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3. Lebenslanges Lernen in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 51 - 54

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-51

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Lebenslanges Lernen „Lebenslanges Lernen ist zur Existenzfrage geworden.“ (Negt, 2010, S. 237) Wissensbestände und Fähigkeiten müssen in einer globalisierten Wissensgesellschaft im Laufe des Lebens kontinuierlich angepasst und erweitert werden, um gesellschaftliche Teilhabe und Beschäftigungsfähigkeit in Zeiten demographischen Wandels zu erhalten und zu stärken (Minks, 2011). Sämtliche Bildungssysteme stehen somit vor der Herausforderung, attraktiv gestaltete Räume und Gelegenheiten für ein Lernen im Lebenslauf zu schaffen und gleichzeitig bestehende Hindernisse zu beseitigen (KMK & BMBF, 2018). Bildungspolitische Debatten der vergangenen Jahrzehnte, insbesondere jedoch ab Mitte der 1990er Jahre nicht zuletzt aufgrund des digitalen Wandels, waren wesentlich durch den Begriff des Lebenslangen Lernens beeinflusst (Hammer, 2019). Die Bezeichnung erlangt zunehmend eine strategische und funktionale Bedeutung im Sinne einer Neubestimmung der Bildungsaufgaben spätmoderner Gesellschaften. Das Memorandum on Lifelong Learning, ein im Jahre 2000 von der Europäischen Kommission verabschiedetes und noch heute sehr einflussreiches bildungspolitisches Dokument, betont die gesellschaftliche Relevanz der Begrifflichkeit: „Lifelong learning is no longer just one aspect of education and training; it must become the guiding principle for provision and participation across the full continuum of learning contexts. […] All those living in Europe, without exception, should have equal opportunities to adjust to the demands of social and economic change and to participate actively in the shaping of Europe’s future.“ (Commission of the European Communities, 2000, S. 3) Das Kontinuum des Lebenslangen Lernens skizziert die Notwendigkeit einer intensiven Kooperation und Abstimmung zwischen den Ebenen allgemeiner, beruflicher und hochschulischer Bildung und nicht zuletzt auch sämtlicher non-formaler Bildungsbereiche (Geldermann, Seidel & Severing, 2009). Das Memorandum adressiert in besonderer Weise die Öffnung der Hochschulen zu anderen Lernsystemen: „Opening university studies to new and wider publics cannot be achieved unless highereducation institutions themselves change – not only internally, but also in their relations with other ‚learning systems‘.“ (Commission of the European Communities, 2000, S. 9) Die Umsetzung einer derartigen Maßgabe stellt die Hochschulen im Wesentlichen vor zwei Herausforderungen: – Komplementarität des formalen, non-formalen und informellen Lernens – Entwicklung offener Netzwerke der Anerkennung zwischen allen drei Lernsituationen 3. 51 In Deutschland wurde eine Diskussion um den Zusammenhang zwischen formaler, non-formaler und informeller Bildung lange Zeit gemieden (Rohs & Schmidt, 2009). Erziehungswissenschaftliche Fachdiskussionen und Forschungsergebnisse ermöglichten zunächst eine entsprechende Auseinandersetzung und Berücksichtigung im Bereich der Erwachsenen- und Berufsbildung (vgl. Overwien, 2006, S. 38f.). Die Anteile formaler, non-formaler und informeller Bildung in der Lebensbiographie sind unterschiedlich stark gewichtet. Während in den Bereichen der schulischen und beruflichen Ausbildung die Zeiten formalen Lernens möglicherweise überwiegen, finden gerade in Zwischenphasen zahlreiche non-formale und informelle Lernprozesse statt (Klieme & Leutner, 2006; Overwien, 2005; Zürcher, 2007). Die Vielzahl an Verständnissen informellen Lernens skizziert letztlich doch stets eine gemeinsame Eigenschaft, nämlich „[…] der Charakter des Unkonventionellen, Unabhängigen, Individuellen und Eigensinnigen.“ (vgl. Kirchhof, 2007, S. 33) Eine mangelnde Berücksichtigung anderer Lernformen wird bereits bei Illich (1973) im Rahmen seiner Schulkritik, bezogen auf die Dominanz schulischen Lernens, deutlich. Die Wertigkeit schulischer Bildung lässt sich nicht ausschließlich durch erzielte Grade und überreichte Zeugnisse bemessen. Lernen wird vielmehr verstanden als „[…] diejenige menschliche Tätigkeit, die am wenigsten der Manipulation durch andere bedarf. Das meiste Lernen ist nicht das Ergebnis von Unterweisung. Es ist vielmehr das Ergebnis ungehinderter Teilnahme in sinnvoller Umgebung.“ (Ebd., S. 87) Unbestritten dürfte jedoch sein, dass der Bereich formaler Bildung aus gesellschaftlicher Perspektive am meisten Anerkennung und Berücksichtigung findet (vgl. Dohmen, 2001, S. 18). Gemäß dem Rat der Europäischen Union (2012, S. 5) wird folgende Definition zugrundegelegt: „Formales Lernen bezeichnet einen Lernprozess, der in einer organisierten und strukturierten, speziell dem Lernen dienenden Umgebung stattfindet, und typischerweise zum Erwerb einer Qualifikation, in der Regel in Form eines Zeugnisses oder eines Befähigungsnachweises, führt; hierzu gehören die Systeme der allgemeinen Bildung, der beruflichen Erstausbildung und der Hochschulbildung.“ Non-formales Lernen kann im Gegensatz dazu als beabsichtigtes, gezieltes und selbstgesteuertes Lernen außerhalb der oben genannten Bildungsinstitutionen gesehen werden (Mack, W., 2017), das zugleich unterschiedliche Formalisierungs- und Organisationsgrade aufweist und wesentlich durch Freiwilligkeit, auch bezogen auf den Austausch zwischen Lernenden und Lehrenden, gekennzeichnet ist (Maschke & Stecher, 2018). Der Zugang zu entsprechenden Bildungsarrangements beinhaltet eine offene und vielfältige Nutzbarkeit und ist nicht zwangsläufig an eine Lernzielüberprüfung gekoppelt (Leu, 2014). Angebote non-formaler Bildung haben insbesondere im Bereich der offenen Kinder- und Jugendarbeit eine lange Tradition, da diese wesentlich auf Offenheit und 3. Lebenslanges Lernen 52 Freiwilligkeit9 basiert und beispielsweise durch soziale Gruppeninteraktionen entsprechende Lernprozesse fokussiert (Thole & Höblich, 2008). Im 12. Kinder- und Jugendbericht wird die Kinder- und Jugendhilfe als Vertreter non-formaler Bildung mit gleichwertiger Rolle zur Schule als Anbieter formaler Bildung beschrieben (BMFSJ, 2005). Auch das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit, verstanden als ein Angebot der Kinderund Jugendhilfe, lässt sich in den Bereich non-formaler (Mack, W., 2017) und informeller (vgl. Coelen, Gusinde, Lieske & Trautmann, 2016, S. 329) Bildung verorten. Der Blick auf die Lebenswelten der Schüler*innen und ihren Sozialräumen ermöglicht eine Auseinandersetzung mit informellen Bildungsprozessen. Da Schulsozialarbeit im erweiterten Sinne im System Schule verankert ist, muss auch die Frage nach dem Verhältnis von Schulsozialarbeit zu formalen Bildungsprozessen gestellt werden. Mack (2017) versteht Bildung, ganz in der Tradition von Wilhelm von Humboldt, als einen Prozess der Auseinandersetzung des Subjekts mit der Welt und folgt daher dem Verständnis eines Ko-Konstruktionsprozesses, in welchem das sich bildende Subjekt auf andere Akteure angewiesen ist (vgl. Fthenakis, 2009, S. 6). Nach Mack bietet Schulsozialarbeit als non-formales Bildungsangebot „[…] Chancen und Möglichkeiten, Bildung von Kindern und Jugendlichen als aktiven und eigenständigen Prozess der Aneignung von Welt und der Auseinandersetzung mit den sie betreffenden Ausschnitten von Welt, die unter anderem auch von der Schule repräsentiert werden, zu unterstützen und zu fördern.“ (Mack, W., 2017, S. 31) Ein Kriterium für informelles Lernen kann darin gesehen werden, „[…] dass es nicht in spezifischen Lernveranstaltungen und Bildungsinstitutionen angeleitet, organisiert, betreut und kontrolliert wird, sondern dass die Lernenden es jeweils direkt in unmittelbaren Anforderungssituationen (mehr oder weniger bewusst) praktizieren, um in ihrer Umwelt besser zurechtzukommen.“ (Dohmen, 2001, S. 26) Informelle Bildungsprozesse, verstanden als ungeregelte Prozesse des alltäglichen Lebens (vgl. Hungerland & Overwien, 2004, S. 8), sehen sich nicht zuletzt aufgrund digitalen Wandels einem regelrechten Boom ausgesetzt (vgl. Jadin & Zöserl, 2009, S. 51). Auch Debatten um Verbesserungsmöglichkeiten in den Bereichen Bildung und Erziehung werden zunehmend unter dem Einfluss digitaler Lernprozesse geführt (Rohs, 2014). Das bildungspolitische Konzept des Lebenslangen Lernens, dessen deklariertes Ziel es ist, den Erwerb und die Weiterentwicklung von Wissen, Fähigkeiten, Interessen und Qualifikationen von der Vorschule bis ins Rentenalter zu fördern (Arnold, R. & Rohs, 2014; vgl. Heyner, 2016, S. 39) und das alle Lernarten – formales, nicht-formales und informelles Lernen – umfasst (vgl. Bretschneider & Pasternack, 2005, S. 128f.), findet auch im Bologna-Prozess seinen Niederschlag (Prag Communiqué, 2001). Dies setzt jedoch die Durchlässigkeit der unterschiedlichen Bildungssektoren, beispielsweise zwischen beruflicher und hochschulischer Bildung, voraus. Für den hochschulischen Bereich bedeutet dies beispielsweise, dass Verfahren und Mechanis- 9 Die offene Kinder- und Jugendarbeit beinhaltet wesentlich folgende Prinzipien: Offenheit, Freiwilligkeit, Partizipation, Lebenswelt- und Sozialraumorientierung und Geschlechtergerechtigkeit. Vgl. hierzu ausführlich Cloos et al. 2009. 3. Lebenslanges Lernen 53 men für die Anrechnung von außerhochschulisch erworbenen Kompetenzen entwickelt werden müssen, um beispielsweise eine Hochschulzugangsberechtigung ohne Erfüllung der formalen Voraussetzungen zu gewährleisten (Bernhard, 2017). Zahlreiche Veröffentlichungen setzen sich inzwischen mit der Frage der Anrechenbarkeit von außerhalb der Hochschule erworbener Kompetenzen auf das Studium auseinander (Bartosch et al., 2013; Bartosch et al., 2017; Freitag et al., 2011; Geldermann et al., 2009; Hanak & Sturm, 2015; Münchhausen & Seidel, 2016). Spexard und Banscherus (2018, S. 36) identifizieren im Wesentlichen vier Kernaufgaben für die Umsetzung Lebenslangen Lernens in den Hochschulen: – Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen (formal, non-formal, informell) – Öffnung der Hochschule durch alternative Zugangsmöglichkeiten10 – Flexible Lernarrangements, beispielsweise durch berufsbegleitende Studiengänge – Sicherstellung der Organisation und Finanzierung entsprechender Studienangebote Die derzeitige Umsetzung dieser Maßnahmen kann jedoch „[…] allenfalls als unvollständig betrachtet werden […]“ (Spexard & Banscherus, 2018, S. 46). Gerade in Bezug auf Anrechnungsverfahren und alternative Zugangsmöglichkeiten sind zur Realisierung des übergeordneten Ziels einer Ausweitung der Beteiligungsmöglichkeiten hochschulischer Bildung noch einige Reformanstöße erforderlich. Die Relevanz und Bedeutung von Kompetenzmodellen und Qualifikationsrahmenwerken für die Anrechnung außerhochschulisch erworbener Kompetenzen wird in Kapitel 6 detailliert ausgeführt. Im Weiteren werden nun mit der Lissabon Konvention und der Lissabon Strategie zwei wesentliche Einflussfaktoren für den Bologna-Prozess vorgestellt werden. 10 Vgl. hierzu exemplarisch den Beschluss der KMK ((2009)) zur Hochschulzugangsregelung für beruflich qualifizierte Bewerber ohne Hochschulzugangsberechtigung 3. Lebenslanges Lernen 54

Chapter Preview

References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.