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14. Zusammenfassung in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 263 - 282

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-263

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Zusammenfassung Gegenüberstellung der wesentlichen Ergebnisse Im Rahmen der vorliegenden Arbeit wurden zur Bildung eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit unterschiedliche methodische Zugänge gewählt. Die inhaltsanalytische Auswertung der einschlägigen Fachliteratur, der Stellenanzeigen sowie der Interviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe basierte auf den Dimensionen des QP_SSA. Die Aktualitätsüberprüfung des QP_SSA, verbunden mit einer inhaltlichen Überarbeitung der einzelnen Deskriptoren, wurde im Rahmen einer Fokusgruppendiskussion durchgeführt. Zur Überprüfung der Vollständigkeit des QP_SSA wurden mittels Online-Fragebogen Fachkräfte der Schulsozialarbeit befragt. Die Ergebnisse haben gezeigt, dass die Fachkräfte keinen wesentlichen Überarbeitungsbedarf im QP_SSA sehen. Wenngleich einzelne Dimensionen und Deskriptoren bei den Schulsozialarbeiter*innen eine eher geringe Zustimmung erfahren haben, so konnte dennoch deren Relevanz für einzelne Arbeitsbereiche und Stellenkonstellationen herausgearbeitet werden. Darüber hinaus haben die Fachkräfte rückgemeldet, in welchen Themenbereichen sie künftig Fort- und Weiterbildungsmaßnahmen besuchen werden, was Rückschlüsse hinsichtlich der derzeit vorhandenen und brisanten Themenstellungen an den einzelnen Schulen erlaubt. Die angegebenen Schwerpunkte, welche auch innerhalb der Schulsozialarbeitsliteratur diskutiert werden und für die Entwicklung des Kompetenzmodells zu berücksichtigen sind, können wie folgt zusammengefasst werden: – Schulsozialarbeit mit Geflüchteten (Traumapädagogik, Flüchtlingsarbeit, Krisenmanagement) (Seibold, 2015; Seibold & Würfel, 2017) – Medienpädagogik (Iser, 2013b; Michaelsen, 2007) – Systemische Beratung (Just, 2015, 2017) – Sexualpädagogik (Arnold, R. et al., 2014; Müller, A., 2006) Die Ergebnisse haben zudem gezeigt, dass die Fachkräfte der Schulsozialarbeit Erfordernisse, welche sich in den Bereich der Selbstkompetenz einordnen lassen, als besonders relevant erachten. Die kritische Betrachtung der Biographisierung des eigenen professionellen Handelns wurde in diesem Zusammenhang entsprechend erläutert und wurde bei der Bildung des Kompetenzmodells entsprechend berücksichtigt. In Gesamtbetrachtung der Ergebnisse konnte dargestellt werden, dass die Dimensionen des QP_SSA, wenn auch mit unterschiedlichen Relevanzzuschreibungen, von den Fachkräften der Schulsozialarbeit bestätigt werden konnten. Demnach konnte ohne Hinzunahme bzw. Abänderung der Dimensionen des QP_SSA die inhaltsanalytische Auswertung der Fachliteratur, der Stellenanzeigen sowie der Expert*inneninterviews vorgenommen werden. Die Ergebnisdarstellung erfolgte dabei basierend auf 14. 14.1. 263 den Kompetenzbereichen des HQR, welche als übergeordnete Dimensionen des QP_SSA erachtet werden können, was anhand der folgenden Abbildung 111 nochmals verdeutlicht wird. Abbildung 111: Zusammenhang der Dimensionen des QP_SSA zu den Kompetenzbereichen des HQR, eigene Darstellung Die Gegenüberstellung der Codehäufigkeiten aus den unterschiedlichen empirischen Zugängen macht deutlich, dass mit Ausnahme der Selbstkompetenz ein relativ homogenes Bild in Bezug auf die Relevanz der einzelnen Kompetenzbereiche für die Schulsozialarbeit erkennbar wird. Die Verteilung der Codehäufigkeiten ist in der folgenden Abbildung dargestellt. 216 Fehler! Kein Text mit angegebener Formatvorlage im Dokument. Abbildung 111: Zusammenhang der Dimensionen des QP_SSA zu den Kompetenzbereichen des HQR, eigene Darstellung genüberstellung der Codehäufigk iten aus de untersch edlichen empirischen Zugängen macht deutlich, dass mit Ausnahme der Selbstkompetenz ein relativ homogenes Bild in Bezug auf die Relevanz der einzelnen Kompetenzbereiche für die Schulsozialarbeit erkennbar wird. Die Verteil der Codehäufigkeiten ist in der folgenden Abbildung dargestellt. Abbildung 112: Gesamtübersicht aller Codierungen in der Literaturanalyse, Stellenanzeigenanalyse und der Analyse der Expert*inneninterviews (prozentuale Verteilung), eigene Darstellung Die Abbildung 112 zeigt zudem, dass sowohl in der Literaturanalyse, der Stellenanzeigenanalyse wie auch in den Expert*inneninterviews die Methodenkompetenz in der Ergebnisdarstellung am häufigsten codiert wurde. In Bezug auf die Sozialkompetenz wird deutlich, dass sich die prozentuale Verteilung in den Untersuchungen nicht wesentlich unterscheidet. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass der Bereich Fachkompetenz innerhalb Stellenanzeigenanalyse (18,5%) und der Expert*inneninterviews (16,8%) nahezu gleich oft codiert wurde. Für den Bereich Selbstkompetenz ist zudem ein großer Unterschied zwischen der Literaturanalyse (6%) und den Expert*inneninterviews (19,5%) festzustellen. Die Bedeutung der Selbstkompetenz für die Tätigkeit in der Schulsozialarbeit wurde bereits in der Fachkräftebefragung deutlich und wird an dieser Stelle durch die Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe nochmals unterstrichen. So kann insbesondere, sofern man die Literaturanalyse und die Expert*inneninterviews als Gegenüberstellung von Wissenschaft und beruflicher Praxis betrachtet, konstatiert werden, dass die wissenschaftlichen Vertreter*innen der Fachkompetenz im Verhältnis zur Selbstkompetenz eine größere Bedeutung zuschreiben als die berufliche Praxis. Selbstkompetenz scheint demnach für Fachkräfte der Schulsozialarbeit bzw. für Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe von besonderer Bedeutung zu sein. Der Transfer von theoretischen und wissenschaftlichen 25,50% 52,30% 16,20% 6,00% 18,50% 47,00% 20,70% 13,80% 16,80% 49,80% 13,90% 19,50% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Gesamtübersicht Codierungen (prozentuale Verteilung) Expert*inneninterviews Stellenanzeigen Literatur Gesamtübersicht aller Codierungen in der Literaturanalyse, Stellenanzeigenanalyse und der Analyse der Expert*inneninterviews (prozentuale Verteilung), eigene Darstellung Abbildung 111: Abbildung 112: 14. Zusammenfassung 264 Die Abbildung 112 zeigt zudem, dass sowohl in der Literaturanalyse, der Stellenanzeigenanalyse wie auch in den Expert*inneninterviews die Methodenkompetenz in der Ergebnisdarstellung am häufigsten codiert wurde. In Bezug auf die Sozialkompetenz wird deutlich, dass sich die prozentuale Verteilung in den Untersuchungen nicht wesentlich unterscheidet. Darüber hinaus ist festzuhalten, dass der Bereich Fachkompetenz innerhalb Stellenanzeigenanalyse (18,5%) und der Expert*inneninterviews (16,8%) nahezu gleich oft codiert wurde. Für den Bereich Selbstkompetenz ist zudem ein großer Unterschied zwischen der Literaturanalyse (6%) und den Expert*inneninterviews (19,5%) festzustellen. Die Bedeutung der Selbstkompetenz für die Tätigkeit in der Schulsozialarbeit wurde bereits in der Fachkräftebefragung deutlich und wird an dieser Stelle durch die Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe nochmals unterstrichen. So kann insbesondere, sofern man die Literaturanalyse und die Expert*inneninterviews als Gegenüberstellung von Wissenschaft und beruflicher Praxis betrachtet, konstatiert werden, dass die wissenschaftlichen Vertreter*innen der Fachkompetenz im Verhältnis zur Selbstkompetenz eine größere Bedeutung zuschreiben als die berufliche Praxis. Selbstkompetenz scheint demnach für Fachkräfte der Schulsozialarbeit bzw. für Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe von besonderer Bedeutung zu sein. Der Transfer von theoretischen und wissenschaftlichen Erkenntnissen in die berufliche Praxis wird innerhalb der Sozialen Arbeit kontrovers diskutiert. Borrmann (2016) spricht in Bezug auf die Wissenschaftsorientierung in der sozialarbeiterischen Praxis von drei unterschiedlichen Positionen. „Die erste Position besagt, dass theoretisches und praktisches Wissen so unterschiedlich ist, dass es nicht in einen Zusammenhang gebracht werden kann. […] Die zweite Position besagt, dass theoretisches Wissen zur Reflexion der Praxis hilfreich ist. Es besteht jedoch keine Möglichkeit, beide Wissensarten miteinander zu verbinden. […] [Die dritte Position besagt, [dass] theoretisches Wissen […] genauso wichtig wie praktisches Wissen [ist]. Theoretisches Wissen kann in praktisches, handlungsbezogenes Wissen transformiert und somit in der Praxis der Sozialen Arbeit angewendet werden.“ (Borrmann, 2016, S. 21ff.) Zur weiteren Professionalisierung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit scheint eine intensive Vernetzung zwischen Theorie und Praxis zwingend notwendig. Insbesondere in Bezug auf Forderungen eines kontinuierlichen Stellenausbaus muss Schulsozialarbeit in der Lage sein, den akademischen und wissenschaftlichen Charakter des Arbeitsfeldes stärker hervorzuheben. Da der Methodenkompetenz mehrere Dimensionen des QP_SSA zugeordnet werden können und im HQR hinsichtlich der Methodenkompetenz eine Unterscheidung in wissenschaftliche Innovation sowie Nutzung und Transfer vorgenommen wird, wird in der folgenden Abbildung 113 die Verteilung der einzelnen QP_SSA-Dimension für den Bereich Methodenkompetenz dargestellt. 14.1. Gegenüberstellung der wesentlichen Ergebnisse 265 Abbildung 113: 18,10% 21,40% 1,70% 9,60% 1,40% 7,60% 24,90% 0,30% 13,20% 1,10% 15,90% 17,50% 5,20% 8,40% 2,90% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% B. C. D. E (Nutzung) E (Innovation) Verteilung der Dimensionen des QP_SSA (Methodenkompetenz) Expert*innen Stellenanzeigen Literatur prozentuale Verteilung der Dimensionen des QP_SSA innerhalb der Methodenkompetenz, eigene Darstellung Der Abgleich der unterschiedlichen Dimensionen macht deutlich, dass in allen Untersuchungsanlagen die Kategorie Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) am Häufigsten codiert wurde. Während in der Literaturanalyse und der Expert*inneninterviews die Kategorien B und C nahezu gleich oft codiert wurden, entfallen bei der Stellenanzeigenanalyse knapp ein Viertel aller Codierungen auf die Kategorie C. Die Abbildung 113 zeigt zudem, dass die Dimensionen des QP_SSA innerhalb der Methodenkompetenz bei der Literaturanalyse und den Expert*inneninterviews nahezu gleich oft codiert wurden. Die größte Differenz ist im Bereich Recherche und Forschung (D) zu identifizieren (5,2% innerhalb der Expert*inneninterviews, 1,7% innerhalb der Literaturanalyse). Dies lässt sich dadurch begründen, dass die Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe dezidiert nach Forschungskompetenzen von Schulsozialarbeiter*innen gefragt wurden, was innerhalb der Literaturanalyse aufgrund der Non-Reaktivität des empirischen Materials nicht möglich ist. Darüber hinaus können deutliche Relevanzabweichungen zwischen den im HQR formulierten Subdimensionen Nutzung und Transfer und wissenschaftlicher Innovation, wie in folgender Abbildung 114 aufgezeigt, festgestellt werden. Abbildung 113: 14. Zusammenfassung 266 Abbildung 114: 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% 90,00% 100,00% Nutzung und Transfer wissenschaftliche Innovation Verhältnis "Nutzung und Transfer" und "Wissenschaftlicher Innovation" innerhalb der Methodenkompetenz Literaturanalyse Stellenanzeigenanalyse Expert*inneninterviews Verhältnis „Nutzung und Transfer“ und „Wissenschaftlicher Innovation“ innerhalb der Methodenkompetenz, eigene Darstellung Es wird deutlich, dass der Bereich wissenschaftliche Innovation in allen Untersuchungen eine weitestgehend untergeordnete Rolle spielt. Dies ist insofern naheliegend, als dass es sich bei der Schulsozialarbeit um ein stark anwendungsbezogenes Arbeitsfeld handelt, in dem vermehrt praxisorientierte Innovationen erwartet werden und folglich die Aufgabenzuschreibungen nicht unter einem dezidiert forschungsorientieren Aspekt formuliert werden. Dennoch konnten in den einzelnen Untersuchungen Anforderungen identifiziert werden, die konkrete Recherche- und Forschungsbefähigungen an die jeweiligen Fachkräfte formulieren, weshalb auch dieser Aspekt bei der Bildung des Kompetenzmodells berücksichtigt werden muss. Zusammenfassend ist festzuhalten, dass die Dimensionen des QP_SSA in allen Untersuchungseinheiten abgebildet werden konnten. Es konnte zudem gezeigt werden, dass der Bereich Methodenkompetenz im Verhältnis zu anderen Kompetenzbereichen am häufigsten codiert wurde. Ferner wurde deutlich, dass innerhalb der verschiedenen methodischen Zugänge unterschiedliche Kompetenzschwerpunkte für das Arbeitsfeld formuliert werden. Abbildung 114: 14.1. Gegenüberstellung der wesentlichen Ergebnisse 267 Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit Im Folgenden werden nun die wesentlichen Kompetenzanforderungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit, welche aus der empirischen Untersuchung generiert wurden, zusammengetragen und in ein Kompetenzmodell überführt. Im Bereich der Fachkompetenz, welche im QP_SSA auf die Dimension Wissen und Verstehen/Verständnis (A) verweist, konnten folgende Subdimensionen identifiziert werden: – Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen – Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen – Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen Die Begrifflichkeit des bildungswissenschaftlichen Wissens und Verstehens ist bisweilen vorwiegend im Bereich der Lehrerbildung anzutreffen (Kunter et al., 2017; Terhart et al., 2015). Die Bildungswissenschaft als relativ junge Disziplin stellt aktuell kein eigenständiges wissenschaftliches Fach dar, sondern beschreibt vielmehr einen „[…] curricularen Ordnungsbegriff […]“ (Kunter et al., 2017, S. 40) zur Zusammenführung und Koordination von Studienfach unabhängigen Inhalten, dabei vorwiegend jene, „[…] die sich mit Bildungs- und Erziehungsprozessen, mit Bildungssystemen sowie mit deren Rahmenbedingungen auseinandersetzen.“ (KMK, 2004, S. 1) Der Erwerb bildungswissenschaftlichen Wissens bezieht sich demnach nicht vorwiegend auf das Unterrichtssetting, sondern vielmehr auf das professionelle Handeln in weiteren Schulkontexten und dem Bildungssystem insgesamt. „Bildungswissenschaftliche Inhalte stellen den begrifflichen Rahmen dar, den Lehrkräfte benötigen, um Unterrichts- und Schulereignisse angemessen zu interpretieren, zu reflektieren und um so ihre eigene berufliche Handlungsfähigkeit zu verbessern.“ (Terhart et al., 2015, S. 99) Für das professionelle Handeln der Schulsozialarbeiter*innen konnte anhand der empirischen Untersuchung festgestellt werden, dass diese ebenfalls über entsprechende Kompetenzen verfügen müssen, um als gleichwertiger Partner im System Schule fungieren zu können. Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit umfasst dabei neben einem breiten Bildungs- und Erziehungsverständnis auch die umfassende Kenntnis über das Bildungssystem der Bundesrepublik Deutschland. Darüber hinaus müssen Schulsozialarbeiter*innen Kenntnisse über aktuelle Diskurse rund um die Begrifflichkeiten Integration und Inklusion besitzen, um auf entsprechende Veränderungsprozesse im Schul- und Bildungssystem adäquat reagieren zu können. Ferner können unter bildungswissenschaftlichem Wissen und Verstehen auch notwendige Kompetenzen benachbarter Disziplinen, beispielsweise der Entwicklungs- und Lernpsychologie, subsumiert werden. Neben Fachkompetenzen aus dem Bereich der Bildungswissenschaften konnte im Rahmen der empirischen Untersuchung zudem aufgezeigt werden, dass Fachkräfte der Schulsozi- 14.2. 14. Zusammenfassung 268 alarbeit über sozialarbeitswissenschaftliche Kompetenzen verfügen müssen.30 Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen umfasst dabei wesentlich die Kenntnis und das kritische Verständnis wichtiger Theorien, Modelle, Prinzipien und Methoden der Sozialen Arbeit. Dazu zählen auch die organisations- und professionstheoretischen Grundlagen der Sozialen Arbeit wie auch ethische Fragestellungen (vgl. hierzu auch Becker-Lenz & Müller-Hermann, 2013; Schäfer, P., 2017; Schäfer, P. & Bartosch, 2016). Als dritte Subdimension der Fachkompetenz konnte anhand der empirischen Untersuchung der Bereich des schulsozialarbeitsspezifischen Wissens und Verstehens generiert werden. Dieser beinhaltet neben der Kenntnis der wesentlichen Aufgaben, Methoden und Verfahren der Schulsozialarbeit insbesondere das Wissen über die politischen, finanziellen und rechtlichen Grundlagen des Arbeitsfeldes. Schulsozialarbeit, verstanden als Angebot der Kinder- und Jugendhilfe, erfordert dabei insbesondere umfassende Kenntnisse der normativen Rahmenbedingungen von Schule und Jugendhilfe sowie weiterer Rechtsgebiete. Da sich das Arbeitsfeld insbesondere durch einen multidisziplinären Kontext kennzeichnet, benötigen Fachkräfte der Schulsozialarbeit entsprechende Wissensbestände beteiligter Fachdisziplinen. Der Bereich Methodenkompetenz, welcher im QP_SSA auf die Dimensionen B, C, D, E (Nutzung und Transfer, wissenschaftliche Innovation) verweist, konnte im Rahmen der empirischen Untersuchung in folgende Subdimensionen unterteilt werden: – Fallkompetenz – Planungskompetenz – Analysekompetenz – Systemkompetenz Für die Subdimension Fallkompetenz kann eine Parallele zum Handlungskompetenzmodell für die Soziale Arbeit von Heiner (2012) identifiziert werden. Fallkompetenz legt in diesem Zusammenhang den Fokus auf die Lebenswelten der Adressat*innen und beschreibt zunächst die Fähigkeit, Bedarfe, Lebenssituationen und Problemstellungen der beteiligten Personen zu identifizieren und darauf adäquat reagieren zu können (Büschges-Abel, 2016; vgl. Herrmann, F., 2015, S. 109ff.). Hinsichtlich der Aufgabenzuschreibungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit wurde sowohl in der Literaturanalyse als auch in der Stellenanzeigenanalyse deutlich, dass die Einzelfallhilfe am Häufigsten genannt wird. Auch im Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009a) wird betont, dass „[…] die Einzelfallhilfe eine zentrale pädagogische Aufgabe im Bemühen, Benachteiligungen abzubauen, Stigmatisierungen entgegenzuwirken und präventive individuelle Hilfestellungen zu leisten, [darstellt]“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 37). Wenngleich innerhalb der Sozialen Arbeit die Wirksamkeit der Einzelfallhilfe kontrovers diskutiert wird31, so kann dennoch festgehalten werden, dass Fachkräfte 30 Eine Diskussion über die Soziale Arbeit als eigenständige Wissenschaftsdisziplin wird an dieser Stelle nicht verfolgt. Es sei verwiesen auf Beiträge von Göppner (2017); Höllmüller (2011); Spitzer, Höllmüller und Hönig (2011). 31 Zur Wirksamkeit der Einzelfallhilfe im Kontext der Sozialen Arbeit sowie zu deren Weiterentwicklung in Richtung Case Management siehe Meinhold (2012). 14.2. Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit 269 der Schulsozialarbeit in der Lage sein müssen, Lebenssituationen, Problemstellungen und Unterstützungsbedarfe bei den Schüler*innen zu identifizieren, Potenziale und Ressourcen zu berücksichtigen und daraus entsprechende Maßnahmen abzuleiten. Planungskompetenz in der Schulsozialarbeit beschreibt im Wesentlichen die Fähigkeit, alle relevanten Akteure im Arbeitsfeld mit ihren entsprechenden Interessen und Bedürfnislagen zu identifizieren und die Konzeption entsprechend daran auszurichten. In Bezug auf die Primärzielgruppe der Schulsozialarbeit bedeutet dies eine ganzheitliche Betrachtung der individuellen, kulturellen, sozialen und finanziellen Bedarfslagen der Schüler*innen zur Entwicklung von Problemlösestrategien. Die Gestaltung der Strukturen und Hilfeprozesse bedarf einer Berücksichtigung der spezifischen Bedingungen der Jugendhilfe, der Schule und ihres Sozialraums. Planungskompetenz geht dabei über den engeren Aufgaben- und Zuständigkeitsbereich der Schulsozialarbeit, beispielsweise der Einzelfallhilfe und sozialpädagogischen Gruppenarbeit, hinaus und beschreibt letztlich Strategien zur Vernetzung nach innen wie nach außen. Eine Vernetzung nach innen bedeutet dabei insbesondere der Aufbau einer tragfähigen Zusammenarbeit auf Augenhöhe mit sämtlichen schulischen Akteuren. Dazu gehören neben der Schulleitung und dem Lehrpersonal auch therapeutische Fachkräfte, schulische Dienste (z.B. Elternbeirat) sowie Akteure, die beispielsweise im Ganztagsbetrieb eingesetzt werden, „[…] denn auf rund drei Viertel der Schulen trifft zu, dass dort Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte bei der Förderung einzelner Schüler oder Schülergruppen zusammenarbeiten“ (Maykus, 2011, S. 67). Die Vernetzung nach außen bezieht sich insbesondere auf Einflüsse der Schulsozialarbeit in den Sozialraum. „Die Scharnierfunktion der Schulsozialarbeit wird aber besonders deutlich in Hinblick auf die Vernetzung der Schule im Stadtteil. Scheint doch die Schulsozialarbeit die Schule in Stadtteilgremien zu vertreten oder die Kooperation zu weiteren Feldern der Jugendhilfe maßgeblich zu gestalten.“ (Deinet, 2014, S. 142) Fachkräfte der Schulsozialarbeit müssen folglich in der Lage sein, eine Verbindungslinie zwischen dem Lebensraum Schule und dem Sozialraum herzustellen und von dort aus präventive Strategien zu entwickeln. Die Dimension Analysekompetenz beschreibt wesentlich die Fähigkeit zur Anwendung abgekürzter Verfahren der Erkundung und Erklärung sozialer Prozesse. Fachkräfte müssen demnach in der Lage sein, die Bedingungen von Schulsozialarbeit wissenschaftlich zu analysieren und in Kooperation mit anderen schulischen Akteuren zu reflektieren. Wissenschaftliche Analyse beschreibt dabei die Fähigkeit, beispielsweise Sachinformationen, wissenschaftliche Literatur und Datenbestände zu interpretieren und in die Praxis zu integrieren. Im Kontext der Schulsozialarbeit bedeutet dies die Kenntnis „[…] über aktuelle Entwicklungen des Bildungswesens und der Jugend- und Bildungspolitik […]“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41). Hinsichtlich der Interpretation von Sachinformationen und wissenschaftlicher Literatur müssen Fachkräfte in der Lage sein, Ausführungen zu Methoden der Sozialen Arbeit, wie etwa der Sozialraumanalyse (Deinet & Nelke, 2015), der Biografiearbeit (Wiemann & Lattschar, 2019) oder der Genogrammarbeit (Kühling & Richter, 2009) zu erfassen und diese auf die eigene Praxis zu übertragen. Stüwe et al. (2015, 14. Zusammenfassung 270 S. 50) beschreiben dies als die „Befähigung, methodische Kenntnisse praktisch umzusetzen und die Arbeit nach wissenschaftlichen Kriterien zu gestalten.“ Wenngleich anhand der Untersuchungen in dieser Arbeit aufgezeigt werden konnte, dass Schulsozialarbeiter*innen selbst nicht aktiv Forschungsfragen generieren und diese bearbeiten müssen, so sollten Fachkräfte dennoch in der Lage sein, unter Zuhilfenahme geeigneter Methoden entsprechende Evaluationsmaßnahmen, beispielsweise der eigenen Tätigkeit, durchzuführen. „Das heißt, mir ist dann auch nicht fremd, wenn das Ministerium erwartet, eine Auswertung oder eine Evaluierung meiner Tätigkeit, dann müsste ich mit solchen Dingen auch gut umgehend können bis dahin, dass ich sie kritisch reflektieren und kritisieren können muss.“ (L_05_41) Innerhalb der Methodenkompetenz hat sich als letzte Dimension im Rahmen der Untersuchungen der Bereich Systemkompetenz herausgebildet. Das Verständnis für Systeme und deren Abläufe gewinnt für das professionelle Handeln in der Schulsozialarbeit zunehmend an Bedeutung. Systemkompetenz bedeutet im Kontext der Schulsozialarbeit, Schüler*innen nicht als Einzelwesen zu begreifen, sondern jeweils den Gesamtkontext miteinzubeziehen. Die Grundlage für das schulsozialarbeiterische Wirken bildet die Berücksichtigung des Gemeinwesens, des öffentlichen Systems, der politischen Vorgaben, der Eltern und Bezugspersonen sowie anderer Berufsgruppen. „Die Arbeit in den System Jugendhilfe und Schule verlangt Orientierungswissen für das Verständnis der Bedürfnisse von Schülern, Eltern und Lehrern, speziell, wenn um die Risikoeinschätzung gefährdeter und stigmatisierter Einzelner/oder Gruppen [...] geht.“ (Hartmann- Hanff, 2009, S. 134) Systemkompetenzen versetzen folglich Fachkräfte der Schulsozialarbeit in die Lage, im System Schule, welches weit über das Schulgebäude hinausreicht, agieren zu können. Es ist folglich ein Wechselspiel zu erkennen, in dem die Schulsozialarbeit einerseits die Beziehung der Schüler*innen zum System anleitet und unterstützt, andererseits nimmt sie sich den Anforderungen und Erwartungen des Gemeinwesens für jene Zielgruppen an. Folglich benötigen Schulsozialarbeiter*innen einen umfassenden Einblick in das Gesamtsystem Schule, um als professionelle Fachkräfte anerkannt und in unterschiedliche Gespräche und Entscheidungsprozesse miteinbezogen zu werden. „[…] Schulsozialarbeit [benötigt] ein räumliches, örtliches bzw. regionales Rahmenkonzept […], mit dem ihre Ziele und Zielgruppe(n) beschrieben sind und das eingebettet ist in eine sozialräumliche Netzwerkarbeit sowie ein ressortübergreifendes Casemanagement.“ (Ziethen et al., 2014, S. 30) Im Bereich der Sozialkompetenz konnten im Rahmen der Untersuchungen zwei Subdimensionen identifiziert werden. – Kooperationskompetenz – Kommunikationskompetenz Hinsichtlich der Kooperationskompetenz gilt es zunächst zu erwähnen, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein müssen, mit allen fachlichen und sonstigen Akteu- 14.2. Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit 271 ren des Arbeitsfeldes zu interagieren und zu kooperieren. Für eine gelingende Kooperation ist es unumgänglich, die Bedürfnisse und Interessen der beteiligten Institutionen zu erkennen und diese entsprechend zu berücksichtigen. So bildet „[…] ein fundiertes Kooperationswissen […] eine Grundlage für ein Handlungsmodell der schulsozialpädagogischen Beratung“ (Just, 2015, S. 156). „Kooperationskompetenz als Voraussetzung gegenseitiger professioneller Anerkennung ist bei aller Ungleichheit zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern, aber auch in der Konstellation unterschiedlicher Trägerschaften eine fachliche Herausforderung und Notwendigkeit, der mit professioneller Selbstsicherheit und kooperativem Handeln zu begegnen ist.“ (Ebd., S. 77) So kann Schulsozialarbeit eine zentrale Schnittstelle für die multiprofessionelle Kooperation an Schulen darstellen. Als zentrale Akteur*innen schulischer Kooperationen, insbesondere auch mit außerschulischen Institutionen, benötigt man „Kooperationsbereitschaft […]. Wenn man jetzt so im Arbeitsfeld ist, wo man ganz viel auf die Kooperation mit Lehrkräften, mit Schulleitung, mit vielen anderen, man darauf angewiesen ist und ganz viel vernetzt auch zwischen verschiedenen Systemen ist diese, sage ich jetzt mal, Kooperationsbereitschaft.“ (L_01_13) Kooperationskompetenz besteht folglich in der Entwicklung eines gemeinsamen kooperativen Teamverhaltens, unter Beibehaltung der jeweiligen fachlichen Autonomie, zur Umsetzung und Erreichung gemeinsamer Zielsetzungen. Anhand der Kooperationskompetenz wird zudem deutlich, dass die im Rahmen der Untersuchung identifizierten Kompetenzdimensionen nicht getrennt voneinander betrachtet werden können. So ist es zur Etablierung tragfähiger Kooperationsstrukturen unumgänglich, dass Schulsozialarbeiter*innen über Wissen der schulischen Strukturen sowie des Schulsystems als Ganzes verfügen. Just (2015, S. 77) bezeichnet dies als „kooperatives Spezialwissen“. Im Bereich der Kommunikationskompetenz werden überfachliche Fähigkeiten angesprochen, welche sich auf die Interaktionen mit sämtlichen Zielgruppen des Arbeitsfeldes beziehen. Reinecke-Terner (2017, S. 89) beschreibt in diesem Zusammenhang „[…] Zuhören und Vermitteln […]“ als zwei elementare Kommunikationskompetenzen für Fachkräfte der Schulsozialarbeit. Darüber hinaus müssen Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein, mit allen fachlichen Akteur*innen auf Augenhöhe zu kommunizieren. Dies bedeutet vor allem die Bereitschaft, Arbeitsziele, Konzepte sowie anstehende Entscheidungen in gemeinsamen Besprechungen oder Vernetzungsgruppen, auch mit der Schulleitung und den Lehrkräften, abzustimmen. In diesem Zusammenhang stellt Stüwe et al. (2015, S. 109) fest, dass im Falle einer solchen Kooperation „[…] die defensiv geprägte Kommunikationskultur der Lehrkräfte auf die offensive Kommunikationskultur der Fachkräfte der Sozialen Arbeit [trifft]“. Während der interprofessionelle Austausch in Arbeitsfeldern der Sozialen Arbeit unumgänglich scheint32, fungieren Lehrkräfte im schulischen Kontext vorwiegend als „[…] Einzelkämpfer […]“ (Schardt, 2009, S. 124) und sind demnach nur begrenzt mit intensiven 32 Exemplarisch seien hier als Arbeitsfelder die Drogenberatung, die Soziale Arbeit mit Geflüchteten und die Bewährungshilfe genannt. Alle Tätigkeitsbereiche erfordern eine intensive Zusammenarbeit mit anderen Professionen (Medizin, Psychologie) und Institutionen (Behörden, Justiz). 14. Zusammenfassung 272 Kommunikations- und Kooperationsstrukturen vertraut. Die Wirksamkeit von Angeboten der Schulsozialarbeit ist jedoch gebunden an tragfähige Kooperationsstrukturen, sowohl innerhalb als auch außerhalb der Schule. Der Aufbau solcher Netzwerke setzt wesentlich Kommunikationskompetenzen seitens der Schulsozialarbeiter*innen voraus. Für das Arbeitsfeld sind diese in besonderer Weise notwendig, da sich Fachkräfte mit vielen unterschiedlichen Zielgruppen auseinandersetzen und folglich stets eine adressatengerechte Verständigung vorausgesetzt werden muss. Für den Bereich der Selbstkompetenz, welcher im QP_SSA auf die Dimension Haltungen und professionelles Selbstverständnis verweist, konnten im Rahmen der Untersuchungen und Analysen drei Kompetenzbereiche identifiziert werden. Diese unterteilen sich in – Selbstmanagementkompetenz – Ethikkompetenz – berufliche Identität. Der Begriff Selbstmanagementkompetenz ist bisweilen verstärkt in den Bereichen Personalmanagement und Organisationsentwicklung vorzufinden (Graf, A., 2019) und wird zudem für Strategien zur Burnout-Prävention herangezogen (Wehmeier, 2013). Die Notwendigkeit ergibt sich dabei aus wirtschaftlichen sowie soziokulturellen Veränderungsprozessen, welche sowohl die Anforderungen an die eigene Erwerbstätigkeit, als auch das gesellschaftliche Zusammenleben wesentlich beeinflussen. Graf (2019) beschreibt mit den steigenden Anforderungen an Erwerbstätige, der Zunahme psychosozialer Belastungen und der Einführung neuer Informations- und Kommunikationstechnologien drei wesentliche Trends, welche die Selbstmanagementkompetenz zu einer „[…] Kernkompetenz von Mitarbeitenden und Führungskräften […]“ werden lassen. Wenngleich sich Fachkräfte der Schulsozialarbeit in ihrem Tätigkeitsbereich von Führungskräften aus wirtschaftsorientierten Unternehmen deutlich unterscheiden, so ist dennoch erkennbar, dass Schulsozialarbeiter*innen über entsprechende Kompetenzen verfügen müssen. Da Schulsozialarbeiter*innen in der Regel alleine für eine oder mehrere Schulen verantwortlich sind und als Netzwerkstelle im interdisziplinären Arbeitsfeld Schule fungieren, müssen sie fortlaufend ihre eigene Rolle und Professionalität gegenüber allen beteiligten Personen verdeutlichen und sich entsprechend positionieren. „Keine Übernahme schulischer Aufgaben durch die sozialpädagogischen Fachkräfte (z.B. Hausaufgabenbetreuung, ErsatzlehrerIn, Pausenaufsicht, Ausfallbürge.“ (Speck, 2006, S. 240) Der Gefahr einer Vereinnahmung der Schulsozialarbeit durch dezidiert schulische Aufgaben muss sowohl seitens des Anstellungsträgers als auch der jeweiligen Fachkraft vorgebeugt werden. „Die Kolleginnen und Kollegen kommen […] schnell in die Überforderung oder in die Überlastung, weil sie Schwierigkeiten haben mit Abgrenzung, Nein sagen.“ (L_07_83) Diese Abgrenzung ist zur Wahrung fachlicher Autonomie zwingend notwendig, da sie Schulsozialarbeiter*innen in die Lage versetzt, die ihr zugetragenen Aufgaben, we- 14.2. Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit 273 sentlich die Förderung, Unterstützung und Begleitung von Kindern und Jugendlichen, zu bewältigen. „Aus professionstheoretischer Perspektive ist jedoch die generell für professionelle Soziale Arbeit notwendige organisatorische Autonomie für die Schulsozialarbeiterinnen und -sozialarbeiter zu fordern, da sie anderenfalls nicht über die Entscheidungsfreiräume verfügen, um mit den Schülerinnen und Schülern subjekt- und verständigungsorientiert zusammenarbeiten zu können.“ (Enggruber, 2014a, S. 119) Darüber hinaus werden noch zahlreiche weitere Anforderungen an Schulsozialarbeiter*innen formuliert, welche dem Bereich der Selbstmanagementkompetenz zugeordnet werden können. „Ein ‚hohes Maß an Selbstständigkeit, Eigeninitiative und Zuverlässigkeit‘ gepaart mit ‚Verantwortungsbewusstsein und Verlässlichkeit‘ runden das Bild eines (Sozial-)Pädagogen bzw. einer (Sozial-)Pädagogin ab, der/die unermüdlich alle möglichen anfallenden Aufgaben zu verrichten hat.“ (Meinunger, 2016, S. 67) Die Notwendigkeit das eigene professionelle Handeln selbstständig zu organisieren und zu strukturieren, erfordert die Fähigkeit, die zur Verfügung stehende Zeit möglichst produktiv zu nutzen. Dabei ist wesentlich darauf zu achten, dass neben der Fokussierung auf die Primär- und Sekundärzielgruppen der Schulsozialarbeit auch ausreichende Zeiträume für Reflexions- und Supervisionsgespräche bereitgestellt werden. Sowohl in pädagogischen, pflegerischen als auch in sozialarbeiterischen Berufsfeldern erhält der Begriff des ethischen Handelns eine zunehmende Bedeutung (vgl. hierzu exemplarisch Brumlik, 1992; DBSH, 2014; Lay, 2014; Merten, U. & Zängl, 2016). „Jede Interaktion zwischen Individuen ist geleitet von subjektiven, gesellschaftlichen und professionsbezogenen Wertvorstellungen. Die Auseinandersetzung mit Fragen nach dem richtigen Handeln, nach der genauen Bestimmung von Moral, nach den Quellen ethischer Begründungen und der Reichweite ethischer Verbindlichkeiten in vielen Bereichen menschlichen Handelns ist für die Profession der Sozialen Arbeit unumgänglich.“ (Merten, R. & Zängl, 2016, S. 12) Die Schulsozialarbeit, welche zu den klassischen Aufgabenfeldern der Sozialen Arbeit gezählt werden kann und deren Tätigkeitsschwerpunkte unter anderem in der Einzelfallhilfe zu sehen sind, ist in diesem Kontext besonders zu berücksichtigen. Für die Soziale Arbeit und folglich auch für die Schulsozialarbeit können als zentrale ethische Richtlinien die Partizipation an den Menschenrechten (Hocke & Kleff, 2017), die Menschenwürde und die soziale Gerechtigkeit für das professionelle Handeln identifiziert werden (vgl. Leisgang, 2016, S. 48; Stüwe et al., 2015, S. 53). Durch die Ermöglichung von Partizipation und der Beförderung von Inklusion leistet die Soziale Arbeit einen wichtigen Beitrag für den sozialen Zusammenhalt im Gemeinwesen. In der Interaktion mit ihrer Klientel ist jedoch auch stets eine Auseinandersetzung mit Formen von Macht geboten, da sich nahezu jedes helfende Setting durch eine asymmetrische Beziehung mit ungleichen Abhängigkeiten kennzeichnet (Großmaß, 2016). Auch Stüwe et al. (2015, S. 53) fordern in diesem Zusammenhang, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein müssen „[…] ethische Kompetenz […] argumentativ [zu] vertreten“. 14. Zusammenfassung 274 „Fachkräfte der Schulsozialarbeit müssen […] dazu befähigt sein, sowohl Anstellungsträgern als auch der Öffentlichkeit gegenüber eine klare Vorstellung von dem zu vermitteln, was sie fachlich tun bzw. was von ihnen erwartet werden kann […]“ (Stüwe et al., 2015, S. 55) Die berufliche Identität bildet die dritte Dimension innerhalb der Selbstkompetenz, welche anhand der Untersuchungen herausgearbeitet werden konnte. Für Fachkräfte der Schulsozialarbeit kann hier zunächst betont werden, dass sie auf der Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes ihre eigene Rolle selbstkritisch und reflektiert ausüben müssen. „Sozialarbeiter haben die Einstellung, dass ihre Klienten in der Gestaltung ihres Lebens und in ihren Problemlösungen individuell einzigartig sind. Dabei ist ihnen bewusst, dass sich diese Einzigartigkeit vor dem Hintergrund von sozialem Status, Kultur, Ethnie, Nationalität, Religion, Sprache, Hautfarbe, Geschlecht und Lebensstil entfaltet.“ (Albrecht, 2017, S. 51) Anwaltschaftlich für die Jugendlichen beteiligen sie sich an der Gestaltung eines demokratischen Gemeinwesens und definieren dabei unter Wahrung ihrer fachlichen Autonomie Grenzen und Möglichkeiten ihres professionellen Handelns (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015a). Die Umsetzung erfordert dabei eine umfassende Selbstreflexion der eigenen schulischen Biografie und deren mögliche Konsequenzen für die eigene professionelle Tätigkeit. Darüber hinaus müssen sie in der Lage sein, die Anforderungen und Konflikte der eigenen Berufsrolle zu erfassen und gegebenenfalls auftretende Widersprüche zu reflektieren (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 53f.). Zudem ist von hoher Relevanz, dass Schulsozialarbeiter*innen die Motivation und Bereitschaft für die Zusammenarbeit mit inner- und außerschulischen Institutionen, also die Fähigkeit für interdisziplinäre Teamarbeit, besitzen. Reflexions- und Entwicklungschancen ergeben sich dabei aus kontinuierlichen kollegialen Beratungen sowie Supervisions- und Weiterbildungsangeboten (vgl. Speck, 2009, S. 156). Im Rahmen der vorliegenden Untersuchungen konnten schließlich unter Berücksichtigung des HQR-Kompetenzmodells und unter Hinzunahme des überarbeiteten QP_SSA für die Kategorienbildung insgesamt 12 Kompetenzdimensionen für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit erarbeitet werden. Die Kompetenzdimensionen ermöglichen eine Zuordnung zum QP_SSA, zum QR_SozArb und schließlich zum HQR, wie anhand der folgenden Abbildung 114 verdeutlicht wird. 14.2. Bildung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit 275 HQR Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz QR_SozArb QP_SSA Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen Fallkompetenz Planungskompetenz Analysekompetenz Systemkompetenz Kommunikationskompetenz Kooperationskompetenz Selbstmanagementkompetenz Ethikkompetenz Berufliche Identität A. Wissen und Verstehen/Verständnis B. Beschreibung, Analyse und Bewertung C. Planung und Konzeption von Sozialer Arbeit D. Recherche und Forschung in der Sozialen Arbeit E. Organisation, Durchführung und Evaluation in der Sozialen Arbeit F. Professionelle allgemeine Fähigkeiten und Haltungen in der Sozialen Arbeit G. Persönlichkeit und Haltungen A. Wissen und Verstehen/Verständnis B. Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit C. Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit D. Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit E. Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Schulsozialarbeit G. Haltungen und professionelles Selbstverständnis Kompetenzmodell Schulsozialarbeit Verbindungslinien des Kompetenzmodells zum QP_SSA, QR_SozArb und HQR, eigene Darstellung Die Ergebnisse der Untersuchungen haben gezeigt, dass die einzelnen Kompetenzbereiche (Fach-, Methoden-, Sozial-, Selbstkompetenz), wie auch die Dimensionen des QP_SSA, nicht getrennt voneinander betrachtet werden können, sondern einander bedingen. So sind beispielsweise schulsozialarbeiterische Fallkompetenzen eng verbunden mit sozialarbeitswissenschaftlilchem und schulsozialarbeitsspezifischem Wissen und Verstehen. Aus diesem Grund werden die für die Schulsozialarbeit entwickelten Kompetenzbereiche nicht nebeneinander aufgelistet, sondern sind ähnlich zum HQR-Kompetenzmodell als gesamtes Kompetenzkonstrukt mit einander bedingenden Kompetenzbereichen für die Tätigkeit im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit anzuzeigen (vgl. Abbildung 115). Abbildung 114: 14. Zusammenfassung 276 Kompetenzmodell für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Das im Rahmen der Arbeit entwickelte Modell zeigt ein Kompetenzstrukturmodell, das spezifische Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung unterschiedlicher Anforderungen und Aufgaben für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit beschreibt. Bevor die Implikationen für die Wissenschaft sowie die Relevanz für die berufliche Praxis beschrieben werden, scheint eine Beleuchtung der Einschränkungen und Grenzen, insbesondere in Bezug auf das methodische Vorgehen, geboten. Einschränkungen und Grenzen Im Folgenden werden die Grenzen der Studie dargestellt. Sie umfassen Limitationen in Bezug auf die Stichprobenzusammensetzung und reflektieren kritisch das Untersuchungsdesign der vorliegenden Arbeit. Zunächst gilt es die eingesetzten empirischen Abbildung 115: 14.3. 14.3. Einschränkungen und Grenzen 277 Methoden in ihrer Begrenztheit zu beleuchten. Für die Überarbeitung und Novellierung des QP_SSA kam eine Fokusgruppenmethode zum Einsatz. Die größte Schwachstelle beim Einsatz dieser Methode ist in der Analyse, der Dokumentation und der Auswertung entsprechender Diskussionsprozesse zu sehen (Flick, 2016). Die Methode sieht hierbei kein standardisiertes Verfahren vor, sondern fokussiert die deskriptive Darstellung des Gesamtprozesses. Für die Überarbeitung des QP_SSA in dieser Arbeit bedeutet dies insbesondere, dass wesentliche Teile der Diskussion zwischen den Teilnehmer*innen, beispielsweise zu spezifischen Begrifflichkeiten und Lernergebnisformulierungen, nicht vollumfänglich in der Gesamtdarstellung abgebildet werden können. Durch die Hinzunahme von jeweils drei Protokollant*innen für die Durchführung der Fokusgruppen wurde versucht, den Großteil der Diskussionsverläufe zu erfassen und dies in der Ergebnisdarstellung entsprechend zu berücksichtigen. In Bezug auf die quantitative Befragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit mittels standardisiertem Fragebogen gilt es zunächst festzuhalten, dass im Gegensatz zu qualitativen Erhebungen die Antwortmöglichkeiten vorgegeben sind. Darüber hinaus liegt ein Nachteil in der fehlenden Kontrolle des Antwortprozesses, so dass Unklarheiten und Missverständnisse, welche sich in den einzelnen Fragen ergeben können, nicht auszuschließen sind. Weiterhin kritisieren Wagner-Schelewsky und Hering (2019, S. 789) aufgrund der ausschließlichen Erreichbarkeit über das Internet eine fehlende Repräsentativität. Zudem müsse aufgrund der sozialen Entkontextualisierung die Übertragbarkeit der Daten auf das soziale Alltagshandeln hinterfragt werden. Hinsichtlich der Repräsentativität muss zunächst entgegnet werden, dass bei Fachkräften der Schulsozialarbeit entsprechende Internetzugänge verfügbar sind, da diese ohnehin für das Alltagshandeln und die Netzwerkarbeit notwendig sind. Dennoch muss hinsichtlich der Repräsentativität erwähnt werden, dass diese durch die Fachkräftebefragung nicht vollumfänglich gewährleistet werden kann. Dies ergibt sich zunächst aus der Tatsache, dass bei einer geschätzten Gesamtbeschäftigungszahl von knapp 10.000 Schulsozialarbeiter*innen und einer gleichzeitigen Teilnehmer*innenzahl von 245 Fachkräften keine Repräsentativität gegeben ist. Zudem wurde anhand der Auswertungen deutlich, dass im Rahmen der Befragung nicht aus allen Bundesländern entsprechende Rückmeldungen eingeholt werden konnten. Wenngleich zahlreiche Bundesländer in den Auswertungen vertreten sind, so kann dennoch nicht von einer bundesweit repräsentativen Umfrage gesprochen werden. Hierzu wären weitere gezielte Anschreiben an entsprechende Landesarbeitsgemeinschaften in den jeweiligen Bundesländern sowie mehrfache Umfrageschleifen notwendig gewesen. Für die Gesamtuntersuchung kann dennoch zusammenfassend betont werden, dass die generierten Ergebnisse und Rückmeldungen zur Beantwortung der für diesen Untersuchungsteil relevanten Fragestellungen als ausreichend zu erachten sind. In Bezug auf die Literaturanalyse, welche als non-reaktive Methode eine spezifische Version sozialer Realität darstellt (Flick, 2016), muss zunächst betont werden, dass hinsichtlich der Identifikation und Interpretation von einzelnen Textstellen auf mögliche Kompetenzerfordernisse seitens der Schulsozialarbeiter*innen nicht von „[…] offensichtlichen Botschaften, selbstverständlichen Evidenzen oder eindeutigen Les- 14. Zusammenfassung 278 arten ausgegangen werden [kann]“ (Hoffmann, N., 2018, S. 179). Es ist zu berücksichtigen, dass die untersuchten Dokumente (Monographien, Sammelwerke, Zeitschriftenartikel) ihre jeweils eigene Logik verfolgen und auf unterschiedliche Entstehungszusammenhänge beruhen. „Dokumente können als unabhängig von der jeweils eigenen Forschung bereits vorfindliche Objektivationen menschlicher Praxis verstanden werden, deren wissenschaftliche Stellung auf ihrer regelgeleiteten Erfassbarkeit wie Bearbeitbarkeit als Bedeutungsträger beruht, wobei sie in wechselseitiger Verbindung zwischen ihrer historisch-kulturellen Situiertheit und ihrer prozesshaften Eigendynamik sowie dem spezifischen Forschungsinteresse systematisch interpretiert werden.“ (Hoffmann, N., 2018, S. 166) Deshalb gilt es zu überprüfen, unter welchen Bedingungen und Umständen entsprechende Dokumente entstanden sind, welche Bedeutung sie für das jeweilige Feld haben und inwieweit sie für die wissenschaftliche Untersuchung herangezogen werden können. Bei der Auswahl der Dokumente wurde zunächst im Sinne der Bedeutsamkeit für die unmittelbare Gegenwart darauf geachtet, dass hinsichtlich des Zeitpunkts der Veröffentlichung keine wesentlichen Abweichungen entstehen. Dies bedeutet, dass zur inhaltsanalytischen Auswertung vorwiegend die neuesten Veröffentlichungen zur Schulsozialarbeit herangezogen wurden, um insbesondere die gesellschaftlichen und politischen Veränderungen der vergangenen Jahre miteinbeziehen zu können. Bei der Feststellung der Qualität der Dokumente wurde eine Orientierung an den von Scott (1990) formulierten Kriterien vorgenommen: – Authentizität: Es wurden ausschließlich Dokumente berücksichtigt, welche in einschlägigen Verlagen bzw. Zeitschriften der Sozialwissenschaften veröffentlicht wurden. – Glaubwürdigkeit: Die Glaubwürdigkeit der Dokumente ergibt sich einerseits aus dem Veröffentlichungsort, andererseits wurde anhand entsprechender Abstracts und Zusammenfassungen der Kontext der jeweiligen Veröffentlichung ersichtlich – Repräsentativität: Für die Untersuchung wurden vorwiegend Autor*innen berücksichtigt, welche bereits zahlreiche Veröffentlichungen zur Schulsozialarbeit vorgelegt haben und die zugleich vielfach für entsprechende Themenstellungen repliziert werden. – Bedeutung: Die Bedeutung der jeweiligen Dokumente ergibt sich aus dem Zeitpunkt der Veröffentlichung. So kann davon ausgegangen werden, dass Publikationen, welche in den vergangenen Jahren (bis maximal 2010 zurückliegend) entstanden sind, die wesentlichen gesellschaftspolitischen Ereignisse und Entwicklungsprozesse berücksichtigen. In Bezug auf die Stellenanzeigenanalyse kann kritisch angeführt werden, dass aufgrund der Fülle an Plattformen für Arbeitsangebote eine Vollerhebung nicht realisierbar erscheint. Demnach kann für die vorliegende Analyse lediglich von einer Stichprobe gesprochen werden. Darüber hinaus ist hinsichtlich der Repräsentativität zu bedenken, dass auf bestimmten Plattformen einige Arbeitgeber bzw. Träger über- bzw. unterproportional häufig vertreten sein können, was sich wiederum auf die generierten Daten und deren Auswertung auswirkt. Zudem ist der Zeitpunkt der Untersu- 14.3. Einschränkungen und Grenzen 279 chung stets auf die derzeitige sozialpolitische Lage hin zu überprüfen, da diese einen Einfluss auf die Anzahl und Auswahl an Stellenangeboten haben kann. Aufgrund der Tatsache, dass Schulsozialarbeit über das gesamte Bundesgebiet unterschiedlich strukturiert ist, müssen auch regionale Unterschiede berücksichtigt werden. Für die Analyse wurde zunächst versucht, bei der Recherche nach geeigneten Stellen auf unterschiedliche Plattformen zurückzugreifen. Darüber hinaus wurde bei der Auswahl der Stellenanzeigen versucht sämtliche Bundesländer zu berücksichtigen. Insgesamt konnten Angebote für elf Bundesländer identifiziert werden. Die Tatsache, dass nicht alle Bundesländer in die Untersuchung miteinbezogen werden konnten, kann dem Umstand geschuldet sein, dass in manchen Ländern weiterhin die Frage der Finanzierung von Schulsozialarbeit ungeklärt ist und daher aktuell keine zusätzlichen Stellen vorgesehen sind. Hinsichtlich der Arbeitgeber wurde darauf geachtet, dass sowohl öffentliche, freie wie auch schulische Trägerschaften in die Untersuchung miteinbezogen werden. Darüber hinaus wurden bei der Auswahl der Stellenanzeigen unterschiedliche Schulformen berücksichtigt, da sich aus diesen unterschiedliche Tätigkeitsbeschreibungen und Kompetenzerfordernisse ableiten lassen. Das Expert*inneninterview als Methode der empirischen Sozialforschung dient der Rekonstruktion komplexer Wissensbestände, alltäglicher Handlungsroutinen und individuellem Erfahrungswissen. Die methodischen Probleme der qualitativen Sozialforschung treten an dieser Stelle besonders in den Vordergrund, da mit Expert*innenbefragungen der Versuch unternommen wird, in einem kurzen und begrenzten Zeitrahmen einen spezifischen Fokus auf eine bestimmte Fragestellung zu erzeugen, ohne die gesamte Person in den Blick zu nehmen (Flick, 2016, S. 217f.) Das Expert*inneninterview fokussiert die Rekonstruktion subjektiver Sichtweisen in einem spezifischen Ausschnitt. Hierbei werden in besonderer Weise die methodischen Probleme einer pragmatisch orientierten qualitativen Sozialforschung deutlich, da der Versuch unternommen wird, in einem begrenzten Zeitrahmen einen spezifischen Fokus auf ein bestimmtes Themengebiet zu erzeugen, ohne dabei die gesamte Person in den Blick zu nehmen (vgl. Flick, 2016, S. 217f.). Für die durchgeführten Untersuchungen gilt es zu betonen, dass mit der Stellenanzeigenanalyse und den Expert*inneninterviews zwei Zugänge aus der beruflichen Praxis gewählt wurden. Demnach stützen sich die Kompetenzerfordernisse, welche aus der beruflichen Praxis generiert werden konnten, nicht ausschließlich auf die Expert*innenbefragung, sondern liefern in Kombination mit der Stellenanzeigenanalyse ein breites Meinungsbild und Anforderungsprofil der freien und öffentlichen Jugendhilfeträger bezüglich der Einstellung von Schulsozialarbeiter*innen. Der Untersuchung liegt ein Mixed-Methods-Ansatz zugrunde, bei dem der Forschungsgegenstand aus mehreren Perspektiven unter Verwendung sowohl qualitativer als auch quantitativer Verfahren betrachtet wird. Zur Bildung eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit wurden hierfür Einschätzungen aus der Wissenschaft und der beruflichen Praxis eingeholt. Bei der beruflichen Praxis wurden sowohl im Arbeitsfeld tätige Schulsozialarbeiter*innen als auch die zugehörigen Anstellungsträger berücksichtigt. In einem nächsten Schritt wäre zur Spezifizierung der Wirksamkeit von Schulsozialarbeit die Einbindung der ihr zugeschriebenen Zielgrup- 14. Zusammenfassung 280 pen denkbar. So könnten durch die Befragung von Schüler*innen und Eltern Hinweise auf die Wirkungen von Schulsozialarbeit bei den Primärzielgruppen identifiziert werden, was gleichzeitig Rückschlüsse auf die Kompetenzbeschreibungen der Fachkräfte ermöglicht. Unter Zugrundelegung des Kompetenzmodells könnten hier erste Vorarbeiten zur Nutzer- und Wirkungsforschung von Baier (2018), Speck und Olk (2014) sowie Iser und Worm (2014) fortgeführt werden. Darüber hinaus könnte durch die gezielte Einbindung von Lehrer*innen in entsprechende Untersuchungsdesigns die kooperative Vernetzung mit dem System Schule stärker in den Blick genommen werden, was wiederum Hinweise und Ergänzungen auf einzelne Dimensionen des Kompetenzmodells (beispielsweise bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen, Systemkompetenz, Kooperationskompetenz) liefern könnte. Im abschließenden Abschnitt der Arbeit werden die Ergebnisse aus den theoretischen Ausarbeitungen und den empirischen Untersuchungen auf mögliche Implikationen für die Wissenschaft und die berufliche Praxis hin überprüft. 14.3. Einschränkungen und Grenzen 281

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References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.