene Darstellung in Anlehnung an Joint Quality Initiative (2004) und Bologna Working Group (2005, Hervorhebung M.S.) 85 Abbildung 28: Gegenüberstellung der generischen Kompetenzkategorien aus dem Tuning-Projekt und dem HQR, eigene Darstellung 87 Abbildung 29: Darstellung der Kategorien des HQR in der ursprünglichen Fassung, eigene Darstellung 87 Abbildung 30: Dimensionen des HQR-Kompetenzmodells, eigene Darstellung 88 Abbildung 31: Kompetenzmodell des HQR in der aktualisierten Fassung, eigene Darstellung in Anlehnung an Bartosch et al., o.J.b, S. 8 90 Abbildung 32: Kompetenzmodell nach Oskar Negt, eigene Darstellung in Anlehnung an Negt (2010) 91 Abbildung 33: Gegenüberstellung der Dimensionen des HQR und des QR_SozArb, eigene Darstellung 92 Abbildung 34: Säulenstruktur des EQF, eigene Darstellung in Anlehnung an Blings (2012, S. 10) 94 Abbildung 35: Anforderungsstruktur des DQR, eigene Darstellung in Anlehnung an BLK DQR (2013, S. 14) 95 Abbildungsverzeichnis XVII Abbildung 36: Verortung des Kompetenzmodells Schulsozialarbeit innerhalb nationaler und europäischer Qualifikationsrahmen, eigene Darstellung 97 Abbildung 37: Bereichsbezogene Kompetenzmuster der Sozialen Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2010, S. 12) 118 Abbildung 38: Teilkompetenzen und Anwendungsbereiche der prozessbezogenen Kompetenzmuster, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2010, S. 68) 118 Abbildung 39: Handlungskompetenzmodell für die Soziale Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2012, S. 621) 119 Abbildung 40: Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte (Brunner, J., 2018, S. 80 in Anlehnung an Fröhlich-Gildhoff, Weltzien et al., 2014, S. 10) 120 Abbildung 41: Dimensionen des QP_SSA sowie des QR_SozArb, eigene Darstellung 126 Abbildung 42: Methodisches Vorgehen zur Konstruktion des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 127 Abbildung 43: Verortung des Kompetenzmodells Schulsozialarbeit innerhalb nationaler und europäischer Qualifikationsrahmen, eigene Darstellung 128 Abbildung 44: Formen der Triangulation, eigene Darstellung in Anlehnung an Denzin (1978) und Flick (2011b) 129 Abbildung 45: Design in der Mixed-Methods-Forschung, eigene Darstellung in Anlehnung an Creswell und Plano Clark (2011, S. 287ff.) und Kuckartz (2014) 130 Abbildung 46: Begründung der methodischen Vorgehensweise, eigene Darstellung 131 Abbildung 47: Forschungsdesign, eigene Darstellung 132 Abbildung 48: Gegenüberstellung der Dimensionen des QP_SSA in der revidierten und ursprünglichen Fassung, eigene Darstellung 134 Abbildungsverzeichnis XVIII Abbildung 49: Zielsetzungen in der Durchführung von Expert*inneninterviews, eigene Darstellung in Anlehnung an Bogner und Menz (2002, S. 37ff.) 138 Abbildung 50: Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015) 140 Abbildung 51: Formen der strukturierenden Inhaltsanalyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 99ff.) 141 Abbildung 52: Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 98) 143 Abbildung 53: Vorgehen bei der Bestimmung des Kategoriensystems, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 97) 144 Abbildung 54: Aktivierende Beschreibung der Deskriptoren des QP_SSA, eigene Darstellung 148 Abbildung 55: Einteilung der Gruppen zur Überarbeitung der Deskriptoren des QP_SSA, eigene Darstellung 148 Abbildung 56: Konzeptkategorien in der Sozialen Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Spiegel (2013, S. 67f.) 154 Abbildung 57: Zuordnung der Einschätzungsfragen zum QP_SSA, eigene Darstellung 166 Abbildung 58: Verteilung der Hochschulabschlüsse, eigene Darstellung 168 Abbildung 59: Verteilung der Stichprobe auf Bundesländer, eigene Darstellung 169 Abbildung 60: Themenstellungen für geplante Weiterbildungsmaßnahmen, eigene Darstellung 170 Abbildung 61: Zuordnung der Items (Fachkompetenz) zum QP_SSA, eigene Darstellung 171 Abbildung 62: Zuordnung der Items (Methodenkompetenz) zum QP_SSA, eigene Darstellung 173 Abbildung 63: exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung 174 Abbildungsverzeichnis XIX Abbildung 64: exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung 176 Abbildung 65: exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung 179 Abbildung 66: Darstellung der Extrempositionen in der Auswertung der einzelnen Items, eigene Darstellung 181 Abbildung 67: geschätztes Randmittel der Kompetenzbereiche im Rahmen der Fachkräftebefragung, eigene Darstellung 182 Abbildung 68: Darstellung des Kategoriensystems der Literaturanalyse, eigene Darstellung 186 Abbildung 69: gesamtes Kategoriensystem zur strukturierten Inhaltsanalyse, eigene Darstellung 186 Abbildung 70: Codierregeln für den Bereich Wissen und Verstehen, eigene Darstellung 188 Abbildung 71: Codierregeln für den Bereich Beschreibung, Analyse und Bewertung, eigene Darstellung 189 Abbildung 72: Codierregeln für den Bereich Planung und Konzeption, eigene Darstellung 190 Abbildung 73: Codierregeln für den Bereich Recherche und Forschung, eigene Darstellung 191 Abbildung 74: Codierregeln für den Bereich Organisation und Evaluation, eigene Darstellung 192 Abbildung 75: Codierregeln für den Bereich Allgemeine professionelle Fähigkeiten, eigene Darstellung 194 Abbildung 76: Codierregeln für den Bereich Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung 195 Abbildung 77: Codings aller Dokumente für die Analyse der einschlägigen Literatur zur Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 196 Abbildung 78: Code-Relations-Browser zur Analyse der Fachliteratur der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 197 Abbildungsverzeichnis XX Abbildung 79: Verteilung der Codes auf die Kompetenzbereiche innerhalb der Literaturanalyse, eigene Darstellung 198 Abbildung 80: Zuordnung Literaturanalyse zur Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis, eigene Darstellung 202 Abbildung 81: Darstellung der Subdimensionen im Bereich Methodenkompetenz, eigene Darstellung 202 Abbildung 82: Kompetenzdimensionen der Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung, eigene Darstellung 205 Abbildung 83: Kompetenzdimensionen der Kategorie Planung und Konzeption, eigene Darstellung 207 Abbildung 84: Kompetenzdimensionen der Kategorie Recherche und Forschung, eigene Darstellung 209 Abbildung 85: Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation (Nutzung und Transfer), eigene Darstellung 211 Abbildung 86: Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation (Wissenschaftliche Innovation), eigene Darstellung 212 Abbildung 87: Kompetenzdimensionen der Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, eigene Darstellung 215 Abbildung 88: Kompetenzdimensionen der Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung 217 Abbildung 89: Kompetenzdimensionen im Anschluss an die Literaturanalyse, eigene Darstellung 218 Abbildung 90: Darstellung des Kategoriensystems der Literaturanalyse, eigene Darstellung 220 Abbildung 91: Beschreibung und Definition der Kategorien und Kompetenzdimensionen des HQR 220 Abbildung 92: Stundenumfang der analysierten Stellenanzeigen, eigene Darstellung 223 Abbildungsverzeichnis XXI Abbildung 93: Dauer der ausgeschriebenen Stelle, eigene Darstellung 224 Abbildung 94: Darstellung der ausgeschriebenen Schulsozialarbeitsstellen nach Bundesländern, eigene Darstellung 225 Abbildung 95: Schulformen der untersuchten Stellenanzeigen 226 Abbildung 96: Relevanz der staatlichen Anerkennung zur Aufnahme der Arbeitsstelle 227 Abbildung 97: Codings aller Dokumente der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung 229 Abbildung 98: Code-Relations-Browser zur Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung 230 Abbildung 99: Verteilung der Codierungen im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung 231 Abbildung 100: Kompetenzdimensionen der Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis, eigene Darstellung 232 Abbildung 101: Verteilung der Codehäufigkeiten innerhalb der Methodenkompetenz (Stellenanzeigenanalyse), eigene Darstellung 234 Abbildung 102: Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation. Durchführung und Evaluation (Nutzung und Transfer), eigene Darstellung 237 Abbildung 103: Code-Matrix-Browser zur Verteilung der Codierungen von Sozialkompetenz im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung 238 Abbildung 104: Kooperationsnetzwerk der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 238 Abbildung 105: Kompetenzdimensionen der Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung 240 Abbildung 106: Codings aus den Expert*inneninterviews, eigene Darstellung 245 Abbildung 107: Code-Relations-Browser in der Analyse der Expert*inneninterviews, eigene Darstellung 246 Abbildungsverzeichnis XXII Abbildung 108: Verteilung der Codierungen im Rahmen der Expert*inneninterviews, eigene Darstellung 247 Abbildung 109: Kompetenzdimensionen der Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis, eigene Darstellung 250 Abbildung 110: Verteilung der Codehäufigkeiten innerhalb der Methodenkompetenz (Auswertung der Expert*inneninterviews), eigene Darstellung 251 Abbildung 111: Zusammenhang der Dimensionen des QP_SSA zu den Kompetenzbereichen des HQR, eigene Darstellung 264 Abbildung 112: Gesamtübersicht aller Codierungen in der Literaturanalyse, Stellenanzeigenanalyse und der Analyse der Expert*inneninterviews (prozentuale Verteilung), eigene Darstellung 264 Abbildung 113: prozentuale Verteilung der Dimensionen des QP_SSA innerhalb der Methodenkompetenz, eigene Darstellung 266 Abbildung 114: Verhältnis „Nutzung und Transfer“ und „Wissenschaftlicher Innovation“ innerhalb der Methodenkompetenz, eigene Darstellung 267 Abbildung 114: Verbindungslinien des Kompetenzmodells zum QP_SSA, QR_SozArb und HQR, eigene Darstellung 276 Abbildung 115: Kompetenzmodell für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 277 Abbildung 116: Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González und Wagenaar (2006) 284 Abbildung 117: Verwendung des Kompetenzmodells und des QP_SSA zur Studiengangsentwicklung, eigene Darstellung in Anlehnung an Bartosch et al. (2018) 286 Abbildungsverzeichnis XXIII Abkürzungsverzeichnis BA Bachelor BayHSchG Bayerisches Hochschulgesetz BLK DQR Bund-Länder-Kommission Deutscher Qualifikationsrahmen BMBF Bundesministerium für Bildung und Forschung BMFSJ Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend BMWi Bundesministerium für Wirtschaft und Energie BRD Bundesrepublik Deutschland CEDEFOP European Centre for the Development of Vocational Training; Europäisches Zentrum für die Förderung der Berufsbildung DAAD Deutscher Akademischer Austauschdienst DBSH Deutscher Berufsverband für Soziale Arbeit e.V. DQR Deutscher Qualifikationsrahmen ECTS European Credit Transfer and Accumulation System EHEA European Higher Education Area ENQA European Association for Quality Assurance in Higher Education EQF European Qualifications Framework ERA European Research Area EU Europäische Union EURASHE European Association of Institutions in Higher Education FamFG Gesetz über das Verfahren in Familiensachen und in den Angelegenheiten der freiwilligen Gerichtsbarkeit FBTS Fachbereichstag Soziale Arbeit FQR Fachqualifikationsrahmen HmbSG Hamburger Schulgesetz HQR Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (Version 2017) HRK Hochschulrektorenkonferenz JaS Jugendsozialarbeit an Schulen JQI Joint Quality Initiative KJHG Kinder- und Jugendhilfegesetz KMK Kultusministerkonferenz MA Master NASW National Association of Socialworkers PhD philosophiae doctor XXV OMK Offene Methode der Koordinierung QF_EHEA Qualifications Frameworks in the European Higher Education Area QP_SSA Qualifikationsprofil Schulsozialarbeit QR_SozArb Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit QR_DH Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (Version 2005) RJWG Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes SGB II Zweites Sozialgesetzbuch SGB VIII Achtes Sozialgesetzbuch ThürSchulG Thüringer Schulgesetz UNESCO / CEPES European Centre for Higher Education/Centre Européen pour l'Enseignement Supérieur WMK Wirtschaftsministerkonferenz Abkürzungsverzeichnis XXVI

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.