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15. Ausblick in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 283 - 290

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-283

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Ausblick Implikationen für die Wissenschaft Die vorliegende Arbeit verfolgte die Zielsetzung, ein spezifisch für das Berufsfeld Schulsozialarbeit ausgerichtetes Kompetenzmodell unter Zugrundelegung des HQR und unter Berücksichtigung des QP_SSA zu entwickeln. Anhand der theoretischen Ausführungen zur Schulsozialarbeit konnte der akademische Anspruch und die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Akademisierung des Arbeitsfeldes deutlich gemacht werden. Die Ausbildung für eine Tätigkeit im Schnittstellenbereich von Jugendhilfe und Schule ist demnach eindeutig auf Ebene der Hochschulen anzusiedeln. Dieser Umstand erforderte eine umfassende Auseinandersetzung mit den hochschulpolitischen Veränderungen der vergangenen Jahrzehnte, da diese sowohl Fragen der Kompetenzorientierung als auch Fragen der Studiengangsentwicklung beinhalten. Der im shift from teaching to learning implizierte Perspektivenwechsel lieferte weiterhin die Grundlage für die Fokussierung nach benötigten Fähigkeiten und Fertigkeiten, die Studierende am Ende eines Studiums erworben haben sollen. Die Notwendigkeit einer nationalen und internationalen Vergleichbarkeit, aber auch die Unterscheidung der einzelnen Bildungsbereiche, führte letztlich zur Herausbildung unterschiedlicher Qualifikationsrahmen. Hierbei wurde der EQF als übergeordneter Rahmen für sämtliche Qualifikationen im europäischen Raum identifiziert, dessen nationale Ausprägung im DQR zu finden ist. Im hochschulischen Bereich findet auf europäischer Ebene der QF_EHEA Anwendung und übersetzt sich auf nationaler Ebene in den HQR. Der HQR liefert folglich für einen bestimmten Bildungsbereich die Beschreibung dessen, was hochschulische Bildung im Wesentlichen kennzeichnet. Nicht zuletzt aufgrund der großen Domänenvielfalt im Bereich der Hochschulen wurde in der Folge die Einführung sektoraler, domänenspezifischer Qualifikationsrahmen (QR_SozArb) vorangetrieben. Diese wiederum lassen sich für spezifische Fachgebiete als Qualifikationsprofile (QP_SSA) beschreiben, was unter anderem die Gestaltung von entsprechenden Studiengängen auf Basis von Lernergebnisbeschreibungen erleichtert und gleichzeitig Unterscheidungsmöglichkeiten auf Bachelor-, Master- und PhD-Level offeriert. Das entwickelte Kompetenzstrukturmodell für die Schulsozialarbeit ist durch die Berücksichtigung des QP_SSA und des HQR gänzlich in einen domänenspezifischen und gleichzeitig hochschulischen Rahmen eingebettet. Die identifizierten Kompetenzdimensionen ermöglichen eine Zuordnung zum QP_SSA und referieren allgemein auf das Kompetenzmodell des HQR. Für die Wissenschaft kann das Kompetenzmodell als Grundlage für die Entwicklung neuer Studiengänge und einzelner Schwerpunktsetzungen dienen. Hierzu kann nochmals auf die im Rahmen des Tu- 15. 15.1. 283 ning-Projekts entworfene Schrittfolge zur Konstruktion neuer Studiengänge verwiesen werden (González & Wagenaar, 2006). Abbildung 116: Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González und Wagenaar (2006) Bedarfsanalyse Profilbeschreibung Formulierung von Lernergebnissen in Form von Kompetenzen Zuweisung der ECTS-Punkte Beschreibung der Lehr-Lernmethoden Schrittfolge in der Gestaltung kompetenzorientierter Studiengänge, eigene Darstellung in Anlehnung an González nd Wagenaar (2006) Betrachtet man die aufgelisteten Arbeitsschritte, so wird deutlich, dass anhand der theoretischen Auseinandersetzungen, der empirischen Untersuchungen und der abschließenden Bildung des Kompetenzmodells bereits wesentliche Aspekte der Studiengangsentwicklung berücksichtigt wurden. Die Darstellung des quantitativen Stellenausbaus sowie die zunehmenden Forschungsbefunde zum Arbeitsfeld, verbunden mit den der Schulsozialarbeit zugeschriebenen Wirkungsdimensionen haben verdeutlicht, dass der Bedarf an Schulsozialarbeit, auch unter Einbeziehung aktueller Fragestellungen wie Inklusion, Migration und Digitalisierung, zweifelsfrei gegeben ist. Die Überarbeitung des QP_SSA und die von diesem Punkt aus vorgenommene Kompetenzmodellentwicklung liefert darüber hinaus eine kompetenzorientierte Profilbeschreibung für die Schulsozialarbeit. Abgesehen von der Festlegung entsprechender Verteilungen von ECTS-Punkten und der Planung geeigneter Lehr-Lernmethoden kann unter Zugrundelegung des Kompetenzmodells, verbunden mit dem in neuer Fassung vorliegenden QP_SSA, die Konstruktion von Studiengängen für das Arbeitsfeld vorangetrieben werden. Wie bereits in den theoretischen Ausführungen zur Schulsozialarbeit verdeutlicht wurde, wird sowohl seitens der fachlichen Vertreter*innen als auch der beruflichen Praxis die Etablierung von Studienangeboten zur Schulsozialarbeit gefordert, was bisweilen jedoch nur vereinzelt realisiert wurde. Neben dem bundesweit einmaligen Masterangebot „Schulsozialarbeit/Jugendsozialarbeit an Schulen“ an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt werden lediglich vereinzelt in Bachelorstudiengängen Schwerpunkte33 zum Arbeitsfeld angeboten. Ein Bachelorstudiengang „Soziale Dienste an Schulen“ an der OTH Regensburg wurde Abbildung 116: 33 FH Dortmund (Prof. Dr. Nicole Kastirke), PH Weingarten (Prof. Dr. Elisabeth Schlemmer) 15. Ausblick 284 erst kürzlich eingestellt. Die Hochschulen sind daher weiter aufgefordert, für eine kontinuierliche „Weiterentwicklung von Studienangeboten für den Schwerpunkt Schulsozialarbeit“ (Eibeck et al., 2016) Sorge zu tragen. Die Konstruktion von Studienangeboten für die Schulsozialarbeit findet dabei stets ihren konstitutiven Ausgangspunkt im HQR, welcher als nationales Referenzinstrument für den QF_EHEA zu sehen ist und dessen Verbindlichkeit sich wesentlich aus den Akkreditierungsbestimmungen von Studiengängen (Akkreditierungsrat, 2013) sowie den im Bologna-Prozess abgestimmten europäischen Hochschulraum ergibt (Bartosch, 2017). Zur Vergleichbarkeit und Transparenz beruflicher (DQR) und hochschulischer (HQR) Abschlüsse, aber auch zur Unterscheidung der verschiedenen Niveaus (Bachelor, Master) innerhalb akademischer Ausbildungsgänge sowie zur Beschreibung domänenspezifischer Kompetenzerfordernisse (QR_SozArb) kommen Qualifikationsrahmen zum Einsatz. In diesem Zusammenhang gilt es zu betonen, dass die Konstruktion von Studiengängen eine konkrete Vorstellung vom erfolgreichen Ausgang des Studiums und daher einer „Verkehrung der Zeitachse“ (Bartosch, Tauch & Aleksov, 2018) erfordert. Das Kompetenzmodell für die Schulsozialarbeit kann hierzu angewandt werden, da es die Fähigkeiten und Fertigkeiten abbildet, über welche Absolvent*innen entsprechender Studienangebote verfügen müssen, um in entsprechenden Arbeitsfeldern handlungsfähig zu sein. Die Ausdifferenzierung der unterschiedlichen Niveaus (Bachelor, Master, PhD) wird durch das überarbeitete und novellierte QP_SSA geleistet. Unter Zuhilfenahme dieser beiden Instrumente können in der Folge Studienangebote auf Bachelor- und Masterebene entwickelt werden, die einerseits domänenspezifisch abgesichert und hochschulpolitisch eingebettet sind. Dies wird anhand der folgenden Grafik, welche das Kompetenzmodell verbunden mit dem QP_SSA als Endprofil eines Studiengangs zur Schulsozialarbeit abbildet und folglich den Ausgangspunkt zur Entwicklung entsprechender Angebote darstellt, verdeutlicht. Die Deskriptoren des QP_SSA bieten dabei die Möglichkeit zwischen den unterschiedlichen Niveaus auf Bachelor- und Masterebene zu unterscheiden. 15.1. Implikationen für die Wissenschaft 285 Verwendung des Kompetenzmodells und des QP_SSA zur Studiengangsentwicklung, eigene Darstellung in Anlehnung an Bartosch et al. (2018) Darüber hinaus leistet die Arbeit einen wichtigen Beitrag zur Professions- und Disziplindebatte. So konnte zunächst anhand der theoretischen wie auch empirischen Ausführungen gezeigt werden, dass die Bedeutung von Schulsozialarbeit im System Schule unbestritten ist. So wird den Fachkräften des Arbeitsfeldes neben den ihr ohnehin obliegenden Aufgaben wie Einzelfallhilfe, sozialpädagogische Gruppenarbeiten und Gemeinwesenarbeit, eine wichtige Funktion in den Bereichen Inklusion, Migration, Schulentwicklung und der Ganztagsschulentwicklung zugeschrieben. Wenngleich dies einerseits die Relevanz des Arbeitsfeldes unterstreicht und gleichzeitig ein Plädoyer für einen flächendeckenden Stellenausbau darstellt, so gilt es dennoch festzuhalten, dass es gerade durch diese Tatsache die akademisch professionelle Gleichziehung zum Lehramt neu zu überdenken gilt. Die Ergebnisse der Untersuchungen haben zunächst durchgehend gezeigt, dass die Anforderungen an Forschungskompetenzen seitens der Schulsozialarbeiter*innen bisweilen die geringste Notwendigkeit darstellen. Aufgrund der derzeitigen personellen Ausstattung von Schulsozialarbeit, welche vorwiegend durch eine Fachkraft und dies vielerorts nicht einmal durch eine Vollzeitstelle geleistet wird, scheint dieser Umstand auch unter Berücksichtigung des Aufgabenspektrums und entsprechender Fallzahlen von Schulsozialarbeit nicht weiter verwunderlich. Gleichzeitig ist seitens der Anstellungsträger festzustellen, dass zur Ausführung einer schulsozialarbeiterischen Tätigkeit grundsätzlich ein Abschluss auf Ebene des Bachelors ausreichend scheint. Dabei wird vielerorts auf die Notwendigkeit einer staatlichen Anerkennung als Sozialarbeiter*in verwiesen, welche ausschließlich über grundständige Bachelorstudiengänge in der Sozialen Arbeit zu erwerben ist. Abbildung 117: 15. Ausblick 286 Dies bedeutet grundsätzlich, dass beispielsweise Masterabsolvent*innen der Schulsozialarbeit, welche ihren ersten berufsqualifizierenden Hochschulabschluss nicht in der Sozialen Arbeit, sondern beispielsweise in der Pädagogik, erworben haben, formal keinen Zugang zu entsprechenden Stellenangeboten haben. Diesen Umstand gilt es aus Sicht des Verfassers in mehrfacher Hinsicht neu zu überdenken. Zunächst sollte hinsichtlich des Abschlussgrades von Schulsozialarbeiter*innen überlegt werden, ob im Sinne einer Zusammenarbeit auf Augenhöhe und der dauerhaften Gewährleistung fachlicher Autonomie eine Qualifikation auf Bachelorniveau weiterhin als ausreichend anzusehen ist, zumal ein Lehramtsstudium mit abgeschlossenem Vorbereitungsdienst letztlich auch weitestgehend den Umfang eines Masterstudiums abdeckt. Im Sinne einer professionellen Gleichziehung zum Lehramt könnte hierin ein erster Anpassungsschritt vollzogen werden. Dies impliziert jedoch nicht, dass die Dauer des Studiums automatisch zu fachlicher und handlungspraktischer Autonomie seitens der Schulsozialarbeiter*innen führt. Vielmehr gilt es in diesem Zusammenhang zu betonen, dass die Institution Schule durch den Einsatz von Masterabsolvent*innen der Schulsozialarbeit in vielfacher Hinsicht profitieren könnte. Aus Sicht des Verfassers können als eine mögliche Ursache für die geringe Zustimmung bzw. Erwähnung forschungsbezogener Kompetenzen von Schulsozialarbeiter*innen die bisweilen meist auf Bachelorebene angesiedelten akademischen Qualifikationen im Arbeitsfeld gesehen werden. So wird anhand des QP_SSA deutlich, dass die Fähigkeit zu forschungsbezogenen Aktivitäten vorwiegend auf Masterebene herausgebildet wird. Während BA-Absolvent*innen vorwiegend in der Lage sein sollen, bestehende Forschungsergebnisse zu „interpretieren und integrieren“ (D-BA-2), „entwickeln [MA-Absolvent*innen] Forschungsfragen und methodische Designs für Schulsozialarbeit und betreiben eigenständig Praxisforschung. (D-MA-2)“ Aus Sicht des Verfassers ist eine sozialräumliche und inklusive Forschungskompetenz für die Institution Schule zwingend erforderlich, da diese für die anstehenden Entwicklungsprozesse obligatorisch erscheinen. Die Notwendigkeit aktiver Forschungskompetenzen für das Arbeitsfeld konnte anhand der Untersuchungen lediglich vereinzelt in der Literaturanalyse identifiziert werden (Speck, 2006; vgl. exemplarisch Stüwe et al., 2015). Die Ergebnisse der Stellenanzeigenanalyse, der Expert*inneninterviews wie auch der Fachkräftebefragung haben gezeigt, dass in Bezug auf die Analysekompetenz vorwiegend analytische Fähigkeiten in Bezug auf empirische Daten von Schulsozialarbeiter*innen erwartet werden und weniger deren Übertragbarkeit auf berufliche Situationen. Es kann jedoch auch aufgrund der theoretischen Ausführungen zur Schulsozialarbeit als gesichert gelten, dass eine entsprechende Expertise zur weiteren Professionalisierung und Etablierung des Arbeitsfeldes im System Schule zwingend notwendig wäre. Aus diesem Grund sollte die Ausbildung von Schulsozialarbeiter*innen auf Masterniveau zunehmend fokussiert werden. Hierbei sind für die Hochschulen unterschiedliche Modelle denkbar. Um auch Anreize für bereits im Arbeitsfeld tätige Fachkräfte zu setzen, könnten Möglichkeiten von berufsbegleitenden Studiengängen ausgelotet werden. Weiterhin sollten für Bachelorabsolvent*innen der Sozialen Arbeit und angrenzender Fächer entsprechende berufsfeldspezifische Masterangebote bereitgehalten werden. Insbesondere für Absolvent*innen 15.1. Implikationen für die Wissenschaft 287 verwandter Fächer sollte seitens der Anstellungsträger und Ministerien überlegt werden, inwieweit Möglichkeiten eines nachträglichen Erwerbs der staatlichen Anerkennung als Sozialarbeiter*in, beispielsweise durch entsprechende Zusatzqualifikationen, in Betracht gezogen werden können. Ein weiterer Aspekt, der durch die Ergebnisse der Arbeit seitens der Wissenschaft künftig beleuchtet werden kann, sind entsprechende Verfahren zur Kompetenzmessung. Im Zuge der Kompetenzorientierung wächst zunehmend auch für den tertiären Bildungsbereich das Interesse, Kompetenzen und deren Erwerb über die Lebensspanne hinweg zu erfassen (Zlatkin-Troitschanskaia et al., 2016). So befassen sich zahlreiche Forschungsprojekte mit der Modellierung und Messung von Kompetenzen im hochschulischen Bereich (Koch-Priewe et al., 2015). Die Entwicklung entsprechender Testinstrumente zur Kompetenzmessung erfordert in einem ersten Schritt die Modellierung derselben (Heigl, 2014). Die Ergebnisse der vorliegenden Arbeit liefern ein Kompetenzstrukturmodell, welches sich durch die Verwendung des QP_SSA auf unterschiedliche Niveaustufen (BA, MA, PhD) beschreiben lässt. Die Operationalisierung der einzelnen Kompetenzbereiche ermöglicht dabei grundsätzlich die Durchführung psychometrischer Testverfahren zur Erfassung unterschiedlicher Kompetenzdimensionen. Bei der Gestaltung entsprechender Messverfahren kommen sowohl Testaufgaben (Hartmann, S. et al., 2015), Lerntagebücher (Brauch et al., 2015), Kombinationen aus Selbst- und Fremdbeschreibungen sowie biografische Methoden (Sauter, W. & A.-K. Staudt, 2016) zum Einsatz. Zur Erfassung vorhandener und benötigter Kompetenzen, beispielsweise im Bereich der Organisationsentwicklung und Mitarbeitergewinnung, werden zunehmend hybride Verfahren, also die Kombination qualitativer und quantitativer Verfahren, angewandt (Erpenbeck, Rosenstiel, Grote & Sauter, 2017). Für die Schulsozialarbeit sind hinsichtlich der Kompetenzmessung verschiedene Zugänge denkbar. Auf hochschulischer Ebene können beispielsweise Messverfahren implementiert werden, welche die Kompetenzentwicklung von der Bachelor- zur Masterebene dokumentieren. Weiterhin kann auf der Ebene einzelner Module im Sinne der Ausgestaltung eines kompetenzorientierten Prüfungswesens untersucht werden, ob die angezeigten Lernergebnisse und Kompetenzen seitens der Studierenden tatsächlich erworben werden und inwieweit es möglicherweise Prüfungsformen anzupassen gilt. Auf Ebene der beruflichen Praxis können durch entsprechende Messverfahren Weiterbildungsnotwendigkeiten abgeleitet werden, welche wiederum eine Verbindung in den hochschulischen Bildungsbereich herstellen können. Zusammenfassend ist demnach festzustellen, dass mit der Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit, verbunden mit der Novellierung des QP_SSA, zahlreiche Potenziale einhergehen, welche die Professions- und Disziplindebatte auf wissenschaftlicher Ebene befördern. 15. Ausblick 288 Relevanz für die berufliche Praxis Die Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit liefert darüber hinaus zahlreiche Implikationen für die berufliche Praxis. Zunächst gilt es dabei zu betonen, dass das Modell als Ausgangspunkt für die Konzeptionsentwicklung von Schulsozialarbeit herangezogen werden kann. „Als nachteilig wirkt sich […] oft […] die fehlende langfristige Absicherung und konzeptionelle Begründung der Schulsozialarbeit, die Vernachlässigung des Kooperationsgedankens, die Förderung hierarchischer Kooperationsmodelle zwischen Jugendhilfe und Schule […] sowie die strukturelle Überforderung der Schulsozialarbeit mit der Lösung gesellschaftlicher Probleme aus.“ (Speck, 2014, S. 50) Die professionelle Etablierung von Schulsozialarbeit erfordert eine konkrete und detaillierte Beschreibung dessen, was seitens der Fachkräfte geleistet werden kann und muss und an welcher Stelle entsprechende Grenzziehungen erforderlich sind. Auch Baier und Heeg (2011) konnten im Rahmen ihrer Untersuchung feststellen, dass eine fehlende Zusammenarbeit zwischen Lehrer*innen und Schulsozialarbeiter*innen dadurch zu begründen ist, dass die „[…] Funktion von SSA [(Schulsozialarbeit)] unklar [ist]“ (Baier & Heeg, 2011, S. 34). Das Kompetenzmodell für die Schulsozialarbeit, verbunden mit den Deskriptoren des QP_SSA, ermöglicht die Abbildung dessen, was an Leistungen seitens der Schulsozialarbeiter*innen an der jeweiligen Schule abgedeckt werden kann. Die Festlegung des Handlungsbereichs ist einerseits notwendig, um sich von anderen beteiligten Professionen, beispielsweise auch der Schulpsychologie oder des Beratungslehramts, abzugrenzen und um andererseits Klarheit und Transparenz innerhalb des Systems Schule herzustellen. Ferner bietet es für die Schulsozialarbeit die Möglichkeit, eine Abkehr von der ihr vielerorts zugeschriebenen Allzuständigkeit (Eisenbraun-Mann et al., 2014) zu nehmen und dadurch gleichzeitig das eigene professionelle Handeln zu stärken und zu konkretisieren. Die Spezifizierung des eigenen Handlungsspektrums ist zudem notwendig, um auch gegenüber der Schule darzulegen, welche Tätigkeiten und Aufgaben als priorisierend einzustufen sind. So muss gegenüber den beteiligten Professionen verdeutlicht werden, dass der primäre Fokus der Schulsozialarbeit stets in der Förderung und Unterstützung der Schüler*innen sowie in der Stärkung ihres sozialen Umfelds zu sehen ist. Wenngleich sich das Aufgabenportfolio noch bis zur Gemeinwesenarbeit erweitern lässt, so müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit dennoch verdeutlichen, dass ihrem professionellen Handeln stets bestimmte Prioritäten zugrunde liegen, welche es entsprechend zu berücksichtigen gilt. Hinsichtlich der Konzeptionsentwicklung für die Schulsozialarbeit gilt es zu betonen, dass die Verwendung der unterschiedlichen Dimensionen des Kompetenzmodells, wie auch des QP_SSA, stets auf die Bedingungen am jeweiligen Schulstandort zu adaptieren ist. So müssen in der Formulierung entsprechender Stellenkonzeptionen weitere Faktoren, wie etwa die Schulform, der Stellenumfang, die Schüler*innenanzahl, der Schulstandort sowie auch der Personalschlüssel berücksichtigt werden, da diese einen wesentlichen Einfluss auf die Handlungsspielräume der Fachkraft ausüben. 15.2. 15.2. Relevanz für die berufliche Praxis 289 Die mit dem Kompetenzmodell einhergehende Transparenz kann zudem positive Auswirkungen auf die Kooperationsstrukturen innerhalb der Schule haben. Der Umstand, dass seitens der Lehrkräfte vielerorts Unklarheit hinsichtlich des Aufgabenspektrums von Schulsozialarbeit herrscht, kann durch die Zugrundelegung des Kompetenzmodells, welches durch die ausformulierten Deskriptoren im QP_SSA ergänzt wird, positiv beeinflusst werden. Mit der detaillierten Kenntnis über die Arbeitsweise der Schulsozialarbeit und deren Vernetzungen, können gezielte Kooperationen zwischen Jugendhilfe und Schule angebahnt werden. Letztlich kann das Kompetenzmodell für die Schulsozialarbeit zudem den akademischen Anspruch des Arbeitsfeldes betonen. Die im Rahmen der Untersuchungen identifizierten Kompetenzdimensionen, verbunden mit den Deskriptoren des QP_SSA, haben verdeutlicht, dass der Tätigkeit akademische Anforderungen zugrunde liegen. So konnte für sämtliche Kompetenzbereiche herausgearbeitet werden, dass der Erwerb entsprechender Fähigkeiten und Fertigkeiten im Bereich der Hochschulen anzusiedeln ist und demnach ein kontinuierlicher Ausbau entsprechender Studienangebote angezeigt ist. 15. Ausblick 290

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.