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13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 243 - 262

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-243

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe Anlage der Befragung Die Durchführung der Expert*inneninterviews erfolgte leitfadengestützt, um eine Vergleichbarkeit der unterschiedlichen Interviews herstellen zu können. Die Verwendung eines Leitfadens empfiehlt sich insbesondere dann, wenn innerhalb eines Gesprächs unterschiedliche Themen behandelt bzw. wenn genau bestimmbare Informationen erhoben werden sollen. Da im Rahmen der vorliegenden Arbeit die unterschiedlichen Kompetenzbereiche des HQR hinsichtlich der entsprechenden Erfordernisse im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit abgefragt werden sollen, war die Verwendung eines Leitfadens zwingend notwendig. Die Durchführung der Expert*inneninterviews zwei Zielperspektiven. Neben der Konkretisierung und Vertiefung der Ergebnisse der Stellenanzeigenanalyse für die vorliegende Arbeit wurde im Rahmen eines Begleitforschungsprojekts der Max-Traeger-Stiftung zur Implementierung eines Masterstudiengangs Schulsozialarbeit an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt die Zielsetzung verfolgt, Leitungsfachkräfte hinsichtlich der Einstellungschancen von MA-Absolvent*innen für das Arbeits(um)feld Schulsozialarbeit zu befragen. Dabei wurden insbesondere auch Fragestellungen der staatlichen Anerkennung und der Relevanz eines einschlägigen Bachelorabschlusses im Bereich Soziale Arbeit thematisiert. In den folgenden Ausführungen werden jedoch lediglich jene Aspekte berücksichtigt, welche zur Entwicklung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit beitragen. Die Ergebnisse aus den Interviews, welche einen Bezug zum Begleitforschungsprojekt der Max-Traeger-Stiftung hatten, werden in einem separaten Abschlussbericht aufgeführt und zusammengefasst. Für die Durchführung der Expert*inneninterviews konnten insgesamt neun Leitungsfachkräfte der Kinder- und Jugendhilfe gewonnen werden. Diese verteilten sich auf die Bundesländer Berlin, Thüringen (Erfurt), Sachsen (Leipzig) und Bayern (Nürnberg, München). Es konnte darüber hinaus ein nahezu ausgewogenes Verhältnis öffentlicher und freier Träger hergestellt werden. Die befragten Personen haben innerhalb ihrer jeweiligen Trägerschaft eine Leitungsposition inne und sind mit dem Auswahl- und Einstellungsprozess von Fachkräften der Schulsozialarbeit sowie der Durchführung entsprechender Bewerbungsgespräche vertraut. Um Aussagen hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse von Schulsozialarbeiter*innen generieren zu können, wurden im Wesentlichen fünf offene Fragestellungen formuliert, welche an die Expert*innen gestellt wurden: 13. 13.1. 243 – Was war Ihnen bei der Einstellung von Fachkräften der Schulsozialarbeit besonders wichtig? – Worauf haben Sie in besonderer Weise geachtet? – Welche Erwartungen haben Sie an eine Person, die in der Schulsozialarbeit tätig sein möchte? – Was muss diese Person können? – Welche Kompetenzen muss sie haben, damit Sie sie bei der Einstellung vorziehen? Um sicherstellen zu können, dass das Antwortverhalten der Befragten möglichst offen erfolgt, wurde in der Fragestellung bewusst auf eine Einteilung in unterschiedliche Kompetenzbereiche (Fach-, Methoden, Sozial-, Selbstkompetenz) verzichtet. Dadurch sollte sichergestellt werden, dass sich die Expert*innen nicht gezwungen sehen, Aussagen zu einzelnen Kompetenzbereichen zu treffen, zu welchen sie sich möglicherweise nicht von selbst geäußert hätten. Hinsichtlich der Auswertung der Expert*inneninterviews liefert ähnlich zur Literaturanalyse jede Textstelle eine Auswertungseinheit, in der Kompetenzerfordernisse hinsichtlich der Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in beschrieben werden. Es erfolgt eine systematische Untersuchung nach entsprechenden Fundstellen, welche darauf Bezug nehmen. Dabei stellt jede vollständige Aussage zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen für das Arbeitsfeld eine Codiereinheit dar. Werden innerhalb eines Absatzes mehrere Kompetenzbereiche angesprochen, so erfolgt auch hier eine Mehrfachcodierung in die entsprechenden Kategorien. Hinsichtlich der zusammenfassenden Darstellung werden wie in den vorherigen Analysen die codierten Textstellen anhand der Kompetenzdimensionen des HQR ausgewertet werden. Paraphrasierung und Zusammenfassung Im nachfolgenden Abschnitt werden die extrahierten Textpassagen anhand der einzelnen Dimensionen des QP_SSA analysiert und auf notwendige Ergänzungen hinsichtlich des durch die Literatur- und Stellenanzeigenanalyse entwickelten Kompetenzmodells überprüft. Insgesamt konnten im Rahmen der Untersuchung 309 Codierungen vorgenommen werden, welche Aussagen über notwendige Kompetenzen seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte liefern. Die Verteilung der Codings wird anhand der nachfolgenden Abbildung 106 deutlich. 13.2. 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 244 Abbildung 106: 19,40% 17,50% 16,80% 15,90% 13,90% 8,40% 5,20% 2,90% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% Codehäufigkeiten Codings aus den Expert*inneninterviews, eigene Darstellung Die Verteilung der Codehäufigkeiten macht deutlich, dass die Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis (G) (19,4%) am Häufigsten codiert wurde. Hier wird eine Abweichung von den bisherigen Ergebnissen aus der Literatur- und Stellenanzeigenanalyse deutlich. Innerhalb der Methodenkompetenz wurden die Kategorien B (15,9%) und C (17,5%) nahezu gleich oft codiert. Auch zeigt sich in dieser Auswertung, wie bereits in der Literatur- und Stellenanalyse festgestellt wurde, dass der Bereich wissenschaftliche Innovation innerhalb der Methodenkompetenz die geringste Ausprägung (D = 5,2%; E = 2,9%) erfährt. Die Ausgabe des Code-Relations- Browser verdeutlicht die Nähe der Kategorien Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit (B) und Planung und Konzeption in der Schulsozialarbeit (C) (24 Überschneidungen). Darüber hinaus sind auch mehrfache Überschneidungen zwischen der Fachkompetenz (A) und der Methodenkompetenz (B, C) festzustellen. Deutlich wird zudem, dass die Bereiche Sozial- und Selbstkompetenz kaum Überschneidungen mit anderen Kategorien hervorrufen. Abbildung 106: 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 245 Code-Relations-Browser in der Analyse der Expert*inneninterviews, eigene Darstellung In Zusammenfassung aller Codings der einzelnen Kategorien zu den Kompetenzbereichen des HQR kann folgende Verteilung festgestellt werden: Abbildung 107: 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 246 Abbildung 108: V 52 154 43 60 0 20 40 60 80 100 120 140 160 180 Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Codierungen Expert*inneninterviews Verteilung der Codierungen im Rahmen der Expert*inneninterviews, eigene Darstellung Ähnlich zur Literatur- und Stellenanalyse zeigt sich auch in der Auswertung der Expert*inneninterviews ein Schwerpunkt im Bereich der Methodenkompetenz. Es fällt dennoch auf, dass sich im Rahmen dieser Untersuchung ein vergleichsweise hoher Wert hinsichtlich der Selbstkompetenzen abzeichnet. Im Folgenden werden die einzelnen Dimensionen des QP_SSA, welche auch das Kategoriensystem der vorliegenden Analyse bilden, systematisch ausgewertet und auf die bisherigen Erkenntnisse übertragen. In der Strukturierung der Auswertung erfolgt, analog zur Literatur- und Stellenanalyse, eine Unterteilung der Kompetenzbereiche in Fach-, Methoden-, Sozialund Selbstkompetenz (KMK 2017). Fachkompetenz Für den Bereich Wissen und Verstehen/Verständnis (A) können insgesamt 52 Codierungen (16,8%) vorgenommen werden. Die Analyse der codierten Textstellen verdeutlicht zunächst, dass die Expert*innen vorwiegend hinsichtlich schulsozialarbeitsspezifischer Befähigungen Äußerungen tätigen. Dabei fällt zudem auf, dass insbesondere das Wissen und Verstehen der normativen Grundlagen im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit als zentrale Voraussetzung für die Befähigung zur Durchführung einer entsprechenden Tätigkeit gesehen werden kann. Abbildung 108: 13.2.1. 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 247 „ […]. Also letztendlich ist das ja unser Gebetsbuch und die ganze Grundhaltung und die Einstellungen zum Aufgabenfeld der Jugendhilfe, der Schulsozialarbeit wird da grundgelegt auch durch den Geist des SGB VIII.“ (L_03_29)29 „Aber letztendlich steuert sich die Arbeit ja immer durch die grundlegenden Rechtsgrundlagen […]“ (L_03_33) „Also, ich halte für ganz wesentlich die grundlegenden Kenntnisse in den Rechtsbereichen […]. Also Zivilrecht einschließlich Familienrecht, Kinder- und Jugendhilferecht, sozusagen Verwaltungsrecht.“ (L_09_38) „Ja, auch sonst im Sozialgesetzbuchsbereich, wenn man sich so mal anguckt alles, was auch noch so Richtung berufliche Orientierung, Berufsberatung, so in diese Bereiche auch geht. Natürlich auch Kenntnisse, sage ich jetzt mal, im SGB II-Bereich beispielsweise, dass man da einfach weiß, wen man berät letztendlich, sowohl die Schüler als auch Eltern natürlich, dass man da gezielt auch weiter verweisen kann. Wenn beispielsweise auch jemand, sage ich jetzt mal, ein stückweit von Armut bedroht ist, wo man sich hinwenden kann, wer da zuständig ist, wo es Hilfen, wo es Unterstützung gibt, so dass man da ja von diesen ganzen Systemen Erkenntnisse hat.“ (L_01_13) Die dargestellten Aussagen verdeutlichen zum einen, dass im Bereich der Schulsozialarbeit umfassende Kenntnisse des Kinder- und Jugendhilferechts (SGB VIII) als Grundlage für das Arbeitsfeld gesehen werden können. Wenngleich, wie in Kapitel 2.4 bereits dargestellt, Schulsozialarbeit nicht gesetzlich im SGB VIII verankert ist, so sind insbesondere in Beratungskontexten mit Schüler*innen und Erziehungsberechtigten entsprechende Wissensbestände von großer Bedeutung. Schulsozialarbeit verstanden als Angebot der Jugendhilfe muss folglich in der Lage sein, die Erziehungsberechtigten beispielsweise auf Möglichkeiten von Hilfen zur Erziehung (§ 27ff. SGB VIII) hinzuweisen. Spies und Pötter (2011, S. 154) sehen dies durchaus kritisch, „[…] denn sofern Eltern Schulsozialarbeit fortan als Kontrollinstanz und verlängerten Arm von Schule mit direktem Kontakt zum Jugendamt wahrnehmen, wird das nötige Vertrauensverhältnis absehbar schwer geschädigt und das Verhältnis zu den Kindern und Jugendlichen obendrein.“ Sofern Schulsozialarbeit den Anschein vermittelt, dass sie im Auftrag der Schule bzw. der Lehrer*innen agiert, so wäre dies zwangsläufig mit einem Vertrauensverlust seitens der Schüler*innen verbunden. Schulsozialarbeit muss an der Institution Schule als „[…] Anwältin sozialer Gerechtigkeit […]“ (Baier, 2011b, S. 87) fungieren. „Die Orientierung am Ziel, für Gerechtigkeit einzutreten, ermöglicht es, im Einzelfall fachliche Positionierungen zu finden und schützt die Schulsozialarbeit zudem davor, unhinterfragt parteiisch für eine bestimmte Personengruppe zu handeln oder deren Erwartungen als Arbeitsaufträge unhinterfragt zu übernehmen und somit möglicherweise ein diffuses Handlungsbild – je nach Auftragslage – abzugeben.“ (Ebd.) Dennoch gilt es festzuhalten, dass Schulsozialarbeit, verstanden als Angebot der Jugendhilfe, durchaus die Funktion eines verlängerten Arms in Bezug auf das Jugendamt einnimmt, was beispielsweise in Bayern durch das JaS-Programm auch entsprechend offen kommuniziert wird (vgl. hierzu Lerch-Wolfrum & Renges, 2014). Dabei spielt insbesondere der Aspekt der Niedrigschwelligkeit eine entscheidende Rolle. Schulsozialarbeiter*innen sind präsent an dem Ort, an dem sich die Schüler*innen 29 L_00_00 = Leitungsfachkraft_Nummer des Gesprächspartners_Abschnitt 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 248 täglich aufhalten und erhalten dadurch einen schnellen und unmittelbaren Zugang zur Zielgruppe. Auch die Erziehungsberechtigten, wenngleich dies abhängig von der jeweiligen Schulform zu sehen ist, können in Form von beispielsweise Tür-und-Angel- Gesprächen unmittelbar an der Schule angesprochen werden. Entscheidend für den Vertrauensaufbau bleibt dabei stets der Aspekt der Freiwilligkeit, sowohl für Primär-, als auch für die Sekundärzielgruppe (vgl. Michaelsen, 2007, S. 45). Die oben angezeigten Textcodes haben neben den rechtlichen Grundlagen rund um das Kinder- und Jugendhilfegesetz zudem deutlich gemacht, dass Schulsozialarbeiter*innen Kenntnisse hinsichtlich des zweiten Sozialgesetzbuchs (Grundsicherung für Arbeitssuchende – SGB II) und des Familienrechts (FamFG) benötigen. Dabei gilt es zunächst zu betonen, dass Schulsozialarbeiter*innen nicht explizit Rechtsberatungen durchführen, was konzeptionell ohnehin nicht vorgesehen ist. Dennoch müssen Schulsozialarbeiter*innen, welche insbesondere im Bereich der Mittelschulen oder beruflichen Schulen tätig sind, in der Lage sein, Schüler*innen bei drohender Arbeitslosigkeit hinsichtlich der bestehenden Unterstützungsleistungen zu beraten. Insbesondere bei Sorgerechtsstreitigkeiten oder ungeklärter Unterhaltszahlungen ist es seitens der Schulsozialarbeiter*innen wichtig, den Gesprächspartner*innen entsprechende Hinweise zu geben und im Sinne der zugeschriebenen Vermittlungsfunktion auf weitere Anlaufstellen zu verweisen. Hinsichtlich des bildungswissenschaftlichen Wissens und Verstehens werden zunächst „[…] Kenntnisse in Entwicklungspsychologie [und] der Pädagogik […]“ (L_04_25) formuliert, darüber hinaus wird die Relevanz umfassenden Wissens über das System Schule verdeutlicht. So wird die Erwartung an die Schulsozialarbeit formuliert, dass sie „[…] sich in den […] gesetzlichen und anderen Grundlagen der Schule durchaus auch mit auskennt.“ (L_01_25). Darüber hinaus werden neben den gesetzlichen Grundlagen, wie beispielsweise die jeweiligen landesspezifischen Schulgesetze, auch systembezogene Wissensbestände an Fachkräfte der Schulsozialarbeit formuliert. „Auch so wie die Schule da auch organisiert ist, wie der Schulrektor das macht, auch da darf das eine oder andere angemerkt werden, wenn Sachen auffallen.“ (L_04_21) „Diese Person müsste sich sicher zwischen den beiden Systemen Jugendhilfe und Schule bewegen.“ (L_02_41) Zur Erfüllung der „[…] Scharnierfunktion […]“ (Coelen et al., 2018, S. 484), welche der Schulsozialarbeit zugeschrieben wird, sind demnach neben umfassenden Kenntnissen des Jugendhilfesystems auch Wissensbestände hinsichtlich der Organisation und Struktur des Schulwesens notwendig, um innerhalb beider Systeme anschlussfähig zu bleiben. Ebenfalls werden im Rahmen der Expert*inneninterviews sozialarbeitswissenschaftliche Inhalte thematisiert. Dabei wird insbesondere mehrfach auf Methodentrias der Sozialen Arbeit hingewiesen. „Einzel-, Gemeinwesenarbeit und soziale Gruppenarbeit. Also die drei zentralen methodischen Ansätze. […] Also das sind so tragende methodische Zugänge zum Handlungsfeld, zu den Zielgruppen, das sollte man schon gewisse Grundkenntnisse mitbringen.“ (L_03_33) 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 249 Insbesondere bei Wissensbeständen rund um das Thema Methoden der Sozialen Arbeit bzw. der Schulsozialarbeit muss verdeutlicht werden, dass diese stets mit einem konkreten praktischen Anwendungsbezug verbunden sind. Das Wissen um zahlreiche Methoden der Sozialen Arbeit erfordert zugleich deren adressaten- und situationsgerechte Anwendung, weshalb an dieser Stelle grundsätzlich auch eine Zuordnung in den Bereich Methodenkompetenz (für das Kompetenzmodell Schulsozialarbeit wäre hier entsprechend die Subdimension Fallkompetenz zu bedienen) möglich erscheint. Die Analyse im Bereich der Fachkompetenz hat gezeigt, dass die gebildeten Subdimensionen auch von den Leitungsfachkräften als relevant erachtet werden. Die Durchsicht der seitens der Träger geforderten Kompetenzen, welche in den Bereich Wissen und Verstehen/Verständnis einzuordnen sind, haben zu keiner Erweiterung der Subdimensionen, jedoch zu einer weiteren Konkretisierung innerhalb dieser Kategorie geführt, da die Aussagen Expert*innen im Vergleich zu den Stellenanzeigen weniger stichpunkhaft aufgebaut sind. Die Zuordnung zu den jeweiligen Subdimensionen wird für einige codierte Textpassagen exemplarisch dargestellt. Fachkompetenz Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen Bildungssystem, Bildungsverständnis Erziehungsverständnis, Inklusion, Integration Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen Gemeinwesen, Gruppen, Integration, Digitalisierung, Methoden, Migration, Politik, Sozialraum, Sozialisation, Theorien Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen Aufgaben, Finanzierung, Förderung, Forschungs- und Entwicklungsperspektiven, Kinder- und Jugendhilfe, Kooperation, Träger, „Diese Person müsste sich sicher zwischen den beiden Systemen Jugendhilfe und Schule bewegen.“ (L_02_41)< A) Wissen und Verstehen / Verständnis „Auch so wie die Schule da auch organisiert ist, wie der Schulrektor das macht, auch da darf das eine oder andere angemerkt werden, wenn Sachen auffallen.“ (L_04_21) „Also dieses Wissen um die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen.“ (L_02_63) „Einzel-, Gemeinwesenarbeit und soziale Gruppenarbeit. Also die drei zentralen methodischen Ansätze. […] Also das sind so tragende methodische Zugänge zum Handlungsfeld, zu den Zielgruppen, das sollte man schon gewisse Grundkenntnisse mitbringen.“ (L_03_33) „Also, ich halte für ganz wesentlich die grundlegenden Kenntnisse in den Rechtsbereichen […]. Also Zivilrecht einschließlich Familienrecht, Kinderund Jugendhilferecht, sozusagen Verwaltungsrecht.“ (L_09_38) „Aber letztendlich steuert sich die Arbeit ja immer durch die grundlegenden Rechtsgrundlagen […]“ (L_03_33) „ […]. Also letztendlich ist das ja unser Gebetsbuch und die ganze Grundhaltung und die Einstellungen zum Aufgabenfeld der Jugendhilfe, der Schulsozialarbeit wird da grundgelegt auch durch den Geist des SGB VIII.“ (L_03_29) Kompetenzdimensionen der Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis, eigene Darstellung Abbildung 109: 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 250 Methodenkompetenz In der Analyse der Dimensionen des QP_SSA innerhalb der Methodenkompetenz (B, C, D, E) wird deutlich, dass die Kategorien Beschreibung, Analyse und Bewertung (49 Codierungen) (B) sowie Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) (54 Codierungen) ähnlich hohe Werte aufweisen. Deutlich niedrigere Werte, wie sie auch bereits in der Literatur- und Stellenanzeigenanalyse aufgezeigt wurden, sind in den Kategorien Recherche und Forschung (D) (16 Zuordnungen) sowie Organisation, Durchführung und Evaluation (E) (9 Zuordnungen) im Bereich wissenschaftlicher Innovation zu erkennen. Für den gesamten Bereich der Methodenkompetenz ergibt sich folgende prozentuale Aufteilung: Abbildung 110: 35,10% 31,80% 16,90% 10,40% 5,80% C) Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit B) Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit E) Organisation, Durchführung und Evaluation D) Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit E) Organisation, Durchführung und Evaluation Expert*inneninterviews: Methodenkompetenz Verteilung der Codehäufigkeiten innerhalb der Methodenkompetenz (Auswertung der Expert*inneninterviews), eigene Darstellung Die Analyse der Aussagen der Expert*innen hinsichtlich der Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit macht deutlich, dass die Befragten zunächst auf grundlegende Aspekte hinsichtlich des Umgangs mit der Primärzielgruppe hinweisen. So betonen die Leitungsfachkräfte die Notwendigkeit, „[…] Wissen um die Lebenswelt von Kindern und Jugendlichen“ (L_02_63) zu besitzen. Die Notwendigkeit der Berücksichtigung unterschiedlicher Lebenswelten bei Kindern und Jugendlichen verdeutlichen auch die folgenden Beispiele: 13.2.2. Abbildung 110: 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 251 „Also das sollten die mitbringen: Wie sieht es denn aus mit der Lebenswirklichkeit, Lebensrealität der Jugendlichen? […] Auch so konkrete Themen, ob das jetzt um Sucht, ob es um Gewalt […] [oder um] Mobbing [geht] […].“ (L_02_39) „Kinder sehen, Kinder im Blick haben, Entwicklungsstufen kenne. Was braucht ein Erstklässlerkind bisschen anders als ein Viertklässlerkind. Wo steht denn jetzt das Kind in seiner Entwicklung was die Norm anbelangt. Das Viertklässlerkind wird möglicherweise an eine weiterführende Schule. Ja und die Kinder dazwischen, zweite, dritte Klasse einzuschalten natürlich auch. Was gibt es hier vor Ort für Möglichkeiten, wo kann ich die Kinder anbinden, wo kann ich Eltern hinverweisen.“ (L_04_23) Die Aussagen formulieren insbesondere Kompetenzerfordernisse seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte, welche sich in den Bereich der Fallkompetenz einordnen lassen. Die Praxis in der Schulsozialarbeit erfordert von den Fachkräften eine Anknüpfung an spezifische Erfahrungen und Hintergründe der Kinder und Jugendlichen, welche dann den Ausgangspunkt für ihr professionelles Handeln darstellen (vgl. Ahmed, 2011, S. 297). Schule verstanden als Lebensort führt zwangsläufig auch dazu, dass die unterschiedlichen Lebenswirklichkeiten und Lebensrealitäten der Schüler*innen sichtbar werden. So sehen sich Schulsozialarbeiter*innen mit unterschiedlichen Themen wie Mobbing (Schubarth, 2018; Wachs, Scheithauer, Schubarth & Grewe, 2016), Gewalt (Bilz et al., 2017), Armut (Gaisbauer, Kapferer, Koch & Sedmak, 2013) aber auch psychischen Belastungen (Bilz, 2008) konfrontiert, auf welche sie adäquat reagieren müssen. Die erfolgreiche Fallbearbeitung innerhalb der Schulsozialarbeit ist dabei in hohem Maße von dem vorhandenen Netzwerk abhängig. Da sich die Schulsozialarbeit, anders als beispielsweise Erziehungs- oder Drogenberatungsstellen, nicht ausschließlich mit einer bestimmten Fragestellung oder Problematik auseinandersetzt, sondern ein „[…] vielschichtiges Handlungsfeld […]“ (Wehn, 2012) darstellt, das „[…] eine Reihe von sozialen und individuellen Problemlagen bearbeite[t] […]“ (Baier & Heeg, 2011, S. 135), sind zur Fallbearbeitung entsprechend auch zahlreiche Netzwerkpartner situationsspezifisch hinzuziehen. Demnach benötigen Schulsozialarbeiter*innen Systemkompetenzen, welche sich weit über die schulischen Strukturen hinaus erstrecken, was auch durch die Leitungsfachkräfte deutlich zum Ausdruck kommt. „Das heißt, diese Kompetenz, anschlussfähig zu sein auch gegenüber anderen Professionen außer Jugendhilfe und Schule, finde ich sehr wichtig. Also das heißt, sie muss anschlussfähig sein, gegenüber solchen Bereichen wie Kultur, Soziales, Gesundheit, öffentliche Ordnung, Polizei.“ (L_02_41) „Wir haben ja ganz verschiedene Adressaten in der Schulsozialarbeit, wo man sich drauf einlassen muss. Das ist eigentlich-. Man hat eine sehr hohe Bandbreite und ich erwarte von demjenigen oder derjenigen, dass da auch noch mehr Kompetenzen, was die Sozialraumorientierung angeht, einfach hat. Also diese Vernetzung noch stärker oder diesen Fokus auf die Vernetzung im Sozialraum, welche Auswirkungen das so hat auf Schule.“ (L_07_31) An dieser Stelle kann auch die Verknüpfung zur Sozialkompetenz, dabei speziell der Bereich der Kooperationskompetenz, hergestellt werden. Denn die Fähigkeit zur umfassenden außerschulischen Vernetzung mit relevanten Kooperationspartnern setzt zwangsläufig die Kenntnis der jeweiligen Systeme und deren Aneignung für das eigene professionelle Handeln voraus. 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 252 Der Kategorie Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) konnten im Rahmen der Expert*inneninterviews insgesamt 54 Aussagen zugeordnet werden. Die Analyse der Textstellen macht deutlich, dass die seitens der Leitungsfachkräfte geäu- ßerten Kompetenzerfordernisse von Schulsozialarbeiter*innen alle Subdimensionen im Bereich der Methodenkompetenz abbildet. So wird hinsichtlich der Planungskompetenz die Fähigkeit gefordert, „[…] Projekte zu konzipieren und systematisch umzusetzen.“ (L_03_37). Mit einer entsprechenden Planungskompetenz geht jedoch zugleich auch eine Systemkompetenz einher, was an der folgenden Aussage ersichtlich wird. „[Die Fachkräfte müssen] gut umgehen können mit Konzepten, mit den Vernetzungspartnern im Sozialraum, deren Arbeit und deren Hintergründe institutionelle Hintergründe, fachliche Hintergründe, politische Hintergründe, die muss ich kennen. Also ich muss wissen, wer ist der richtige Player in einer Kommune. Die Kommune gestaltet letztlich Schule, gestaltet letztlich auch soziale Arbeit oder Jugendarbeit. Und von daher muss ich genau eigentlich wissen, […] wer sind die politischen Systeme und wer spielt quasi in diesem Spielfeld auf welcher Position mit welchem Ball.“ (L_05_39) Die Aussage verdeutlicht die Notwendigkeit, dass in der Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit die entsprechenden beteiligten Systeme, welche weit über den schulischen Raum hinausreichen, konsequent miteinzubeziehen sind. Fachkräfte der Schulsozialarbeit müssen demnach zur Planung und Steuerung entsprechende ökonomische Rahmenbedingungen berücksichtigen und die unterschiedlichen Interessen der beteiligten Akteure identifizieren. Hinsichtlich der Fallkompetenz wird deutlich, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein müssen, fallbezogene und fallübergreifende Beratungs- und Hilfeangebote zu entwickeln und bereitzustellen. Dabei geht es insbesondere um „[…] Methodenvielfalt. Weil [Schulsozialarbeit] hat mit Kindern zu tun, hat mit ihren Eltern zu tun, hat natürlich auch mit dem Team der Schule etwas zu tun. Hat mit dem Netzwerk, was aufgebaut wird, etwas zu tun“ (L_05_25). Auch an dieser Stelle werden, wie bereits in den vorherigen Untersuchungen, die „[…] soziale Gruppenarbeit, Einzelfallarbeit, Netzwerkarbeit.“ (L_06_97) als Beispiele genannt. Hinsichtlich der Kategorie Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit (D), für welche lediglich 16 Codierungen vorgenommen werden konnten, wird anhand der Aussagen der Leitungsfachkräfte deutlich, dass an Schulsozialarbeiter*innen keine konkreten Anforderungen hinsichtlich forschungsbezogener Kompetenzen formuliert werden. Vielmehr wird an manchen Stellen hervorgehoben, dass, um stets auf dem neuesten Stand der Wissenschaft zu bleiben, eine intensive Kooperation mit entsprechenden Forschungseinrichtungen gepflegt wird. „[…] Wir haben ja immer einen sehr guten Kontakt in die Forschung rein und arbeiten eigentlich permanent mit den verschiedensten Instituten zusammen, die Evaluierung machen im Bereich der berufsbezogenen Arbeit und so weiter. Also von daher ist uns das seit zirka 20 Jahren nicht fremd, dieses Thema. Und wir halten das auch für existenziell wichtig für die Weiterentwicklung der Arbeitsfelder der Jugendsozialarbeit, dass wir das immer eigentlich zusammen mit Wissenschaftlern und Wissenschaftlerinnen machen.“ (L_05_43) 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 253 Auch die Nachfrage, ob die Kenntnis wissenschaftlicher Forschung ein Einstellungskriterium darstellt, wird entsprechend verneint. „[…] das ist bei uns nicht die Voraussetzung, weil wir bedienen uns dann externer Wissenschaft eindeutig, sei es Institute, wie unser eigenes Institut, Institut für Sozialarbeit und Sozialpädagogik Frankfurt, oder auch wie jetzt hier mit dem Medical School of Hamburg. Wir haben aber auch schon mit anderen Hochschulen zusammengearbeitet. (L_05_43) Seitens der Leitungsfachkräfte werden entsprechende Forschungskompetenzen demnach nicht zwangsläufig vorausgesetzt. Hinsichtlich der kontinuierlichen Evaluation des eigenen professionellen Handelns (Selbstevaluation) kann dennoch festgestellt werden, dass diesbezüglich entsprechende Fähigkeiten und Fertigkeiten bei den Fachkräften vorhanden sein sollten. „Das heißt, mir ist dann auch nicht fremd, wenn das Ministerium erwartet, eine Auswertung oder eine Evaluierung meiner Tätigkeit [durchzuführen], dann müsste ich mit solchen Dingen auch gut umgehen können bis dahin, dass ich sie kritisch reflektieren und kritisieren können muss.“ (L_05_41) Demnach kann auch im Rahmen der Expert*inneninterviews eine entsprechende Voraussetzung hinsichtlich notwendiger Analysekompetenzen bei Schulsozialarbeiter*innen in der beruflichen Praxis identifiziert werden. Wenngleich diese keinen unmittelbaren Forschungsbezug darstellen, so können entsprechende Maßnahmen dennoch als zentrale Qualitätssicherungsinstrumente gesehen werden, die der Schulsozialarbeit eine Unterstützung in der Darstellung des eigenen professionellen Handelns geben und somit auch einen Teil zur Schärfung des eigenen Profils beitragen (vgl. Speck, 2014, S. 142). Die Tatsache, dass Schulsozialarbeiter*innen nicht aktiv Forschung im Rahmen ihrer Tätigkeit betreiben müssen, wird auch an folgendem Beispiel deutlich: „[Die Schulsozialarbeit] sollte passiv, also Forschung […] bearbeiten können. Also Forschungsberichte lesen können und sie nutzbar machen. Also im operativen Geschäft eigentliche Forschung betreiben müsste nicht unbedingt sein, aber er müsste wissen: Wie sieht ein Forschungsdesign aus? Wie kann ich erkennen, wie man zu den Ergebnissen kommt? Welche Befragungsarten gibt es? Wie werden Befragungen ausgewertet? Wie können die Ergebnisse für das eigene Handeln nutzbar gemacht werden, direkt oder indirekt?“ (L_08_53) Der Textabschnitt verdeutlicht, dass Schulsoziarbeiter*innen in der Lage sein müssen, den aktuellen Forschungsstand zur Entwicklung innovativer Arbeitsformen, Methoden und Strategien für die Schulsozialarbeit zu nutzen sowie entsprechende Sachinformationen und Datenbeständen zu analysieren und entsprechend zu interpretieren. Die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit (E) wurde im Rahmen der Analyse der Expert*inneninterviews insgesamt 35mal codiert. Davon konnten 26 Textstellen dem Bereich Nutzung und Transfer und neun Codierungen der wissenschaftlichen Innovation zugeordnet werden. Im Bereich Nutzung und Transfer wird für die Kategorie zunächst deutlich, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit geeignete Strategien und Methoden benötigen, um sich aktiv an der Schulentwicklung sowie der Gestaltung des Schullebens zu beteiligen. 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 254 „[Die Schulsozialarbeit muss] auch sehr sicher sein, wenn es um Organisation von Schule geht: Wie - ich sage mal salopp, wie tickt Schule? Also sie müsste die Grundzüge des Schulsystems, der Schulaufsicht müsste sie kennen, damit sie sich sicher zwischen beiden Bereichen bewegen kann, damit sie sicher zwischen den beiden Bereichen einen Brückenschlag machen kann, Verknüpfungen herstellen kann. Damit sie moderieren kann, und zwar als Mittlerin zwischen Schule und Jugendhilfe.“ (L_02_41) Hier wird in besonderer Weise die Schnittstellenfunktion der Schulsozialarbeit hervorgehoben. Schulsozialarbeit als „[…] Wegbereiterin erfolgreicher Bildungswege […]“ (Deutsches Rotes Kreuz e.V., 2012) verknüpft folglich im Bereich der individuellen Förderung den außerschulischen Hilfekontext mit den Voraussetzungen und Bedingungen im schulischen Zusammenhang (vgl. Spies & Pötter, 2013, S. 24). An dieser Stelle können entsprechende Planungs- und Systemkompetenzen seitens der Schulsozialarbeiter*innen identifiziert werden, da die umfassende Kenntnis zum Organisationsgefüge des schulischen Systems maßgeblich die konzeptionelle Ausrichtung des eigenen professionellen Handelns beeinflusst. Darüber hinaus wird deutlich, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein müssen, individuelle, gruppenbezogene und insbesondere kulturelle Bedürfnisse und Erfordernisse im Arbeitsalltag zu identifizieren. „Und die Interkulturalität, also bei uns an den Berufsschulen wachsen jetzt immer mehr junge Menschen mit Migrationshintergrund in das Schulsystem. Oder auch Geflüchtete […]. Da muss ich erstmal wissen, wie gehe ich mit verschiedenen kulturellen Besonderheiten um.“ (L_06_101) Die Aussage verweist auf die notwendigen Fall- und Planungskompetenzen seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte, wenngleich an dieser Stelle auch ethische Fragestellungen identifiziert werden können. Beispielsweise stellt der Themenkomplex Migration die Schulsozialarbeit vor zahlreiche Herausforderungen, „[…] weil dieser durch einen hohen Grad an sozio-kultureller Pluralität gekennzeichnet ist […] [und] weil Schulsozialarbeit mit Handlungen, Einstellungen und Orientierungen konfrontiert ist, die als fremd wahrgenommen werden. Für die etablierten Deutungs- und Handlungsmuster der Professionellen im Kontext Schulsozialarbeit ist die vielfach gleichermaßen Verunsicherung und Herausforderung.“ (Geisen, 2011, S. 260) Schulsozialarbeiter*innen müssen demnach trotz gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit in der Lage sein, Problemstellungen und Situationen, möglicherweise auch unter Einbindung externer Hilfestellung, zu bearbeiten und zu bewältigen. Hinsichtlich der Planungskompetenz wird im Bereich Nutzung und Transfer zudem deutlich, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Organisation ihres eigenen Handelns eine zielgruppenspezifische Kommunikationsstrategie mit den relevanten Akteuren des Arbeitsfeldes benötigen. „Dass man da eine Vorstellung davon bekommt, wie man mit Lehrkräften zusammenarbeiten möchte, wie man mit Schülerinnen und Schüler in Kontakt kommen möchte, wie so ein Beziehungsaufbau, wie so ein Kontaktaufbau stattfinden kann, wie man sich bekannt machen kann an der Schule. Ja, wie so eine Kooperation mit Lehrkräften, wie gesagt, aussieht. […] Und wie kooperiert man auch mit Schulleitungen, […], dass man auch mit Schulleitung ein stückweit auf Augenhöhe zusammenarbeitet, dass man das System, das Jugendamt letztendlich […] in der Schule vertritt.“ (L_01_25) 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 255 Der Ausschnitt verdeutlicht, dass die Schulsozialarbeit zur professionellen Etablierung und wirksamen Erfüllung der ihr zugetragenen Aufgabe an der Schule mit unterschiedlichen Zielgruppen kommunizieren muss. Sofern sich Schulsozialarbeit in Trägerschaft der Jugendhilfe befindet, muss festgestellt werden, dass „[…] Schulleiter weisungsberechtigt gegenüber Lehrern, jedoch nicht gegenüber den sozialpädagogischen Fachkräften der Schulsozialarbeit [sind].“ (Gastiger & Lachat, 2012, S. 98). Die Autonomie schulsozialarbeiterischen Handelns ist demnach seitens der Fachkräfte klar zu definieren, „[…] damit spezielle berufliche Kompetenzen wahrgenommen, ausgetauscht und respektiert werden können.“ (Just, 2015, S. 86) Im Bereich wissenschaftlicher Innovation kann für die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation abschließend gesagt werden, dass ähnlich zur Literaturund Stellenanzeigenanalyse, die Leitungsfachkräfte Anforderungen an Fachkräfte hinsichtlich der Durchführung von „[…] Qualitätsevaluierungen […]“ (L_06_71) und der Mitarbeit an „[…] Schulkonzepten und Schulentwicklungsprozessen […]“ (L_08_43) äußern, was eine entsprechende Zuordnung in die Dimension der Analysekompetenzen ermöglicht. Sozialkompetenz Die Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (F), welche im HQR dem Bereich der Sozialkompetenz zuzuordnen ist, wurde im Rahmen der Expert*inneninterviews 43-mal codiert. Die Analyse der identifizierten Textstellen macht auch hier deutlich, dass sich Sozialkompetenz innerhalb der Schulsozialarbeit wesentlich aus den Aspekten Kommunikation und Kooperation zusammensetzt. Kommunikationskompetenz umfasst dabei wesentlich auch „[…] offene Kommunikation. Offene Kommunikation im Sinne dessen, Sachen konkret wahrnehmungsbedingt anzusprechen und bereit sein, auch dann etwas auszuhalten, weil es einem vielleicht momentan nicht so gut gefällt. […] Aber hier gerade auch diese verschiedenen Ebenen immer wieder im Blick zu haben. Ein Kind auch noch mal natürlich- einem Kind begegnen, Eltern zu begegnen, die Erwartungshaltungen haben, das Kind muss den Übertritt schaffen. Aber das Kind schafft es einfach nicht von seinem Leistungspensum und von seinen Möglichkeiten nicht. Und das ist ja immer so eine Sache, damit Eltern so etwas annehmen können. Da muss ich das ganz unterschiedlich und feinfühlig genug auch als Fachkraft sein, das zu vermitteln, anzusprechen, nicht ignorieren, sondern auch konkret werden, um dem Kind und den Eltern eine gute Ebene zu geben, dass auch natürlich familienintern zu kommunizieren.“ (L_04_25) Fachkräfte der Schulsozialarbeit müssen folglich in der Lage sein, Bedürfnisse und Interessen von beteiligten Personengruppen zu erkennen und für das eigene professionelle Handeln zu berücksichtigen. Die Notwendigkeit ausgeprägter „[…] Kommunikationsfähigkeit […]“ (L_09_17) ergibt sich auch aus der Tatsache, dass Schulsozialarbeiter*innen mit unterschiedlichsten Ziel- und Berufsgruppen in Interaktion treten, für welche stets spezifische Kommunikationsstrategien angewandt werden müssen. „Das andere ist natürlich schon, dass wir großen Wert darauf legen auf jemanden, der also auch, ich sage jetzt einfach mal, vom Auftreten her in der Lage ist, die unterschiedlichen 13.2.3. 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 256 Kommunikationsanforderungen zu erfüllen. Da geht es ja jetzt nicht nur darum, dass man sich sowohl schriftlich als auch mündlich äußern kann, sondern man muss auch in Gremien überzeugen können. Man muss glaubwürdig kommunizieren können mit Ministerien zum Beispiel, mit Politikern, mit den Landtagsabgeordneten, mit denen wir ja in der Regel dann auch zu tun haben oder auch mit großen Trägern.“ (L_05_17) Die Fähigkeit zur Kommunikation bezieht sich demnach auf unterschiedliche Gruppen von Akteur*innen und ist dementsprechend situationsspezifisch anzupassen. Diese Vielfalt zeigt sich auch im Kooperationsgeflecht der Schulsozialarbeit. Die wirksame Etablierung des Arbeitsfeldes an der Schule erfordert die Kompetenz seitens der Fachkräfte, mit unterschiedlichen Zielgruppen Vereinbarungen hinsichtlich einer erfolgreichen und nachhaltigen Zusammenarbeit zu treffen. „Dass man da eine Vorstellung davon bekommt, wie man mit Lehrkräften zusammenarbeiten möchte, wie man mit Schülerinnen und Schüler in Kontakt kommen möchte, wie so ein Beziehungsaufbau, wie so ein Kontaktaufbau stattfinden kann, wie man sich bekannt machen kann an der Schule. Ja, wie so eine Kooperation mit Lehrkräften, wie gesagt, aussieht. Sieht die so aus, dass die Lehrer die Schüler schicken beispielsweise, die im Unterricht stören und wie ist da die eigene Rolle. Das kann ja möglicherweise ein erster Kontakt sein, aber wie stellt man sich da dazu, ja sage jetzt mal, mit Lehrern zu kooperieren, aber natürlich trotz alledem noch seine eigene Rolle letztendlich da auch zu haben. Und wie kooperiert man auch mit Schulleitungen, was vereinbart man da und sage ich jetzt mal, dass man auch mit Schulleitung ein stückweit auf Augenhöhe zusammenarbeitet, dass man das System, das Jugendamt letztendlich jetzt in der Schule vertritt.“ (L_01_25) „Kooperationsbereitschaft natürlich. Wenn man jetzt so im Arbeitsfeld ist, wo man ganz viel auf die Kooperation mit Lehrkräften, mit Schulleitung, mit vielen anderen, man darauf angewiesen ist und ganz viel vernetzt auch zwischen verschiedenen Systemen ist diese, sage ich jetzt mal, Kooperationsbereitschaft.“ (L_01_13) Schulsozialarbeiter*innen müssen erkennen und akzeptieren, dass innerhalb eines solchen Kooperationsverhältnisses die Schule stets der Größere und damit mächtigere Partner bleiben wird. Dies bedeutet zunächst, dass sich die Schulsozialarbeit bestimmten Strukturen und Verfahrensabläufen an der Schule anpassen muss, was jedoch gleichzeitig zu keiner Beschränkung der fachlichen Eigenständigkeit führen darf. Das Schlüsselwort in einer kooperativen Beziehung lautet bei Spies und Pötter (2011, S. 30) „Selbständigkeit [und] nicht Gleichberechtigung […]“, da dies zu einer uneingeschränkten Fachlichkeit, die allem professionellen Handeln zugrunde liegen sollte, beiträgt. Selbstkompetenz Haltungen und professionelles Selbstverständnis (G) als Subkategorie der Selbstkompetenz im Bereich des HQR wurde im Rahmen der Expert*inneninterviews 54mal codiert. Die der Selbstkompetenz zugeordneten Textpassagen machen deutlich, dass seitens der Leitungsfachkräfte Anforderungen an Schulsozialarbeiter*innen formuliert werden, die sich in den Bereich der Selbstmanagementkompetenzen einordnen lassen. 13.2.4. 13.2. Paraphrasierung und Zusammenfassung 257 „Und ich brauche auch ein gewissen Grad an Abgrenzung, dass mich das System Schule nicht verschluckt. Das ist ganz wichtig. Also ich muss hier als Schulsozialarbeiter eine eigenständige Institution der Jugendhilfe darstellen. Und nicht sage ich mal zum Schulsystem dazugehörend oder Mädchen für Alles.“ (L_06_59) „Manchmal auch Selbstorganisation, Stressmanagement, Zeitmanagement. Die Kolleginnen und Kollegen kommen gerade junge Kollegen schnell in die Überforderung oder in die Überlastung, weil sie Schwierigkeiten haben mit Abgrenzung, Nein sagen. Genau. Das sind so die Dinge.“ (L_07_83) Die Aussagen verdeutlichen die Notwendigkeit einer professionellen Abgrenzung bzw. eigenen Profilschärfung seitens der Schulsozialarbeiter*innen, was zugleich auch Aspekte der beruflichen Identität berührt. Wenngleich die Aufgaben und Funktionen der Schulsozialarbeit in der Regel durch entsprechende Konzeptionen geregelt ist, in denen beispielsweise formuliert ist, dass „[…] die Durchführung von Hausaufgabenbetreuung, Mittagessen- und Pausenaufsicht und Randzeitenbetreuung […] grundsätzlich nicht zum Aufgabenprofil der Schulsozialarbeit [gehören]“ (Gastiger & Lachat, 2012, S. 105), so kommt es im schulischen Alltag dennoch nicht selten vor, dass Schulsozialarbeiter*innen für entsprechende Tätigkeiten von schulischen Akteuren verwendet werden. Deshalb müssen Schulsozialarbeitsfachkräfte in der Lage sein, sich professionell abzugrenzen und ihr Tätigkeitsprofil gegenüber den schulischen Vertreter*innen klar zu kommunizieren. Darüber hinaus werden seitens der Expert*innen Selbstreflexions- und Haltungsaspekte formuliert. Hierfür können im Wesentlichen vier Aussagen herangezogen werden: „Also für mich entscheidend wäre, und das hat weniger mit konkreten Themen oder Inhalten zu tun: Ist diese Person reflektiert, was ihre Aufgabenrolle als Schulsozialarbeit angeht? Also weiß sie, ‚Was ist mein sozialpädagogisches Profil, das ich in diese Stelle, in diesen Bereich einbringe?‘, und die Haltung gegenüber Schule. Das finde ich entscheidend. […] Also ich würde von einer Person […] erwarten, dass [sie] eine reflektierte Haltung zur Schule gibt, eine bearbeitete Haltung.“ (L_02_45) „Also wichtig ist, dass derjenige auch eine gewisse Haltung hat.“ (L_06_53) „Also welcher Mensch zeigt sich uns im Rahmen der Bewerbung, aber auch im Rahmen des Vorstellungsgespräches, also über welche Fähigkeiten zur Selbstreflexibilität verfügt er.“ (L_09_15) „Genau. Genau. Ja. Also ganz salopp. Ganz offen treffen wir das nicht immer an, aber wir treffen immer wieder ein Fremdeln mit Schule an, von Personen, die als Schulsozialarbeiter tätig sind. Ja. Und dieses Klagen über Nichtwollen der Schule. Also das würde ich erwarten, dass sie reflektiert und mit einer grundsätzlichen Bereitschaft zur Kooperation mit Schule ausgestattet sind, dass sie ihre eigenen schulbiografischen Erfahrungen reflektiert haben, dass sie das kritisch angeschaut haben, dass sie ihre Haltung gegenüber dem System Schule reflektiert haben.“ (L_02_49) Die Aussagen machen deutlich, dass Schulsozialarbeiter*innen über eine stabile und belastungsfähige Persönlichkeit verfügen müssen. Die Notwendigkeit einer selbstkritischen und reflektierten Haltung zur Ausübung einer professionellen, distanzierten Berufsrolle wird hierbei als zentrales Selbstkompetenzmerkmal beschrieben. Auf der Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes müssen sie in der Lage sein, die Grenzen und Möglichkeiten ihres professionellen Handelns selbständig zu definieren und somit ihre Fachlichkeit mit Autonomie umsetzen. Dies erfordert zugleich die in- 13. Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe 258 tensive Auseinandersetzung und Aufarbeitung eigener Schulerfahrungen und deren mögliche Auswirkungen auf die professionelle Tätigkeit. Zwischenfazit Die Auswertungen der Expert*innengespräche haben gezeigt, dass wie bereits in der Literatur- und Stellenanzeigenanalyse, eine vollständige Abbildung der Kompetenzbereiche HQR mit den entsprechenden Kategorien des QP_SSA gegeben ist. Es konnte erneut aufgezeigt werden, dass der Bereich wissenschaftlicher Innovation in der Schulsozialarbeitspraxis eine scheinbar untergeordnete Rolle spielt. Dennoch konnte vertiefend herausgearbeitet werden, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit dennoch in der Lage sein müssen, Forschungsergebnisse auf das eigene berufliche Handeln zu reflektieren sowie zur kontinuierlichen Selbstevaluation geeignete wissenschaftliche Methoden zur Anwendung zu bringen. Darüber hinaus wurde anhand der Äußerungen der Expert*innen deutlich, dass für Schulsozialarbeiter*innen hinsichtlich der methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten die Methodentrias der Sozialen Arbeit (Einzelfallhilfe, Gruppenarbeit, Gemeinwesenarbeit) die Grundlage des professionellen Handelns darstellt. Abhängig von der Schulform und den jeweils an der Schule vorherrschenden Kooperationsstrukturen können dann schulsozialarbeitsspezifische Methoden zum Einsatz kommen. In der Veröffentlichung von Kilb und Peter (2016) werden dabei beispielsweise Arbeitsmethoden mit kreativen Medien, sexualpädagogische Ansätze, Streitschlichterprogramme und Praktiken zum Täter-Opfer-Ausgleich angesprochen. Hinsichtlich der Sozialkompetenzen konnte herausgearbeitet werden, dass Schulsozialarbeiter*innen insbesondere über Kompetenzen im Bereich der Kommunikation und Kooperation verfügen müssen. Die Aussagen der Leitungsfachkräfte haben zudem deutlich gemacht, dass Kommunikation und Kooperation in einem engen Verhältnis zueinanderstehen, da beispielsweise der Aufbau von Kooperationsstrukturen für die Schulsozialarbeit und somit die Kontaktaufnahme mit unterschiedlichen, auch außerschulischen, Zielgruppen differente Kommunikationsstrategien erfordert. In Bezug auf die Selbstkompetenz konnte aufgezeigt werden, dass die Expert*innen insbesondere Bereiche des Selbstmanagements und der beruflichen Identität angesprochen haben. Zusammenfassend kann für die Auswertung der Expert*inneninterviews festgehalten werden, dass die Subdimensionen der einzelnen Kompetenzbereiche, welche durch die Literaturanalyse gebildet wurden, bestätigt werden können. Sämtliche Aussagen, welche sich auf Kompetenzerfordernisse von Fachkräften der Schulsozialarbeit beziehen, konnten entsprechend den gebildeten Subdimensionen zugeordnet werden. Im folgenden fünften Teil werden die Ergebnisse der empirischen Untersuchung zusammengefasst. Das im Rahmen der Untersuchung gebildete Kompetenzmodell wird daraufhin in den theoretischen Diskurs überführt. Anschließend werden die dieser Arbeit zugrundeliegenden Fragestellungen beantwortet und die zentralen Ergebnisse zusammengefasst. Des Weiteren wird im Ausblick ein Verweis auf die Limitationen des zugrundeliegenden Forschungsansatzes sowie eine Darstellung weiterer Forschungsbedarfe geliefert. 13.3. 13.3. Zwischenfazit 259 Fazit und Diskussion Der fünfte Teil der vorliegenden Arbeit liefert zunächst eine Zusammenfassung des empirischen Vorgehens, in welchem die wesentlichen Ergebnisse der unterschiedlichen methodischen Zugänge aufgezeigt werden. Die Zusammenführung der unterschiedlichen Erkenntnisse führt letztlich zur Bildung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit. Das im Rahmen der Arbeit entwickelte Modell beinhaltet zahlreiche Kompatibilitäten mit Qualifikationsrahmenwerken und Kompetenzmodellen, welche vorrangig im hochschulischen Bereich anzusiedeln sind. Schulsozialarbeit verstanden als ein akademisches Berufsfeld, welches zur Ausübung zwangsläufig einen Hochschulabschluss voraussetzt, muss demnach im hochschulischen Kontext verortet und in entsprechende Rahmenwerke eingebettet werden. Es gilt demnach aufzuzeigen, welche Bezugspunkte das Kompetenzmodell in den hochschulischen Kontext beinhaltet und welche Rückschlüsse daraus, beispielsweise für die Aufgabe der Studiengangsentwicklung, gezogen werden können. Darüber hinaus gilt es aufzuzeigen, welche Implikationen das Kompetenzmodell für die berufliche Praxis hat und welche politischen Forderungen sich möglicherweise daraus ableiten lassen. Dem fünften Teil dieser Arbeit liegen demnach folgende Fragestellungen zugrunde: – Welche Kompetenzerfordernisse von Fachkräften der Schulsozialarbeit konnten anhand der unterschiedlichen methodischen Zugänge identifiziert werden? – Wie können diese Erwartungen und Notwendigkeiten in ein Kompetenzmodell überführt werden, das kompatibel mit hochschulspezifischen Referenzrahmen ist? – Welche Kompatibilitäten können für das Kompetenzmodell identifiziert werden? – Welche Implikationen für die Wissenschaft ergeben sich aus dem Kompetenzmodell? – Inwieweit ist das Kompetenzmodell anschlussfähig in der beruflichen Praxis? Fünfter Teil – Fünfter Teil – Fazit und Diskussion 261

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.