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4. Einflussfaktoren des Bologna-Prozesses in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 55 - 58

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-55

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Einflussfaktoren des Bologna-Prozesses Lissabon Konvention Das Jahr 1997 kann als entscheidende Wende in der seit ca. Mitte des 20. Jahrhunderts nur zögerlich voranschreitenden europäischen Zusammenarbeit im Bildungssektor gesehen werden. (vgl. Klomfaß, 2011, S. 58). Die Entwicklung eines europäischen Hochschulraums erhielt durch die Lissabon Konvention von UNESCO / CE- PES (Europäisches Zentrum für Hochschulpolitik der UNESCO – Centre européen pour l’enseignment supérieur) und Europarat, in welcher die transnationale Anerkennung von akademischen Studienleistungen und -abschlüssen auf eine juristische Grundlage gestellt wurde, einen entscheidenden Impuls (Council of Europe & UNESCO, 1997). Die Konvention fasst Bestrebungen, die seit den 1950er Jahren andauern (vgl. Walter, 2006, S. 113), zusammen und wurde mittlerweile von 54 Staaten unterzeichnet und ratifiziert (Council of Europe, 2019). Der Europarat in seiner Rolle als rechtsförmig agierender Promotor der Konvention zieht seine besondere Position im Wesentlichen daraus, dass er das Europa der EU übergreift und somit eine Kongruenz zwischen seinen Handlungsräumen und dem Bologna-Prozess gegeben ist (Monhemius, 2013). Die ebenfalls involvierte European Association of Institutions in Higher Education (EURASHE), eine 1990 gegründete Organisation, die über die Hochschulen hinaus auch andere Institutionen der höheren Bildung in Europa vertritt, nimmt folglich insbesondere Einfluss im Schnittbereich von Bologna- und Kopenhagen-Prozess zur europaweiten Annäherung nationaler Berufsbildungssysteme. In Deutschland wurde die Konvention schließlich im Jahre 2007 durch Bundesgesetz in nationales Recht transformiert (Deutscher Bundestag, 2007).11 Ziel der Lissabon-Konvention ist die Förderung der grenzüberschreitenden Mobilität, insbesondere von Studierenden und Absolvent*innen, sowie die Verbesserung ihrer Zugangschancen zum ausländischen Arbeitsmarkt (HRK, 2007; vgl. KMK & BMBF, 2015, S. 26ff.). Die Erklärungen, welche in den folgenden Konferenzen der Bildungsminister*innen bzgl. der Hochschulreform abgegeben werden, nehmen fortlaufend Bezug zu dieser Konvention und fordern die am Bologna-Prozess beteiligten Staaten immer wieder dazu auf, sie zu unterzeichnen, da die in der Lissabon-Konvention niederge- 4. 4.1. 11 Vgl. bspw. Art. 63 BayHSchG: (1) 1Studienzeiten, Studien- und Prüfungsleistungen, die in Studiengängen an anderen staatlichen oder staatlich anerkannten Hochschulen in der Bundesrepublik Deutschland, durch die erfolgreiche Teilnahme an einer Fernstudieneinheit im Rahmen eines Studiengangs an einer staatlichen oder staatlich anerkannten Hochschule in der Bundesrepublik Deutschland oder in Studiengängen an ausländischen Hochschulen erbracht worden sind, sind anlässlich der Fortsetzung des Studiums, der Ablegung von Prüfungen, der Aufnahme eines weiteren Studiums oder der Zulassung zur Promotion anzurechnen, außer es bestehen wesentliche Unterschiede hinsichtlich der erworbenen Kompetenzen (Lernergebnisse). 55 legten Ziele, insbesondere die Mobilitätsförderung und die gegenseitige Anerkennung von Studienleistungen über die Ländergrenzen hinweg, auch den Bologna-Prozess prägen und von den teilnehmenden Ländern angestrebt werden (Bartosch, 2018a). Lissabon-Strategie Als Antwort auf die zunehmende Globalisierung wurde im Jahre 2000 die Lissabon- Strategie für Wachstum und Beschäftigung ins Leben gerufen. Leitidee der Strategie ist eine transnationale Zusammenarbeit der EU und ihrer Mitgliedsstaaten bei der Umsetzung von Reformen für Wachstum und bessere Arbeitsplätze durch Investitionen in Innovationen (vgl. Bartsch, 2009, S. 208). Ziel der Lissabon-Strategie war es, „[…] die Union zu[m] wettbewerbsfähigsten und dynamischsten wissensbasierten Wirtschaftsraum der Welt zu machen – einem Wirtschaftsraum, der fähig ist, ein dauerhaftes Wirtschaftswachstum mit mehr und besseren Arbeitsplätzen und einem größeren sozialen Zusammenhalt zu erzielen.“ (Europäischer Rat, 2000). Für die Bereiche der allgemeinen, beruflichen und höheren Bildung waren die Staatsund Regierungschefs aufgefordert, bis 2010 im Wesentlichen folgende Reformen umzusetzen: – Sicherung hoher Bildungs- und Ausbildungsqualität – Kompatibilität unterschiedlicher Bildungssysteme – Anerkennung von Qualifikationen innerhalb der Europäischen Union – Lebenslanger Zugang zu Bildung (Lebenslanges Lernen) Zur Sicherung und Überprüfung entsprechender Reformansätze wurde vom Europäischen Rat im Rahmen der Strategie mit der „Offenen Methode der Koordinierung“ (OMK) (Wex, 2005) eine neue Form politischer Zusammenarbeit installiert. Das „[…] komplexe Governance-Regime […]“ (Bartsch, 2009, S. 69) ermöglicht die Anregung und Steuerung von Reformen auf nationaler und internationaler Ebene, indem es der Kommission ermöglicht wird, Zwischenstände der Reformumsetzungen unter den Unterzeichnerstaaten zu vergleichen und zu bewerten (vgl. Knill, Vögtle & Dobbins, 2013, S. 42). Diese Form des naming und blaming im Rahmen eines kompetitiven Benchmarkings (vgl. Bartsch, 2009, S. 72) ermöglicht die Erzeugung von Reformdruck auf die nationalen Regierungen (Bartosch, 2010a). Der ursprünglich an der beruflichen Bildung orientierte Brügge-Kopenhagen- Prozess im Jahre 2001 beinhaltete neben der Verwertung der Lissabon-Strategie auch eine Orientierung am Bologna-Prozess (vgl. Bartsch, 2009, S. 237). Dabei kann die Kopenhagener Erklärung (2002) als Verbindungsmoment von allgemeiner, beruflicher und höherer Bildung gesehen werden (vgl. Bernhard, 2017, S. 21). Durch den Beschluss zur Schaffung eines einheitlichen Qualifikations- und Kompetenzrahmens, die Einführung eines Systems von Leistungspunkten (ECVET) in der beruflichen Bildung sowie durch die Validierung informell erworbener Qualifikationen wird für beide Prozesse deutlich, dass sie auf die Erschaffung eines europäischen Bildungsraums 4.2. 4. Einflussfaktoren des Bologna-Prozesses 56 zielen, der die Wettbewerbsfähigkeit der Mitgliedsländer stärkt und somit zu dem Erreichen der Lissabon-Ziele beiträgt (vgl. ebd., S. 22). Die Zielsetzung der europäischen Vergleichbarkeit von Bildungsabschlüssen und somit der Herstellung von Transparenz mündet letztlich in die Verabschiedung des Europäischen Qualifikationsrahmens für Lebenslanges Lernen: „[…] we aim to increase voluntary cooperation in vocational education and training, in order to promote mutual trust, transparency and recognition of competences and qualifications, and thereby establishing a basis for increasing mobility and facilitating access to lifelong learning“ (Copenhagen Declaration, 2002, S. 2). Die Bedeutung der unterschiedlichen Qualifikationsrahmen für die hochschulische und die berufliche Bildung wird in Kapitel 6 erläutert. Zunächst wird der Bologna- Prozess inklusive seiner Reformen für die Hochschulen beschrieben. 4.2. Lissabon-Strategie 57

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.