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5. Bologna-Prozess in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 59 - 74

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-59

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
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Bologna-Prozess Die Anfänge des Bologna-Prozesses liegen nicht, wie der Name es zunächst vermuten lässt, in Italien, sondern in der französischen Hauptstadt Paris, an deren Universität Sorbonne am 25. Mai 1998 die Bildungsminister*innen aus Frankreich, Deutschland, Italien und Vereinigen Königreich erstmals das Ziel fokussierten, einen offenen europäischen Hochschulraum zu errichten (vgl. Knill et al., 2013, S. 17). Damit „[…] Europa nicht nur das Europa des Euro, der Banken und der Wirtschaft ist, […] [sondern] auch ein Europa des Wissens, […] ist es erforderlich sich stets darum zu bemühen, Hindernisse aus dem Weg zu räumen und Rahmenbedingungen für das Lernen und Lehren zu schaffen, um die Mobilität zu steigern und eine noch engere Zusammenarbeit fördern zu können“ (Sorbonne Erklärung, 1998). Darüber hinaus wurde sich darauf verständigt, analog zur Lissabon-Konvention künftig eine internationale Anerkennung von Studienabschlüssen, eine Einführung einer gestuften Studienstruktur sowie eines Systems zur Anrechnung von Studienleistungen über die Staatsgrenzen hinaus als gemeinsame Zielperspektiven anzustreben. Die dieser Erklärung zugrundliegende politische Leitidee, zu deren Beteiligung alle Mitgliedsstaaten der EU sowie andere europäische Staaten aufgerufen waren (vgl. ebd.), sollte in den Folgekonferenzen aufgebaut und weiterentwickelt werden. Im Jahre 1999 unterzeichneten 29 Bildungsminister*innen die Bologna-Erklärung zur Schaffung eines europäischen Hochschulraums.12 Die Erklärung sieht im Wesentlichen die Umsetzung folgender Maßnahmen vor (BMBF, 1999; KMK & BMBF, 2015, 2018): 1. Einführung eines Systems von vergleichbaren und leicht anzuerkennenden Studienabschlüssen und die Verwendung eines Diploma Supplements 2. Einführung eines zweistufigen Systems von Studienabschlüssen 3. Einführung eines Leistungspunktesystems (European Credit Transfer and Accumulation System - ECTS) 4. Förderung der Mobilität von Studierenden, Lehrkräften und Wissenschaftler*innen 5. Europaweite Kooperation im Bereich der Qualitätssicherung 6. Förderung der europäischen Dimension in der Hochschulausbildung. Mit der Bologna-Erklärung verpflichten sich die Unterzeichnerstaaten zur freiwilligen Reform ihrer Bildungssysteme. Die Gestaltung der Bildungssysteme obliegt jedoch weiterhin den einzelnen Staaten. Mit Verweis auf die Magna Charta Universitatum (1988) wird die Unabhängigkeit und Autonomie der Universitäten betont, da 5. 12 Im Jahre 2019 haben diese Erklärung zwischenzeitlich 58 Staaten unterzeichnet, vgl. hierzu EHEA (2019). 59 sich Hochschulsysteme kontinuierlich den wandelnden gesellschaftlichen Erfordernissen und den Fortschritten der Wissenschaft anpassen müssen (Bologna-Erklärung, 1999). Kohler (2005, S. 18) sieht das Leitziel der europäischen Bildungspolitik „[…] in der Schaffung eines Durchlässigkeit ermöglichenden gemeinsamen und dabei die Diversität verschiedener europäischer Traditionen wahrenden, weltweit wettbewerbsfähigen europäischen Hochschulraums, der unter den Aspekten der Förderung von Persönlichkeitsentwicklung, von Wissensvermittlung und -mehrung und von Wissensumsetzung in Innovationen, von Beschäftigungsbefähigung und von demokratischer Handlungskompetenz der Qualität verpflichtet ist.“ (Kohler, 2005, S. 18) Die Prager Folgekonferenz 2003 fokussierte einerseits die Frage der Bildungssysteme unter Berücksichtigung des Lebenslangen Lernens sowie Beschlüsse zur Benennung der gestuften Studienstruktur (Bachelor und Master) und der Einführung eines Leistungspunktesystems im europäischen Hochschulraum (Prag Communiqué, 2001). Die Bildungsminister*innen einigten sich ferner auf die Gründung einer Follow-Up- Group, in der neben den Unterzeichnerstaaten auch die Europäische Kommission als vollwertiges Mitglied installiert wurde, sowie einer Vorbereitungsgruppe, die nichtstaatliche Organisationen der Interessenvertretung als beratende Mitglieder in den Bologna-Prozess einbezieht (Bartosch, 2010a, S. 77; vgl. Walter, 2006, S. 141ff). Die Berlin-Konferenz 2003 forderte die Mitgliedsstaaten auf, „[…] mit der Implementierung des zweistufigen Systems bis 2005 begonnen zu haben.“ (Berlin Communiqué, 2003). Außerdem wurde den Mitgliedsstaaten empfohlen, „[…] einen Rahmen vergleichbarer und kompatibler Hochschulabschlüsse für ihr Hochschulsystem zu entwickeln, der darauf zielt, Qualifikationen im Hinblick auf Arbeitsbelastung, Niveau, Lernergebnisse, Kompetenzen und Profile zu definieren“ (ebd.). Durch die Hinzunahme der Promotionsebene (third cycle) wurde die Verbindung zwischen Hochschul- und Forschungspolitik vorgenommen und somit eine Vernetzung mit der Lissabon-Strategie vollzogen (vgl. Bartosch, 2010a, S. 78).13 Zum Zeitpunkt der Bergen-Konferenz 2005 war bereits mehr als die Hälfte der Studierenden in den zweistufigen Studiengängen immatrikuliert (Bergen Communiqué, 2005). Dort wurde die Einführung nationaler Qualifikationsrahmen beschlossen, welche eine Kompatibilität zum europäischen Hochschulqualifikationsrahmen aufweisen sollen (ebd.). Auf allen drei Ebenen der Qualifikationsrahmen sollten jeweils Deskriptoren „[…] auf der Grundlage von Lernergebnissen und Kompetenzen […]“ (ebd.) entwickelt sowie ein stärkerer Fokus hinsichtlich der Employability-Debatte begonnen werden (vgl. Bartosch, 2010a, S. 84). Er sieht in der Bergen-Konferenz eine klare Festsetzung der „[…] Rangordnung der europäischen Strategien […]. Die Lissabon-Strategie hatte sich als dominante Leitlinie behauptet und die darin eingeführten Steuerungsmechanismen waren erfolgreich installiert. Die EU hat damit ihre wirtschaftspolitische Lenkungskompetenz durch 13 In deren Erklärung heiß es, man werde „[…] Schritte […] unternehmen, um Hindernisse für die Mobilität von Forschern in Europa […] zu beseitigen und hochqualifizierte Forscher dauerhaft für Europa zu gewinnen“ (Europäischer Rat (2000)) 5. Bologna-Prozess 60 geschickte Nutzung der Bologna-Struktur weit über ihren eigentlichen Geltungsbereich hinaus ausgeweitet.“ (Ebd., S. 84) Auf der Londoner-Konferenz 2007 wurde das Thema Qualifikationsrahmen und ihre Bedeutung für die Erreichbarkeit von Transparenz, Mobilität und Vergleichbarkeit erneut aufgegriffen (vgl. Zinger, 2012, S. 38); diese sollten nunmehr von den Nationen bis 2010 nach Maßgabe des übergreifenden Qualifikationsrahmens für den europäischen Hochschulraums ohne Einschränkungen umgesetzt werden. Des Weiteren wurde auf der Konferenz das Thema Anerkennung inner- und außerhochschulisch erworbener Kompetenzen diskutiert (vgl. Bernhard, 2017, S. 168). Die Konferenz in Leuven 2009 betont in Bezug auf die Entwicklungen am Arbeitsmarkt in besonderer Weise die Aufgaben der Hochschulen, „[…] den Studierenden das vertiefte Wissen, die Fähigkeiten und die Kompetenzen [zu] vermitteln, die sie während ihres ganzen Berufslebens benötigen.“ (Leuven Communiqué, 2009) In Bezug auf den kontinuierlichen Ausbau der Mobilitätsstrukturen wird bis 2020 gefordert, dass mindestens 20% der Studierenden einen Teil ihres Studiums im Ausland absolviert haben sollen (vgl. HRK, 2010, S. 12; Pietzonka, 2013, S. 29). Die Bologna-Jubiläumskonferenz in Budapest und Wien 2010 verdeutlicht die Unterschiedlichkeit der Reformumsetzungen in den einzelnen Unterzeichnerstaaten (Budapest-Vienna Declaration, 2010; vgl. Zinger, 2012, S. 175). Zudem wurde eingeräumt, dass für eine erfolgreiche Umsetzung die Einbindung der direkt Betroffenen, namentlich die Studierenden und das Hochschulpersonal, stärker in den Blick genommen werden müsste (vgl. Keller, A., 2003, S. 49). Die Konferenz von Bukarest 2012 hielt trotz der finanziellen Krisensituation in einigen Unterzeichnerstaaten an den Investitionen zur Bologna-Reform fest (vgl. Sin, Veiga & Amaral, 2016, S. 84). Zudem wurde im Rahmen der Konferenz die Mobilitätsstrategie 202014 verabschiedet, in welcher die Mitgliedsstaaten zur Entwicklung entsprechender Maßnahmen und zum Abbau von Hindernissen aufgefordert wurden (vgl. EHEA, 2012, S. 4). In der 8. Bologna-Nachfolgekonferenz in Jerewan 2015 wurde Employability als neues Hauptziel des Bologna-Prozesses erklärt. Grundlage für die Konferenz war das gemeinsam konzipierte Arbeitsprogramm 2012-2015, das die Reformentwicklungen der Unterzeichnerstaaten durch den Bologna Implementation Report zusammenfasste (Bernhard, 2017; Europäische Kommission, EACEA & Eurydic, 2015). Zudem wurden für den Bereich hochschulischer Bildung Ziele für eine Verbesserung der Lehrund Lernqualität durch innovative Konzepte formuliert sowie eine diversitätsbewusste und -anerkennende Hochschule gefordert (Sin et al., 2016). Die bislang letzte Zusammenkunft der Minister*innen 2018, knapp 20 Jahre nach der Erklärung von Sorbonne, würdigt die Errungenschaften des Reformprozesses im Sinne der Gestaltung eines gemeinsamen europäischen Hochschulraums (Paris Communiqué, 2018). Mit Veröffentlichung des zweiten Bologna Implementation Reports wird konstatiert, dass weiterhin systematische Anstrengungen zur Verbesserung der 14 Bei der Zielformulierung zur Mobilitätsstrategie wurden im Wesentlichen auch die Ergebnisse des Leuven-Kommuniqués eingearbeitet. 5. Bologna-Prozess 61 Beziehung zwischen Hochschulbildung und Arbeitsmarkt unternommen werden müssen. Dazu gehören beispielsweise die intensivere Einbeziehung von Arbeitgebern in die Lehrplanung sowie die verstärkte Aufnahme von Praktika in entsprechende Hochschulprogramme (European Commission, EACEA & Eurydice, 2018). Zusammenfassend ist festzuhalten, dass der Bologna-Prozess mit seinen Ideen und Zielen als historischer Einschnitt in der europäischen Bildungslandschaft gesehen werden kann. Die Reformentwicklungen der vergangenen Jahre zu einem gemeinsamen europäischen Hochschulraum, die in erster Linie Transparenz und Durchlässigkeit fördern und ein bildungspolitisches Zusammenwachsen in Europa gewährleisten sollen (Bernhard, 2017), markieren grundlegende Veränderungen in den bestehenden nationalen Bildungsstrukturen. Die Implementation von Reformvorschlägen bedeutet jedoch immer auch eine Abkehr von Altgedientem und Gewohnten und rufen somit auch zahlreiche Kritik hervor. So werden nicht selten Stimmen laut, die in einer zu starken Orientierung an der Beschäftigungsfähigkeit der Absolvent*innen einen Verlust der Wissenschaftlichkeit befürchten (vgl. Klomfaß, 2011, S. 79). Doch auch die Studienstrukturreformen (Bachelor und Master) werden in ihrer Umsetzung kritisiert. So spricht sich Ernst Ulrich von Weizsäcker, mit Verweis auf den Weizsäcker-Hochschulplan aus dem Jahre 1970 (Weizsäcker, 1970), für eine stärker interdisziplinäre Ausrichtung der hochschulischen Ausbildung aus und kritisiert zugleich eine derzeitige verschulte, berufsorientierte disziplinäre Ausrichtung (Weizsäcker, 2015). Er verweist dabei auf das autonome Individuum und das von Wilhelm von Humboldt angestrebte Ziel des Weltbürgertums und kritisiert dabei die Herstellung des obligatorischen Berufsbezugs im Bereich der Bachelorstudiengänge als Parallele zu den Colleagues of Liberal Arts in den Vereinigten Staaten (ebd.). Im Gegensatz zu den Universitäten konnten die bereits berufsbezogen definierten Fachhochschulen von dieser Entwicklung sogar profitieren (Freyer, 2015, S. 115; vgl. Retter, 2013, S. 135; Weizsäcker, 2015). Eine Verschulung des Hochschulstudiums wird auch von Nida-Rümelin (2010) bilanziert, der darüber hinaus aufgrund verkürzter Ausbildungszeiten (Schule, Hochschule) die Anschlussfähigkeit im internationalen Wettbewerb gefährdet sieht. Die mangelnde internationale Konkurrenzfähigkeit wird auch von Münch (2009) konstatiert, der darüber hinaus die zunehmende Ökonomisierung der Hochschulen anprangert und an einen Rückbezug zu einem akademischen Selbstverständnis appelliert (Bartosch, 2009a; vgl. Bartosch, 2019, S. 5). Auch Bartosch (2009b) betont, dass die Reformumsetzungen dem ureigenen Auftrag der Hochschulen zu wenig Rechnung tragen und zunehmend aufgrund einer zu starken Orientierung an der Employability-Debatte einer beruflichen Ausbildung gleicht. Hochschulen als reine Ausbildungsorte verlieren dabei jede Funktion in der Wissensgesellschaft. „Der Bologna-Prozess darf nicht als Festlegung auf eine wirtschaftspolitische oder eine bildungspolitische Position verstanden werden. Er darf keiner kurzsichtigen Instrumentalisierung der Hochschulen dienen, sondern muss die kritischen und kreativen, innovativen und instrumentellen Potenziale gleichermaßen von Wissenschaft und Forschung für die künftige Gesellschaft sichern und fördern.“ (Bartosch et al., 2013) 5. Bologna-Prozess 62 Vielmehr sind es also die fachliche Ausbildung und Teilhabe an Forschung, welche die zentrale Aufgabe der Hochschulen skizzieren (Bartosch, 2009b). Die Arbeitgeberseite hingegen sieht für die freie Wirtschaft gute Chancen auf praxisnah ausgebildete Studienabsolvent*innen. Betrachtet man die gesamteuropäische Geschichte des vergangenen Jahrhunderts, exemplarisch unter Berücksichtigung der Personen- und Warenfreiheit und der Einführung des Euro als gemeinsame Währung, zeigt sich ein immer engeres Zusammenwachsen der Unionsstaaten, was eine Kooperation im Bildungssektor nahezu unausweichlich wirken lässt. Umsetzungsschwierigkeiten bei umfassenden länderübergreifenden Reformen sind dabei als natürliche Begleiterscheinung zu erachten und keine überraschenden Phänomene. Im Zuge der Errichtung des Europäischen Hochschulraumes entwickelten die am Bologna-Prozess beteiligten Akteure im Laufe der Zeit unterschiedliche Instrumente für eine erfolgreiche Umsetzung. Im folgenden Abschnitt werden die wichtigsten Elemente, welche einige einschneidende Veränderungen sowohl im europäischen als auch im deutschen Hochschulraum herbeigeführt haben, vorgestellt. Bachelor und Master Die Einführung der Bachelor- und Masterstudiengänge, deren Ziel es ist, die Gleichwertigkeit einander entsprechender Hochschulabschlüsse sowie studentische Mobilität zu gewährleisten (Teichler, 2014), wird als wegweisendes Element für die Entwicklung eines Europäischen Hochschulraums gesehen (vgl. KMK, 2010, S. 3). Die allgemeinen Studiengangprofile von Bachelor und Master werden wie folgt definiert: „In Bachelorstudiengängen werden wissenschaftliche Grundlagen, Methodenkompetenz und berufsfeldbezogene Qualifikationen entsprechend dem Profil der Hochschule und des Studienganges vermittelt. […] Masterstudiengänge dienen der fachlichen und wissenschaftlichen Spezialisierung und können nach den Profiltypen „anwendungsorientiert“ und „forschungsorientiert“ differenziert werden“ (ebd., S. 5). Im von der KMK (2003) vorgelegten Thesenpapier zur Bachelor- und Masterstruktur in Deutschland werden die Studiengänge als eigenständige berufsqualifizierende Hochschulabschlüsse deklariert. Betont wird zudem die Möglichkeit der Berufseinmündung mit dem Regelabschluss des Bachelors, welcher die notwendigen wissenschaftlichen Grundlagen, Methodenkompetenzen und berufsbezogene Qualifikationen vermitteln soll. Die Regelstudienzeiten betragen für ein Bachelor-Vollzeitstudium sechs bis acht Semester, für Master-Vollzeitstudiengänge zwei bis vier Semester. Üblicherweise müssen zur Erlangung des Bachelor-Grades mindestens 180 ECTS-Punkte nachgewiesen werden, zur Erlangung des Master-Grades unter Einbezug des vorangegangenen Studiums 300 ECTS-Punkte. (vgl. KMK, 2010, S. 2f) Bezüglich der Vergleichbarkeit früherer Studienabschlüsse wird eine Gleichsetzung von Diplom und Bachelor sowie Magister und Master fokussiert. Hinsichtlich der Qualitätssicherung 5.1. 5.1. Bachelor und Master 63 von Studienangeboten werden zur Überprüfung der Einhaltung von ländergemeinsamen Vorgaben Akkreditierungsverfahren15 durchgeführt (Akkreditierungsrat, 2013). Die Entwicklungen der vergangenen Jahre zeigen einen kontinuierlichen Ausbau von Bachelor- und Masterstudiengängen in der Bundesrepublik Deutschland. Entwicklung der Bachelor- und Master-Studiengänge bis 2019/2020 2.138 3.075 4.108 5.230 5.680 6.047 6.826 7.199 7.685 8.298 8.471 8.677 8.832 9.004 1.659 2.113 2.778 4.004 4.725 5.502 6.207 6.735 7.689 8.099 8.358 8.703 9.113 9.419 7.389 6.304 4.379 3.064 2.726 2.545 2.245 2.148 2.063 1.647 1.638 1.631 1.614 1.606 0 5000 10000 15000 20000 25000 WiSe 05/06 WiSe 06/07 WiSe 07/08 WiSe 08/09 WiSe 09/10 WiSe 10/11 WiSe 11/12 WiSe 12/13 WiSe 14/15 WiSe 15/16 WiSe 16/17 WiSe 17/18 WiSe 18/19 WiSe 19/20 A nz ah l d er S tu di en gä ng e Bachelor Master Übrige Studiengänge Entwicklung der Bachelor-, Master- und übrigen Studiengänge in Deutschland vom WS 2005/2006 bis zum WS 2018/2019, Statista 2019 European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS) Die Grundlage für die Vergabe von Leistungspunkten stellt das ECTS dar. Eine entsprechende Systematik wurde bereits 1989 (vgl. Wex, 2005, S. 147), also lange vor dem Bologna-Prozess, im Rahmen von ERASMUS eingeführt und hatte zum Ziel, die Anerkennung von Studienaufenthalten im Ausland zu erleichtern sowie die Qualität und den Umfang studentischer Mobilität in Europa zu verbessern (vgl. Europäische Kommission, 2015, S. 6). Das ursprüngliche, mobilitätsfördernde Transferinstrument hat sich zwischenzeitlich zu einem Kumulierungs- und Transparenzinstrument gewandelt, welches auch studiengangsimmanent angewendet wird und eine detailliertere Lesbarkeit der Bildungsprozesse erzeugt (Europäische Kommission, 2015; vgl. Gehmlich, 2004, S. 3). Das im gesamten Europäischen Hochschulraum anerkannte Punktesystem spiegelt den Arbeitsaufwand für eine bestimmte Studienleistung wider. 60 ECTS-Punkte entsprechen dem Arbeitsaufwand, der innerhalb eines akademischen Jahres bei Durchlauf eines Vollzeitstudiums zu leisten ist und der in der Regel zwischen 1500 und 1800 Stunden umfasst. Folglich beträgt ein Credit-Punkt zwischen 25 und 30 Arbeitsstunden (DAAD, 2008) und beschreibt „[…] ein quantitatives Maß für die Gesamtbelastung des Studierenden. Sie umfassen sowohl den unmittelbaren Unterricht als auch die Zeit für die Vor- und Nachbereitung des Lehrstoffes (Präsenz- und Selbststudium), den Prüfungsaufwand und die Prüfungsvorbereitungen Abbildung 18: 5.2. 15 Das Akkreditierungswesen wird in Kapitel 5.6 näher erläutert. 5. Bologna-Prozess 64 einschließlich Abschluss- und Studienarbeiten sowie gegebenenfalls Praktika.“ (KMK, 2000a, S. 4) Credits werden sowohl für den Studiengang als auch für bestimmte Bestandteile des Lernprozesses vergeben (z.B. Lehrveranstaltungen, Praktika, Module) und „[…] drücken den Umfang des Lernens auf Basis definierter Lernergebnisse und den damit verbundenen Arbeitsaufwand aus“ (Europäische Kommission, 2015, S. 10). Aufgrund der Möglichkeit des Transfers von Studienleistungen von einem Studiengang auf einen anderen derselben oder eine anderen Hochschule kann das Punktesystem eine Unterstützungsfunktion in der Mobilitätsförderung einnehmen (vgl. Rathjen, 2008, S. 85ff.; Wolter & Banscherus, 2012, S. 26). Zwischenzeitlich wird das System von den meisten Unterzeichnerstaaten, darunter auch Deutschland, zur Anrechnung, Übertragung und Akkumulierung von Studienleistungen und -abschlüssen genutzt und beinhaltet dabei Instrumente, die ganzheitliche Beschreibung von Studiengängen und seiner Bestandteile ermöglichen (vgl. Hericks, 2018, S. 20). Durch die Vergabe von Kreditpunkten kann der jeweilige Arbeitsaufwand oder Workload für ein Modul gemessen und das erfolgreiche Absolvieren eines Moduls bestätigt werden. Die Vorgaben darüber, wie viele Credits insgesamt für den erfolgreichen Abschluss eines Studiums erlangt werden müssen, sind in den Ländergemeinsamen Strukturvorgaben mittlerweile fest verankert, ermöglichen den Hochschulen dennoch eine gewisse Gestaltungsfreiheit (beispielsweise Bachelorstudiengänge: 180, 210 oder 240 CP) (vgl. KMK, 2010, S. 4). Dabei muss es möglich sein, die Abschlüsse beider Stufen mit insgesamt 300 Leistungspunkten zu erreichen, was einer Studiendauer von fünf Jahren entspricht (vgl. HRK, 2016, S. 4). Die Vergabe von Leistungspunkten weist starke Eigenschaften einer gemeinsamen Währung auf, welche leicht zu transferieren ist und dabei grundlegend Transparenz zwischen den unterschiedlichen Hochschulen und Studiengängen gewährleistet (vgl. Gehmlich, 2004, S. 7). Zudem ermöglicht die Einführung des ECTS die Anrechnung und Übertragung früherer Lernleistungen und Erfahrungen und erleichtert somit auch die Mobilität innerhalb einer Einrichtung, eines Landes, zwischen unterschiedlichen Bildungsbereichen und Lernkontexten (formal, non-formal, informell und praxisbezogen) (vgl. Europäische Kommission, 2015, S. 14). Modularisierung Die Modularisierung spielt insbesondere im Zusammenhang mit der Umstellung von Studiengängen hin zu Bachelor- und Masterabschlüssen eine Rolle, wenngleich auf europäischer Ebene in den Bologna-Reform-Debatten und den Kommuniqués dieser Aspekt zunächst keine übergeordnete Rolle gespielt hat (vgl. Winter, 2018, S. 286). Dies hängt damit zusammen, dass beiden Entwicklungen ähnliche gesellschaftliche, wirtschaftliche und politische Ausgangspunkte und Argumentationslinien zugrunde liegen, wie beispielsweise die Outcome-Orientierung und die Beseitigung von Mobilitätshemmnissen (Keller, H.-J., 2006; Pietzonka, 2013). Erst mit Veröffentlichung der Rahmenvorgaben durch die KMK (2000a) wurden modularisierte Curricula gefor- 5.3. 5.3. Modularisierung 65 dert. Die modularisierten Studiengänge bilden einen Kontrast zu dem traditionell etablierten fächerorientierten Studiensystem. Modularisierung meint „[…] die Zusammenfassung von Stoffgebieten zu thematisch und zeitlich abgerundeten, in sich abgeschlossenen und mit Leistungspunkten versehenen abprüfbaren Einheiten.“ (HRK, 2004, S. 94) Sie werden in Modulhandbüchern beschrieben und zusammengefasst dargestellt. Formal gesehen können die einzelnen Module in unterschiedlichen Lehr- und Lernformen (Vorlesung, Seminar, Übung, Praktika) ausgestaltet sein, wobei jedoch anders als bisher üblich eine konsequente Orientierung an der Erreichung der Kompetenzziele erforderlich ist (Schaper, 2012, S. 6; vgl. Terhart, 2007, S. 129). Die Einführung der Modularisierung beruht ferner auf dem Ziel, die Mobilität der Studierenden sowie die gegenseitige Anerkennung von Studienleistungen über die Ländergrenzen hinaus zu fördern (HRK, 2004) sowie ein studentenzentriertes, sprich selbstgesteuertes, aktives und partizipatives Lernen zu ermöglichen (vgl. DAAD, 2008, S. 24f.; Moschner, 2010). Unter Modularisierung wird die „Zusammensetzung eines Studienganges aus unterschiedlich kombinierbaren Modulen“ (Bretschneider & Pasternack, 2005, S. 141) verstanden. Module lassen sich definieren als – „[…] in sich abgeschlossene Lerneinheiten – die durch transparente Ziele umschrieben werden – und die Teile eines Ganzen sind (z.B. eines Aus- und Weiterbildungssystems, das zu einer bestimmten Qualifikation führt).“ (Keller, H.-J., 2006, S. 303) Franz und Ruschin (2006, S. 4) ergänzen die Ziele des modularen Studienaufbaus um die Aspekte „[…] strukturierte und systematisch orientierte Wissensvermittlung und […] die Flexibilisierung und Individualisierung von Studienprofilen durch die Vielzahl möglicher Kombinationen und Schwerpunktbildungen.“ Die Strukturvorgaben der KMK sehen vor, dass ein Modul in der Regel innerhalb eines Studiensemesters bzw. -jahres im Sinne studentischer Mobilität abgeschlossen sein soll. Module, welche sich über mehrere Semester erstrecken sollen, erfordern einen Nachweis, dass daraus keine mobilitätshindernden Effekte entstehen. Zudem sollen gemäß den Strukturvorgaben Module eine Mindestgröße von 5 ECTS-Punkten umfassen und lediglich mit einer Prüfung abschließen. (HRK, 2016; KMK, 2010). Um der Überfrachtung von Modulen entgegenzuwirken, erscheint es sinnvoll, die Module nicht von den Lehrveranstaltungen ausgehend zu konzipieren, sondern umgekehrt von den studienübergreifend zu erwerbenden Kernkompetenzen – auch bekannt als der shift from teaching to learning (HRK, 2016; Pietzonka, 2013). Diploma Supplement Die Einführung eines Diploma Supplements wurde erstmals im Jahre 1988 gefordert (Berg & Teichler, 1988). Bereits zu diesem Zeitpunkt wurde das wesentliche Hindernis für die Gewährung von Äquivalenzen im Mangel an Informationen über die Be- 5.4. 5. Bologna-Prozess 66 deutung und den Wert von akademischen Zeugnissen und Abschlüssen gesehen. Die Einführung eines Diploma Supplements wurde als ein nützliches Instrument für die Erleichterung von Mobilität innerhalb Europas erachtet (vgl. ebd., S. 13ff.). Im Jahre 1996 wurde dieser Vorschlag von der Europäischen Union, dem Europarat und der UNESCO / CEPES (Centre Européen pour L ́Enseignement Supérieur) aufgegriffen und in eine konkrete Empfehlung an die europäischen Staaten überführt (vgl. Walter, 2006, S. 112). Das Diploma Supplement wird seit dem Jahre 2005 allen Absolvent*innen von der jeweiligen Hochschule ausgestellt. „[…] [It] provides a standardised description of the nature, level, context, content and status of the studies completed by its holder.“ (European Commission, 2018) Ferner dient es dem Zweck, im nationalen und internationalen Rahmen akademische Abschlüsse hinsichtlich der Einstufung und Bewertung für hochschulische wie auch berufliche Anschlüsse transparenter zu gestalten (Hopbach & Jütte, 2004, S. 4). Darüber hinaus erfüllt es eine Schnittstellenfunktion in der Dokumentation des Qualifikations- und Kompetenzerwerbs der Absolvierenden (vgl. Schröder, M., 2009, S. 187). Die Lesbarkeit der erworbenen Qualifikation und Kompetenz erleichtert einerseits die Bewerbung für weiterführende Studiengänge und ermöglicht andererseits die Darstellung der unterschiedlichen Qualifikationsprofile von Absolvent*innen für potentielle Arbeitgeber. Im Kontext des Lebenslangen Lernens dokumentiert das Diploma Supplement einen akademischen Abschluss für die individuelle Lebensbiografie (DAAD, 2008; KMK, 2010). Die verpflichtende Erstellung des Diploma Supplements in englischer oder in einer anderen verbreiteten europäischen Sprache verdeutlicht zudem die internationale Relevanz im Sinne der Mobilität und Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen (vgl. DAAD, 2008, S. 18). Die European Commission (2018) formuliert acht Inhaltsdimensionen für das Diploma Supplement: – „[…] the holder of the qualification – the qualification – its level and function – the contents and results gained – certification of the supplement – details of the national higher education system concerned – any additional relevant information.“ (European Commission, 2018) Employability Durch die Forcierung eines gemeinsamen Hochschulraums, der die Entwicklung Europas hin zu einem leistungsfähigen Lebens- und Wirtschaftsraum in Zeiten gesellschaftlichen, ökonomischen, demographischen und technologischen Wandels (Wiepcke, 2010) unterstützen soll, wird neben Mobilität auch zunehmend der Bereich employability als Leitziel identifiziert (Blancke, Roth & Schmid, 2000; Schubarth & Speck, 2014; Wiepcke, 2010; Wolter & Banscherus, 2012). 5.5. 5.5. Employability 67 Die ursprüngliche Bedeutung des employability-Begriffs ist nicht äquivalent zur Verwendung im Bologna-Prozess. Ursprünglich zielte employability nur auf die Arbeitswelt und damit auf die „[…] Förderung von Personen bzw. Gruppen mit niedrigen beruflichen Qualifikationen, aber überdurchschnittlichen Arbeitsmarkt- und Beschäftigungsproblemen […]“, (Teichler zit. nach Schubarth & Speck, 2014 , S. 18) ab. In mehreren Publikationen (Hessler, 2013; Schaeper, 2005; Teichler, 2012, 2013) wird demnach kritisiert, „[…] dass der Begriff ´Employability´ in mehrfacher Hinsicht unglücklich sei, da er aus der Arbeitsmarktpolitik stamme […]“ (Schubarth & Speck, 2014, S. 13). Demnach müsste laut Teichler erst eine „[…] entsprechende, brauchbare Lösung […]“ (Teichler, 2013, S. 35) für die Übertragbarkeit auf hochschulische Bildung gefunden werden. Darüber hinaus wird der Begriff in deutschsprachigen Kontexten häufig mit Begriffen wie Berufsbefähigung, -qualifizierung, Arbeitsmarktfähigkeit (Teichler, 2012) und Beschäftigungsfähigkeit (Eibeck, 2009, S. 95; Hessler, 2013, S. 46; HRK, 2009, S. 11; Wissenschaftsrat, 2015, S. 39; Wolter & Banscherus, 2012) gleichgesetzt. Ein entsprechender Nachweis findet sich auch bei Blancke et al. (2000, S. 9).: „Beschäftigungsfähigkeit beschreibt die Fähigkeit einer Person, auf Grundlage ihrer fachlichen und Handlungskompetenzen, Wertschöpfungs- und Leistungsfähigkeit ihre Arbeitskraft anbieten zu können und damit in das Erwerbsleben einzutreten, ihre Arbeitsstelle zu halten oder, wenn nötig, sich eine neue Erwerbstätigkeit zu suchen.“ Offen bleibt in nahezu allen Definitionen, welche Handlungskompetenzen im Rahmen des Studiums erworben werden sollen, um im Sinne von Bologna employability als Leitziel hochschulischer Ausbildung zu gewährleisten. Im Zentrum der unterschiedlichen Begriffsauffassungen ist stets die Ansicht vertreten, dass Absolvent*innen der Hochschulen dann als beschäftigungsfähig gelten, wenn sie über entsprechende, von Seiten der Arbeitgeber geforderte, Handlungskompetenzen verfügen. Die bildungspolitische Diskussion einer Gewährleistung von Beschäftigungsbefähigung im Rahmen hochschulischer Ausbildung existierte in Deutschland bereits vor dem Einsetzen der Bologna-Reform innerhalb einer Debatte um den kontinuierlichen Ausbau von Praxisbezügen im Hochschulstudium (Wildt, J., 2012). Mit Einführung der gestuften Studienstruktur, insbesondere der Bachelorstudiengänge, wird die Debatte nun wieder aktuell und hat sich gar zu einem zentralen Leitmotiv und gleichzeitig zu einem Streitpunkt an den Hochschulen, in Bezug auf die Berücksichtigung von Beschäftigungsbefähigung bei der Konzeption von Studiengängen, entwickelt (Bartosch, 2013, S. 50; vgl. Schubarth & Speck, 2014, S. 11ff). Ein Teil der Kritik beruht auf der vermuteten Unvereinbarkeit des Humboldt’schen Bildungsverständnisses mit dem Employability-Gedanken (vgl. Schimank, 2010; Weizsäcker, 2015), da das hochschulische Selbstverständnis keinen unmittelbaren Berufsbezug darstellt. Insbesondere die von Humboldt intendierten Prinzipien („Freiheit der Wissenschaft“, „Einheit von Forschung und Lehre“) geraten nach Ansicht zahlreicher Kritiker durch den Bologna-Prozess zunehmend in den Hintergrund (Münch, 2011; Nida-Rümelin, 2010; Weizsäcker, 2015). Auch Nida-Rümelin (2014) stellt eine Vernachlässigung der beruflichen Bildung fest, was zugleich die akademische Bildung beliebiger und flacher werden lässt und plädiert daher für ein Bildungssystem, das die Vielfalt von Begabungen 5. Bologna-Prozess 68 und Interessen anerkennt und sich konsequent an der Unterschiedlichkeit von Lebensund Berufswegen orientiert. Jedoch werden in Bezug auf Humboldts hochschulisches Selbstverständnis ebenfalls Argumente hervorgebracht, die betonen, dass Humboldt den Einbezug akademischer Berufsbildung bereits mitgedacht hat und dies somit nicht als Argument gegen eine Orientierung an der Beschäftigungsbefähigung im Hochschulbereich herangezogen werden kann (Schubarth & Speck, 2014; vgl. hierzu Tenorth, 2018). Schubarth und Speck (2014) sehen in diesem Zusammenhang universitäre Bachelorstudiengänge vor großen Herausforderungen, da es perspektivisch eine Balance zwischen akademischem Bildungsanspruch und praxisbezogenem Inhalt zu finden gilt, da laut Wick (2011, S. 2) entsprechende Debatten um employability „[…] hochschulintern und gesellschaftlich mit Leidenschaft vom internen Meinungsaustausch, über öffentlichkeitswirksame Aktionen, bis zum Gang vor entsprechende Gerichtshöfe ausgefochten [werden]“. Eine erstmalige Erwähnung hinsichtlich der Beschäftigungsfähigkeit wird im Kontext des Bologna-Prozesses in der Sorbonne-Erklärung (1998) deutlich: „We hereby commit ourselves to encouraging a common frame of reference, aimed at improving external recognition and facilitating student mobility as well as employability“ (Sorbonne-Declaration, 1998, S. 2). In der Bologna-Konferenz 1999 wird eine ähnlich unpräzise Formulierung hinsichtlich der employability von Absolvent*innen gewählt. So wird für einen Bachelorabschluss festgehalten, dass dieses Niveau „[…] eine für den europäischen Arbeitsmarkt relevante Qualifikationsebene [darstellt]“ (Bologna-Erklärung, 1999, S. 4). Employability wird an dieser Stelle folglich nicht als primäre Zielsetzung hochschulischer Bildung verstanden. In der Konferenz von Jerewan 2015 wurde employability zu einem universellen Thema für den Bologna-Prozess erklärt. „Fostering the employability of graduates through their working lives in rapidly changing labour markets – characterized by technological development, the emergence of new job profiles, and increasing opportunities for employment and self-employment – is a major goal of the EHEA. We need to ensure that, at the End of each study cycle, graduates possess competences suitable for entry into the labour market which also enable them to develop the new competences they may need for their employability later and throughout their working lives.“ (Yerevan Communiqué, 2015). Hier wird neben der Relevanz von employability auch auf die Kompetenzorientierung im Rahmen des Studiums verwiesen. Die Förderung und Herausbildung berufsbezogener Kompetenzen stellt die Hochschulen vor die Herausforderung, entsprechend ihre Strukturen und Rahmenbedingungen an die Ziele des Bologna-Prozesses anzupassen und folglich den employability-Aspekt in der Konzeption und Weiterentwicklung von Studiengängen kontinuierlich mitzudenken (Schubarth & Ulbricht, 2017). Empfehlungen zum Umgang und zur Implementation von employability im Hochschulbereich werden von Schubarth und Speck (2014, S. 99ff.) vorgelegt. Allgemein gilt es für das Hochschulwesen festzuhalten, dass hochschulische Bildung nicht in erster Linie auf eine unmittelbare Verwertbarkeit am Arbeitsmarkt abzielt und da- 5.5. Employability 69 her der employability-Ansatz im Rahmen eines akademischen Diskurses auf seinen Grenzen hin diskutiert werden muss. Die Hochschulpolitik ist angehalten, Studium und Beruf unter Zugrundelegung eines akademischen Selbstverständnisses zu reflektieren. Fachbereiche und Fakultäten müssen bei der Konzeption ihrer Studiengänge die Frage nach Kompetenzerfordernissen sowohl für den hochschulischen als auch den beruflichen Bereich berücksichtigen. Ein verstärkter Theorie-Praxis-Transfer im Laufe des Studiums wäre hierfür ein erster Ansatz. Der Fokus auf employability zeigt sich auch in den Bestimmungen und Hinweisen des Akkreditierungsrates in Bezug auf die Entwicklung neuer Studiengänge. So sind die Hochschulen verpflichtet, in entsprechenden Verfahren zur Akkreditierung von Studiengängen darzulegen, „[…] wie und mit welchen Mitteln sie das Ziel der Berufsbefähigung erreichen wollen. Dies kann auf unter schiedliche Weise geschehen: Über praxisorientierte Lehre, Pflichtpraktika, Praxisphasen, praxisorientierte Abschlussarbeiten, Kooperationen mit Unternehmen, Austausch mit Vertreterinnen und Vertretern aus der Praxis bei der Erstellung von Modulen, Berufsberatung etc.“ (Akkreditierungsrat, 2015, S. 20). In der Debatte um employability wird die enge Verbindung zur Kompetenzorientierung im Bereich des Studiums deutlich. Hier kommen auch die Einflüsse des Bologna- Prozesses auf die Hochschullehre zur Geltung, da sich diese zunehmend mit beruflich verwertbaren Kompetenzen und deren Sichtbarkeit in Form von Lernergebnissen auseinandersetzen muss (Reinmann, 2018; Schaper, Schlömer & Paechter, 2012; Schermutzki, 2004; Welbers & Gaus, 2005). Akkreditierung Die Einführung des Akkreditierungswesens, welches an den US-amerikanischen Hochschulen bereits seit über 70 Jahren besteht (Cook, 1999), ist zunächst nicht ausschließlich auf die Europäisierung des Hochschulraums zurückzuführen (vgl. Serrano- Velarde, 2008, S. 69; Wissenschaftsrat, 2012, S. 17). Die Basis zur Institutionalisierung des Akkreditierungswesens wurde mit dem KMK-Beschluss vom 03.12.1998 gelegt: „Ein Akkreditierungsverfahren für Bachelor-/Bakkalaureus- und Master-/Magisterstudiengängen muss zudem sowohl der gebotenen Differenzierung im Hochschulbereich als auch den erhöhten Qualitätsanforderungen in einem sich intensivierenden internationalen Wettbewerb Rechnung tragen. Es steht unter den Prämissen – Vielfalt ermöglichen, Qualität sichern und Transparenz schaffen“ (KMK, 1998, S. 2). Der Beschluss umfasst zugleich die funktionale Trennung der staatlichen Genehmigung und der Akkreditierung. Dabei umfasst die staatliche Genehmigung die Überprüfung der Ressourcenbasis sowie die Einbettung eines Studiengangs in die gesamte Hochschulplanung. Demgegenüber überprüft die Akkreditierung „[…] in einem formalisierten und objektivierbaren Verfahren […], [ob] ein Studiengang in fachlich-inhaltlicher Hinsicht und hinsichtlich seiner Berufsrelevanz den Mindestanforderungen entspricht.“ (Speth, 2010, S. 197f.) 5.6. 5. Bologna-Prozess 70 Die Einführung des Akkreditierungswesens verfolgte im Wesentlichen Ziele der Qualitätssicherung und der Erhöhung von Transparenz und Attraktivität gegenüber den Studierenden (Stoetzer & Watzka, 2017). Die Systematik beinhaltet als oberste Institution den 1998 eingerichteten Akkreditierungsrat, der im Jahre 2005 in die Stiftung zur Akkreditierung in Deutschland überführt wurde. Die direkte Ausführung des Akkreditierungsverfahrens obliegt den Akkreditierungsagenturen.16 Mit Beschluss der KMK (2016) (Studienakkreditierungs-staatsvertrag) vom 9. Dezember 2016 fällt nach einem Entscheid des Bundesgerichtshofs jedoch künftig der Akkreditierungsrat die Akkreditierung von Studiengängen. Die Grundlage für das Verfahren bilden insbesondere die Ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (KMK, 2010). Im Rahmen des Bologna-Prozesses wurden „Standards and Guidelines for Quality Assurance in the European Higher Education Area“ (ENQA, 2005) verabschiedet, die auf nationaler Ebene mit den am 17. April 2006 durch den Akkreditierungsrat verabschiedeten Kriterien zur Akkreditierung von Studiengängen umgesetzt wurden und mittlerweile in einer aktualisierten Fassung vorliegen (Akkreditierungsrat, 2013; HRK, 2015a). Das Kriterienset besteht aus elf Maßgaben, die von der gewählten Akkreditierungsagentur bei der Qualitätsbeurteilung eines Studiengangs zugrunde gelegt werden (Akkreditierungsrat, 2013): 1. Ausrichtung des Studiengangkonzepts an Qualifikationszielen 2. Einordnung des Studiengangkonzepts in das Studiensystem 3. Konzept des Studiengangs 4. Studierbarkeit 5. Prüfungssystem 6. Studiengangbezogene Kooperationen 7. Räumliche, sachliche und personelle Ausstattung 8. Transparenz und Dokumentation 9. Qualitätssicherung und Berücksichtigung der Ergebnisse 10.Berücksichtigung besonderer Anforderungen bei Studiengängen 11.Geschlechtergerechtigkeit und Förderung von Chancengleichheit Für die Kompetenzmodellentwicklung erscheinen insbesondere die ersten drei genannten Kriterien von Bedeutung, da sich diese auf den Studiengang als Gesamtes beziehen und Anhaltspunkte für die auf Studiengangsebene zu formulierenden Lernergebnisse liefern. So wird im Rahmen der Agenturen überprüft, inwieweit die Qualifikationsziele fachliche und überfachliche Aspekte sowie fachliche, methodische und allgemeine Kompetenzen, mit Blick auf Beschäftigungsbefähigung, Persönlichkeitsentwicklung und Befähigung zu gesellschaftlichem Engagement fokussieren (ebd.). Ferner wird geprüft inwieweit sich Studiengangskonzeptionen an dem Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (KMK, 2017) und den ländergemeinsamen Strukturvorgaben für die Akkreditierung von Bachelor- und Masterstudiengängen (KMK, 2010) orientieren. Zudem kann für die Durchführung von Akkreditie- 16 Im Jahr 2019 sind laut Informationen des Akkreditierungsrats 10 Akkreditierungsagenturen zugelassen. 5.6. Akkreditierung 71 rungen, wie auch für die Entwicklung des Kompetenzmodells, die Beteiligung hochschulexterner Akteure als wesentliches Steuerungsinstrument erachtet werden. Dadurch kann gewährleistet werden, dass neben externen Vertreter*innen der Wissenschaft auch Expert*innen aus der beruflichen Praxis eine Stellungnahme in Bezug auf die zu akkreditierenden Studiengänge abgeben können. Constructive Alignment Constructive Alignment ist ein ergebnisorientierter Lehr- und Lernansatz, der im Wesentlichen von Biggs (1996) beeinflusst wurde. Die Universitäten sind demnach aufgefordert, Lernergebnisse, Lehrmethoden und Leistungsüberprüfungen gezielt aufeinander abzustimmen (vgl. Kennedy, 2007, S. 68). Prüfungsformate besitzen eine bedeutende Steuerungsfunktion im Bereich der Bildungsprozessentwicklung und sind entsprechend in den Lernkontext einzugliedern. Entscheidend ist dabei, „[…] dass die Prüfungs- und Rückmeldeformate den Inhalten und Anforderungsniveaus der Learning outcomes entsprechen […]“ (Schaper et al., 2012, S. IV). Um festzustellen, ob die Studierenden die vorgesehenen Kompetenzen erworben haben, ist eine Leistungs- überprüfung erforderlich. Bestimmte Veranstaltungs- und Prüfungsformen eignen sich in besonderer Weise für den Erwerb bestimmter Kompetenzen und deren zugehöriger Überprüfung (Jenert, 2016). Die Hochschulen stehen somit vor der Herausforderung, die Lernergebnisse, Lehr-/Lernmethoden und Kriterien bzw. Methoden der Leistungsüberprüfung genau aufeinander abzustimmen. Biggs und Tang (2011) verwenden hierfür den konstruktiv ausgerichteten Begriff „Constructive Alignment“. Constructive Alignment umfasst im Wesentlichen drei Prozessschritte (vgl. Kennedy, 2007, S. 68): 1. Eindeutige Definition der Lernergebnisse. 2. Auswahl von Lehr- und Lernmethoden, welche die Erreichung der Lernergebnisse sicherstellen. 3. Beurteilung und Überprüfung der Lernergebnisse, inwieweit sie mit den intendierten Zielen übereinstimmen 5.7. 5. Bologna-Prozess 72 Schrittfolge des Constructive Allignment (ProLehre | Medien und Didaktik, 2019) Die zugrundeliegende Argumentationsfigur des Constructive Alignment verbindet folglich Lernergebnisse, Lehr-Lern-Formate und Prüfungskonstruktionen. Wenngleich nicht eindeutig festgelegt ist, mit welchen Prozessschritten vorrangig zu beginnen ist (vgl. Baumert, B. & May, 2013, S. 23), so zeigt der Trend bei der Entwicklung von Lehrveranstaltungen, Modulen oder Studiengängen dennoch auf die primäre Fokussierung der Lernergebnisse (Bartosch et al., 2017). Die Abstimmung der Prüfungs- und Lernformate auf die kompetenzorientierten Lernergebnisse sind dabei zentraler Bestandteil des Konzepts (HRK, 2016). Im Zuge des Bologna-Prozesses sowie der Lissabon-Strategie sind in den vergangenen Jahren zahlreiche Qualifikationsrahmen auf europäischer, nationaler und fachlicher Ebene entstanden, welche im Folgenden beschrieben und miteinander in Beziehung gesetzt werden. Abbildung 19: 5.7. Constructive Alignment 73

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References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.