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6. Qualifikationsrahmen in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 75 - 100

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-75

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Qualifikationsrahmen Das folgende Kapitel setzt sich mit der Einführung von Qualifikationsrahmenwerken im Zuge des Bologna-Prozesses und weiterer politischer Entwicklungen in Europa auseinander. Dabei werden im Wesentlichen fünf Qualifikationsrahmen, welche sowohl die hochschulische, als auch die allgemeinbildende und berufliche Bildung betreffen, chronologisch zu ihrem Entstehungszeitpunkt vorgestellt und abschließend miteinander in Bezug gesetzt. Für den europäischen und deutschen Raum ist dabei auf folgende Rahmenwerke zu verweisen: – Europäischer Hochschulqualifikationsrahmen (QF_EHEA) (2005) – Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) (2005) (2017) – Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit (QR_SozArb) (2007) – Europäischer Qualifikationsrahmen Lebenslanges Lernen (EQF) (2008) – Deutscher Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (DQR) (2013) Allgemein sind unter Qualifikationsrahmen systematische Darstellungen von formalen Bildungsabschlüssen zu verstehen, bei denen unterschiedliche Niveaus unterschieden und anhand von spezifischen Merkmalen erläutert und somit vergleichbar gemacht werden können (KMK, 2017; Speth, 2010). Qualifikationsrahmen orientieren sich primär an Lernergebnissen und beschreiben diejenigen Kompetenzen, die mit einer Qualifikation auf einem bestimmten Niveau erworben werden können (Bartosch, Maile-Pflughaupt, Heigl & Thomas, o.J.b). Bevor die Qualifikationsrahmenwerke mit ihren entsprechenden Bezügen zueinander dargestellt werden, erfolgt zunächst eine begriffliche Annäherung an die Beschreibung von Lernergebnissen, da diese den wesentlichen Ausgangspunkt in eine entsprechende konzeptionelle Entwicklung darstellen. Lernergebnisse Die Strukturreform der Hochschulen hatte zwangsläufig auch Fragestellungen der Lehrqualität in den Mittelpunkt gerückt (vgl. Brahm, Jenert & Euler, 2016, S. 25; Schermutzki, 2004). Der Weg veränderter didaktischer Konzepte, wie etwa der Kompetenz- und Outcomeorientierung war hiermit geebnet. Mit dem shift from teaching to learning soll ein Perspektivenwechsel von einer an Inhalten und dem Lehren fokussierten, hin zu einer an den Lernenden und am Lernen orientierten Didaktik herbeigeführt werden. Zur Erhöhung der Vergleichbarkeit von Hochschulabschlüssen und um genauer beschreiben zu können, über welches Wissen, welche Fähigkeiten und Fertigkeiten Studierende am Ende eines Studiums verfügen, legten die Bildungsminister*innen im Berlin Kommuniqué die künftige kompetenzorientierte Beschrei- 6. 6.1. 75 bung von Learning Outcomes fest (Kennedy 2007; Berlin Communiqué 2003). Der Ursprung einer Diskussion um die Beschreibung von Lernergebnissen (learning outcomes) lässt sich bis in das 19. Jahrhundert zurückverfolgen (Adam, 2004; Paradies, Wester & Greving, 2005). Im Zuge der Hochschulreformen wurde diese Diskussion, zunächst vorwiegend im anglophonen Raum (Barr & Tagg, 1995; Biggs, 1996, 1999) neu aufgegriffen, da mit ihr auch Fragen der Lehrqualität stärker in den Vordergrund geraten sind (Brahm et al., 2016; DAAD, 2008; Fendler & Gläser-Zikuda, 2013; Reinmann, 2018; Wildt, J. & Wildt, 2011). Der bereits zuvor beschriebene shift from teaching to learning (Berendt, 2005), dessen zunehmende Relevanz nicht nur im europäischen Hochschulraum spürbar wird (Gosling & Moon, 2001), beleuchtet zunehmend die Frage danach, was Studierende nach Abschluss eines Lernprozesses verstehen, wissen und anwenden können (Bartosch, 2009b). Die Perspektive auf das Lernen bzw. das Gelernte formuliert eine klare Erwartung an die Adresse des Lernenden und verdeutlicht zudem die Verbindung zwischen Lernen und Prüfungsmodalitäten (Moon, 2002; Wildt, J. & Wildt, 2011). Die Formulierung und der Nachweis entsprechender Lernergebnisse im Hochschulbereich führt darüber hinaus zu einer Transparentmachung der Zieldimensionen akademischer Bildung: (Fach-)Wissenschaft, Persönlichkeitsbildung, Arbeitsmarktvorbereitung (Wissenschaftsrat, 2015). Auf Studiengangebene ermöglicht die Beschreibung von Lernergebnissen in einzelnen Modulen einerseits präzise Darstellungen der Kompetenzen, welche Lernende am Ende des Prozesses erworben haben sollen, andererseits werden im Sinne der Lissabon-Konvention und des Bologna-Prozesses Strukturen für Vergleichbarkeit, Anrechenbarkeit und Mobilität gefördert (Bartosch et al., o.J.a). Kennedy et al. (2007, 2012) präsentieren zahlreiche Definitionen von Lernergebnissen (learning outcomes) und schlagen folgende Arbeitsdefinition des ECTS Users‘ Guide vor: „Learning outcomes are statements of what a learner is expected to know, understand and / or be able to demonstrate after completion of a process of learning.“ (ECTS Users' Guide, 2005, S. 47) Die Diskussion um die Definition und Formulierung von Lernergebnissen17 führte darüber hinaus zu der Frage, inwieweit Lernergebnisse vom Kompetenzbegriff abzugrenzen sind bzw. inwieweit beide Begrifflichkeiten einander bedingen (Bartosch, 2011, S. 21). Zahlreiche internationale Positionen sehen zunächst keine tieferen Zusammenhänge und verzichten daher auf eine begriffliche Auseinandersetzung (Biggs & Tang, 2011; Kennedy, 2007, 2012). In der europäischen Diskussion und insbesondere in den Hochschulreformdebatten im Zuge des Bologna-Prozesses werden Lern- 17 In den Empfehlungen des Europäischen Parlaments und des Rates zur Errichtung eines Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen findet sich folgende Begriffserklärung: „Lernergebnisse [sind] Aussagen darüber, was ein/e Lernende/r weiß, versteht und in der Lage ist zu tun, nachdem sie/er einen Lernprozess abgeschlossen hat. Sie werden als Kenntnisse, Fertigkeiten und Kompetenzen definiert.“ (Kommission der Europäischen Gemeinschaften (2006), S. 17f.). Die HRK versteht Lernergebnisse, „[…] als Aussagen darüber, was ein Lernender nach Abschluss eines Lernprozesses weiß, versteht und in der Lage ist zu tun/ vorzuführen.“ HRK (2015b). 6. Qualifikationsrahmen 76 ergebnisse meist als Unterstützungsfunktion in der Beschreibung von Kompetenzen betrachtet (Bartosch, 2010a; Bergstermann et al., 2013; Schaper, 2012). Grundsätzlich lassen sich Lernergebnisse anhand folgender Kriterien beschreiben: – Reichweite – Dimension – Stufen Die Reichweite der Lernergebnisse ist auf den jeweiligen Kontext zu beziehen. Die Beschreibung von Lernergebnissen auf Ebene der Hochschulen bzw. Studiengänge sollte zunächst aufgrund des erhöhten Abstraktionsgrades die Formulierung von Richtzielen beinhalten (Bartosch et al., o.J.b). Bezogen auf einzelne Module lassen sich die Lernergebnisse zu allgemeineren Grobzielen operationalisieren, wohingegen für einzelne Lehrveranstaltungen präzise Feinzielbestimmung vorgenommen werden können (Möller, 1973). Lernergebnisse ermöglichen grundsätzlich die Beschreibung von inhaltlich-fachlichem Wissen (Fachkompetenz). Nach Anderson et al. (2001) lassen sich Wissensbestände in vier Kategorien klassifizieren.klassifizieren. Abbildung 20: Hauptkategorien der Wissensdimensionen, eigene Darstellung in Anlehnung an Anderson et al. (2001)18, HRK (2015b) und Weingarten (2019) 18 Anderson et al. (2001, S. 29) unterscheiden in ihrer Veröffentlichung zwischen facutal knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge und metacognitive knowledge • Grundkenntnisse einer Disziplin Faktenwissen • Wissen über Beziehungen zwischen Grundelementen einer Struktur Konzeptionelles Wissen • Wissen über anwendungsbezogene Methoden und Techniken, Forschungsmethoden Prozedurales Wissen • Wissen über Kognitionen im Allgemeinen Metakognitives Wissen Hauptkategorien der Wissensdimensionen, eigene Darstellung in Anlehnung an Anderson et al. (2001)18, HRK (2015b) und Weingarten (2019) Die dargelegten Wissensebenen erfordern eine Verschränkung mit Anwendungs- und Handlungsdimensionen (HRK, 2015b). Lernergebnisse können dabei auf unterschiedlichen Dimensionsbereichen beschrieben werden und ermöglichen dadurch Abbildung 20: 18 Anderson et al. (2001, S. 29) unterscheiden in ihrer Veröffentlichung zwischen facutal knowledge, conceptual knowledge, procedural knowledge und metacognitive knowledge 6.1. Lernergebnisse 77 Zuschreibungen für entsprechende Kompetenzbereiche. Bei der praktischen Formulierung wird dabei in der Regel zwischen kognitiven, affektiven und psychomotorischen Dimensionen (Bloom, 1956) unterschieden, wenngleich zu erwähnen ist, dass für den hochschulischen Bereich und insbesondere für die Bildungswissenschaften Lernergebnisse auf psychomotorischer Ebene kaum erforscht wurden und vorwiegend in den Natur- und Gesundheitswissenschaften aufzufinden sind (vgl. DAAD, 2008, S. 49). Dennoch sollten bei der Beschreibung von Lernergebnissen im Sinne eine Kompetenzentwicklung alle drei Bereiche berücksichtigt werden. „Die kognitiven und motorischen Potentiale einer Person werden erst durch den vorhandenen Antrieb (Motivation), den Willen (Volition) und durch Sozialverhalten (Kommunikation und Kooperation) zur erfolgreichen Handlung gebracht.“ (Bartosch et al., o.J.b, S. 14) Die Verwendung verschiedener Stufen in der Beschreibung von Lernergebnissen führt in der Regel zum Einsatz von Lernzieltaxonomien.19 Diese beschreiben unterschiedliche Niveaustufen von Lernergebnissen, die Lernende bei der Auseinandersetzung mit einem Lerngegenstand erreichen können (Bartosch, 2011). Für die kognitive Domäne wird dabei wesentlich auf die einflussreiche Arbeit von Bloom (1956) zurückgegriffen (CEDEFOP, 2017; KMK, 2017). In seinem eindimensionalen und hierarchisch aufgebauten Ordnungsmodell unterscheidet er sechs Niveaustufen von Denkprozessen, die aufeinander aufbauen und einen zunehmenden Komplexitätsund Abstraktionsgrad aufweisen (Krathwohl, 2002, S. 212). Jede Niveaustufe impliziert dabei die Fähigkeiten der ihr vorausgegangenen Niveaustufe (vgl. DAAD, 2008, S. 36). Diese Stufen eignen sich in besonderer Weise für die Modellierung fachlicher Kompetenzen. 19 O'Neill und Murphy (2010) präsentieren analog zu Kennedy für den Begriff Lernzieltaxonomie zahlreiche Definitionsansätze, welche an dieser Stelle nicht weiter ausdifferenziert werden. 6. Qualifikationsrahmen 78 Kompetenzen. Abbildung 21: Niveaustufen zur Bewertung des Wissens, eigene Darstellung in Anlehnung an (Bloom, 1956, S. 62ff.) 6. evaluation (evaluieren) 5. synthesis (synthetisieren) 4. analysis (analysieren) 3. application (anwenden) 2. comprehension (verstehen) 1. knowledge (wissen) Niveaustufen zur Bewertung des Wissens, eigene Darstellung in Anlehnung an (Bloom, 1956, S. 62ff.) In der Folge wurden diese Niveaustufen mit entsprechenden Verben verknüpft, um das Formulieren der Lernergebnisse zu erleichtern (vgl. DAAD, 2008, S. 37). Exemplarisch werden dazu einige Verben für die Niveaustufe ‚Knowledge‘ aufgezeigt. aufgezeigt. Abbildung 22: Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der Niveaustufe ‚Wissen‘, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 38) Wissen aufzählen benennen beschrei-ben erkennen identifizieren skizzieren wiedergeben Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der Niveaustufe ‚Wissen‘, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 38) Die überarbeitete Version für die kognitive Domäne durch Anderson et al. (2001), welche eine Modifizierung der Begrifflichkeiten in erinnern, verstehen, anwenden, analysieren, bewerten und (er-)schaffen vorsieht, findet in der Fachöffentlichkeit bzgl. der Beschreibung kognitiver Lernergebnisse deutlich weniger Aufmerksamkeit (vgl. DAAD, 2008, S. 36). So wird auch heute in der Bestimmung und Beschreibung von Lernergebnissen gerade im hochschulischen Bereich vorwiegend auf die Bloom’sche Taxonomie zurückgegriffen (Achtenhagen & Baethge, 2007; Cendon et al., 2017; KMK, 2017; Schäfer, P. & Bartosch, 2016). Eine affektive Lernzieltaxonomie, welche eine Modellierung hinsichtlich der Sozial- und Selbstkompetenz (HRK, 2015b) erlaubt und sich auf fünf Niveaustufen er- Abbildung 21: Abbildung 22: 6.1. Lernergebnisse 79 streckt, wird von Krathwohl et al. (1978) vorgelegt. Die Taxonomie beschreibt ein hierarchisch aufgebautes eindimensionales Klassifikationsschema zur Ordnung der affektiven Domäne. Sie betrachtet emotionale Aspekte des Lernens und erstreckt sich von der grundsätzlichen Motivation, Informationen aufzunehmen, bis zur „[…] Integration von Glauben, Ideen und Haltungen.“ (DAAD, 2008, S. 46)Haltungen.“ (DAAD, 2008, S. 46) Abbildung 23: Niveaustufen zur Beschreibung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an Krathwohl et al. (1978, S. 164ff.) 5. characterization by a value (Bestimmtsein durch Werte) 4. organization (Wertorganisation) 3. valuing (werten) 2. responding (reagieren) 1. receiving (aufnehmen) Niveaustufen zur Beschreibung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an Krathwohl et al. (1978, S. 164ff.) Wie im Bereich der kognitiven Domäne findet auch bei den affektiven Dimensionen eine Verknüpfung mit entsprechenden Verben im Sinne der Ermöglichung einer aktivierenden Beschreibung statt. Abbildung 24 zeigt die Verknüpfung von Verben mit der Stufe ‚werten‘. Stufe ‚werten‘. Abbildung 24: Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 47) werten akzeptieren tolerieren anerkennen überzeugt sein sich einsetzen für zulassen Zugehörige Verbenliste zur Bestimmung der affektiven Domäne, eigene Darstellung in Anlehnung an DAAD (2008, S. 47) Der Einsatz entsprechend konkreter Lernergebnisbeschreibungen ist im Bereich der hochschulischen Bildung vorwiegend auf den Studiengangs- bzw. Modulebenen wie- Abbildung 23: Abbildung 24: 6. Qualifikationsrahmen 80 derzufinden. Die Beschreibung dessen, was ein*e Absolvent*in generell mit einem Bachelorabschluss bzw. einem Masterabschluss an Befähigungen erworben hat, erfordert zwangsläufig eine höhere Abstraktionsdarstellung. Eine Formulierung jener Befähigungen kann in Form von Deskriptoren erfolgen, welche Ergebnisse ganzer Ausbildungsabschnitte subsumieren und in entsprechenden Qualifikationsrahmenwerken vorhanden sind (Bartosch, 2009c). So verweisen Lernergebnisse bestimmter Module auf übergeordnete Lernergebnisse (Deskriptoren) eines Qualifikationsrahmens oder -profils und stehen somit in Beziehung zueinander. Qualifikationsrahmen werden als gängige Instrumente zur Beschreibung von angestrebten Kompetenzprofilen herangezogen (Bartosch et al., 2017). Sie existieren auf europäischer (Framework of Qualifications of the European Higher Education Area, European Qualifications Framework Lifelong Learning,), nationaler (Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse, Deutscher Qualifikationsrahmen Lebenslanges Lernen) und fachlicher Ebene (Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit). Fachqualifikationsrahmen werden dabei auch als sektorale Qualifikationsrahmen bezeichnet (vgl. Bartosch, 2009b, S. 94; Hoffmann, M., 2010). Das im Qualifikationsrahmen für Absolvent*innen einer bestimmten Domäne definierte Fähigkeitsprofil kann auch als Ausbildungsversprechen für künftige Arbeitgeber bzw. weitere Bildungsinstitutionen verstanden werden (Bartosch, 2011). Der Dreh- und Angelpunkt von Qualifikationsrahmen sind dabei die Deskriptoren, welche als Lernergebnisse formuliert sind und somit eine Abkehr von der Fokussierung auf Inhalt und Lernstoff bedeuten. Der Ausgangspunkt für die Formulierung entsprechender Deskriptoren in unterschiedlichen Qualifikationsrahmen ist in den Dublin Deskriptoren zu sehen (Bartosch et al., 2017). Dublin Descriptors Die Dublin Descriptors wurden von einer internationalen Arbeitsgruppe für Qualitätssicherung und Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (Joint Quality Initiative) erarbeitet und beinhalten Beschreibungen für unterschiedliche Referenzniveaus (Studienzyklen). Sie liefern allgemeingültige Aussagen zu Erwartungen bezogen auf die Befähigungen und Leistungen in Verbindung mit entsprechenden Abschlüssen, die am Ende der jeweiligen Ausbildungsniveaus erreicht werden und versuchen damit die Art einer gesamten Qualifikation abzubilden. Damit wurde im europäischen Hochschulraum erstmals qualitativ formuliert, welche Wirkungen mit einem Hochschulstudium einhergehen und welches allgemeine Vermögen entsprechende Absolvent*innen auszeichnen sollte (Bartosch et al., 2013). Für den ersten und zweiten Studienzyklus (BA, MA) wurden die Deskriptoren beim Amsterdam Consensus vorgestellt und bestätigt (Leegwater, 2016; van der Wende & Westerheijden, 2002). In der Graz Convention 2003 der European University Association (EUA) wurden in Vorbereitung auf die Bologna-Konferenz in Berlin die Dublin Descriptors zur Anwendung empfohlen (vgl. Pfäffli, 2015, S. 93) und dienen seit dem Jahre 2004 dem europäischen Hochschulraum als Orientierungspunkt. In der Folge wurden Deskriptoren auch für den kurzen Zyklus (short cycle) und den Bereich der Promotions- 6.2. 6.2. Dublin Descriptors 81 ebene (dritter Zyklus) definiert (Bartosch, 2010a, S. 76; vgl. Leegwater, 2016). Die Deskriptoren beinhalten folgende Kompetenzkategorien: folgende Kompetenzkategorien: Abbildung 25: Kompetenzkategorien der Dublin Descriptors, eigene Darstellung in Anlehnung Joint Quality Initiative (2004) 1. knowledge and understanding 2. applying knowledge and understanding 3. making judgements 4. communication skills 5. learning skills Kompetenzkategorien der Dublin Descriptors, eigene Darstellung in Anlehnung Joint Quality Initiative (2004) Im deutschsprachigen Raum werden die Kategorien in Wissen und Verstehen, Anwendung von Wissen und Verstehen, Urteilsvermögen, Kommunikation und Lernstrategien übersetzt (Schaper, 2012; Wick, 2011). So zeigt sich exemplarisch die Anwendung von Wissen und Verstehen der Bachelorabsolvierenden „durch das Formulieren und Untermauern von Argumenten“ (Schäfer, H., 2005). Das Urteilsvermögen auf Masterebene beschreibt „[…] the ability to integrate knowledge and handle complexity, and formulate judgements with incomplete data“. (Joint Quality Initiative, 2004) Die Deskriptoren verdeutlichen den hohen Abstraktionsgrad sowie deren fächerübergreifende Kompetenzbeschreibung. Eine Initiative, welche versucht hat Lernergebnisformulierungen auf Studiengangsebene zu konstruieren und somit zu einer (Neu)Gestaltung, Implementierung und Evaluation von Studiengängen beizutragen, ist das Projekt „Tuning Educational Structures in Europe“ (González & Wagenaar, 2006). Das ‚Tuning‘, zu übersetzen mit ‚Feinabstimmung‘, wurde im Jahre 2000 als hochschulgesteuertes Projekt zur Implementation des Bologna-Prozesses auf alle drei Studienzyklen eingeführt. Die Darlegung allgemeiner und domänenspezifischer Kompetenzen fokussierte zunächst die Herstellung gemeinsamer Bezugspunkte innerhalb des europäischen Hochschulraums. Die Entwicklung von akademischen und berufsfeldorientierten Kompetenzprofilen bei der Konzeption neuer Studienangebote sollte durch die Tuning-Methode erleichtert werden, da sich daraus studiengangsübergreifende wie auch modulbezogene Lernergebnisse ableiten lassen (Keller, H.-J., 2006). Der Ansatz beschreibt Metho- Abbildung 25: 6. Qualifikationsrahmen 82 den zur Gestaltung und Überarbeitung von Studiengängen und wies von Beginn an eine Komplementarität mit der Joint Quality Initiative und folglich mit den Dublin Descriptors auf (vgl. González & Wagenaar, 2006, S. 11). Auch das Tuning-Projekt unterscheidet in seinen Grundsätzen zwischen Lernergebnissen und Kompetenzen. Während Lernergebnisse Aussagen darüber formulieren, welche Erwartungen nach Abschluss des Lernens an den Lernenden formuliert werden, beschreiben Kompetenzen eine „[…] dynamische Kombination aus Wissen, Verstehen, Fertigkeiten und Fähigkeiten“ (ebd., S. 17). Der Einsatz von Lernergebnissen respektiert dabei die Autonomie anderer Hochschulen und gewährt zugleich Diversität im globalen, europäischen, nationalen und institutionellen Rahmen sowie auf Ebene einzelner Studiengänge (vgl. González & Wagenaar, 2003, S. 246; Knauf, 2016, S. 333). Während die Dublin-Descriptors vorwiegend fächerübergreifende Kompetenzdimensionen bedienen, wird im Tuning-Projekt zwischen generischen und fachspezifischen Kompetenzen unterschieden. Für den Bereich der fächerübergreifenden Kompetenzentwicklung unterscheidet das Projekt zwischen instrumentellen, interpersonellen und systemischen Kompetenzen (Villa Sanchez & Poblete Ruiz, 2008). Zudem legt das Tuning-Projekt eine Schrittabfolge in der kompetenzorientierten Ausgestaltung neuer, an den Bologna- Kriterien orientierten, Studiengängen vor, welche in der Folge auch von zahlreichen Hochschulen in dieser Form übernommen wurde (Schaper, 2012). (Schaper, 2012). Abbildung 26: Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González und Wagenaar (2006) Bedarfsanalyse Profilbeschreibung Formulierung von Lernergebnissen in Form von Kompetenzen Zuweisung der ECTS-Punkte Beschreibung der Lehr-Lernmethoden Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González und Wagenaar (2006) Mit der Joint Quality Initiative sowie dem Tuning-Projekt existierten zwei Projekte auf europäischer Ebene, die eine transnationale Abstimmung der Konzeption von Studiengängen und deren Inhalte fokussieren. Die Joint Quality Initiative versuchte anhand der Dublin-Deskriptoren Zuordnungen für Qualifikationen und Lernergebnisse auf Ebene der einzelnen Studienzyklen zu formulieren. Das Tuning-Projekt versuchte auf Studiengangsebene entsprechende Kompetenzen und Lernergebnisse zu formulieren (vgl. Paetz, Ceylan, Fiehn, Schworm & Harteis, 2011, S. 21f.). Beide Projektergebnisse wurden wesentlich als Grundlage für die Konzeption von Qualifikationsrahmen für den Hochschulbereich auf nationaler und europäischer Ebene betrachtet (Bartosch, 2009b) und wurden ferner in der Konzeption sektoraler Qualifika- Abbildung 26: 6.2. Dublin Descriptors 83 tionsrahmen herangezogen (Schäfer, P. & Bartosch, 2016), was anhand der folgenden Ausführungen verdeutlicht wird. Qualifications Framework in the European Higher Education Area (QF_EHEA) Der QF_EHEA wurde im Jahre 2005 auf der Bergener Konferenz verabschiedet und basiert auf einem Beschluss der Minister*innen von 2003. Auf der Bologna-Konferenz in Berlin wurde die Erarbeitung eines europäischen Qualifikationsrahmens für sämtliche Abschlüsse des europäischen Hochschulraumes beschlossen (Berlin Communiqué, 2003). Ferner einigten sich die Bildungsminister*innen darauf, „[…] einen Rahmen vergleichbarer und kompatibler Hochschulabschlüsse für ihr Hochschulsystem zu entwickeln, der darauf zielt, Qualifikationen im Hinblick auf Arbeitsbelastung, Niveau, Lernergebnisse, Kompetenzen und Profile zu definieren“ (ebd.). Die Einführung nationaler Qualifikationsrahmen seitens der Unterzeichnerstaaten, welche als Referenz zum QF_EHEA formuliert werden sollten, war zunächst bis zum Jahr 2010 angedacht (ebd.). Der QF_EHEA bildet ein Übersetzungsinstrument für sämtliche nationalen Qualifikationsrahmen auf Hochschulebene, der diese zueinander in Beziehung setzen soll (Bartosch, 2009b). Allgemein gewährleistet der QF_EHEA Transparenz, erleichtert die Anerkennung von Qualifikationen und fördert aufgrund der internationalen Vergleichbarkeit die Mobilität innerhalb des europäischen Hochschulraums (vgl. Szabó & Tück, 2018, S. 570). Die ursprüngliche Fassung des QF_EHEA umfasst in einem Entwicklungsstufenmodell (Weyer, Wachendorf & Mörth, 2017) die drei gängigen Hauptstudienzyklen, die zugleich mit dem ECTS gekoppelt sind: – Erster Zyklus (Bachelor) – Zweiter Zyklus (Master) – Dritter Zyklus (PhD) Im Rahmen des ersten Zyklus wird mit Abschluss eines in der Regel drei Jahre andauernden Studienprogramms im Umfang von 180-240 ECTS-Punkten eine entsprechende Qualifikation, innerhalb der Bologna-Staaten meist als „Bachelor“ beschrieben, erworben. Der zweite Zyklus führt zu einer in der Regel als „Master“ bezeichneten Qualifikation, bei der ein Studienabschluss im Umfang von 60-120 ECTS-Punkten erworben wurde. Während zunächst in der Bologna-Erklärung ausschließlich auf diese beiden Zyklen (Bachelor, Master) verwiesen wird, diskutierten die Teilnehmer*innen in Berlin erstmals die Synergieeffekte zwischen dem europäischen Hochschulraum (EHEA) und dem europäischen Forschungsraum (ERA). Diese Auseinandersetzung führte letztlich zur Implementierung des dritten Zyklus, welcher ohne Credits definiert wurde und sämtliche Promotionsstudien umfasst (Berlin Communiqué, 2003). Auf der Bologna-Konferenz 2018 wurde dem QF_EHEA ein kurzer Studienzyklus als unabhängige Niveaubeschreibung hinzugefügt und dessen Bedeutung unter- 6.3. 6. Qualifikationsrahmen 84 strichen (Paris Communiqué, 2018).20 Zahlreiche Länder bieten praxisorientierte Kurzzyklusprogramme an, die den Studierenden Fachkenntnisse, Fähigkeiten und Kompetenzen vermitteln sollen, um einen erleichterten Einstieg in den Arbeitsmarkt zu gewährleisten. Die Deskriptoren des QF_EHEA sind notwendigerweise aufgrund des Abstraktionsgrades relativ allgemein beschrieben. Bei der Durchsicht der jeweiligen Deskriptoren im QF_EHEA wird deutlich, dass die Systematik weitestgehend aus den Kompetenzkategorien der Dublin-Deskriptoren übernommen wurde. Exemplarisch wird dies in Abbildung 27 verdeutlicht. verdeutlicht. Abbildung 27: Gegenüberstellung der Deskriptoren der Dublin-Descriptors und des QF_EHEA, eigene Darstellung in Anlehnung an Joint Quality Initiative (2004) und Bologna Working Group (2005, Hervorhebung M.S.) Dublin Descriptors knowledge and understanding BA: "[Is] supported by advanced text books [with] some aspects informed by knowledge at the forefront of their field of study." QF_EHEA BA: "have demonstrated knowledge and understanding in a field of study that builds upon their general secondary education, and is typically at a level that, whilst supported by advanced textbooks, includes some aspects that will be informed by knowledge of the forefront of their field of study;" Gegenüberstellung der Deskriptoren der Dublin-Descriptors und des QF_EHEA, eigene Darstellung in Anlehnung an Joint Quality Initiative (2004) und Bologna Working Group (2005, Hervorhebung M.S.) Im Zuge der Einführung des QF_EHEA sind, wie in der Bologna-Konferenz von Berlin gefordert, zahlreiche nationale Qualifikationsrahmen entstanden, welche wiederum auf den QF_EHEA referieren. Nahezu zeitgleich mit der Verabschiedung des QF_EHEA ist in Deutschland der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) entstanden, welcher Bestandteil der folgenden Ausführungen ist. Abbildung 27: 20 Ein kurzer Zyklus ist bereits in der Beschreibung der Dublin-Deskriptoren zu finden (siehe 6.1.) 6.3. Qualifications Framework in the European Higher Education Area (QF_EHEA) 85 Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR)21 Der QR_DH wurde anlässlich der Bologna-Konferenz in Bergen 2005 beschlossen und war bereits zuvor unter Federführung der Hochschulrektorenkonferenz (HRK) und der Kultusministerkonferenz (KMK) am 21.04.2005 verabschiedet worden. Der Qualifikationsrahmen beinhaltet eine verbindliche, nationale und spezifische Formulierung des QF_EHEA und bezieht sich gleichermaßen auf die Ergebnisse der Joint Quality Initiative und des Tuning-Projekts (Bartosch, 2009b). Eine studiengangs- und curriculaspezifische Verbindlichkeit für die Hochschulen ergibt sich weiterhin aus den vom Akkredtierungsrat (2013, S. 11) veröffentlichten Regeln für die Akkreditierung von Studiengängen und für die Systemakkreditierung. Der QR_DH gewährleistet eine bessere nationale und internationale Vergleichbarkeit der angebotenen Ausbildungsgänge und erleichtert zudem die Entwicklung neuer Curricula auf Studiengangebene. Seit dem 16.02.2017 liegt eine überarbeitete Fassung des HQR vor. Die Überarbeitung war notwendig geworden, da der QR_DH keine ausreichende Differenzierung zur beruflichen Bildung gewährleisten konnte. Diese Unterscheidbarkeit, welche sich auch aus Fragen der Durchlässigkeit, Anrechnung und Anerkennung ergibt, ist „[…] eine konstruktive Voraussetzung für gemeinsame und gegenseitige Würdigung der jeweiligen Stärken und Schwächen.“ (Bartosch et al., o.J.b, S. 6) Eine explizite Beschreibung des hochschulischen Bildungsauftrags und damit seine Differenzierung zur beruflichen Bildung würde vom QR_DH nicht genügend geleistet. Der nun vorliegende überarbeitete HQR will diese Korrekturen vornehmen und deutlich aufzeigen. In der ursprünglichen Fassung wird deutlich, dass die Kategorienbildung eng an die Ergebnisse des Tuning-Projekts geknüpft ist. In der 2005 verabschiedeten Version wird zunächst eine kategoriale Dreiteilung in Wissen und Verstehen, Können (Wissenserschließung) und formale Aspekte vorgenommen. Die formalen Aspekte umfassen dabei wesentlich die Zugangsvoraussetzungen und die Dauer entsprechender Ausbildungsabschnitte (BA, MA, PhD) und regeln ferner Übergangsmöglichkeiten aus der beruflichen Bildung. Wissen und Verstehen als domänenspezifische Kompetenzkategorie beschreibt dabei nachgewiesene Kompetenzen hinsichtlich fachspezifischen Wissens, auch als Fachkompetenz verstanden. Die Kategorie Wissen und Verstehen wurde dabei von den Subkategorien Wissensverbreiterung und Wissensvertiefung ergänzt. So wurde beispielsweise als Deskriptor auf Bachelorniveau im Bereich Wissensvertiefung beschrieben, dass Absolvent*innen „[…] ein breites und integriertes Wissen und Verstehen der wissenschaftlichen Grundlagen ihres Lerngebiets nachweisen.“ (KMK, 2005). Können (Wissenserschließung) als generische Kompetenzkategorie verweist auf die konkrete Anwendung von Wissen (Methodenkompetenz) sowie die Herstellung eines Wissenstransfers. Können (Wissenserschließung) wird zudem von den Subkategorien Instrumentale Kompetenzen, Systemische Kompetenzen und Kommuni- 6.4. 21 Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse liegt in der Version von 2005 als auch von 2017 vor. Zur besseren Unterscheidung wird für die erste und nicht mehr gültige Version die Abkürzung QR_DH verwendet. 6. Qualifikationsrahmen 86 kative Kompetenzen getragen. Die Einteilung der Methodenkompetenz verdeutlicht die Orientierung an den Ergebnissen des Tuning-Projekts, welche ebenfalls für den generischen Kompetenzbereich eine entsprechende Einteilung vorgenommen hat. Die Bezugnahme auf das Tuning-Projekt im QR_DH kann anhand nachfolgender Abbildung 28 verdeutlicht werden.rden. Abbildung 28: Gegenüberstellung der generischen Kompetenzkategorien aus dem Tuning-Projekt und dem HQR, eigene Darstellung Tuning generic competences •instrumental competence •interpersonal competences •systemic competences QR_DH generische Kompetenzen •instrumentale Kompetenzen •kommunikative Kompetenzen •systemische Kompetenz Gegenüberstellung der generischen Kompetenzkategorien aus dem Tuning-Projekt und dem HQR, eigene Darstellung So wird exemplarisch auf Masterniveau für den Bereich Kommunikative Kompetenzen von den Absolvent*innen erwartet, dass sie in der Lage sind, „[…] sich mit Fachvertretern und mit Laien über Informationen, Ideen, Probleme und Lösungen auf wissenschaftlichem Niveau auszutauschen.“ (KMK, 2005) Insgesamt gestaltet sich die kategoriale Einteilung der Erstfassung des QR_DH wie folgt:: Abbildung 29: Darstellung der Kategorien des HQR in der ursprünglichen Fassung, eigene Darstellung QR_DH Wissen und Verstehen Wissens verbreiterung Wissens vertiefung Können (Wissenserschließung) Instrumentale Kompetenzen Systemische Kompetenz Kommunikative Kompetenz Formale Aspekte Zugangsvoraus setzungen, Dauer, etc. Darstellung der Kategorien des HQR in der ursprünglichen Fassung, eigene Darstellung Nicht zuletzt aufgrund der zunehmenden Kritik, dass der QR_DH in unzureichender Form die spezifischen Merkmale hochschulischer Bildung markiert und somit keine wesentliche Unterscheidung zur beruflichen Bildung ermöglicht, liegt nun eine vollständig überarbeitete und gültige Fassung des HQR vor. Auch im neuen HQR wird eine Unterscheidung zwischen generischen und domänenspezifischen Fähigkeiten bzw. Kompetenzen vorgenommen. Als generische Kompetenzentwicklung wird die Abbildung 28: Abbildung 29: 6.4. Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) 87 Fähigkeit zu reflexivem und innovativem Handeln verstanden. Domänenspezifische Kompetenzentwicklung beschreibt die Befähigung zur Wissensgenerierung und Innovation unter Hinzunahme wissenschaftlicher Methoden (Bartosch et al., o.J.b). In der neuen Fassung des HQR wird zunächst deutlich, dass die Begrifflichkeit Kategorien durch die Beschreibung eines Kompetenzmodells ersetzt wurde. Dies lässt sich anhand der zunehmenden Bedeutung des Kompetenzbegriffs und der Modellierung von Kompetenzen erklären, was ein wesentlicher Bestandteil des folgenden Kapitels sein wird. Das überarbeitete Kompetenzmodell des HQR entfaltet sich in vier Dimensionen. Dimensionen. Abbildung 30: Dimensionen des HQR-Kompetenzmodells, eigene Darstellung (1) Wissen und Verstehen (2) Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen (3) Kommunikation und Kooperation (4) Wissenschaftliches Selbstverständnis, Professionalität Dimensionen des HQR-Kompetenzmodells, eigene Darstellung Die Dimension Wissen und Verstehen (Fachkompetenz) wird neben den bereits 2005 existierenden Subdimensionen Wissensverbreiterung und Wissensvertiefung, welche auch auf Deskriptorenebene ähnlich zu der Vorgängerversion beschrieben wurden, um die Subdimension Wissensverständnis erweitert. So wird für die Subdimension Wissensverständnis auf Bachelorniveau folgender Deskriptor ausgewiesen: „Absolventinnen und Absolventen reflektieren situationsbezogen die erkenntnistheoretisch begründete Richtigkeit fachlicher und praxisrelevanter Aussagen. Diese werden in Bezug zum komplexen Kontext gesehen und kritisch gegeneinander abgewogen. Problemstellungen werden vor dem Hintergrund möglicher Zusammenhänge mit fachlicher Plausibilität gelöst.“ (KMK, 2017) Die Dimension Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen (Methodenkompetenz) erfährt eine horizontale Zweiteilung in Nutzung und Transfer sowie Wissenschaftliche Abbildung 30: 6. Qualifikationsrahmen 88 Innovation. Diese Zweiteilung möchte wesentlich auf die Anforderungen der beruflichen Praxis eingehen, in welcher Aufgabenzuschreibungen nicht zwangsläufig unter einem forschungsorientierten Aspekt formuliert sind, sondern auch praxisorientierte Innovationen erwartet werden (Bartosch, o.J.). Die spezifisch hochschulische Befähigung wird dabei in der wissenschaftlichen Innovation identifiziert und bildet zugleich den Kern hochschulischer Bildung. Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen bedeutet folglich die Fähigkeit, durch den Einsatz wissenschaftlicher Methoden Wissen zu erzeugen und dieses als innovative Problemlösung in der beruflichen Praxis zu beschreiben. So wird exemplarisch für die Subdimension Nutzung und Transfer auf Masterniveau von den Absolvent*innen erwartet, „[…] vorhandenes und neues Wissen in komplexen Zusammenhängen auch auf der Grundlage begrenzter Informationen“ (KMK, 2017) zu integrieren. Für den Bereich Kommunikation und Kooperation (Sozialkompetenz) wird zunächst verdeutlicht, dass der Umgang von Fachkräften im Arbeitsfeld den gemeinsamen Ansprüchen genügen muss, dies jedoch sowohl über die berufliche als auch über die hochschulische Ausbildung erzielt werden kann (Bartosch, o.J.). Die genuin hochschulische Herausforderung besteht in der alltagssprachlichen Übertragung fachwissenschaftlicher Erkenntnisse auf breitere Öffentlichkeiten. So wird auf Bachelorebene im Bereich Kommunikation und Kooperation von Absolvent*innen erwartet, dass sie „[…] mit anderen Fachvertreterinnen und Fachvertretern sowie Fachfremden [kommunizieren und kooperieren], um eine Aufgabenstellung verantwortungsvoll zu lösen.“ (KMK, 2017) Wissenschaftliches Selbstverständnis, Professionalität fokussiert Haltungsaspekte, die das Vorhandensein von Antrieb und Willen als wesentliches Merkmal für erfolgreiche Handlungsprozesse beschreiben. Damit wird in besonderer Weise dem Kompetenzverständnis, welches dem HQR zugrunde liegt und sich wesentlich auf die Kompetenzdefinition von Weinert (2001b) bezieht, Rechnung getragen. So wird auf Bachelorebene erwartet, dass Absolvent*innen „[…] situationsadäquat Rahmenbedingungen beruflichen Handelns [erkennen] und […] ihre Entscheidungen verantwortungsethisch [begründen]“ (KMK, 2017). Das Kompetenzmodell des HQR versucht die wesentlichen Merkmale hochschulischer Bildung zu skizzieren bzw. Kompetenzen zu beschreiben, welche in der Verschränkung generischer und domänenspezifischer Kompetenzen eine akademische Persönlichkeit auszeichnen. Die Lösung gegebener Aufgaben anhand methodischer wissenschaftlicher Wissensgenerierung erfordert die Fähigkeit eigene Wissensschätze kontinuierlich auszubauen und zu reflektieren. Eine akademische Person „[…] erledigt dies im sozialen Umgang mit den angemessenen fachlichen sowie den allgemein verständlichen Kommunikations- und Kooperationsformen und ist in ihrem Vorgehen verlässlich, gewissenhaft den Standards wissenschaftlichen Arbeitens methodisch und ethisch verpflichtet.“ (Bartosch et al., o.J.a) Im Sinne eines akademischen Selbstverständnisses wird der akademischen Person zugeschrieben, weitestgehend frei und selbstbestimmt Entscheidungen und Handlungen vollziehen zu können. Diese Handlungen vollziehen sich in Verantwortung gegenüber der Gesellschaft und werden durch kontinuierliche wissenschaftliche Reflexion struk- 6.4. Der Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) 89 turiert (Bartosch et al., o.J.b). Abbildung 31 skizziert das überarbeitete und aktuell gültige Kompetenzmodell für den HQR, welches in seiner Darstellung zugleich auf die Kompetenzdimensionen des DQR (Kapitel 6.7) verweist und folglich die Kompatibilität dazu unterstreicht Wissen und Verstehen Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen Wissenschaftliches Selbstverständnis/ Professionalität Kommunikation und Kooperation Fachkompetenz DQR- Fachkompetenz Sozialkompetenz DQR – Personale Kompetenz Selbstkompetenz DQR – Personale Kompetenz Methodenkompetenz DQR - Fachkompetenz Kompetenzmodell des HQR in der aktualisierten Fassung, eigene Darstellung in Anlehnung an Bartosch et al., o.J.b, S. 8 Das folgende Kapitel beschreibt disziplinäre Ausprägungen und Entwicklungen, welche mit der Ersteinführung des HQR einhergingen. Wesentlich wurden diese durch die Einführung von Fachqualifikationsrahmen bestimmt. Fachqualifikationsrahmen Mit Bezug auf den HQR (bzw. QR_DH) und den QF_EHEA sind in den vergangenen Jahren zahlreiche sogenannte sektorale Qualifikationsrahmen (Fachqualifikationsrahmen, FQR) entstanden, welche eine domänenspezifische Umsetzung der HQR-Logik vornehmen. Fachqualifikationsrahmen beschreiben einen fachlichen Konsens innerhalb einer Disziplin und bieten zugleich auf Ebene der Hochschulen und Studiengänge Raum für individuelle Ergänzungen (Bartosch, 2004). Somit dient ein FQR im weiteren Sinne zur Gestaltung und Konzeption neuer Studiengänge und Curricula (HRK, 2017; Schäfer, P., 2016). Die Einführung von FQR ermöglicht einerseits eine europäische Vergleichbarkeit von Studienangeboten und erleichtert folglich auch die Anerkennung und Anrechnung (Bartosch et al., 2007). Durch eine systematische Auflistung von Lernergebnissen beschreiben FQR die Qualifikationsprofile von Absolvent*innen auf Bachelor- und Masterniveau (sowie PhD). Dabei ist zu betonen, Abbildung 31: 6.5. 6. Qualifikationsrahmen 90 dass FQR keine inhaltlich, curriculare Ebene vorgeben und weiterhin keinen Einfluss auf die Gestaltung von entsprechenden Prüfungsordnungen ausüben (Bartosch 2004, 2009b; HRK 2018). Für die Soziale Arbeit hat der Fachbereichstag Soziale Arbeit (FBTS) im Jahre 2006 den ersten sektoralen Qualifikationsrahmen in der Version 4.0 zunächst in seiner Grundform beschlossen (Bartosch, Knauer, Knösel, Ludwig & Mergner, 2010) und als Grundlage für die Konzeption zukünftiger Bachelor- und Masterstudiengänge anerkannt (Bartosch et al., 2007). Nach weiteren Überarbeitungen wurde er schließlich in der Version 5.1 am Fachbereichstag in Lüneburg 2008 verabschiedet. Aufgrund veränderter Rahmenbedingungen, auch in Bezug auf die Einführung und Überarbeitung übergeordneter Qualifikationsrahmen (EQF, DQR, HQR), wurde im Juni und November 2016 die Novellierung des QR_SozArb in der Version 6.0 vom FBTS verabschiedet (vgl. Schäfer, P., 2017, S. 118). Die überarbeitete Fassung berücksichtigt dabei bereits die Überarbeitungen des HQR aus dem Jahre 2017. Das Kompetenzverständnis des QR_SozArb baut auf den Empfehlungen der HRK (2018) zur Einführung von Qualifikationsrahmen auf und wird um das inhalts- und gesellschaftsorientierte Kompetenzmodell von Negt (2010) erweitert (vgl. Schäfer, P., 2017, S. 107). Bei der Frage nach gesellschaftlichen Kompetenzen identifiziert Negt (2010, S. 218ff.) sechs Kompetenzbereiche für exemplarisches Erfahrungslernen:Erfahrungslernen: Abbildung 32: Kompetenzmodell nach Oskar Negt, eigene Darstellung in Anlehnung an Negt (2010) Identitätskompetenz technologische Kompetenz Gerechtigkeitskompetenz ökologische Kompetenz historische Kompetenz ökonomische Kompetenz Kompetenzmodell nach Oskar Negt, eigene Darstellung in Anlehnung an Negt (2010) Unter Zugrundelegung der Kompetenzeinteilung des HQR wird der QR_SozArb in folgenden Dimensionen unterteilt und innerhalb dieser mit unterschiedlichen Deskriptoren beschrieben: Abbildung 32: 6.5. Fachqualifikationsrahmen 91 A Wissen und Verstehen/Verständnis B Beschreibung, Analyse und Bewertung C Planung und Konzeption Sozialer Arbeit D Recherche und Forschung in der Sozialen Arbeit E Organisation, Durchführung und Evaluation in der Sozialen Arbeit F Professionelle allgemeine Fähigkeiten und Haltungen in der Sozialen Arbeit G Persönlichkeit und Haltungen. Diese Dimensionen lassen sich wiederum in die eben dargestellten Dimensionen des HQR einbinden, was die Kompatibilität der beiden Qualifikationsrahmen unterstreicht.unterstreicht. Abbildung 33: Gegenüberstellung der Dimensionen des HQR und des QR_SozArb, eigene Darstellung Fachkompetenz A. Wissen Methodenkompetenz B. Beschreibung C. Planung D. Recherche E. Organisation Sozialkompetenz F. Professionelle Fähigkeiten Selbstkompetenz G. Persönlichkeit Gegenüberstellung der Dimensionen des HQR und des QR_SozArb, eigene Darstellung Wie bereits in der Darstellung des HQR beschrieben, findet im Bereich Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen eine Zweiteilung in Nutzung und Transfer und Wissenschaftliche Innovation statt. Unter den darunter genannten Dimensionen des QR_SozArb lässt sich für die Dimension wissenschaftliche Innovation bestmöglich der Bereich Recherche und Forschung in der Sozialen Arbeit (D) zuordnen (Bartosch et al., o.J.a). Exemplarisch wird als Deskriptor auf Masterebene im Bereich Recherche und Forschung erwartet, dass Absolvent*innen „die Fähigkeit erworben [haben], erforderliche Informationen und Daten zu identifizieren, ihre Quellen zu bestimmen und sie zu erheben.“ (Schäfer, P. & Bartosch, 2016, S. 42) Das hochschulspezifische Merkmal des Qualifikationsrahmens wird im Bereich Recherche und Forschung verdeutlicht, da an dieser Stelle das forschungsbasierte und forschungsorientierte professionelle Handeln der Sozialen Arbeit zum Tragen kommt und somit die Verortung der Sozialen Arbeit im akademischen Feld unterstrichen wird (Bartosch, 2009b). Abbildung 33: 6. Qualifikationsrahmen 92 Im Bereich der Schulsozialarbeit liefert das im Jahre 2009 vom Fachbereichstag Soziale Arbeit einstimmig beschlossene QP_SSA ein erstes fachliches Konzept zur Kompetenzentwicklung und somit zu entsprechenden Studieninhalten (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b). Dieses basiert auf dem ‚Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit‘ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a) und orientiert sich an der Systematik weiterer Qualifikationsrahmen (vgl. Eibeck, 2009, S. 87). Das Profil wurde mit Fachkräften der Sozialen Arbeit aus Wissenschaft und beruflicher Praxis sowie unter Einbezug der Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft auf der Grundlage des QR_SozArb entwickelt, dessen Aufbau, Struktur und Prozesslogik entsprechend angepasst wurde. Im Zuge der vorliegenden Arbeit wird die Überarbeitung des Profils ein wesentlicher Ausgangspunkt für die Entwicklung des Kompetenzmodells darstellen. Die entsprechenden Überarbeitungen anhand der Durchführung von Expert*innenworkshops werden Teil der Ergebnisdarstellung (siehe Kapitel 9) sein. The European Qualifications Framework Lifelong Learning (EQF) Während der QF_EHEA auf europäischer und der HQR auf nationaler Ebene längst auf den Weg gebracht wurden, wird die Diskussion um einen europäischen Qualifikationsrahmen vor allem von Akteuren aus dem Teilbereich beruflicher Bildung besetzt.22 Der European Qualification Framework (EQF) wurde im weiteren Verlauf des Bologna-Prozesses und wesentlich auf der Grundlage der Konferenz von Maastricht, auf welcher die Zielsetzungen der Kopenhagener Erklärung fortgeführt wurden (Bernhard, 2017), initiiert. Auf der Konferenz von Maastricht wurde zur Schaffung eines europäischen Arbeitsmarktes die Einführung eines europäischen Qualifikationsrahmens gefordert. Dieser wurde zunächst von der Kommission im April 2006 vorgestellt, am 23. April 2008 durch das Europäische Parlament angenommen und am 22. Mai 2017 in einer überarbeiteten Fassung vorgelegt und beschlossen. Der EQF setzt verbindliche Standards für die Einstufung von Bildungsabschlüssen im allgemeinen, Aus- und Weiterbildungsbereich sowie im wie Bereich hochschulischer Bildung (Dehnbostel, 2011). Der EQF beinhaltet acht Referenzniveaus und gilt für alle Arten von Qualifikationen. Lebenslanges Lernen wird dabei durch die Validierung non-formalen und informellen Lernens gefördert (Gnahs, 2010). Der EQF, auch als Meta-Rahmen bezeichnet, dient als Referenz für sämtliche europäischen Qualifikationssysteme (Dehnbostel, 2011), berücksichtigt zugleich die Vielfalt nationaler Systeme und fördert Mobilität anhand eines vereinfachten Vergleichs von Qualifikationen zwischen den Ländern (Europäische Kommission, 2008). Ähnlich wie der QF_EHEA und der HQR verfolgt auch der EQF eine Ausrichtung hinsichtlich der zu erzielenden 6.6. 22 Siehe dazu etwa das BMBF-initiierte Projekt „Anrechnung beruflicher Kompetenzen auf Hochschulstudiengänge“ (ANKOM), dass unter der Trägerschaft des Bundesinstituts für Berufsbildung (BIBB) ausgeführt wird und unter anderem darauf zielt, Qualifikationen und Kompetenzen zu definieren, denen auf der Grundlage des für den Hochschulraum entwickelten Leistungspunktesystems ECTS Leistungspunkte zugeordnet werden können (näher siehe BMBF 2005). 6.6. The European Qualifications Framework Lifelong Learning (EQF) 93 Lernergebnisse. Der EQF basierte dabei in seiner ursprünglichen Fassung auf der Anforderungsstruktur eines Niveauindikators, der auf Basis von Lernergebnissen konzipiert wurde und aus den drei Säulen Wissen, Fertigkeiten und Kompetenz bestand. (vgl. Blings, 2012, S. 10). Säulenstruktur des EQF Knowledge (Kenntnisse) Skills (Fertigkeiten) Competence (Kompetenz) Kenntnisse als Theorieoder Faktenwissen kognitive Fertigkeiten (unter Einsatz logischen Denkens) praktische Fertigkeiten (Geschicklichkeit) Kompetenz im Sinne von Übernahme von Verantwortung und Selbstständigkeit Säulenstruktur des EQF, eigene Darstellung in Anlehnung an Blings (2012, S. 10) In der überarbeiteten Version aus dem Jahre 2017 ist die Dimension Kompetenz durch die Dimensionen Verantwortung und Selbstständigkeit ersetzt worden. Kompetenz im EQF wird dabei verstanden als die „[…] nachgewiesene Fähigkeit, Kenntnisse, Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten in Arbeits- oder Lernsituationen und für die berufliche und/oder persönliche Entwicklung zu nutzen.“ (Europäisches Parlament, 2008). Die überarbeitete Fassung hält an dieser Auffassung des Kompetenzbegriffs fest, wird jedoch in der Säulenstruktur nicht mehr explizit erwähnt. Verantwortung und Selbstständigkeit wird dabei als die „[…] Fähigkeit einer/ eines Lernenden beschrieben, Kenntnisse und Fertigkeiten selbstständig und verantwortungsbewusst anzuwenden.“ (Rat der Europäischen Union, 2017). Für den hochschulischen Bereich sind insbesondere die Niveaustufen 5,6,7 und 8 von Bedeutung. Im EQF erfolgt auf der Niveaustufe 5 eine Verknüpfung mit dem von der Joint Quality Initiative eingeführten Kurzzyklus. Die Niveaustufen 6,7 und 8 entsprechen dabei den Stufen des ersten, zweiten und dritten Zyklus im QF_EHEA. So wird für die Niveaustufe 6 im EQF auf der Dimension Verantwortung und Selbstständigkeit als Lernergebnis die „Übernahme von Verantwortung für die berufliche Entwicklung von Einzelpersonen und Gruppen“ (ebd.) definiert. Die Dimension Kenntnisse beschreibt auf Niveaustufe 7 ein „kritisches Bewusstsein für Wissensfragen in einem Bereich und an der Schnittstelle zwischen verschiedenen Bereichen“ (ebd.). Deutscher Qualifikationsrahmen Lebenslanges Lernen (DQR) Ausgangspunkt der Entwicklung des Deutschen Qualifikationsrahmens ist in der Empfehlung des Europäischen Parlaments und des Rates vom 23.04.2008 zur Einrichtung des Europäischen Qualifikationsrahmens für lebenslanges Lernen zu sehen (Europäisches Parlament, 2008). Diese war gekoppelt an eine Empfehlung der Mitgliedsstaaten, bis 2010 ihre nationalen Qualifikationsrahmen an den Europäischen Abbildung 34: 6.7. 6. Qualifikationsrahmen 94 Qualifikationsrahmen anzupassen. Bereits im Jahre 2006 haben sich das BMBF und die KMK für die Entwicklung eines entsprechenden Qualifikationsrahmens ausgesprochen. Nachdem ein erster Entwurf des Deutschen Qualifikationsrahmen für Lebenslanges Lernen (DQR) im Februar 2009 durch den Arbeitskreis Deutscher Qualifikationsrahmen (AK DQR) vorgelegt wurde, erfolgte eine längere Erprobungs- und Feinjustierungsphase und führte letztlich zur Veröffentlichung durch den AK DQR am 22. März 2011 (AK DQR, 2011). Seit dem 01. Mai 2013 ist er durch gemeinsamen Beschluss der KMK, des BMBF, der Wirtschaftsministerkonferenz (WMK) und des Bundesministeriums für Wirtschaft und Energie (BMWi) offiziell in Kraft getreten. Der DQR soll vorrangig die Durchlässigkeit innerhalb und zwischen Bildungs- und Beschäftigungssystemen erhöhen und als Transparenzinstrument die Qualifikationen aus allen Bereichen der Bildung sowohl in Deutschland als auch in Europa vergleichbar machen. Zunächst wurde sich darauf verständigt, ausschließlich Berufs- und Hochschulabschlüsse im DQR zu erfassen und die allgemeinbildenden Schulabschlüsse nach einer Erprobungsphase von fünf Jahren entsprechend abzubilden (vgl. Dobischat, Fischell & Rosendahl, 2015, S. 20). 2017 wurde durch die DQR-Gremien die Zuordnung der allgemeinbildenden Abschlüsse beschlossen.23 Demnach erfasst der DQR sämtliche formalen Abschlüsse des deutschen Bildungssystems, welche wiederum auf unterschiedliche Niveau- und Kompetenzstufen zugeordnet werden. Der Qualifikationsrahmen bildet die in der akademischen und beruflichen Bildung erzielten Lernergebnisse bildungsbereichsübergreifend ab. Äquivalent zum EQF beschreibt der DQR acht Niveaustufen, welche die fachlichen und personalen Kompetenzen abbilden, die zur Erlangung einer entsprechenden Qualifikation notwendig sind (BLK DQR, 2013). Kompetenz als umfassende Handlungskompetenz im DQR wird dabei verstanden als „[…] die Fähigkeit und Bereitschaft des Einzelnen, Kenntnisse und Fertigkeiten sowie persönliche, soziale und methodische Fähigkeiten zu nutzen und sich durchdacht sowie individuell und sozial verantwortlich zu verhalten“ (ebd., S. 45). Sowohl die fachlichen als auch die personalen Kompetenzen werden dabei durch zwei Subdimensionen ergänzt, welche wiederum in Subkategorien unterteilt sind. Fachkompetenz Personale Kompetenz Wissen Fertigkeiten Sozialkompetenz Selbstständigkeit Tiefe Breite instrumentale Fertigkeiten systemische Fertigkeiten Beurteilungsfähigkeit Team-/ Führungsfähigkeit Mitgestaltung Kommunikation Eigenständigkeit/ Verantwortung Reflexivität Anforderungsstruktur des DQR, eigene Darstellung in Anlehnung an BLK DQR (2013, S. 14) Abbildung 35: 23 Der Hauptschulabschluss wurde DQR-Niveau 2, der Mittlere Schulabschluss DQR-Niveau 3 und die Fachhochschulreife, die Fachgebundene Hochschulreife sowie die Allgemeine Hochschulreife DQR- Niveau 4 zugeordnet. 6.7. Deutscher Qualifikationsrahmen Lebenslanges Lernen (DQR) 95 Die Stufen 6,7 und 8 entsprechen dabei den Stufen 1,2 und 3 (BA, MA, PhD) des HQR. So wird exemplarisch im DQR auf Stufe 7 für den Bereich der Sozialkompetenz von Personen erwartet, „Gruppen oder Organisationen im Rahmen komplexer Aufgabenstellungen verantwortlich [zu] leiten und ihre Arbeitsergebnisse [zu] vertreten“ (ebd., S. 21). Aufgrund der vielfältigen beruflichen Zuordnungsmöglichkeiten in den einzelnen Stufen des DQR (bspw. Stufe 7 Meister und Master) werden an dieser Stelle gleichwertige und keine gleichartigen Qualifikationen angesprochen. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit der Darstellung dessen, was sowohl seitens der hochschulischen als auch der beruflichen Bildung an Bildungszielen formuliert wird. Dabei richtet sich Bartosch (2009a, S. 10) an die Vertreter*innen der Hochschulen: „Wir müssen artikulieren und aufzeigen, was unsere Begriffe für uns bedeuten, was z.B. hochschulische Bildung tatsächlich ist, wie sie zustande kommt und wie wir ihren empirischen Erfolg nachweisen wollen.“ In der Diskussion um die Unterscheidung von hochschulischer und beruflicher Bildung wurde in den vergangenen Jahren zunehmend seitens der hochschulischen Vertreter*innen die Einführung eines Qualifikationsrahmens für die berufliche Bildung gefordert. Eine gegensätzliche Position wird von Bildungsministerin Karliczek vertreten, die der Ansicht ist, „[…] dass die praktische Ausbildung und das theoretische Studium immer enger zusammenwachsen“ (Deutscher Hochschulverband, 2018). In der Folge plädiert sie für die Einführung der ‚Berufs-Bachelor‘-Bezeichnung, was seitens der Hochschulrektorenkonferenz stark kritisiert wird, da „die Verwendung akademischer Abschlussbezeichnungen für einen anderen Bildungsweg […] Intransparenz und Verwirrung [schafft]“ (HRK, 2019). Zusammenfassung Als übergreifender und übergeordneter Rahmen für sämtliche Qualifikationen im europäischen Raum kommt wesentlich der EQF zur Geltung, da dieser als Orientierungsinstrument sämtliche Bildungswege der jeweiligen Länder in den Blick nimmt. Die nationale Ausprägung des EQF ist im DQR zu finden, der zunächst keine Unterscheidung zwischen hochschulischer und beruflicher Bildung vornimmt (Gleichwertigkeit statt Gleichartigkeit). Die internationale Vergleichbarkeit für den hochschulischen Bereich wird vom QF_EHEA geliefert, dessen nationale Ausprägung und Ausarbeitung im HQR zu finden ist. Mit dem HQR liegt für einen bestimmten Bildungsbereich die Beschreibung dessen vor, was hochschulische Bildung im Besonderen kennzeichnet. Mit der Implementierung wurde zugleich der Rahmen für die Einführung sektoraler Qualifikationsrahmen (beispielsweise QR_SozArb) beschrieben (Bartosch et al., o.J.a). Diese wiederum können, wie am Beispiel der Schulsozialarbeit noch deutlicher gezeigt wird, als Qualifikationsprofile für spezifische Fachgebiete innerhalb einer Domäne beschrieben werden oder für die Konzeption neuer Studiengänge herangezogen werden (Bartosch et al., 2017). Untereinander angewandt ermöglichen diese Qualifikationsrahmen den Vergleich und den Austausch (Anerken- 6.8. 6. Qualifikationsrahmen 96 nung) von hochschulischen Qualifikationen durch ihre fachliche Bestimmung und durch die Zuordnung zu den Leveln BA, MA und PhD. Für das im Rahmen dieser Arbeit zu entwickelnde Kompetenzmodell ergeben sich daher folgende Verbindungslinien (Abbildung 36) zu den entsprechenden Qualifikationsrahmen auf nationaler und europäischer Ebene. europäische Ebene Soziale Arbeit nationale Ebene Kompetenzmodell Schulsozialarbeit QF_EHEA DQRHQR EQF QR_SozArbQP_SSA Verortung des Kompetenzmodells Schulsozialarbeit innerhalb nationaler und europäischer Qualifikationsrahmen, eigene Darstellung Abbildung 36: 6.8. Zusammenfassung 97 Wissenschaftlich-theoretische Grundlagen Nachdem im vorherigen Kapitel die bildungspolitischen Grundlagen sowie die Verwendung von Qualifikationsrahmenwerken erläutert wurden, ist nun eine Betrachtung der konkreten Vorgehensweise bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen angezeigt. Zunächst wird ein Überblick zur aktuellen bildungswissenschaftlichen Diskussion um den Kompetenzbegriff gegeben. Dies erfordert eine Auseinandersetzung mit unterschiedlichen Begriffsdefinitionen bezogen auf den jeweiligen Entstehungskontext. Zur Konkretisierung des Kompetenzbegriffs scheint eine Abgrenzung zu anderen Begrifflichkeiten geboten. Aus diesem Grund wird versucht den Zusammenhang und die Unterscheidung zwischen Bildung und Kompetenz zu erschließen, was letztlich in die Vorstellung eines kompetenztheoretischen Bildungsbegriffs mündet (Pollak, 2012). Daran anschließend werden unterschiedliche Möglichkeiten der Kompetenzmodellierung beschrieben. Dabei wird auch wesentlich auf die unterschiedlichen Kompetenzmodelle der zuvor beschriebenen Qualifikationsrahmen Bezug genommen. Abschließend werden exemplarisch einige professionsspezifische Kompetenzmodelle aufgezeigt. Dem dritten Teil dieser Arbeit liegen demnach folgende Fragestellungen zugrunde: – Wie ist der Begriff Kompetenz einzuordnen und wodurch lässt er sich von anderen Begrifflichkeiten unterscheiden? – Welcher akademische Kompetenzbegriff liegt zugrunde? – Welche Verfahrensschritte sind bei der Entwicklung von Kompetenzmodellen zu beachten? – Welche bereits existierenden Kompetenzmodelle können für die vorliegende Untersuchung herangezogen werden? Dritter Teil – Dritter Teil – Wissenschaftlich-theoretische Grundlagen 99

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.