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12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 219 - 242

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-219

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse Bestimmung der Analyseeinheiten Im Rahmen der vorliegenden Untersuchung liefert bei der Auswertung der Stellenanzeigen jede Textstelle eine Auswertungseinheit, in welcher spezifische Kompetenzerfordernisse an Fachkräfte der Schulsozialarbeit identifiziert werden können. Die Stellenanzeigen werden systematisch nach entsprechenden Fundstellen, welche im weiteren Sinne auf Kompetenzbeschreibungen schließen lassen, untersucht. Als Codiereinheit dienen einzelne Wörter (Codiereinheit) bzw. vollständige Aussagen und Absätze (Kontexteinheit) zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen für Fachkräfte der Schulsozialarbeit. Werden in einem Wort bzw. Satz mehrere Kategorien angesprochen, so erfolgt an diesem Punkt eine Mehrfachzuordnung in die entsprechenden Bereiche. Es sei zunächst noch darauf hinzuweisen, dass die untersuchten Stellenanzeigen das Anforderungsprofil an Schulsozialarbeiter*innen vorwiegend spiegelstrichartig beschreiben und folglich keine längeren Absätze in den Stellenausschreibungen zu finden sind. Folglich wurden überwiegend einzelne Wörter bzw. Aufzählungssätze codiert und keine ganzen Textabschnitte. Strukturierungsdimension und Zusammenstellung des Kategoriensystems Für die Analyse der Stellenanzeigen werden analog zur Literaturanalyse die Kategorien des QP_SSA, welche im Weiteren auf die Kompetenzdimensionen des HQR verweisen, hinzugezogen. Neben den Kategorien, welche sich ausschließlich auf die Kompetenzbeschreibungen der Schulsozialarbeit beziehen, wurde die Stellenanzeigenanalyse noch um einige Kategorien erweitert, welche eine detaillierte Klassifikation der untersuchten Stellenanzeigen ermöglicht. Folgende Fragestellungen standen dabei im Zentrum: – In welchem Bundesland ist die Stelle ausgeschrieben? – Für welche Schulform ist die vorliegende Stelle zur Schulsozialarbeit ausgeschrieben? – Welchen (Stunden-)Umfang hat die untersuchte Stellenanzeige? – Liegt der Stelle eine Befristung zugrunde? – Wird als Eingangsvoraussetzung die staatliche Anerkennung erwartet? Die beschriebenen Fragestellungen ermöglichen eine tiefergehende Analyse hinsichtlich möglicher unterschiedlicher Kompetenzerfordernisse in unterschiedlichen Schulformen sowie etwa geringere Kompetenzzuschreibungen mit Blick auf den Stunden- 12. 12.1. 12.2. 219 umfang. Für die vorliegende Stellenanzeigenanalyse wird folgendes Kategoriensystem zugrunde gelegt: Stellenanzeigen Bundesland Stellenumfang Befristung Schulform Staatliche Anerkennung A. Wissen und Verstehen B. Beschreibung, Analyse C. Planung und Konzeption D. Recherche und Forschung E. Organisation und Evaluation F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten G. Haltungen und professionelles Selbstverständnis Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Darstellung des Kategoriensystems der Literaturanalyse, eigene Darstellung Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln Die Definitionen und Codierregeln für die Stellenanzeigenanalyse wurden analog zur Literaturanalyse formuliert. Die zugrundeliegenden Beschreibungen für die Kategorien des Analyseinstruments sowie die Definition der Kompetenzdimensionen des HQR werden in folgender Abbildung 91 dargestellt. F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten G. Haltungen und professionelles Selbstverständnis fachunspezifische Bedingungen zur erfolgreichen Umsetzung einer professionellen Schulsozialarbeit, welche in der Formulierung von Argumenten und in der Entwicklung problemlösender Maßnahmen zum Tragen kommen können. Fähigkeit, auf Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes, eine selbstkritische und reflektierte Haltung für die Ausübung einer professionellen, distanzierten Berufsrolle unter Einbeziehung der eigenen Persönlichkeitsmerkmale, einzunehmen. Sozialkompetenz Selbstkompetenz Fähigkeit fachliche Problemlösungen zu formulieren und diese entsprechend vor Fachvertreter*innen sowie Fachfremden entsprechend zu begründen. Entwicklung eines professionellen, an Zielen und Standards orientierten, Selbstbilds, welches auf theoretischem und methodischem Wissen basiert Beschreibung und Definition der Kategorien und Kompetenzdimensionen des HQR Abbildung 90: 12.3. Abbildung 91: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 220 Im Folgenden gilt es noch entsprechende Ankerbeispiele festzulegen. Nach einer ersten Materialdurchsicht konnten für die Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis folgende Ankerbeispiele identifiziert werden: „anwendungsbreite Kenntnisse des SBG VIII“ (St_17_15)28. Umfassende Wissensbestände im Bereich der rechtlichen Grundlagen, insbesondere im Bereich des Kinder- und Jugendhilferechts können an dieser Stelle deutlich gemacht werden. Bei einigen Stellenangeboten wird neben dem SGB VIII darüber hinaus noch das SGB II im Kontext der Berufsschulen genannt. „Kenntnisse über interkulturelle und geschlechtergerechte Pädagogik“ (St_46_13). Zudem werden spezifische Wissensbestände zur kulturellen Verfasstheit der Gesellschaft erwartet. Dies erfordert die theoretische Auseinandersetzung mit gesellschaftlichen und eigenen Rollenbildern. Für die Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung können folgende Ankerbeispiele zugrunde gelegt werden: „Beratung und Unterstützung der Eltern in Schul- und Erziehungsfragen“ (St_11_15) Anhand dieses Beispiels wird mit der Beratung eine zentrale Aufgabenstellung der Schulsozialarbeit skizziert. Hierbei werden insbesondere analytische Fähigkeiten für die Identifizierung der unterschiedlichen Lebenswelten der Schüler*innen und deren Sozialraum angesprochen. „Mitwirkung bei der Gestaltung der jeweiligen Übergänge, z.B. Elementar- zu Primarbereich, Primar- zu Sekundarbereich“ (St_25_13) Hier wird der Zuständigkeitsbereich der Schulsozialarbeit in Bezug auf schulische Transitionsprozesse verdeutlicht. In der Kategorie Planung und Konzeption können anhand des ersten Materialdurchlaufs folgende Ankerbeispiele herangezogen werden: „Sie leisten Elternberatung, stärken die Erziehungskompetenzen und fördern Handlungsstrategien zu den Themen Konflikte, Drogen, Schuldistanz.“ (St_39_15) Dieses Beispiel verdeutlicht die Notwendigkeit einer adressaten- und bedarfsorientierten Konzeption von Schulsozialarbeit, wenngleich hier vorwiegend mit der Orientierung an der Elternarbeit eine sekundäre Zielgruppe angesprochen wird. „Fähigkeit zur sozialräumlichen Arbeit und Vernetzung mit dem Gemeinwesen.“ (St_23_13) Das Ankerbeispiel unterstreicht die Notwendigkeit einer sozialräumlichen, lebensweltund gemeinwesenorientierten Konzeption von Schulsozialarbeit. Für den Bereich Recherche und Forschung konnte folgendes Ankerbeispiel aus dem Material generiert werden: „Recherche- und Vorbereitungsarbeiten“ (St_24_17) 28 St_17_15 = Stellenangebot_Nummer des Stellenangebots_Zeile der Fundstelle 12.3. Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln 221 Die erste Durchsicht des Materials hat gezeigt, dass der Bereich Recherche und Forschung kaum Erwähnung und Berücksichtigung findet (insgesamt 4 Zuordnungen in diese Kategorie). Nicht zuletzt aufgrund der vielfältigen Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit, welche zumeist an Schulen von einer sozialarbeiterischen Fachkraft zu leisten sind, scheint dieser Bereich in der Alltagspraxis wenig Raum zu erhalten. Die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation wird mit folgenden Ankerbeispielen unterlegt: „Organisation und Durchführung von unterstützenden außerunterrichtlichen Veranstaltungen“ (St_22_13) Mit diesem Beispiel werden organisationale und entwicklungsbezogene Fähigkeiten an die jeweilige Fachkraft formuliert. Diese erfordern zudem eine sozialraumverankerte und netzwerkbasierte praktische Durchführung entsprechender Angebote. „Entwicklung und Umsetzung eines vielfältigen Ganztagsangebotes gemeinsam mit der Schule und anderen Partnern“ (St_31_11) Auch anhand dieses Beispiels werden Entwicklungs- und Organisationsaufgaben für das Arbeitsfeld beschrieben. Weiterhin werden hierbei Kooperationsaspekte zwischen schulischen und außerschulischen Partnern erwähnt. Die erste Materialsichtung für die Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten ergab folgende Ankerbeispiele: „Fähigkeit und Bereitschaft zur Kooperation und Kommunikation“ (St_1_11) Dieses Beispiel verdeutlicht Kompetenzerfordernisse im Bereich der Kooperation und Kommunikation und verweist somit unmittelbar auf die Subdimension der Sozialkompetenz aus dem HQR-Kompetenzmodell. „gute Kommunikations-, Organisations- und Teamfähigkeit“ (St_66_28) Das vorliegende Ankerbeispiel verdeutlicht die Notwendigkeit der Fähigkeit zur Kooperation im Sinne einer gelingenden Schulsozialarbeitspraxis. Die erfolgreiche und nachhaltige Vernetzung mit schulischen und außerschulischen Institutionen stellt ein wesentliches Gelingensmerkmal des Arbeitsfeldes dar. Abschließend können für die Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis folgende Ankerbeispiele aufgeführt werden: „Aufgeschlossenheit, Eigeninitiative, Kreativität, Flexibilität“ (St_16_13) „wertschätzende, motivierende, unterstützende, verbindliche und verlässliche Grundhaltung gegenüber Kindern“ (St_17_15) Beide Ankerbeispiele verweisen auf motivationale und volitionale Aspekte der Schulsozialarbeitspraxis, wobei hier wesentlich die Aspekte Empathie und Wertschätzung zur Geltung kommen. Im Folgenden werden zunächst die formalen Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen beschrieben. 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 222 Formale Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen Für die zugrundeliegende Untersuchung wurden insgesamt 68 Stellenanzeigen analysiert und ausgewertet. Für die Generierung entsprechender Daten wurde auf einschlägige Jobbörsen im Internet zurückgegriffen. Die Recherche und Identifikation der Stellenanzeigen fand dabei an zwei Zeitpunkten statt. Wie bereits eingangs (siehe Kapitel 10.2) beschrieben, liegen dem Kategoriensystem neben den Dimensionen des QP_SSA auch formale Aspekte der Stellenanzeige zugrunde. Diese gilt es nun etwas genauer zu beleuchten. Zunächst wurde Umfang der Stellen ins Auge gefasst.sst. Ab 70,10% 31,30% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% 70,00% 80,00% Teilzeit Vollzeit Stellenumfang Stundenumfang der analysierten Stellenanzeigen, eigene Darstellung Anhand der Stellenangebote wurde zunächst überprüft, ob die ausgeschriebene Stelle in Vollzeit oder Teilzeit zu erbringen ist. Die Ergebnisse zeigen, dass 70,1% der analysierten Stellenangebote nicht in Vollzeit angeboten werden. Aus den Stellenbeschreibungen lässt sich zunächst nicht erkennen, ob an der entsprechenden Einsatzschule bereits eine Schulsozialarbeitsfachkraft vor Ort ist, oder ob mit der Besetzung der ausgeschriebenen Stelle Schulsozialarbeit erstmals besetzt wird. Die Verteilung des Stellenumfangs deckt sich dabei weitestgehend mit den Zahlen der Kinder- und Jugendhilfestatistik (vgl. Zankl, 2017, S. 17) sowie entsprechenden länderbezogenen Umfrageergebnissen (Busche-Baumann, 2013; Iser, 2013a). Der Grund für die vielfachen Ausschreibungen von Schulsozialarbeitsstellen in Teilzeit liegt meist in der Argumentation, dass die Ferienzeiten an Schulen als Überstundenausgleich für die Fachkräfte der Schulsozialarbeit verwendet werden. Dies hat zur Folge, dass Schulsozialarbeiter*innen während des Schulbetriebs meist in Vollzeit an der Schule tätig sind, um entsprechende Überstunden aufbauen zu können. Diese Entwicklung wird vielfach kritisiert, da grundsätzlich die schulfreien Zeiten beispielsweise für Dokumentationen, Berichte sowie außerschulische Vernetzungsarbeiten genutzt werden könnte. Folglich wird an vielen Stellen gefordert, Schulsozialarbeit in Vollzeit anzu- 12.4. Abbildung 92: 12.4. Formale Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen 223 bieten (Köhler, B., 2009; Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, 2014, 2015b). Weiterhin wurden die Stellenanzeigen hinsichtlich ihrer Befristung untersucht.ersucht. Abbildung 93: Dauer der ausgeschriebenen 52,50% 47,50% Dauer befristet unbefristet Dauer der ausgeschriebenen Stelle, eigene Darstellung Abbildung 93 zeigt ein ausgewogenes Verhältnis zwischen befristeten und unbefristeten Stellenausschreibungen. Aufgrund der Tatsache, dass in vielen Bundesländern Schulsozialarbeit über Förderprogramme und Projektmittel finanziert wird, ist eine Verstetigung einiger Stellen bisweilen nicht realisierbar. Wenngleich seitens der Fachvertreter*innen seit einigen Jahren die Entfristung der Schulsozialarbeitsstellen gefordert wird, so mangelt es derzeit vielerorts noch an entsprechenden Finanzierungskonzepten (Eibeck, 2013, 2014; Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2014). Neben Art und Umfang der Stellenausschreibungen wurden zudem die eruierten Dokumente den entsprechenden Bundesländern zugeordnet. Abbildung 93: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 224 esländern zugeordnet. Abbildung 94: Darstellung der ausgeschriebenen Schulsozialarbeitsstellen nach Bundesländern, eigene Darstellung 18,20% 18,20% 16,70% 9,10% 9,10% 7,60% 6,10% 4,50% 4,50% 4,50% 1,50% Nordrhein-Westfalen Baden-Württemberg Sachsen Berlin Niedersachsen Schleswig-Holstein Hessen Mecklenburg-Vorpommern Bayern Rheinland-Pfalz Thüringen 0,00% 2,00% 4,00% 6,00% 8,00% 10,00% 12,00% 14,00% 16,00% 18,00% 20,00% Bundesland rstellung der ausgeschriebenen Schulsozialarbeitsstellen nach Bu desländern, eigene Darstellung Anhand der Abbildung wird deutlich, dass die der Untersuchung zugrundeliegenden Stellenanzeigen vorwiegend aus den Ländern Nordrhein-Westfalen, Baden-Württemberg und Sachsen stammen. Bezogen auf die Entwicklungen des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit in den einzelnen Bundesländern scheint sich dieser Trend zu bestätigen. Das Land Nordrhein-Westfalen, welches über eine 50-jährige Tradition der Förderung von Schulsozialarbeit besitzt, beschäftigt nach aktuellem Stand über 3000 Fachkräfte im Arbeitsbereich Jugendhilfe und Schule (vgl. Zankl, 2017, S. 37) und hat im Zuge der Integration zugewanderter Schüler*innen einen weiteren Stellenausbau forciert (vgl. Wissenschaftliche Dienste, 2017b, S. 17). Auch in Baden-Württemberg prognostiziert das Ministerium für Soziales und Integration, dass „[…] auf Grund des anhaltenden Interesses der Schulträger von […] einem weiteren Anstieg der geförderten Fachkräfte in der Zukunft […]“ (Wissenschaftliche Dienste, 2017a, S. 7) auszugehen ist. Das Land Sachsen hat mit Beschluss der Änderung der Förderrichtlinie ‚Schulsozialarbeit‘ für das Jahr 2019 eine finanzielle Verdoppelung des Landesprogramms (30,5 Millionen Euro) beschlossen (Sächsisches Staatsministerium für Soziales und Verbraucherschutz, 2018). Neben den länderbezogenen Verortungen wurden die Stellenanzeigen zur Schulsozialarbeit hinsichtlich der Schulform untersucht. Abbildung 94: 12.4. Formale Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen 225 Abbildung 95: S 22 7 6 6 6 4 3 3 2 2 1 0 5 10 15 20 25 Grundschule Gesamtschule Berufsschule Koordinationsstelle Mittelschule Gymnasium integrierte Gesamtschule unklar Realschule Oberschule Förderschule Schulform Schulformen der untersuchten Stellenanzeigen Die Abbildung 95 zeigt einen hohen Anteil an Schulsozialarbeitsstellen für den Bereich der Grundschulen. Schulsozialarbeit an Grundschulen blieb seitens der Ministerien bzw. Träger lange Zeit unbeachtet, da bei der Positionierung von sozialpädagogischen Fachkräften an Schulen aufgrund vermuteter höherer Bedarfslage vielerorts zunächst Mittel- und Berufsschulen sowie sonderpädagogische Förderzentren in den Blick genommen wurden (Lerch-Wolfrum & Renges, 2014). Mit Erkenntnis der Notwendigkeit präventiver Maßnahmen bereits im Grundschulalter sind die Zahlen der Schulsozialarbeitsstellen an dieser Schulform in den vergangenen Jahren deutlich gestiegen (Ahmed, Baier & Fischer, 2018; Deutscher Paritätischer Wohlfahrtsverband, 2013). Weiterhin wurde im Rahmen der Stellenanalyse untersucht, ob seitens der Arbeitgeber die staatliche Anerkennung als Zugangsvoraussetzung erachtet wird. Abbildung 95: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 226 Abbildung 96: 38,80% 50,70% 10,40% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% ja nein unklar staatliche Anerkennung Relevanz der staatlichen Anerkennung zur Aufnahme der Arbeitsstelle Einige Stellenanzeigen konnten hinsichtlich der Anforderung des Nachweises einer staatlichen Anerkennung aufgrund mangelnder Positionierung nicht entsprechend zugeordnet werden und sind folglich unter der Kategorie ‚unklar‘ aufgeführt. Ansonsten wurde bei 50,7% der Stellenanzeigen vorwiegend auf einen Bachelorabschluss der Sozialen Arbeit oder einer vergleichbaren Fachrichtung verwiesen. Auch hier kann nicht vollständig die Frage beantwortet werden, ob nicht letztlich doch die staatliche Anerkennung als Einstellungskriterium vorausgesetzt wird. Die Vergabe und Voraussetzung der staatlichen Anerkennung wird seit einigen Jahren kontrovers diskutiert (Bartosch & Speth, 2007). Seitens benachbarter Fachdisziplinen, insbesondere aus dem universitären Umfeld, (Erziehungswissenschaften, Pädagogik) wird zunehmend der Versuch unternommen, ihren Absolvent*innen durch die Vergabe der staatlichen Anerkennung einen Zugang zu einem reglementierten Arbeitsmarkt zu ermöglichen (Wiesner, Bernzen & Neubauer, 2017), was innerhalb der Sozialarbeitsdisziplin durchaus kritisch gesehen wird (Fischer, M., Sauer & Wabnitz, 2019). Aufgrund des zunehmenden Fachkräftemangels im Bereich der Sozialen Arbeit, so ein Argument, könnte durch die Hinzunahme der universitären Bachelorabsolvent*innen die Lage entspannt werden (Sturzenhecker, Clark, Richter & Maykus, 2017). Jedoch wird diesbezüglich auch kritisch angemerkt, dass die in einem grundständigen Bachelorstudiengang der Sozialen Arbeit erworbenen und im Arbeitsfeld benötigten Kompetenzen nicht gleichermaßen durch eine sozialpädagogische Schwerpunktsetzung im Rahmen eines erziehungswissenschaftlich angelegten Studiums ersetzt werden können (BAG der Praxisämter/-referate an Hochschulen für Soziale Arbeit, 2015). Auch wenn die Frage nach der Öffnung der Vergabe der staatlichen Anerkennung noch nicht abschließend geklärt ist, so lässt sich dennoch feststellen, dass in einzelnen Län- Abbildung 96: 12.4. Formale Rahmenbedingungen der Stellenanzeigen 227 dern die Träger der Kinder- und Jugendhilfe unterschiedliche Maßstäbe hinsichtlich dieser Thematik in der Einstellungspraxis ansetzen. So wird konstatiert, „[…] dass es unterschiedliche Handhabungen in den jeweiligen Bundesländern, somit auch bei den Kommunen und freien Trägern, gibt. Ursachen sind zum Teil in den jeweiligen landesspezifischen Gesetzen, dem jeweiligen regionalen Arbeitsmarkt, dem vorhandenen Personalbedarf und den Konzepten der Sozialen Arbeit zu sehen“ (ebd., S. 3). Eine vertiefte Diskussion über die Vergabe und Notwendigkeit der staatlichen Anerkennung wird an dieser Stelle nicht weiterverfolgt, da die vorliegende Arbeit keine arbeitsmarktpolitischen Zielsetzungen fokussiert. Die Darstellung der Rahmenbedingungen macht in jedem Falle deutlich, dass die zur Analyse verwendeten Stellenanzeigen die gesamte Breite der potenziellen Arbeitsfelder für Schulsozialarbeitsfachkräfte abdecken. Im Folgenden wird die inhaltsanalytische Auswertung der codierten Textsegmente vorgenommen. Paraphrasierung und Zusammenfassung Die codierten Textpassagen werden im nachfolgenden Abschnitt anhand der einzelnen Dimensionen des QP_SSA analysiert und auf das in der Literaturanalyse entstandene Modell übertragen. Die Analyse der Stellenanzeigen verdeutlicht zunächst, dass anders als bei der Analyse der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit, ein Schwerpunkt hinsichtlich der Fachkompetenz und Sozialkompetenz zu identifizieren ist. Eine Übereinstimmung im Vergleich zur Literaturanalyse ist im Bereich der wissenschaftlichen Innovation festzuhalten. So treten die Dimensionen Recherche und Forschung (0,3%) wie auch Organisation, Durchführung und Evaluation (1,1%) kaum in Erscheinung. Die Häufigkeitsverteilung der Codes wird in der folgenden Abbildung 97 dargestellt: 12.5. 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 228 Abbildung 97 24,90% 20,80% 18,60% 13,50% 13,10% 7,60% 1,10% 0,30% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% Codehäufigkeiten Codings aller Dokumente der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung Die Ausgabe des Code-Relations-Browser in MAXQDA, welche die Häufigkeit der Codeüberschneidungen anzeigt und somit Rückschlüsse auf die Nähe einzelner Kategorien zueinander aufzeigt, macht deutlich, dass sich innerhalb der Methodenkompetenz die Dimensionen Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) und Organisation, Durchführung und Evaluation (E - Nutzung und Transfer) am Häufigsten (26) überschneiden. Zahlreiche Überschneidungen (19) lassen sich des Weiteren zwischen Beschreibung, Analyse und Bewertung (B) und Planung und Konzeption (C) feststellen. Im Bereich der Fachkompetenz (12) wie auch in der Sozialkompetenz (15) tritt die häufigste Überschneidung mit der Dimension Planung und Konzeption (C) auf. Die folgende Abbildung 98 verdeutlicht die Zahl der einzelnen Codeüberschneidungen. Abbildung 97: 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 229 Code-Relations-Browser zur Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung Ein Vergleich zwischen Kompetenzbereichen des HQR macht deutlich, dass innerhalb der Stellenanzeigenanalyse der Bereich Methodenkompetenz (581 Codierungen) am Häufigsten codiert wurde (Fachkompetenz 229 Codierungen, Sozialkompetenz 256 Codierungen, Selbstkompetenz 166 Codierungen), was in der folgenden Abbildung 99 dargestellt wird. Die Ergebnisse entsprechen – bezogen auf die Häufigkeiten der Codierungen – dabei im Wesentlichen den Ergebnissen der Literaturanalyse Abbildung 98: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 230 Abbildung 99: 229 581 256 166 0 100 200 300 400 500 600 700 Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Codierungen Stellenanzeigenanalyse Verteilung der Codierungen im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung Im Folgenden werden die einzelnen Dimensionen des QP_SSA, welche das Kategoriensystem der vorliegenden Analyse bilden, systematisch ausgewertet und auf das Kompetenzmodell, welches sich durch die Literaturanalyse gebildet hat, übertragen. In der Strukturierung der Auswertung erfolgt, analog zur Literaturanalyse, eine Unterteilung der Kompetenzbereiche in Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz (KMK, 2017). Fachkompetenz Der Bereich Wissen und Verstehen/Verständnis (A) weist insgesamt 229 Codes auf und umfasst damit 18,6% aller Codierungen. Die Durchsicht der einzelnen Textsegmente macht deutlich, dass die in der Literaturanalyse vorgenommene Dreiteilung auch für die Stellenanzeigenanalyse verwendet werden kann. So konnten auch für die Stellenanzeigenanalyse Codierungen zu den Bereichen bildungswissenschaftliches, sozialarbeitswissenschaftliches und schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen vorgenommen werden. Die folgende Abbildung 100 zeigt exemplarisch entsprechende Textstellenzuordnungen zu den jeweiligen Dimensionen. Abbildung 99: 12.5.1. 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 231 Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen „Kenntnisse im pädagogischen und organisatorischen Bereich“ (St_01_11 ) A) Wissen und Verstehen / Verständnis „Erfahrungen in der lebensweltorientierten Arbeit mit Kindern und Jugendlichen sind wünschenswert“ (St_23_13) „Erfahrungen in der Beratungs- und aufsuchenden sozialpädagogischen Arbeit“ (St_20_13) „Sie haben erweiterte Kenntnisse im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten“ (St_10_16) „Sie besitzen Kenntnisse im Bereich SGB VIII.“ (St_10_15) „Erfahrung in der Arbeit mit neu zugewanderten jungen Menschen“ (St_26_13) „Offene Ganztagsschulen-Arbeit“ (St_01_12) „Kompetenzen in der Beratungsarbeit sowie der Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen “ (St_54_19) „Grundkenntnisse in Elternarbeit, Freizeitgestaltung, Integration, Schulsozialarbeit.“ (St_10_27) „Beratungserfahrung mit Kindern, Jugendlichen und deren Eltern, möglichst unter systemischen Aspekten “ (St_25_17) „Kenntnisse über interkulturelle und geschlechtergerechte Pädagogik“ (St_46_32) „Kenntnisse im Umgang mit schulischen Strukturen“ (St_54_12) „Methodische Kenntnisse in der Einzelund Gruppenarbeit, außerschulischen Jugendbildung “ (St_37_24) „sozialpädagogische Begleitung und Beratung von Schülerinnen und Schülern durch Einzelberatung sowie Gruppen- und Projektarbeit “ (St_05_20) „Sie besitzen die Fähigkeit zu und Interesse an interdisziplinärer Kooperation und Netzwerkarbeit. “ (St_39_14) „Kompetenzen im Bereich Kommunikation und Gesprächsführung “ (St_35_27) „Kenntnisse in der Bildungsarbeit und Beratung “ (St_32_08) Kompetenzdimensionen der Kategorie Wissen und Verstehen/Verständnis, eigene Darstellung Im Bereich bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen werden unterschiedliche Themenschwerpunkte aufgegriffen, über welche Fachkräfte der Schulsozialarbeit vertiefte Kenntnisse besitzen sollen. So werden neben allgemeinen Wissensbeständen über schulische Strukturen und pädagogische Organisationen auch erweiterte Kenntnisse für die Arbeit mit speziellen Zielgruppen formuliert. Insbesondere die Aspekte Migration, Integration und Inklusion werden dabei mehrfach aufgegriffen. Ferner sollen Fachkräfte der Schulsozialarbeit über Kenntnisse „[…] im Umgang mit Verhaltensauffälligkeiten […]“ (St_10_16) verfügen. Zudem werden Wissensbestände für „[…] interkulturelle und geschlechtergerechte Pädagogik […]“ (St_46_32) vorausgesetzt. Die Zuordnungen im Bereich Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen machen deutlich, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit sowohl sozialarbeitstheoretische als auch methodische Kenntnisse benötigen. Im Bereich der Theorien der Sozialen Arbeit wird dabei vorwiegend der lebensweltorientierte und systemische Ansatz genannt. An dieser Stelle kann eine Überschneidung hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse mit der Fachliteratur zur Schulsozialarbeit festgestellt werden. Die sozialarbeitstheoretische Verortung von Schulsozialarbeit, bei der wesentlich auf die Lebensweltorientierung (Thiersch et al., 2012) und die systemische Sozialarbeit (Kleve, 2010) verwiesen wird, wurde bereits in Kapitel 2.5 herausgearbeitet. Demnach kann geschlussfolgert werden, dass innerhalb der Schulsozialarbeit die Lebensweltorientierung und der systemische Ansatz als sozialarbeitstheoretische Bezüge genannt werden können. In Bezug auf methodisches Wissen und Verstehen werden mit der Einzelfallhilfe (Belardi, 2017) und der Gruppen- und Projektarbeit (Müller, C. Wolfgang, 2017) die ‚klassischen‘ Methoden der Sozialen Arbeit hervorgehoben (Kreft & Abbildung 100: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 232 Müller, 2017; Wendt, 2017). Diese Schwerpunktbildung deckt sich mit den Ergebnissen von Oelerich (2013, S. 52ff.) hinsichtlich der Arbeitsschwerpunkte von Schulsozialarbeiter*innen. Analog zur Literaturanalyse wird bei den Stellenanzeigen hinsichtlich des schulsozialarbeitsspezifischen Wissens und Verstehens vorwiegend das Kooperationsgeflecht zwischen Jugendhilfe und Schule angesprochen. Neben Kenntnissen zur Struktur und Organisation von Ganztagsschulmodellen wird darüber hinaus die „[…] Fähigkeit zu […] interdisziplinärer Kooperation und Netzwerkarbeit […]“ (St_39_14) hervorgehoben. Dies erfordert insbesondere umfassendes Wissen über die an der Schule beteiligten Professionen. Hinsichtlich der normativen Grundlagen werden auch innerhalb der Stellenanzeigen umfassende „[…] Kenntnisse im Bereich SGB VIII […]“ (St_10_15) von den angehenden Schulsozialarbeiter*innen erwartet. Methodenkompetenz Wie bereits in der Analyse der einschlägigen Fachliteratur dargestellt, setzt sich der Bereich Methodenkompetenz aus den Dimensionen Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit (B), Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C), Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit (D) sowie Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit (E) zusammen. Vergleicht man die Codehäufigkeiten innerhalb des Bereichs der Methodenkompetenz, so wird deutlich, dass die Kategorie Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) am Häufigsten codiert wurde. Ähnlich zur Literaturanalyse zeigt sich auch bei den Stellenanzeigen, dass der Bereich der wissenschaftlichen Innovation (D = 0,7%, E = 2,4%) den geringsten Wert aufweist. Die genaue Verteilung der Codierungen innerhalb der Methodenkompetenz wird in der folgenden Abbildung 101 dargestellt. 12.5.2. 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 233 Abbildung 101: 52,80% 27,90% 16,20% 2,40% 0,70% 0,00% 10,00% 20,00% 30,00% 40,00% 50,00% 60,00% C) Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit E) Organisation, Durchführung und Evaluation B) Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit E) Organisation, Durchführung und Evaluation D) Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit Methodenkompetenz Verteilung der Codehäufigkeiten innerhalb der Methodenkompetenz (Stellenanzeigenanalyse), eigene Darstellung Die Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit (B) wurde insgesamt 94-mal codiert. Die Analyse der codierten Textstellen macht deutlich, dass auch im Rahmen der Stellenanzeigen die Fähigkeit zur lösungsorientierten Fallarbeit als Voraussetzung für die Durchführung einer Schulsozialarbeitsstelle gesehen wird. Dazu gehören die „[…] Begleitung und Beobachtung einzelner Schüler/innen […]“ (St_01_16), die „[…] Beratung und Unterstützung der Eltern in Schul- und Erziehungsfragen […]“ (St_11_17) als auch die „[…] professionelle Intervention beim Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten bzw. beim Sichtbarwerden von besonderen sozialen und persönlichen Problemen […]“ (St_15_15). Die Auszüge der Stellenanzeigen machen deutlich, dass sich die Fallarbeit innerhalb der Schulsozialarbeit neben der Primärzielgruppe (Schüler*innen) auch auf die Erziehungsberechtigten bezieht. Baier und Deinet (2011, S. 343) sehen dies zugleich als Chance zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes: „Der Aufbau von Erziehungs- und Bildungspartnerschaften mit Eltern ist eine zentrale Herausforderung der Schulsozialarbeit. Sollte es gelingen, Bündnisse mit den Eltern zu schließen, ohne dass dieses die Unterstützungsarbeit der Schülerinnen und Schüler sowie die Zusammenarbeit mit den Lehrkräften stört oder behindert, kann sich die Schulsozialarbeit als moderne, allparteiliche Soziale Arbeit an Schulen nachhaltig etablieren.“ (Ebd.) Neben der Formulierung von Kompetenzen im Bereich der Fallarbeit werden darüber hinaus auch Textstellen identifiziert, welche in den Bereich der Systemkompetenzen eingeordnet werden können. So ist die Schulsozialarbeit zur „[…] Mitwirkung bei der Gestaltung der jeweiligen Übergänge, z.B. Elementar- zu Primarbereich, Primar- zu Se- Abbildung 101: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 234 kundarbereich“ (St_25_14) verpflichtet und fungiert zugleich als „[…] Kontaktstelle zwischen Schule, Familie, Regionaler Familiendienst und freien Trägern“ (St_57_16). Die Anerkennung von Schulsozialarbeit als gleichwertiger Partner setzt demnach konsequenterweise die umfassende Kenntnis über die beteiligten Professionen und jeweiligen Systeme voraus. Darüber hinaus ist von Fachkräften der Schulsozialarbeit zu berücksichtigen, dass das Verhalten von Klient*innen in hohem Maße kontextabhängig zu sehen ist. Die Fähigkeit der Einflussnahme auf den entsprechenden Kontext gibt dann den Betroffenen die Möglichkeit, ihr Verhalten nach eigenen Überlegungen und Reflexionsprozessen zu verändern. Die Kategorie Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) wurde, wie bereits in der oberen Grafik dargestellt, innerhalb der Methodenkompetenz am Häufigsten codiert. Die Analyse der markierten Textstellen macht deutlich, dass von Fachkräften der Schulsozialarbeit ein hohes Maß an Planungskompetenz erwartet wird. Dies umfasst die Planung und Durchführung von „[…] Angeboten, die Eltern in ihrer Erziehungskompetenz stärken […]“ (St_66_12), „[…] Einzel- und Gruppenangeboten zur Förderung der Sozialkompetenz […]“ (St_17_20) sowie „[…] Unterstützungsangeboten im Einzelfall […]“ (St_66_14). Darüber hinaus wird innerhalb dieser Kategorie auch auf notwendigen Fähigkeiten und Fertigkeiten hinsichtlich der konzeptionellen Ausgestaltung von Schulsozialarbeit verwiesen. Als Beispiele können hier das „[…] konzeptionell[e] Arbeiten […] in Kooperation mit der Schule und dem Träger […]“ (St_15_10), die „[…] konstruktive Zusammenarbeit mit Eltern, Jugendamt und anderen sozialen Einrichtungen […]“ (St_1_12) sowie die notwendige „[…] Kooperation und Vernetzung im Gemeinwesen […]“ (St_13_15) genannt werden. Mit der Berücksichtigung der Gemeinwesenarbeit liegen der Schulsozialarbeit in der Folge neben der Einzelfallhilfe und der sozialpädagogischen Gruppenarbeit die drei klassischen Methoden der Sozialen Arbeit zugrunde (Hinte, 2017). Für den Bereich Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit (D) konnten lediglich vier Codierungen vorgenommen werden. Diese bewegten sich allesamt um den Bereich „[…] Recherche- Vorbereitungsarbeiten […]“ (St_24_18). Innerhalb der Stellenanzeigen wurden diese Bereiche nicht weiter spezifiziert. In Anbetracht der bisherigen Erkenntnisse aus der Befragung der Schulsozialarbeitsfachkräfte und der Analyse der einschlägigen Fachliteratur kann nicht davon ausgegangen werden, dass seitens der Anstellungsträger an diesem Punkt forschungsbezogene Anforderungen formuliert werden. Vielmehr scheinen diese Formulierungen einen Bezug zu geplanten Angeboten der Schulsozialarbeit am Standort Schule zu beinhalten. So könnte die Erwartung formuliert werden, dass Schulsozialarbeitsfachkräfte in der Lage sind, im Vorfeld der Durchführung eines Angebots (z.B. Anti-Mobbing-Training) entsprechende Recherchen anzustellen, um sich vollumfänglich über das Thema zu informieren. Dies ermöglicht folglich eine Zuordnung zu folgendem Deskriptor im QP_SSA: „[…] Absolvent*innen erfassen, interpretieren und integrieren Sachinformationen, wissenschaftliche Literatur und Datenbestände.“ (D-BA-2) 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 235 Aus diesem Grund erscheint eine Zuordnung der extrahierten Textstellen in Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit (D) und somit in den Bereich Analysekompetenz sinnvoll. Eine vergleichsweise geringe Zahl an Codierungen (15) ist ebenfalls innerhalb der Dimension wissenschaftliche Innovation bei der Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit (E) festzustellen. Die Textstellen beschränken sich zumeist auf die Bereitschaft zur „[…] Mitarbeit an Konzepten [zum] Schulprogramm und [zur] Schulentwicklung“ (St_64_12) und „[…] zur Weiterentwicklung der Organisation [durch] innovative Konzepte und Angebote“ (St_01_24). Auch hier wird keine weitere Spezifizierung hinsichtlich des konkreten Auftrags an die Schulsozialarbeit vorgenommen. Der Einfluss von Schulsozialarbeit hinsichtlich der Beteiligung und Einflussnahme auf Schulentwicklungsprozesse scheint dennoch unstrittig. So konstatieren Holtbrink und Kastirke (2013, S. 114): „So können die SchulsozialarbeiterInnen aufgrund ihrer Ausbildung fachlich fundiertes Wissen zur Bearbeitung und Umsetzung von Aufgaben wie Inklusion, Gemeinschaftsschulen, Kooperation mit außerschulischen Institutionen und Lernorten etc. beitragen und durch die sozialpädagogische Perspektive und deren Lebensweltbezug ergänzen.“ Die aktive Mitarbeit in entsprechenden Entwicklungsprozessen setzt die umfassende Kenntnis der jeweiligen Systeme voraus, weshalb eine Zuordnung in den Bereich Systemkompetenz erfolgt. Im Bereich Nutzung und Transfer konnten für die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit (E) 176 Codierungen vorgenommen werden. Die Analyse der Textstellen verdeutlichen die strategische und operative Rolle der Schulsozialarbeit an der Schule. So werden Schulsozialarbeiter*innen exemplarisch mit der Organisation und Durchführung „[…] von unterstützenden außerunterrichtlichen Veranstaltungen“ (St_22_13), „[…] gruppenpädagogischer Angebote (z.B. Sozialtraining)“ (St_66_24) sowie von „[…] außerschulischen Freizeit- und Bildungsangeboten, z.B. […] geschlechtsspezifische Veranstaltungen“ (St_15_10) betraut. In der Folge ist es nicht verwunderlich, dass der Begriff ‚Organisationsfähigkeit‘ im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse 18-mal codiert wurde. Darüber hinaus konnten Kompetenzanforderungen hinsichtlich der Durchführung von Evaluationsmaßnahmen identifiziert werden. So werden neben der „[…] Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von Angeboten zur Vorbeugung, Vermeidung und Bewältigung von Lernschwierigkeiten“ (St_25_14), der „Dokumentation sämtlicher Vorgänge, Vorhaben und erzielter Ergebnisse nach Vorgaben des Fachamtes“ (St_46_14) auch die „[…] kontinuierliche Evaluation des eigenen Tätigkeitsbereichs […]“ (St_43_19) erwartet. Für eine entsprechende Umsetzung sind somit neben entsprechenden Planungskompetenzen auch Analysekompetenzen seitens der Fachkräfte erforderlich. Für die Analyse der Textstellen, welche sich in den Bereich der Methodenkompetenzen einordnen lassen, können somit folgende Zuordnungen in Bezug auf die Entwicklung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit vorgenommen werden: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 236 Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Analysekompetenz Daten, Design, Entwicklung, Evaluation, Forschung, Interpretation, Qualität, Praxisforschung, Recherche Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe- )Planung „Konstruktive Zusammenarbeit mit Eltern, Jugendamt und anderen sozialen Einrichtungen“ (St_1_12) „Kooperation und Vernetzung im Gemeinwesen“ (St_13_15) „Zusammenarbeit mit Eltern zur Stärkung ihrer Erziehungsverantwortung“ (St_20_13) „Durchführung von fachgerechten Einzelund Gruppenangeboten zur Förderung der Sozialkompetenz“ (St_22_14) „Konzipierung und Durchführung von sozialpädagogischen Gruppenangeboten“ (St_29_16) „Gesprächsführung, Konfliktmanagement und Antiaggressionstraining.“ (St_16_13) „Recherche- und Vorbereitungsarbeiten“ (St_24_18) „Mitarbeit an Konzepten, Schulprogramm und Schulentwicklung“ (St_64_12) „Innovation und konzeptionelle Weiterentwicklung“ (St_54_22) „Interesse und Bereitschaft zur Weiterentwicklung der Organisation, von innovativen Konzepten und Angeboten“ (St_01_24) „Organisation und Durchführung von unterstützenden außerunterrichtlichen Veranstaltungen“ (St_22_13) „Mithilfe bei der Organisation und Durchführung der Stadtranderholung und weiterer Veranstaltungen der Kinder- und Jugendarbeit.“ (St_24_18) „Die Entwicklung, Umsetzung und Evaluation von Angeboten zur Vorbeugung, Vermeidung und Bewältigung von Lernschwierigkeiten“ (St_25_14) „Entwicklung und Umsetzung eines vielfältigen Ganztagsangebotes gemeinsam mit der Schule und anderen Partnern“ (St_31_11) „Dokumentation sämtlicher Vorgänge, Vorhaben und erzielter Ergebnisse nach Vorgaben des Fachamtes“ (St_46_14) „Begleitung und Beobachtung einzelner Schüler/innen“ (St_01_16) „Beratung und Unterstützung der Eltern in Schul- und Erziehungsfragen“ (St_11_17) „professionelle Intervention beim Auftreten von Verhaltensauffälligkeiten bzw. beim Sichtbarwerden von besonderen sozialen und persönlichen Problemen“ (St_15_15) Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation. Durchführung und Evaluation (Nutzung und Transfer), eigene Darstellung Sozialkompetenz Im HQR fasst der Bereich Sozialkompetenz die Formulierung fachlicher Problemlösungen sowie die Begründung von Entscheidungsprozessen vor Fachvertreter*innen und Fachfremden zusammen. Der Einbezug und die kontinuierliche Reflexion der differenten Positionen setzt dabei ein professionelles Kooperations- und Kommunikationsverhältnis voraus. Der Bereich Sozialkompetenz im HQR ist der Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (F) im QP_SSA zugeordnet. Im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse konnten insgesamt 256 Zuweisungen in diese Kategorie vorgenommen werden. Die Verwendung des Code-Matrix-Browser, welcher die Verteilung auf Dokumente und Dokumentengruppen anzeigt, macht deutlich, dass nahezu in jeder Stellenanzeige Aspekte der Sozialkompetenz angesprochen werden, was in folgender Grafik verdeutlicht wird. Die horizontale Linie umfasst dabei die Anzahl der Stellenanzeigen, welche einen Code für den Bereich F enthalten. Je häufiger innerhalb einer Stellenanzeige die Kategorie allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten codiert wurde, desto größer ist der dargestellte Punkt. Als höchste Ausprägung innerhalb einer Stellenanzeige konnten 13 Codierungen für den Bereich Sozialkompetenz vorgenommen werden. Abbildung 102: 12.5.3. 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 237 Code-Matrix-Browser zur Verteilung der Codierungen von Sozialkompetenz im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse, eigene Darstellung Die analytische Auswertung der codierten Textstellen verdeutlicht, im Vergleich zu den anderen Kategorien des QP_SSA, ein relativ einheitliches Konstrukt hinsichtlich der Kompetenzanforderungen an Schulsozialarbeiter*innen. So bewegen sich die Erfordernisse der Fachkräfte hinsichtlich sozialkompetenten Handelns, ähnlich zur Literaturanalyse, vorwiegend im Bereich von Kooperation und Kommunikation. So wird von Schulsozialarbeiter*innen erwartet, dass sie eine „[…] enge Kooperation mit der Schulleitung und dem Lehrerteam“ (St_01_15) sowie eine „[…] Zusammenarbeit und Netzwerkbildung mit Jugendamt, Sozialamt, KJP, schulpsychologische[m] Dienst und Schulträger“ (St_11_19) pflegen und somit die „[…] die Fähigkeit zu und Interesse an interdisziplinärer Kooperation und Netzwerkarbeit“ (St_39_12) besitzen. Insgesamt konnten innerhalb der Stellenanzeigen im Bereich Sozialkompetenz 22 Codierungen identifiziert werden, welche sich auf die Kooperationskompetenz der Schulsozialarbeit beziehen. Die folgende Abbildung 104 verdeutlicht, mit welchen Institutionen bzw. Personen (aus den Stellenanzeigen entnommen) die Schulsozialarbeitsfachkraft eine erfolgreiche Kooperation anstreben soll. Sozialkompetenz Kooperationskompetenz F) Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten Schulgemeinde Schule Schulleitung Schulische Dienste Lehrkräfte Ganztagsschule Eltern Soziale Institutionen Gemeinwesen Offene Kinder- und Jugendarbeit Therapeutische Fachkräfte Kooperationsnetzwerk der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Die aus den Stellenanzeigen extrahierten Netzwerke überschneiden sich dabei weitestgehend mit den in der Literatur genannten Kooperationspartnern (vgl. Haude et al., 2018, S. 80; Stüwe et al., 2015, S. 131). Neben der Zielsetzung partnerschaftliche Kooperationsmodelle aufzubauen, welche die gemeinsame Entwicklung und Umsetzung von Arbeitsprozessen beinhalten soll (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 119), werden im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse zudem Aussagen hinsichtlich einer notwendigen Kommunikationskompetenz seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte getroffen. So Abbildung 103: Abbildung 104: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 238 konnten innerhalb der codierten Stellenanzeigen 51 Textstellen identifiziert werden, welche den Begriff Kommunikation und verwandte Begriffe beinhalten. Dabei werden Anforderungen wie „[…] Kommunikations- und Konfliktfähigkeit“ (St_15_24), „[…] überzeugendes Auftreten und herausragendes Kommunikationsverhalten“ (St_50_12), „[…] Kompetenzen im Bereich Kommunikation und Gesprächsführung“ (St_35_18) und „[…] hohe Kommunikations- und Teamfähigkeit“ (St_45_10) angegeben. Neben der Kommunikationsfähigkeit wird zudem noch Teamfähigkeit mehrfach genannt. Dies erscheint zunächst überraschend, da Schulsozialarbeiter*innen in der Regel einer „[…] Einzelkämpfer-Situation […]“ (Speck, 2014, S. 156) ausgesetzt sind. Dennoch hält der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2009a, S .11) in seinem Anforderungsprofil fest: „Teamfähigkeit ist eine Grundvoraussetzung jeglicher Sozialen Arbeit und stellt in der Schulsozialarbeit durch die interdisziplinäre Zusammenarbeit in erhöhtem Maße Anforderungen an die sozialen Kompetenzen von Schulsozialarbeiter/innen.“ Da jedoch an dieser Stelle von einer interdisziplinären Zusammenarbeit im Sinne einer Kooperation gesprochen wird, kann der Teamfähigkeit in den Bereich der Kooperationskompetenz eingeordnet werden, weshalb keine Erweiterung der Subdimensionen im Bereich Sozialkompetenz notwendig erscheint. Die Analyse der Stellenanzeigen hat somit gezeigt, dass hinsichtlich der Sozialkompetenz die Unterteilung in Kooperations- und Kommunikationskompetenz, wie sie in der Literaturanalyse vorgenommen wurde, beibehalten werden kann. Selbstkompetenz Für den Bereich Selbstkompetenz kann die Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis (G) des QP_SSA herangezogen werden. Im Rahmen der Stellenanzeigenanalyse konnten insgesamt 166 Codierungen für diesen Bereich vorgenommen werden. Die Durchsicht der codierten Textstellen macht deutlich, dass ein Schwerpunkt hinsichtlich dreier Begrifflichkeiten zu identifizieren ist. So werden die Eigenschaften ‚Belastbarkeit‘ (24), ‚Einfühlungsvermögen‘ (18) und ‚Flexibilität‘ (40) am Häufigsten genannt. In Bezug auf die durch die Literaturanalyse gebildeten Subdimensionen im Bereich der Selbstkompetenzen lassen sich diese Begriffe entsprechend zuordnen. So können ‚Belastbarkeit‘ und ‚Flexibilität‘ in den Bereich der Selbstmanagementkompetenz und ‚Einfühlungsvermögen‘ in den Bereich der beruflichen Identität zugeordnet werden. Eine entsprechende Zuteilung von Belastbarkeit und Flexibilität wird auch bei Erpenbeck und Heyse (2007) vorgenommen, jedoch erfolgt an dieser Stelle ein weitere Unterteilung der Selbstmanagementkompetenz in personale und aktivitäts- bzw. umsetzungsbezogene Kompetenzen (vgl. Erpenbeck & Heyse, 2007, S. 159ff. ; Graf, A., 2019, S. 115). Die Zugehörigkeit des ‚Einfühlungsvermögens‘ zur beruflichen Identität der Schulsozialarbeit wird auch von Holtappels (2008) unterstützt, der unter Rückgriff auf die Forschungsergebnisse von Olk et al. (2000; 2000) konstatiert: 12.5.4. 12.5. Paraphrasierung und Zusammenfassung 239 „In Abgrenzung zu Lehrern werden von der Schulsozialarbeit durchaus eher die speziell sozialpädagogischen Kompetenzen erwartet wie Verständnis, Verschwiegenheit, Einfühlungsvermögen und Hilfe bei außerschulischen Problemen. Von den Lehrkräften werden hingegen stärker Vermittlungsfähigkeit, fachliche Kenntnisse und Durchsetzungskraft erwartet.“ (Holtappels, 2008, S. 505) Darüber hinaus werden weitere Eigenschaften und Erfordernisse beschrieben, über eine Fachkraft der Schulsozialarbeit verfügen sollte. Diese umfassen eine „[…] wertschätzende, motivierende, unterstützende, verbindliche und verlässliche Grundhaltung gegenüber Kindern“ (St_17_13), eine „[…] selbstständige und strukturierte Arbeitsweise und Einsatzbereitschaft“ (St_19_15), die „[…] Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen im Bereich Schule und Sozialarbeit“ (St_25_11), „[…] Fähigkeit, offen und empathisch auf Kinder und Erwachsene zugehen zu können“ (St_27_18) sowie „[…] eine zuverlässige, aufgeschlossene und freundliche Persönlichkeit mit Durchsetzungsvermögen, Belastbarkeit und Stressstabilität“ (St_56_24). Die ausgewählten Textsegmente ermöglichen eine Zuordnung zu den bereits in der Literaturanalyse gebildeten Subdimensionen im Bereich der Selbstkompetenzen, wie in der folgenden Abbildung 105 dargestellt wird. Selbstkompetenz Selbstmanagementkompetenz Motivation, Zielsetzung, Zeitmanagement, Organisation, Lernfähigkeit und Erfolgskontrolle, Reflexionsfähigkeit und bereitschaft Ethikkompetenz Berufsethos, Diversität, Inklusion, Menschenrechte Berufliche Identität Habitus, Haltung, Einstellung G) Haltungen und professionelles Selbstverständnis „wertschätzende, motivierende, unterstützende, verbindliche und verlässliche Grundhaltung gegenüber Kindern“ (St_17_13) „Selbstständige und strukturierte Arbeitsweise und Einsatzbereitschaft“ (St_19_15) „Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen im Bereich Schule und Sozialarbeit“ (St_25_11) „Fähigkeit, offen und empathisch auf Kinder und Erwachsene zugehen zu können“ (St_27_18) „Eigeninitiative, Flexibilität und einem hohen Maß an Verlässlichkeit“ (St_37_08) „eine zuverlässige, aufgeschlossene und freundliche Persönlichkeit mit Durchsetzungsvermögen, Belastbarkeit und Stressstabilität“ (St_56_24) „Belastbarkeit, Eigeninitiative, Einfühlungsvermögen, Kreativität“ (St_05_20) Kompetenzdimensionen der Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung Abbildung 105: 12. Umsetzung der Stellenanzeigenanalyse 240 Die Auswertung der codierten Textstellen im Bereich Selbstkompetenz hat gezeigt, dass die in der Literaturanalyse gebildeten Subdimensionen Selbstmanagementkompetenz, Ethikkompetenz und berufliche Identität beibehalten werden können und durch die Stellenanzeigenanalyse noch zusätzlich unterstützt wurden. Zwischenfazit Die Analyse von Stellenanzeigen aus dem Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat deutlich gemacht, dass die Kompetenzbereiche des HQR mit den zugehörigen Kategorien des QP_SSA nahezu vollständig abgebildet werden können. Ähnlich zur Literaturanalyse ist auch bei der Stellenanzeigenanalyse eine geringe Ausprägung im Bereich wissenschaftlicher Innovation (Methodenkompetenz) festzustellen. Dennoch konnte gezeigt werden, dass innerhalb der Methodenkompetenz die Subdimension Analysekompetenz weiterhin Bestand haben sollte, da Schulsozialarbeiter*innen hinsichtlich der kontinuierlichen Selbstevaluation und der wissenschaftlich fundierten Recherche zu aktuellen kinder- und jugendspezifischen Fragestellungen entsprechende Fähigkeiten besitzen müssen. Ähnlich zur Literaturanalyse konnte auch die Stellenanzeigenanalyse den Großteil an Kompetenzbeschreibungen im Bereich der Methodenkompetenzen identifizieren. Die aus der Literaturanalyse hervorgegangenen Subdimensionen im Bereich der Sozial- und Selbstkompetenzen konnten durch die Analyse der Stellenanzeigen bestätigt werden. Zudem hat die Analyse im Bereich der Fachkompetenzen bekräftigt, dass eine Dreiteilung in bildungswissenschaftliches, sozialarbeitswissenschaftliches und schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen als sinnvoll erachtet werden kann. Im Zuge der Analyse der Stellenanzeigen konnte jedoch auch festgestellt werden, dass die dort formulierten Kompetenzerfordernisse in der Regel keine weitere Spezifizierung erfahren, sondern lediglich schlagwortartig aufgelistet werden. Zur Präzisierung und Konkretisierung der Kompetenzerfordernisse von Schulsozialarbeiter*innen wurden im Zuge der Arbeit Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe geführt. Die Auswertung der Befragung ist Gegenstand des folgenden Kapitels. 12.6. 12.6. Zwischenfazit 241

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.