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11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 185 - 218

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-185

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse Formale Rahmenbedingungen der Literaturanalyse Im Rahmen der Untersuchung der einschlägigen Literatur zum Arbeitsfeld Schulsozialarbeit wurden insgesamt 49 Veröffentlichungen analysiert und ausgewertet. Diese teilen sich auf in 13 Monographien, 14 Sammelwerke und 22 Zeitschriftenartikel. Bei der Auswahl der Literatur wurde zunächst darauf geachtet, dass sich der Großteil der Veröffentlichungen auf den Zeitraum nach 2009, also der Fertigstellung des QP_SSA in der ersten Fassung, beziehen. So wurde mit Ausnahme von zwei Veröffentlichungen27 ausschließlich Literatur ab dem Jahre 2010 verwendet, um insbesondere die aktuellen Veränderungen des Arbeitsfeldes abbilden zu können. Darüber hinaus wurde bei der Auswahl der Literatur darauf geachtet, dass das Handlungsspektrum der Schulsozialarbeit weitestgehend abgedeckt wird. So bezieht sich die ausgewählte Literatur auf aktuelle Themenstellungen des Arbeitsfeldes, wie beispielsweise Inklusion (Arndt, 2014), Digitalisierung (Röll, 2019) und Migration (Bröse, Faas & Stauber, 2018). Weiterhin wurden Veröffentlichungen hinzugezogen, welche sich auch auf die Entstehungsgeschichte und Entwicklung der Schulsozialarbeit beziehen, gleichzeitig jedoch auch die aktuellen Veränderungen des Arbeitsfeldes aufgreifen und daraus ableitend entsprechende Erfordernisse für die Fachkräfte identifizieren. Die Durchführung und Auswertung der Literaturanalyse ist Bestandteil der folgenden Kapitel. Bestimmung der Analyseeinheiten Für das zugrundeliegende Forschungsvorhaben liefert bei der Auswertung der einschlägigen Literatur zur Schulsozialarbeit jede Textstelle eine Auswertungseinheit, in der spezifische Befähigungen und Kompetenzerfordernisse an Fachkräfte der Schulsozialarbeit formuliert werden. Die Texte werden dabei systematisch nach entsprechenden Fundstellen, welche auf Kompetenzen und deren Bestandteile Bezug nehmen, untersucht. Als Codiereinheit wird jede vollständige Aussage zu Fähigkeiten, Fertigkeiten und Kompetenzen für die Schulsozialarbeit herangezogen. Diese Einheit kann sich beispielsweise aus einem Wort (‚Beratungskompetenz‘) zusammensetzen. Als Kontexteinheit werden ganze Sätze bzw. Absätze verstanden, in denen Kompetenzer- 11. 11.1. 11.2. 27 In die Analyse wurde das viel zitierte Werk von Karsten Speck (2006), „Qualität und Evaluation in der Schulsozialarbeit“ sowie das Sammelwerk von Nicole Pötter und Gerhard Segel (2009), „Profession Schulsozialarbeit“ mit aufgenommen. 185 fordernisse an Fachkräfte der Schulsozialarbeit beschrieben werden. Sind innerhalb eines Absatzes mehrere Kompetenzbereiche angesprochen, so kann an dieser Stelle eine Mehrfachzuordnung in die entsprechenden Kategorien erfolgen. Strukturierungsdimensionen und Zusammenstellung des Kategoriensystems Die theoriegeleiteten Kategorien, welche der strukturierenden Inhaltsanalyse zugrunde gelegt werden, entsprechen den Dimensionen des QP_SSA. Die Dimensionen dienen dabei zugleich als Subkategorien des HQR-Kompetenzmodells. Darstellung des Kategoriensystems der Literaturanalyse, eigene Darstellung Das HQR-Kompetenzmodell nimmt bei der Formulierung der unterschiedlichen Kompetenzbereiche weitere Unterteilungen vor. So wird der Bereich Fachkompetenz allgemein als Dimension Wissen und Verstehen beschrieben und weiter in die Bereiche Wissensvertiefung, -verbreitung, und -verständnis unterteilt. Diese Bereiche wiederum werden gemäß den Bologna-Kriterien auf Bachelor- und Masterebene unterschieden. Der Bereich Methodenkompetenz, beschrieben als Einsatz, Anwendung und Erzeugung von Wissen erfährt zunächst eine Unterteilung in die Bereiche wissenschaftliche Innovation und Nutzung und Transfer. Hierbei soll insbesondere eine Differenzierung zwischen anwendungs- und forschungsorientierten Befähigungen vorgenommen werden. Sozialkompetenz wird zudem mit der Subdimension Kommunikation und Kooperation beschrieben, erfährt dabei jedoch keine weitere Ausdifferenzierung. Ähnlich verhält es sich für den Bereich der Selbstkompetenz, welcher um die Dimension wissenschaftliches Selbstverständnis erweitert wird. Folglich ergibt sich für die vorliegende Untersuchung ein Kategoriensystem, welches als Hauptkategorien die Kompetenzbereiche des HQR zugrunde legt und darauf aufbauend die Dimensionen des QP_SSA als Subkategorien formuliert. gesamtes Kategoriensystem zur strukturierten Inhaltsanalyse, eigene Darstellung Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln Im Vorfeld des ersten Materialdurchlaufs wurden nach der Festlegung der jeweiligen Kategorien entsprechende Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln festgelegt. 11.3. Abbildung 68: Abbildung 69: 11.4. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 186 Die Kategorie Wissen und Verstehen ist auf Ebene des HQR dem Bereich Fachkompetenz zuzuordnen. Fachkompetenz beschreibt dabei die Fähigkeit, domänenspezifisches und domänenübergreifendes Wissen zu verknüpfen, kritisch zu prüfen und im Weiteren zu vertiefen. Hiermit werden folglich lediglich fachliche Wissensbestände und keine konkreten Handlungsdimensionen fokussiert. Für die Analyse der Literatur zum Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit wird die Kategorie Wissen und Verstehen in Anlehnung an den QR_SozArb sowie das QP_SSA folgende Definition zugrunde gelegt: Wissen und Verstehen umfasst ein grundlegendes, sicheres Wissen und Verständnis der theoretischen und angewandten Wissenschaft in der Schulsozialarbeit sowie über die gesamte Soziale Arbeit. Darüber hinaus schließt Wissen und Verstehen auf Grundlage eines breiten Erziehungs-, Sozialisations- und Bildungsverständnisses, die fundierte Kenntnis ausgewählter Bereiche der Rechtswissenschaft, Psychologie, Politikwissenschaft und Soziologie ein. Spezifizierend beinhaltet Wissen und Verstehen ein grundlegendes, sicheres Wissen und Verständnis des Kultur- und Bildungssystems der Gesellschaft, sowie die Kenntnis der spezifischen Anforderungen von Schule und Jugendhilfe. Für die Kategorie Wissen und Verstehen konnten bei einer ersten Materialdurchsicht folgende Ankerbeispiele identifiziert werden: „Sozialpädagogische Fachkompetenz und ein fundiertes Kooperationswissen bilden neben dem Beratungs-, Theorie- und Methodenwissen sowie dem Evaluationswissen eine Grundlage für ein Handlungsmodell der schulsozialpädagogischen professionellen systemischen Beratung.“ (Just, 2015, S. 156) Anhand dieser Textstelle wird aufgrund der direkten Erwähnung schnell ersichtlich, dass hierbei der Bereich Fachkompetenz bzw. Wissen und Verstehen in der Schulsozialarbeit angesprochen wird. Unter dem Diskussionsstrang der systemischen Beratung für die Schulsozialarbeit werden Wissensbestände über Kooperationen, Theorien, Methoden der Beratung sowie auch über Zugänge zu Evaluationsstudien erwartet. „Es müssen, erstens, die individuellen Voraussetzungen für Kooperation hergestellt und stabilisiert werden, wie etwa Bereitschaft und Offenheit für Kooperation, Kommunikationsorientierung und -kompetenz, des Weiteren Grundkenntnisse und Grundqualifikationen bezüglich des Kooperationsbereiches, ferner das Einbringen von Wissen und Informationen aus der jeweiligen Institution in die Kooperation sowie das Wissen über Handlungsweisen und -logiken, interne Organisations- und Ablaufstrukturen und Grundlagen des Handelns des Kooperationspartners.“ (Maykus, 2017, S. 79) Im vorliegenden Ankerbeispiel werden in Bezug auf die erfolgreiche Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowohl Wissensbestände der eigenen Disziplin, als auch der jeweils anderen angesprochen. Für eine erfolgreiche Vernetzung werden folglich Kenntnisse über Verfahrensstrukturen des jeweiligen Kooperationspartners benötigt. In diesem Ankerbeispiel werden darüber hinaus noch Aspekte der professionellen Fähigkeiten – F (Kommunikationsorientierung) und der Haltungen in der Schulsozialarbeit –G (Bereitschaft und Offenheit) angesprochen. In Bezug auf die Codierregeln wurden sowohl Substantive, welche sich auf die Dimension Fachkompetenz, wie auch entsprechende Verben in Anlehnung an die 11.4. Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln 187 Bloom‘sche Lernzieltaxonomie, berücksichtigt. Daraus ergibt sich folgendes Schema für den Bereich Wissen und Verstehen: Fachkompetenz Wissen und Verstehen Substantive: Bildungssystem, Bildungsverständnis, Erziehungsverständnis finanzielle Förderung, Gemeinwesenarbeit, Geschichte, Gruppenarbeit, Inklusion, Integration, Medien, Methoden, Migration, Multidisziplinarität, Multiprofessionalität, Planung und Steuerung, politische Strukturen, Recht, Qualitätsentwicklung, Sozialraum, Sozialisation, systematische Kenntnisse, theoretische Grundlagen, wissenschaftliche Grundlagen Verben: assoziieren, auflisten, aufzählen, benennen, berichten, beschreiben, definieren, diskutieren, erkennen, erklären, erzählen, identifizieren, interpretieren, klassifizieren, konstruieren, nennen, skizzieren, unterscheiden, untersuchen, verstehen, wiedergeben, zeigen, Codierregeln für den Bereich Wissen und Verstehen, eigene Darstellung Die Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung ist im Bereich des HQR der Dimension Methodenkompetenz und dabei dem Bereich Nutzung und Transfer zuzuordnen. Methodenkompetenz beinhaltet dabei die erfolgreiche Anwendung der entsprechenden Fachkompetenzen und umfasst notwendige Fähigkeiten und Fertigkeiten zur zielorientierten Problemlösung unter Verwendung vorhandener Wissensbestände. Für die vorliegende Literaturanalyse wird die Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung ebenfalls in Anlehnung an den QR_SozArb sowie das QP_SSA wie folgt definiert: Beschreibung, Analyse und Bewertung umfasst die Fähigkeit, die professionellen Anforderungen an das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit analytisch zu untersuchen. Darüber hinaus können unter Berücksichtigung der jeweiligen fachlichen Interessen und Perspektiven im Spannungsfeld Schule und Jugendhilfe entsprechende Aufgaben und Maßnahmen formuliert werden, welche die jeweilige Lebenssituation von Kindern und Jugendlichen berücksichtigen. Weiterhin ist damit Fähigkeit verbunden, die Zusammenhänge zwischen den fachlichen Ansätzen der Schulsozialarbeit, den politischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen sowie den aktuellen erziehungs- und bildungspolitischen Entwicklungen zu erkennen und zu berücksichtigen. Im Anschluss an die erste Materialdurchsicht konnten dabei folgende Ankerbeispiele identifiziert werden: „Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter fördern gemeinsam mit den Akteuren in der Schule die individuelle und soziale Entwicklung von Kindern und Jugendlichen, indem sie an der Schule Aktivitäten anbieten, durch die Schülerinnen und Schüler über das schulische Angebot hinaus ihre Fähigkeiten entfalten, Anerkennung erfahren und soziale Prozesse gestalten können. Dabei berücksichtigen sie die unterschiedlichen Lebenslagen der Schüler.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 35) Abbildung 70: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 188 Anhand dieses Ankerbeispiels werden neben der Berücksichtigung schulischer Interessenslagen schulsozialarbeiterische Maßnahmen angesprochen, welche unter Berücksichtigung der jeweiligen Lebenssituation der Kinder und Jugendlichen durchgeführt werden sollen. „Hier gilt es z. B. sowohl systemisch als auch lösungsorientiert zu beraten, die Lebenswelt der zu Beratenden zu berücksichtigen und stets mit dem Gedanken des ‚empowerment‘ an den Ressourcen der Beratenden anzusetzen.“ (Spies & Pötter, 2011, S. 119) Auch in diesem Ankerbeispiel wird unter Zugrundelegung der Beratung als zentrale Aufgabenstellung der Schulsozialarbeit die Ressourcen- und Lebensweltorientierung in der Zusammenarbeit mit den Schüler*innen herausgearbeitet. Im vorliegenden Beispiel wäre darüber hinaus noch die Dimension Wissen und Verstehen - A (theoretische Grundlagen – Lebensweltorientierung, Empowerment-Ansatz) zu berücksichtigen. Die Codierregeln für den Bereich Beschreibung, Analyse und Bewertung wurden analog zur Dimension Wissen und Verstehen mit Substantiven und Verben, welche sich an der Bloomschen Taxonomie orientieren, formuliert. Der Bereich stellt sich demnach wie folgt dar: Methodenkompetenz Beschreibung, Analyse und Bewertung Substantive: Analyse, Arbeitsformen, Aufgaben, Bewertung, Einflussfaktoren Lebenssituation, Maßnahmen, Potenziale, Problemstellungen, Rahmenbedingungen, Ressourcen, Rolle, Schule und Jugendhilfe, Ziele, Zuständigkeiten Verben: ableiten, analysieren, anwenden, auswählen, beobachten, bestimmen, beurteilen, beziehen, entwickeln, formulieren, identifizieren, interpretieren, organisieren, praktizieren, skizzieren, transferieren, verbinden, vergleichen Codierregeln für den Bereich Beschreibung, Analyse und Bewertung, eigene Darstellung Die Kategorie Planung und Konzeption fällt ebenfalls in den Bereich der Methodenkompetenz (Nutzung und Transfer) und unterliegt somit demselben Verständnis wie die Kategorie Beschreibung und Analyse. Der Logik des QR_SozArb und des QP_SSA folgend wird Planung und Konzeption für die vorliegende Literaturanalyse wie folgt definiert: Planung und Konzeption beschreibt die Fähigkeit, auf Grundlage der professionellen Wissensbestände Schulsozialarbeit als professionelles Arbeitsfeld im Kontext der Systeme Schule und Jugendhilfe zu identifizieren und zu konzipieren. Bei der kritischen Auswahl geeigneter Methoden zur Identifikation von Lösungsstrategien werden die spezifischen Bedingungen der Jugendhilfe, der Schule und ihres Sozialraums berücksichtigt. Die Konzeption des Aufgaben- und Zuständigkeitsbereichs der Schulsozialarbeit erfordert dabei eine verstärkte Berücksichtigung der individuellen, kulturellen, sozialen und finanziellen Bedarfslagen und Rahmenbedingungen. Abbildung 71: 11.4. Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln 189 Die erste Materialdurchsicht lieferte dabei folgende Ankerbeispiele: „Schulstandortkonzepte der Schulsozialarbeit sind ein zentrales Element der praxisbezogenen Fachlichkeit und Professionalität in der Schulsozialarbeit.“ (Stüwe et al., 2015, S. 168) Das vorliegende Ankerbeispiel formuliert die Notwendigkeit der Formulierung eines Schulsozialarbeitskonzepts für den jeweiligen Schulstandort zur Gewährleistung der professionellen Arbeitsgestaltung. „Die Scharnierfunktion der Schulsozialarbeit wird aber besonders deutlich in Hinblick auf die Vernetzung der Schule im Stadtteil. Scheint doch die Schulsozialarbeit die Schule in Stadtteilgremien zu vertreten oder die Kooperation zu weiteren Feldern der Jugendhilfe maßgeblich zu gestalten.“ (Deinet, 2014, S. 142) Dieses Beispiel unterstreicht die Notwendigkeit der Berücksichtigung des schulischen Sozialraums sowie der kulturellen und sozialen Bedarfslagen und Rahmenbedingungen am jeweiligen Schulstandort zur Konzeption der Schulsozialarbeitspraxis. Bei der Formulierung der Codierregeln für den Bereich Planung und Konzeption wurden neben entsprechenden Substantiven die Bereiche Anwenden und Analysieren der Bloomschen Taxonomie (siehe Kapitel 6.1) hinzugezogen. Daraus ergibt sich folgende Darstellung: Methodenkompetenz Planung und Konzeption Substantive: Adressaten, Bedarfe, Fachlichkeit, Interessen, Konzept, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, (Sozial-, Jugendhilfe-) Planung, Rahmenbedingungen, Sozialraum, Strategien, Standards Verben: ableiten, beurteilen, beziehen, ermitteln, folgern, gebrauchen, herausstellen, konzipieren, lösen, planen, praktizieren, prüfen, veranschlagen, verbinden, vergleichen Codierregeln für den Bereich Planung und Konzeption, eigene Darstellung Der Bereich Recherche und Forschung ist im HQR ebenfalls der Methodenkompetenz untergeordnet und bedient dabei die Subdimension Wissenschaftliche Innovation. Wissenschaftliche Innovation impliziert die Fähigkeit Forschungsfragen abzuleiten, entsprechend zu definieren und Operationalisierungsprozesse zu erklären. Darüber hinaus wird die Fertigkeit formuliert, Forschungsmethoden anzuwenden und deren Ergebnisse darzulegen und entsprechend zu erläutern. Recherche und Forschung für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit wird für die vorliegende Untersuchung wie folgt definiert: Recherche und Forschung umfasst die Fähigkeit der wissenschaftlichen Analyse und Reflexion der Bedingungen des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit. Auf Grundlage der professionellen Wissensbestände können unter Anwendung geeigneter quantitativer und qualitativer Methoden Forschungsfragen formuliert und bearbeitet werden. Dies umfasst sowohl die Auswertung entsprechender Literaturbestände als auch die Generierung von Daten im Sinne einer Praxisforschung. Die Berücksichtigung und Wahrung fachlicher und ethischer Standards ist dabei als Ausgangspunkt jeglicher Forschungsaktivität zu erachten. Abbildung 72: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 190 Für die Kategorie Recherche und Forschung konnten im Anschluss an den ersten Materialdurchlauf folgende Ankerbeispiele identifiziert werden: „Fachkräfte der Schulsozialarbeit können auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung bezogene Theorien projektbezogen rezipieren und anwenden. […] Sie können vorhandenes, auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung bezogenes empirisches Material analysieren und projektbezogen auswerten sowie fachwissenschaftliche Diskurse auf die Forschungsbzw. Evaluationsfragestellung beziehen. “ (Stüwe et al., 2015, S. 53) Das Ankerbeispiel verdeutlicht die Notwendigkeit forschungsbezogener Fähigkeiten in Bezug auf die Durchführung entsprechender Evaluationsstudien am jeweiligen Schulstandort. Darüber hinaus wird die Verzahnung theorie- und empiriebasierter Wissensbestände deutlich. „Den Hintergrund für die derzeitige Auseinandersetzung der Kinder- und Jugendhilfe mit der Ganztagsschule bildet die intensive Diskussion um die Ergebnisse der PISA- sowie weiterer internationaler Schulleistungsvergleichsstudien und die Reaktion der Deutschen Politik darauf, den Ausbau von Ganztagsschulen zu fördern. Für die Kinder- und Jugendhilfe ist dies relevant, weil es eines der zentralen Ergebnisse der PISA-Studie im Jahr 2000 war, dass das deutsche Schulsystem soziale Segregation und Ungleichheit zementiert, statt – wie es Auftrag und das Selbstverständnis einer demokratischen Schule ist – zu Chancengleichheit und sozialer Integration beiträgt.“ (Iser, 2014, S. 102) Anhand dieses Ankerbeispiels kann die Relevanz der Fähigkeit Forschungsergebnisse zu benennen und entsprechend zu interpretieren verdeutlicht werden. Die Ergebnisse der PISA-Studie haben in mehrfacher Hinsicht einen Einfluss auf das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit ausgeübt. Fachkräfte der Schulsozialarbeit müssen folglich in der Lage sein, Forschungsbefunde, auch aus dem Bereich der Bildungsforschung, auf ihr Arbeitsfeld hin zu reflektieren und daraus entsprechende Rückschlüsse auf das eigene professionelle Handeln zu vollziehen. Die Codierregeln für den Bereich Recherche und Forschung orientieren sich in der aktivierenden Beschreibung an der Lernzieltaxonomie nach Bloom und beinhalten darüber hinaus entsprechende Substantive. Methodenkompetenz Recherche und Forschung Substantive: Analyse, Daten, Design, Entwicklung, Forschungs(-ansätze, -befunde, -ergebnisse, -fragen, -perspektiven), Integration, Interpretation, Methoden, Praxisforschung, Recherche, Testverfahren Verben: ableiten, auseinanderhalten, beurteilen, experimentieren, generieren, folgern, herausstellen, integrieren, interpretieren, kombinieren, konstruieren, prüfen, testen, zusammenfassen, zusammenfügen Codierregeln für den Bereich Recherche und Forschung, eigene Darstellung Die Kategorie Organisation und Evaluation wird auf Ebene des HQR unter Methodenkompetenz geführt und kann, abhängig vom jeweiligen Kontext, sowohl in den Abbildung 73: 11.4. Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln 191 Bereich wissenschaftliche Innovation als auch Nutzung und Transfer überführt werden. Für die zugrundeliegende Analyse kann diese Kategorie wie folgt definiert werden: Organisation und Evaluation beschreibt auf der Grundlage professioneller Wissensbestände die Fähigkeit der Identifikation und sozialräumlichen Verortung von sozialen Problemlagen, um daraus entsprechende Lösungsstrategien zu entwickeln. Darüber hinaus wird damit die verantwortliche Steuerung der finanziellen, zeitlichen, räumlichen und personellen Ressourcen im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit impliziert, welche schließlich in der wissensbasierten Planung, Organisation, Durchführung und Evaluation von Schulsozialarbeit in unterschiedlichen Schulformen, Kooperationsverhältnissen, Trägerschaften und Sozialräumen mündet. Anhand des ersten Materialdurchlaufs konnten folgende Ankerbeispiele identifiziert werden: „In diese Schulentwicklungsprozesse kann Schulsozialarbeit vielfältige Methoden und Ansätze einbringen, um die Gestaltung von GTS [Ganztagesschulen] z.B. durch eine sozialraumverankerte Vernetzung hin zum Gemeinwesen zu öffnen.“ (Zipperle, 2014, S. 17) An diesem Beispiel werden Herausforderungen hinsichtlich der Identifikation von Lösungsstrategien für die Einflussnahme der Schulsozialarbeit auf entsprechende Schulentwicklungsprozesse deutlich. An dieser Stelle wäre ebenfalls der Bereich Wissen und Verstehen (sozialraumverankerte Vernetzung) zu markieren. „Die Schulsozialarbeiterlnnen sind diesbezüglich vor allem für eine Mitarbeit an der schuljährlichen Zielfindung und Evaluation im Rahmen der schulinternen Projektgruppe, eine ordnungsgemäße und weiterführende Dokumentation von Einzelfallhilfen und Projekten, die Führung einer differenzierten Statistik, die Durchführung und Teilnahme an einer kollegialen Beratung, die regelmäßige Erstellung eines Ergebnisberichtes zur Schulsozialarbeit und den gezielten Einsatz von Verfahren zur Qualitätsentwicklung und Evaluation zuständig.“ (Speck, 2006, S. 316) Hier wird in besonderer Weise die Verantwortung der Schulsozialarbeitsfachkräfte für die eigenständige Durchführung von Evaluationen im Hinblick auf die Sicherstellung der Ergebnisqualität des eigenen Handelns deutlich. Die Codierregeln verweisen neben entsprechenden Substantiven auf aktivierende Beschreibungen der Lernzieltaxonomie nach Bloom. Methodenkompetenz Organisation und Evaluation Substantive: Dokumentation, Entwicklung, Ergebnisqualität, Evaluation, Gestaltung, Integration, Kommunikation, Öffentlichkeit(sarbeit), Organisation, Qualität(-ssicherung, -smanagement), Prozessqualität, Ressourcen, Strukturqualität Verben: beurteilen, bewerten, einschätzen, erklären, evaluieren, interpretieren, rechtfertigen, schließen, unterscheiden, vergleichen, verteidigen, voraussagen, wählen, zusammenfassen Codierregeln für den Bereich Organisation und Evaluation, eigene Darstellung Abbildung 74: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 192 Die Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten verweist auf Ebene des HQR auf den Bereich Sozialkompetenz. Sozialkompetenz wird dabei verstanden als Fähigkeit fachliche Problemlösungen zu formulieren und diese entsprechend vor Fachvertreter*innen sowie Fachfremden entsprechend zu begründen. Weiterhin wird zur verantwortungsvollen Lösung von Aufgabenstellungen die professionelle Kommunikation und Kooperation mit anderen Fachvertreter*innen, unter Reflexion der jeweils unterschiedlichen Sichtweisen, vorausgesetzt. Die Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten wird für die vorliegende Untersuchung unter Rückbezug auf den QR_SozArb und das QP_SSA wie folgt definiert: Allgemeine professionelle Fähigkeiten beschreiben fachunspezifische Bedingungen zur erfolgreichen Umsetzung einer professionellen Schulsozialarbeit, welche in der Formulierung von Argumenten und in der Entwicklung problemlösender Maßnahmen zum Tragen kommen können. Darüber hinaus wird damit die Fähigkeit zur professionellen Kommunikation und Interaktion mit allen fachlichen Vertreter*innen unter Nutzung verschiedener Ressourcen verbunden. Der Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten liegen folgende Ankerbeispiel zugrunde: „Weiterhin sollen Schulsozialarbeiterinnen befähigt sein, sowohl Anstellungsträgern als auch der Öffentlichkeit gegenüber eine klare Vorstellung von dem zu vermitteln, was sie tun bzw. was von ihnen erwartet werden kann, d.h. sie verfügen über die Befähigung zur Dokumentation einer überprüfbaren beruflichen Praxis.“ (Hartmann-Hanff, 2009, S. 137) Das vorliegende Beispiel verdeutlicht die Notwendigkeit der Transparentmachung des eigenen professionellen Handelns gegenüber der (Fach-)Öffentlichkeit zur Stärkung des eigenen Arbeitsfeldes. „Zusammengefasst ist die Anerkennung der Andersartigkeit der Kooperationspartner unter Beibehaltung der eigenen Autonomie ein wesentliches Kooperationsprinzip.“ (Just, 2015, S. 72). Hier wird in besonderer Weise die Notwendigkeit der kontinuierlichen Kommunikation zwischen den Systemen Jugendhilfe und Schule im Sinne einer erfolgreichen Kooperation unterstrichen. Die Akzeptanz und vertiefte Kenntnis des jeweiligen Systems kann dabei als Schlüsselelement für eine erfolgreiche Zusammenarbeit gesehen werden. Bei der Formulierung der Codierregeln werden neben entsprechenden Substantiven die Verben der affektiven Lernzieltaxonomie von Krathwol et al. (1978) herangezogen. 11.4. Definitionen, Ankerbeispiele und Codierregeln 193 Sozialkompetenz Allgemeine professionelle Fähigkeiten Substantive: Bereitschaft, Bewusstsein, Ethik, Interaktion, Interessen, Führung, Kommunikation, Kooperation, Leitung, Ressourcen, Verantwortung, Verhältnisse Verben: agieren, akzeptieren, anerkennen, berichten, beziehen, demonstrieren, diskutieren, initiieren, integrieren, kombinieren, kooperieren, teilnehmen, unterstützen Codierregeln für den Bereich Allgemeine professionelle Fähigkeiten, eigene Darstellung Schließlich beschreibt die Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis auf Ebene des HQR den Bereich Selbstkompetenz, der die Entwicklung eines professionellen, an Zielen und Standards orientierten, Selbstbilds, welches auf theoretischem und methodischem Wissen basiert, beschreibt. Weiterhin wird die Fähigkeit beschrieben, sachbezogene Gestaltungs- und Entscheidungsfreiheiten zu nutzen und diese verantwortungsethisch zu begründen. Das eigene berufliche Handeln wird dabei stets einer kritischen Reflexion in Bezug auf gesellschaftliche Erwartungen unterzogen. Haltungen und professionelles Selbstverständnis werden im Rahmen der vorliegenden Untersuchung wie folgt definiert: Haltungen und professionelles Selbstverständnis beschreibt die Fähigkeit, auf Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes, eine selbstkritische und reflektierte Haltung für die Ausübung einer professionellen, distanzierten Berufsrolle unter Einbeziehung der eigenen Persönlichkeitsmerkmale, einzunehmen. Ferner wird die Fähigkeit beschrieben, Fachlichkeit mit Autonomie umzusetzen und an der Gestaltung des demokratischen Gemeinwesens mitzuwirken. Folgende Ankerbeispiele konnten anhand des ersten Materialdurchlaufs herausgefiltert werden: „Sozialarbeiter haben die Einstellung, dass ihre Klienten in der Gestaltung ihres Lebens und in ihren Problemlösungen individuell einzigartig sind. Dabei ist ihnen bewusst, dass sich diese Einzigartigkeit vor dem Hintergrund von sozialem Status, Kultur, Ethnie, Nationalität, Religion, Sprache, Hautfarbe, Geschlecht und Lebensstil entfaltet.“ (Albrecht, 2017, S. 51) Das vorliegende Beispiel verdeutlicht die ethische Rahmung aller schulsozialarbeiterischer Handlungen. Die eigene berufliche Praxis im Arbeitsfeld muss folglich einer kontinuierlichen Selbstreflexion unterzogen werden. „Im ersten Schritt ist es notwendig sich seiner Kompetenzen und Grenzen bewusst zu sein, im zweiten diese kontinuierlich zu reflektieren, zu trainieren, zu erweitern und transparent zu kommunizieren.“ (Stüwe et al., 2015, S. 54) Anhand dieses Ankerbeispiels wird die Notwendigkeit einer entsprechenden Positionierung und Abgrenzung des Arbeitsfeldes im System Schule deutlich. Die Realisierung einer Kooperation auf Augenhöhe erfordert nicht zuletzt die kontinuierliche Reflexion des eigenen Handelns. Abbildung 75: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 194 Analog zu den Sozialkompetenzen werden auch für die Selbstkompetenzen die affektiven Lernzielbeschreibungen nach Krathwohl et al. (1978) sowie entsprechende Substantive für die Beschreibung der Codierregeln hinzugezogen. Selbstkompetenz Haltungen und professionelles Selbstverständnis Substantive: Autonomie, Belastungsfähigkeit, Empathie, Haltung, Lebenswelt, Menschenbild, Persönlichkeit, Reflexion, Rolle, Sensibilität Verben: agieren, beziehen, sich einstellen auf, entsprechen, kooperieren, rechtfertigen, teilnehmen, unterstützen, verteidigen, vervollständigen, wertschätzen, zuhören Codierregeln für den Bereich Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung Die Darstellung der Codierregeln für die unterschiedlichen Kategorien hat gezeigt, dass es zwischen den Kategorien bezogen auf die Auswahl der Substantive und Verben teilweise Überschneidungen bzw. Ähnlichkeiten in der Formulierung gibt. Deshalb sei an dieser Stelle noch darauf hingewiesen, dass die Codierregeln, verbunden mit den entsprechenden Substantiven und Verben, lediglich als Orientierungspunkt für die Auswertung der Textstellen dienen. Letztlich muss jeder Satz, der im weiteren Sinne Kompetenzerfordernisse an Schulsozialarbeiter*innen formuliert, im jeweiligen Zusammenhang gesehen und entsprechend kategorisiert und codiert werden. Die erste Durchsicht der Literatur hat zudem gezeigt, dass die enthaltenen Textstellen keine direkten Kompetenzerfordernisse an Fachkräfte der Schulsozialarbeit formulieren. Vielmehr werden in den Veröffentlichungen die Entwicklungen des Arbeitsfeldes, verbunden mit entsprechenden Aufgabenzuschreibungen und notwendigen Veränderungsprozessen diskutiert. Dies hat zur Folge, dass aus den beschriebenen arbeitsfeldbezogenen Dynamiken entsprechende Kompetenzerfordernisse zu extrahieren sind. Dies wird anhand der folgenden Kapitel umfassend dargestellt. Erster Materialdurchlauf Die Auswertung der Literatur, der Stellenanzeigen und der Expert*inneninterviews erfolgte anhand des von Kuckartz in den 1990er Jahren entwickelten Softwareprogramms MAXQDA (Version 2018), welches häufig für die Auswertung qualitativer Inhaltsanalyse herangezogen wird. Ausschlaggebend für die Verwendung der Software war im Wesentlichen die Möglichkeit der unmittelbaren kategorialen Zuordnung unterschiedlichster Textsegmente und deren Visualisierungsmöglichkeiten (Kuckartz, 2018). Im ersten Materialdurchlauf werden die vorliegenden Daten, in diesem Fall die Fachliteratur zum Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit, einer hermeneutisch-interpretativen Analyse unterzogen, welche zugleich ein Gesamtverständnis im Hinblick auf die Abbildung 76: 11.5. 11.5. Erster Materialdurchlauf 195 zugrundeliegenden Forschungsfragen geben soll. Im Anschluss daran erfolgt eine systematische Analyse des auszuwertenden Materials. Es werden ausschließlich Textstellen codiert, welche Beschreibungen hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse von Schulsozialarbeiter*innen beinhalten. Die Textsegmente, welche Kompetenzbeschreibungen enthalten, werden unter Hinzunahme des Codierleitfadens den Dimensionen des QP_SSA zugeordnet. Paraphrasierung und Zusammenfassung Die extrahierten und zugeordneten Textabschnitte werden im Folgenden anhand der einzelnen Dimensionen des QP_SSA untersucht und zusammengefasst. Bei der Analyse der einschlägigen Literatur zur Schulsozialarbeit wird zunächst deutlich, dass Beschreibungen hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse von Schulsozialarbeiter*innen vorwiegend auf der Ebene der Fach- und Methodenkompetenz anzutreffen sind. Im Bereich der Methodenkompetenzen wird zudem deutlich, dass die Subdimension Nutzung und Transfer im Vergleich zu wissenschaftlicher Innovation (B, C, E (9,6%) = Nutzung und Transfer; D, E (1,4%) = wissenschaftliche Innovation) weitaus häufiger bedient wird. Darüber hinaus kann festgestellt werden, dass die Befähigung zu Recherche- und Forschungstätigkeiten (1,8%) in der Fachliteratur kaum thematisiert wird. Die Verteilung der Codehäufigkeiten wird in der folgenden Grafik dargestellt:dargestellt: Abbildung 77: Coding 25,50% 21,40% 18,10% 16,20% 9,60% 6,10% 1,80% 1,40% 0,00% 5,00% 10,00% 15,00% 20,00% 25,00% 30,00% Codehäufigkeiten Codings aller Dokumente für die Analyse der einschlägigen Literatur zur Schulsozialarbeit, eigene Darstellung 11.6. Abbildung 77: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 196 Unter Hinzunahme des Code-Relations-Browser kann darüber hinaus überprüft werden, in welcher Häufigkeit Überschneidungen von Codes in den einzelnen Textsegmenten auftreten. Diese Überprüfung ermöglicht die Identifizierung von Zusammenhängen zwischen den einzelnen Dimensionen. Code-Relations-Browser zur Analyse der Fachliteratur der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Die Ausgabe des Code-Relations-Browser in MAXQDA ist so angelegt, dass die Grö- ße der Quadrate die Häufigkeit der Codeüberschneidungen symbolisiert. Anhand der Abbildung 78 wird demnach zunächst deutlich, dass sich innerhalb der Methodenkompetenz die Dimensionen Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit (B) und Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (C) am Häufigsten (48) überschneiden. Darüber hinaus zeigen sich zahlreiche Überschneidungen (30) zwischen der Dimension Fachkompetenz und Sozialkompetenz (Codeüberschneidung zwischen Wissen und Verstehen/Verständnis (A) und Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (F)). Im Folgenden werden die Codierungen der Textelemente systematisch ausgewertet und anhand der Kompetenzdimensionen des HQR dargestellt. Die systematische Auswertung und Zusammenfassung der jeweiligen Dimensionen des Qualifikationsprofils ermöglicht dabei die Identifikation von potenziellen Subdimensionen in den jeweiligen Kompetenzbereichen für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit. Ein Vergleich zwischen Kompetenzbereichen des HQR macht deutlich, dass innerhalb der Literaturanalyse der Bereich Methodenkompetenz (686 Codierungen) am Häufigsten codiert wurde (Fachkompetenz 334 Codierungen, Sozialkompetenz 212 Codierungen, Selbstkompetenz 80 Codierungen), was in der folgenden Abbildung 79 dargestellt wird. Abbildung 78: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 197 wird. Abbildung 79: Verte 334 686 212 80 0 100 200 300 400 500 600 700 800 Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Codierungen der Literaturanalyse Verteilung der Codes auf die Kompetenzbereiche innerhalb der Literaturanalyse, eigene Darstellung Fachkompetenz Der Bereich Fachkompetenz findet im QP_SSA seinen Niederschlag in der Dimension Wissen und Verstehen/Verständnis (A). Im Rahmen der Analyse der einschlägigen Fachliteratur zum Arbeitsfeld Schulsozialarbeit konnten insgesamt 334 Codierungen in diesen Kompetenzbereich (A. Wissen und Verstehen/Verständnis) vorgenommen werden. Die Dimension Wissen und Verstehen/Verständnis fokussiert die Verknüpfung und Vertiefung von disziplinären und interdisziplinären Wissensbeständen. Wesentlich umfasst die Kategorie ein sicheres Wissen und Verständnis der theoretischen und angewandten Wissenschaft der Schulsozialarbeit bzw. der gesamten Sozialarbeitswissenschaft. Dieses Wissen basiert auf einem breiten Erziehungsund Bildungsverständnis und erweitert sich durch umfangreiche Kenntnisse benachbarter Disziplinen, wie etwa der Rechtswissenschaft, der Psychologie und der Politikwissenschaft. Die Analyse und Auswertung der codierten Textsegmente verdeutlicht zunächst, dass sich die Dimension Wissen und Verstehen/Verständnis in drei wesentliche Subdimensionen unterteilen lässt. So wurde anhand der codierten Textsegmente deutlich, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit über bildungswissenschaftliche, sozialarbeitswissenschaftliche und schulsozialarbeitsspezifische Kenntnisse verfügen müssen. Bildungswissenschaftliche Wissensbestände umfassen dabei neben einem breiten Erziehungs- und Bildungsverständnis auch umfassende Kenntnisse über das Bildungssystem in Deutschland, sowie über zentrale Begrifflichkeiten, wie beispielsweise Inklusion und Integration, welche die Ausgestaltung des Schulalltags wesentlich ver- Abbildung 79: 11.6.1. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 198 ändern und beeinflussen. Die bedeutsame Rolle von Schulsozialarbeit für den einen erfolgreichen und nachhaltigen Inklusionsprozess wird anhand der folgenden Beispiele deutlich: „Die Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit und der Inklusionsauftrag sind nicht (mehr) voneinander zu trennen. Der Grundgedanke der Inklusion ist der einer humanen Gesellschaft, die Verschiedenheit anerkennt und annimmt und auf einen gesamtgesellschaftlichen werteorientierten Grundkonsens abzielt.“ (Horstkemper-Schuermann, 2014, S. 172) „Eine andere Aufforderung wird die Mitarbeit der Schulsozialarbeit an inklusiven Schulen sein, um so zu einer Pädagogik der Vielfalt beitragen zu können.“ (Hollenstein & Nieslony, 2017b, S. 65) Die Verschränkung von Schulsozialarbeit und Umsetzungsaufgaben der Inklusion erfordern zwangsläufig vertiefte Kenntnisse seitens der Fachkräfte über bildungswissenschaftliche Diskussionsstränge in entsprechenden Themenbereichen. „[…] ein externer Einfluss ist die permanent notwendig werdende Neujustierung der Professionalität aufgrund neuer Anforderungen im beruflichen Umfeld – hier beispielsweise von Veränderungen im Schul- und Bildungssystem. Ein aktuelles Beispiel ist die Herausforderung, in multiprofessionellen Teams zu arbeiten – insbesondere in Ganztagsschulen.“ (Ebd., S. 65) Anhand dieses Auszugs werden mehrere Kompetenzerfordernisse an Fachkräfte der Schulsozialarbeit formuliert. Die kontinuierlichen Veränderungsprozesse im Schulund Bildungssystem stellen zwangsläufig auch die Schulsozialarbeit vor neue Herausforderungen. So ist die Schulsozialarbeit angehalten diese Entwicklungen im Blick zu behalten, ihre Angebotsstruktur entsprechend anzupassen und weiterzuentwickeln und diese vor allem in Abstimmung mit anderen Professionen zu koordinieren. „Von ihr [Schulsozialarbeit] werden maßgebliche Beiträge zur Bekämpfung von Problemen wie Schulversagen, Ausbildungsabbruch und Schulverweigerung sowie zur Überwindung herkunftsbedingter Bildungsungleichheiten erwartet. Darüber hinaus soll sie dazu beitragen, Formen und Mechanismen geschlechtsspezifischer und ethnischer Diskriminierung im Bildungssystem abzubauen, ein inklusives Bildungssystem zu entwickeln und nicht zuletzt Armutsprävention zu betreiben. Darüber hinaus steigt das Interesse daran, Schulsozialarbeit über die bislang dominierenden Schulformen hinaus in nahezu allen Schulstufen, -arten und -formen einzusetzen. Hiermit sind erheblich erweiterte Anforderungen an die Leistungsfähigkeit und an die professionelle Orientierung der Schulsozialarbeit verbunden.“ (Olk, 2014, S. 17) Dieser Ausschnitt verdeutlicht die notwendige Flexibilität von Fachkräften der Schulsozialarbeit, auf die sich kontinuierlich verändernden Rahmenbedingungen von Schule adäquat zu reagieren und die Angebotsstruktur der jeweiligen Schulform anzupassen. Dies erfordert neben umfassenden Kenntnissen des Bildungssystems auch Wissensbestände über Theorien von Bildung und Erziehung sowie interkultureller Pädagogik. Die potenzielle Einsatzfähigkeit an unterschiedlichen Schulformen und somit unterschiedlichen Alterszielgruppen erfordert darüber hinaus Kenntnisse im Bereich der Entwicklungs- und Lernpsychologie, was an folgendem Beispiel verdeutlicht wird: „Aufbauend auf den grundlegenden Kenntnissen in Verhaltens- und Entwicklungspsychologie haben Schulsozialarbeiter spezifische Kenntnisse in Lernpsychologie.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41) 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 199 Die Erweiterung des Bildungsbegriffs um non-formale und informelle Aspekte im Bereich außerschulischer und schulischer Lebenswelten erfordert zusätzliche Kenntnisse seitens der sozialpädagogischen Fachkräfte. „Für die Anreicherung der Schule durch non-formales und informelles Lernen bedarf daher das schulische Bildungssystem der Kooperation mit anderen Systemen und pädagogischen Disziplinen. Eine sozialpädagogische Stärkung des Bildungsauftrags am Ort der Schule wird daher nur durch den Einbezug sozialpädagogischer Fachkräfte und einer Kooperation mit der Kinder- und Jugendhilfe gelingen können.“ (Olk, 2014, S. 37) Dieses Beispiel appelliert in besonderer Weise an Fachkräfte der Schulsozialarbeit die Relevanz non-formaler und informeller Lernprozesse zu verdeutlichen und in schulische Kontexte zu transportieren. Darüber hinaus verdeutlicht die einschlägige Fachliteratur zur Schulsozialarbeit zahlreiche Kompetenzerfordernisse, welche ausschließlich arbeitsfeldspezifisch einzuordnen sind. „Am Beispiel der Schulsozialarbeit ist die Intraprofessionalität des Schulsozialarbeiters als ein fachspezifisches Merkmal zu bezeichnen. Beratungswissen (Kapitel II), Kooperations- und Kommunikationswissen […] gelten als weitere entscheidende professionelle Eigenschaften und Einflussfaktoren auf der Grundlage fachlichen und kooperativen Handelns.“ (Just, 2015, S. 69) „Kooperatives Spezialwissen heißt, sich ein Grundwissen über die andere Profession für ein umfassendes Verständnis anzueignen. Eine spezielle Fachkenntnis in demjenigen Arbeitsbereich, in dem der (Schul-)Sozialarbeiter sich täglich bewegt, muss fundiert zum Ausdruck kommen können.“ (Ebd., S. 77) „Um im Kooperationsfeld der beiden Systeme Jugendhilfe und Schule zu wirken, das ihr aufgetragene politische Mandat zu (er)klären und zugleich die berechtigten Bedarfe ihrer Klientel nicht aus den Augen zu verlieren, braucht die Schulsozialarbeit dringend professionelles Fachwissen […].“ (Ebd., S. 83) Anhand dieser Beispiele kann verdeutlicht werden, dass die schulsozialarbeitsspezifischen Kompetenzerfordernisse vorwiegend im Kooperationsgeflecht zwischen Jugendhilfe und Schule verortet werden. So wird von Fachkräften der Schulsozialarbeit erwartet, die sozialarbeitsbezogenen Wissensbestände in schulische Kontexte zu transferieren und dabei gleichzeitig die schulische Perspektive und Systematik zu berücksichtigen. Der Einfluss intensiver und nachhaltiger Kooperationsstrukturen auf die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit konnte bereits in mehreren wissenschaftlichen Untersuchungen aufgezeigt werden (vgl. hierzu Groß & Bitterlich, 2006; Speck, 2006). Für die Arbeit mit den Schüler*innen bzw. zur Umsetzung der schulsozialarbeitsbezogenen Handlungsaufträge werden einschlägige Wissensbestände aus der Sozialen Arbeit erwartet. Diese beziehen sich vorwiegend auf die Bereiche Einzelfallhilfe, Gruppen- und Gemeinwesenarbeit, welche durch umfassende Kenntnisse des Kinderund Jugendhilferechts (SGB VIII) gerahmt werden. „Als Einstellungsvoraussetzungen sollten weiterhin […] ausgewiesene Kenntnisse in der Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen und möglichst in der Gemeinwesenarbeit gelten. Vorteilhaft wären bereits Erfahrungen in der Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit sowie eine fundierte Kenntnis der sozialen Infrastruktur im Sozialraum der Schule.“ (Speck, 2006, S. 315) „[…] die Einzelfallunterstützung für belastete Schülerinnen und Schüler, i. d. R. die soziale Gruppenarbeit, offene und projektförmige Angebote (potentiell) für alle Schülerinnen und 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 200 Schüler, um soziales Lernen zu ermöglichen, Gruppenfähigkeit zu fördern und einen niedrigschwelligen Zugang für evtl. spätere Einzelfallhilfen zu schaffen.“ (Iser, 2014, S. 106) „Schulsozialarbeiter kennen die rechtlichen Grundlagen der Sozialen Arbeit, insbesondere das SGB VIII (Kinder- und Jugendhilfegesetz) und die jeweiligen Landesgesetze (Schulgesetze und Landesausführungsgesetze).“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41) Zusammenfassend kann festgehalten werden, dass die Analyse der einschlägigen Schulsozialarbeitsliteratur eine Dreiteilung der Fachkompetenz in bildungswissenschaftliche, sozialarbeitswissenschaftliche und schulsozialarbeitsspezifische Wissensbestände ergeben hat. Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen umfasst dabei im Wesentlichen Kenntnisse des Bildungssystems in Deutschland sowie zu unterschiedlichen Ansätzen von Bildung und Erziehung, welche durch Kompetenzen im Bereich Inklusion und Integration ergänzt werden. Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen umfasst neben den einschlägigen Sozialarbeitstheorien und Methoden der Sozialen Arbeit insbesondere Kenntnisse zur Einzelfallhilfe, Gruppenund Gemeinwesenarbeit. Darüber hinaus sind auch politische, psychologische und soziologische Fragestellungen in den Blick zu nehmen. Bei der Identifikation von Formulierungen, welche Kenntnisse der Bezugsdisziplinen der Sozialen Arbeit voraussetzen, wurde dies entsprechend dem sozialarbeitsspezifischem Wissen und Verstehen zugeordnet. Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen fokussiert Kompetenzen im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. Dies beinhaltet zunächst vertiefte Kenntnisse im Bereich des Kinder- und Jugendhilfe- sowie Schulrechts. Die Finanzierung von Schulsozialarbeit sowie die Kenntnis über unterschiedliche Trägerkonstellationen und deren Auswirkung auf die Arbeitsplatzbeschreibung sind ebenfalls von Bedeutung. Die identifizierten Subdimensionen innerhalb der Fachkompetenz werden in der folgenden Abbildung 80 dargelegt. Zudem werden die Subdimensionen durch entsprechende Überbegriffe ergänzt, welche bei den entsprechenden Fundstellen übermäßig häufig genannt wurden: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 201 Fachkompetenz Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen Bildungssystem, Bildungs- und Erziehungsverständnis, Inklusion, Integration Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen Einzelfallhilfe, Gemeinwesen, Gruppen, Digitalisierung, Methoden, Migration, Politik, Sozialraum, Sozialisation, Theorien Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen Aufgaben, Finanzierung, Förderung, Forschungs- und Entwicklungsperspektiven, Kinder- und Jugendhilfe, Kooperation, rechtliche Grundlagen, Träger, „Die Aufgabenbereiche der Schulsozialarbeit und der Inklusionsauftrag sind nicht (mehr) voneinander zu trennen. Der Grundgedanke der Inklusion ist der einer humanen Gesellschaft, die Verschiedenheit anerkennt und annimmt und auf einen gesamtgesellschaftlichen werteorientierten Grundkonsens abzielt.“ (Horstkemper-Schuermann 2015, S. 172) A) Wissen und Verstehen / Verständnis „Eine andere Aufforderung wird die Mitarbeit der Schulsozialarbeit an inklusiven Schulen sein, um so zu einer Pädagogik der Vielfalt beitragen zu können.“ (Hollenstein und Nieslony 2017b, S. 65) „„Aufbauend auf den grundlegenden Kenntnissen in Verhaltens- und Entwicklungspsychologie haben Schulsozialarbeiter spezifische Kenntnisse in Lernpsychologie.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009a, S. 41) „[…] ein externer Einfluss ist die permanent notwendig werdende Neujustierung der Professionalität aufgrund neuer Anforderungen im beruflichen Umfeld – hier beispielsweise von Veränderungen im Schul- und Bildungssystem. Ein aktuelles Beispiel ist die Herausforderung, in multiprofessionellen Teams zu arbeiten – insbesondere in Ganztagsschulen.“ (Hollenstein und Nieslony 2017b, S. 65) „Am Beispiel der Schulsozialarbeit ist die Intraprofessionalität des Schulsozialarbeiters als ein fachspezifisches Merkmal zu bezeichnen. Beratungswissen (Kapitel II), Kooperations- und Kommunikationswissen […] gelten als weitere entscheidende professionelle Eigenschaften und Einflussfaktoren auf der Grundlage fachlichen und kooperativen Handelns.“ (Just 2015, S. 69) „Als Einstellungsvoraussetzungen sollten weiterhin […] ausgewiesene Kenntnisse in der Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen und möglichst in der Gemeinwesenarbeit gelten. Vorteilhaft wären bereits Erfahrungen in der Einzelfallhilfe und Gruppenarbeit sowie eine fundierte Kenntnis der sozialen Infrastruktur im Sozialraum der Schule.“ (Speck 2006, S. 315) Zuordnung Literaturanalyse zur Kategorie Wissen und Verstehen/ Verständnis, eigene Darstellung Methodenkompetenz Wie bereits in Kapitel 6.4. dargestellt erfährt die Methodenkompetenz im HQR eine Zweiteilung in Nutzung und Transfer und wissenschaftliche Innovation. Das Kategoriensystem für die Literaturanalyse bildet sich aus den Dimensionen B, C, D und E des QP_SSA. Die Aufteilung der Kategorien in die jeweilige Subdimension des HQR gestaltet sich dabei wie folgt: Methodenkompetenz Wissenschaftliche Innovation Nutzung und Transfer D. Recherche und Forschung E. Organisation und Evaluation B. Beschreibung, Analyse und Bewertung C. Planung und Konzeption E. Organisation und Evaluation Darstellung der Subdimensionen im Bereich Methodenkompetenz, eigene Darstellung Die Kategorie Organisation und Evaluation (E) ist sowohl im Bereich Nutzung und Transfer als auch in der wissenschaftlichen Innovation verortet. Die Analyse der Kategorien Beschreibung, Analyse und Bewertung (B) sowie Planung und Konzeption (C) zeigt zunächst, dass sich Methodenkompetenz in drei Subkompetenzbereiche unterteilen lässt, was an späterer Stelle noch deutlicher aufge- Abbildung 80: 11.6.2. Abbildung 81: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 202 zeigt wird. Für den Bereich Beschreibung, Analyse und Bewertung (237 Codierungen) wird deutlich, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit über umfassende Kompetenzen in der Fallarbeit verfügen müssen. Abhängig von der jeweiligen Konzeption und der gesetzlichen Grundlage, auf die sich die entsprechende Schulsozialarbeitsstelle bezieht, kann die Einzelfallhilfe dennoch zunächst als zentrales Aufgabenelement identifiziert werden (vgl. Fischer, S., 2013, S. 206). So kann Schulsozialarbeit als niedrigschwelliges Angebot für Schüler*innen unterschiedlichster Problemlagen dienen. Die Durchführung entsprechender Einzelfallhilfen setzt jedoch entsprechende Kompetenzen, welche hier als Fallkompetenzen beschrieben werden, seitens der Fachkraft voraus. „Schulsozialarbeit nimmt Schüler/innen ganzheitlich wahr und hilft Lösungen in schwierigen Situationen zu finden.“ (Coelen, Gusinde & Rother, 2018, S. 484) Die Betreuung von Schüler*innen in schwierigen und herausfordernden Lebenslagen setzt entsprechende Problemlösekompetenzen seitens der Fachkraft voraus. Im oben aufgezeigten Beispiel wird ein Bezug zum lebensweltorientierten Ansatz der Sozialen Arbeit vorgenommen (Thiersch, 2015). Die Lebensweltorientierung in der Sozialen Arbeit betrachtet das Individuum im Gesamtkontext seiner jeweiligen Lebenswelt. So geht dieser Ansatz davon aus, dass der Mensch ein komplexes System darstellt, in dem eine unmittelbare Verbindung zwischen Problemen, Interessen und Motiven ausgemacht werden kann. Die Einzelfallhilfe setzt demnach nicht schwerpunktmäßig auf einer Symptombekämpfung (z.B. Schulverweigerung) an, sondern versucht den Hintergrund der Gesamtproblematik zu identifizieren (vgl. Seithe, 2010, S. 43f.). „So geht es nun verstärkt darum - auch im Bereich der Schulsozialarbeit die gesamte Bildungsbiografie – und in diesem Zusammenhang insbesondere auch die Übergänge zwischen unterschiedlichen Teilen des Bildungssystems – zu berücksichtigen und sich an einer Bildungsförderung ‚von Anfang an‘ zu beteiligen.“ (Olk, 2014, S. 23) „Das methodische Repertoire eines systemisch ausgebildeten Schulsozialarbeiters bietet einen reichhaltigen Fundus für alle schulsozialpädagogischen Anlässe und Situationen […]. Insbesondere in Beratungssituationen (und das ist in der schulsozialpädagogischen Arbeit überwiegend der Fall) auf der Ebene von Einzel-, Gruppen- und Familienarbeit, aber auch im kooperierenden Bezugsrahmen Jugendhilfe und Schule gehört das Verständnis von selbstreferentiellen System-Umwelt-Strukturen zum elementaren Wissen des Beraters.“ (Just, 2015, S. 160) Mit Blick auf die Schulsozialarbeit wird neben der ganzheitlichen Betrachtung der Einzelperson auch die Notwendigkeit einer Gesamtbetrachtung des Bildungssystems formuliert. In der Auseinandersetzung mit Schüler*innen sind die entsprechenden Bildungs- und Transitionsprozesse innerhalb des Systems Schule in den Blick zu nehmen. „Die Arbeit in den Systemen Jugendhilfe und Schule verlangt Orientierungswissen für das Verständnis der Bedürfnisse von Schülern, Eltern und Lehrern, speziell, wenn es um die Risikoeinschätzung gefährdeter und stigmatisierter Einzelner und/oder Gruppen […] geht. Es geht um Erklärungs- und Beschreibungswissen […] für die Zielorientierung und Zielbestimmung.“ (Hartmann-Hanff, 2009, S. 134) 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 203 Der vorhandene sozialpädagogische Blick auf das Bildungssystem führt darüber hinaus dazu, dass der Schulsozialarbeit zunehmend konzeptionelle Aufgaben in schulspezifischen Reformumsetzungen zugeschrieben werden. „Schulsozialarbeiter kennen das System Schule, sowohl bezüglich seiner inneren Struktur, seiner Verwaltung und Steuerung als auch bezüglich der Einbettung in das Bildungssystem.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41) „Darüber hinaus wird Schulsozialarbeit ein hohes Potenzial als Akteur bei der Konzeption von Ganztagsbildung zugeschrieben, das vielerorts noch lange nicht ausgeschöpft sei.“ (Frey, A., 2014, S. 149) Sofern sich Schulsozialarbeit als wichtiger Partner in der Umsetzung entsprechender Maßnahmen versteht, benötigen Fachkräfte zwangsläufig entsprechende strategische und operative Kompetenzen, welche hier als Planungs- und Systemkompetenzen beschrieben werden. Diese Fähigkeiten beziehen sich jedoch nicht ausschließlich auf größer angelegte Veränderungsprozesse innerhalb der Schule, sondern beginnen bereits in der Gestaltung des schulsozialarbeiterischen Berufsalltags. Hierbei liegt der Schwerpunkt zunächst zwangsläufig im Bereich der Kooperation mit dem restlichen Schulpersonal. Fachkräfte benötigen ein umfassendes Netzwerk innerhalb der Schule, um die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit zur vollen Entfaltung bringen zu können. Folglich müssen Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein, entsprechende Kooperationen und Netzwerke aufzubauen und diese nachhaltig zu pflegen, „[…] denn auf rund drei Viertel der Schulen trifft zu, dass dort Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte bei der Förderung einzelner Schüler oder Schülergruppen zusammenarbeiten.“ (Maykus, 2011, S. 67) Die identifizierten Subdimensionen innerhalb der Methodenkompetenzen (Fallkompetenz, Planungskompetenz, Systemkompetenz) mit den entsprechenden Zuordnungen der Fundstellen werden in der folgenden Abbildung 82 dargelegt. Die Subdimensionen werden zudem durch entsprechende Überbegriffe ergänzt, welche bei den entsprechenden exemplarischen Fundstellen übermäßig häufig genannt wurden: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 204 Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe- )Planung B) Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit „Schulsozialarbeit nimmt Schüler/innen ganzheitlich wahr und hilft Lösungen in schwierigen Situationen zu finden.“ (Coelen et al. 2018, S. 484) „So geht es nun verstärkt darum - auch im Bereich der Schulsozialarbeit die gesamte Bildungsbiografie – und in diesem Zusammenhang insbesondere auch die Übergänge zwischen unterschiedlichen Teilen des Bildungssystems – zu berücksichtigen und sich an einer Bildungsförderung ‚von Anfang an‘ zu beteiligen.“ (Olk 2015, S. 23) „Das methodische Repertoire eines systemisch ausgebildeten Schulsozialarbeiters bietet einen reichhaltigen Fundus für alle schulsozialpädagogischen Anlässe und Situationen […]. Insbesondere in Beratungssituationen (und das ist in der schulsozialpädagogischen Arbeit überwiegend der Fall) auf der Ebene von Einzel-, Gruppen- und Familienarbeit, aber auch im kooperierenden Bezugsrahmen Jugendhilfe und Schule gehört das Verständnis von selbstreferentiellen System-Umwelt-Strukturen zum elementaren Wissen des Beraters.“ (Just 2015, S. 160) „Schulsozialarbeiter kennen das System Schule, sowohl bezüglich seiner inneren Struktur, seiner Verwaltung und Steuerung als auch bezüglich der Einbettung in das Bildungssystem.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009a, S. 41) „Darüber hinaus wird Schulsozialarbeit ein hohes Potenzial als Akteur bei der Konzeption von Ganztagsbildung zugeschrieben, das vielerorts noch lange nicht ausgeschöpft sei.“ (Frey 2015, S. 149) „[…] denn auf rund drei Viertel der Schulen trifft zu, dass dort Lehr- und weitere pädagogische Fachkräfte bei der Förderung einzelner Schüler oder Schülergruppen zusammenarbeiten.“ (Maykus 2011, S. 67) „[…] Planung, Durchführung, Lenkung und Auswertung von Unterstützungs-prozessen / Case Management und Projekte (mit Einzelnen und Gruppen) […]“ (Thimm 2010, S. 85) „Die Arbeit in den Systemen Jugendhilfe und Schule verlangt Orientierungswissen für das Verständnis der Bedürfnisse von Schülern, Eltern und Lehrern, speziell, wenn es um die Risikoeinschätzung gefährdeter und stigmatisierter Einzelner und/oder Gruppen […] geht. Es geht um Erklärungs- und Beschreibungswissen […] für die Zielorientierung und Zielbestimmung.“ (Hartmann-Hanff 2009, S. 134) Kompetenzdimensionen der Kategorie Beschreibung, Analyse und Bewertung, eigene Darstellung Die Analyse der Dimension Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit (281 Zuordnungen) hat zu keiner weiteren Ausdifferenzierung der Subkompetenzbereiche innerhalb der Methodenkompetenz geführt. Die zugeordneten Textstellen verdeutlichen zunächst hinsichtlich der Fallkompetenz, dass Fachkräfte über ein umfassendes Handlungsrepertoire (z.B. Methoden der Beratung, Intervention, Prävention) verfügen müssen, um Schulsozialarbeit als eigenständiges Handlungsfeld im System Schule etablieren zu können. „Die Fachkräfte benötigen weitreichende Kenntnisse bezogen auf die Institutionen Schule und Kinder- und Jugendhilfe und ein vielfältiges Handlungsrepertoire.“ (Stüwe et al., 2015, S. 47) „Die Erwartungen an die Schulsozialarbeit reichen von einem einfachen Unterstützungsangebot für Schülerinnen und Schüler sowie deren Eltern über die Entkopplung der Bildungsbiografien der Kinder und Jugendlichen von ihrer sozialen Herkunft bis hin zu Armutsprävention und Unterrichtsinnovation.“ (Speck & Olk, 2014, S. 38) Am zweiten Beispiel wird die notwendige methodische und konzeptionelle Flexibilität von Schulsozialarbeitsfachkräften verdeutlicht. Abhängig vom jeweils zu behandelnden Gegenstand müssen diese in der Lage sein, unterschiedlichste Methoden einzusetzen. „Die Anwendung gruppenpädagogischer Methoden erlaubt es Schulsozialarbeiter, in unterschiedlichen Settings (Klassenverbände, Lerngruppen, Freizeitgruppen, Arbeitsgemeinschaften u.a.m.)“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 43) Neben diesen Methoden, welche sich primär auf die Arbeit mit Schüler*innen konzentrieren, sind jedoch auch „[…] Methoden für die Arbeit mit Sekundärgruppen und Abbildung 82: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 205 sozialraumbezogene Methoden […]“ (Stüwe et al., 2015, S. 96) von Bedeutung. Die Realisierung einer zielgruppen- und ressourcenorientierten Schulsozialarbeit setzt jedoch in aller Regel die Formulierung einer Konzeption voraus, in welcher die Rahmenbedingungen für das Wirken der Fachkraft an der Schule dargelegt wird. „Aufgezeigt wird, dass Schulsozialarbeit ein räumliches, örtliches bzw. regionales Rahmenkonzept braucht, mit dem ihre Ziele und Zielgruppe(n) beschrieben sind und das eingebettet ist in eine sozialräumliche Netzwerkarbeit sowie ein ressortübergreifendes Casemanagement.“ (Ziethen, Ermel & Haupt, 2014, S. 30) Wenngleich die Ausarbeitung entsprechender Stellenkonzeptionen nicht ausschließlich im Aufgabenbereich der Schulsozialarbeitsfachkraft zu verorten ist, so scheint eine ausreichende Beteiligung und Mitsprache dennoch notwendig. Planungskompetenz wird darüber hinaus besonders mit Blick auf die außerschulische Vernetzung von großer Bedeutung. „Die Scharnierfunktion der Schulsozialarbeit wird aber besonders deutlich in Hinblick auf die Vernetzung der Schule im Stadtteil. Scheint doch die Schulsozialarbeit die Schule in Stadtteilgremien zu vertreten oder die Kooperation zu weiteren Feldern der Jugendhilfe maßgeblich zu gestalten.“ (Pudelko, 2014, S. 142) Bezogen auf die Systemkompetenz ist dabei zu berücksichtigen, dass Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein müssen, auch politische Diskussionen rund um die Jugendhilfe zu führen um deren eigene Position zu stärken. Folglich müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit neben der umfassenden Kenntnis des Schulsystems auch Wissensbestände hinsichtlich der Struktur der Jugendhilfe besitzen und diese auch für planerische und strategische Zwecke zur Stärkung der eigenen Profession aktiv einsetzen. „Die Beteiligung an der kommunalen Jugendhilfe- und Bildungsplanung sowie die Vernetzung der Schule mit anderen Angeboten der Jugendhilfe und Partnern gehören zum Arbeitsauftrag der Schulsozialarbeit.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 33) Die Zuordnung vereinzelter Textstellen zu den Subkompetenzbereichen der Methodenkompetenz wird in der folgenden Abbildung 83 dargelegt. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 206 Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Analysekompetenz Daten, Design, Entwicklung, Evaluation, Forschung, Interpretation, Qualität, Praxisforschung, Recherche Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe- )Planung C) Planung und Konzeption „Letztendlich alles stückweit, was so mit dem Thema Beratung zu tun hat, da würde ich den Schwerpunkt tatsächlich sehen. Beratung, System der Jugendhilfe letztendlich, was jetzt jemand mit einem anderen Studiengang möglicherweise nicht in der Form hatte und natürlich ja vielleicht sogar so Sachen Richtung Kurzzeitintervention, lösungsorientierte Beratung, systemische Beratung, solche Module. Also die, sage ich jetzt mal, sind garantiert nicht verkehrt. Ob das jetzt unbedingt sein muss, aber mit der systemischer Beratung, weiß ich jetzt nicht, aber wir haben auch Kolleginnen und Kollegen, die das dann anschließend noch gemacht haben oder die dazu entsprechende, ohne jetzt eine Zertifizierung, Kurse besucht haben, die es bei der Stadt jetzt auch beispielsweise auch gibt, wo wir nachqualifizieren auch. Aber so der Beratungskontext, Einzelfallhilfe, das ist schon, nach dem das unser Hauptaugenmerk ist, müsste das schon irgendwo behandelt worden sein, ja? Würde ich jetzt sagen, ja.“ (L_01_51) „Und weiter auch die Fähigkeit Projekte zu konzipieren und systematisch umzusetzen.“ (L_03_37) „Im Bereich der Einzelfallarbeit und natürlich auch der Gruppenarbeit und unerlässlich natürlich die Kooperation mit der Schulleitung und natürlich mit dem ganzen Lehrerkollegium.“ (L_04_05) „Sehr gut umgehen können mit Konzepten, mit den Vernetzungspartnern im Sozialraum, deren Arbeit und deren Hintergründe institutionelle Hintergründe, fachliche Hintergründe, politische Hintergründe, die muss ich kennen. Also ich muss wissen, wer ist der richtige Player in einer Kommune. Die Kommune gestaltet letztlich Schule, gestaltet letztlich auch soziale Arbeit oder Jugendarbeit. Und von daher muss ich genau eigentlich wissen, wo kommt die Kohle her, wer sind die politischen Systeme und wer spielt quasi in diesem Spielfeld auf welcher Position mit welchem Ball.“ (L_05_39) „Und zwar die ganzen Praxismethoden und Beratungsmethoden. Also soziale Gruppenarbeit, Einzelfallarbeit, Netzwerkarbeit“ (L_06_97) Kompetenzdimensionen der Kategorie Planung und Konzeption, eigene Darstellung Die Auswertung der Literaturanalyse hat gezeigt, dass die Kategorie Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit (23 Codierungen) im Vergleich zu den restlichen Kategorien die wenigsten Codierungen aufweist. Dies lässt sich zunächst dadurch begründen, dass es sich bei Schulsozialarbeit um ein originär anwendungsbezogenes Arbeitsfeld handelt, welches zunächst keinen unmittelbaren Bezug zur Rechercheund Forschungstätigkeiten vermuten lässt. Zudem muss an dieser Stelle die Unterscheidung zwischen der Bachelor- und Masterebene betont werden. Auf Bachelorebene, welche grundsätzlich für eine Tätigkeit in der Schulsozialarbeit qualifiziert, wird hinsichtlich der Recherche- und Forschungstätigkeiten von Absolvent*innen erwartet, dass sie in der Lage sind, wissenschaftliche Befunde zu erfassen, zu interpretieren und zu dokumentieren (vgl. D-BA-4 im QP_SSA). Auf Masterebene müssen Absolvent*innen in der Lage sein, Forschungsfragen und methodische Designs zu entwickeln und eigenständig Praxisforschung zu betreiben (vgl. D-MA-2 im QP_SSA). Dennoch konnten anhand der Literaturanalyse Kompetenzerfordernisse an Schulsozialarbeiter*innen identifiziert werden, welche dem Bereich Recherche und Forschung zugeordnet werden können. „Schulsozialarbeiter sind über aktuelle Entwicklungen des Bildungswesens und der Jugendund Bildungspolitik informiert.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41) Anhand dieses Beispiels wird ein Aspekt aufgegriffen, welcher bereits eine Zuordnung im Bereich Wissen und Verstehen (A) erfahren hat. Schulsozialarbeiter*innen benötigen umfassende Kenntnisse über das Bildungssystem in Deutschland sowie Abbildung 83: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 207 über aktuelle politische Entwicklungen, welche im Zusammenhang mit ihrer Klientel stehen. Die Aneignung und Identifikation entsprechender Informationen setzt folglich Kompetenzen im Bereich der Recherche und Analyse voraus. Albrecht (2017) fordert darüber hinaus gesellschaftspolitische Fakten in Beratungssituationen miteinzubinden und entsprechend zur Fallbearbeitung zu verwenden. „Sozialarbeiter haben politische Aspekte im Blick, indem sie ihre Klienten in der Beratung anregen, gesellschaftliche Zusammenhänge, Machtverhältnisse und soziale Ungerechtigkeit, die in Bezug zu den individuellen Problemlagen stehen, kritisch zu hinterfragen.“ (Albrecht, 2017, S. 54) Stüwe et al. (2015) sind der Ansicht, dass Schulsozialarbeiter*innen in jedem Fall Kenntnisse hinsichtlich wissenschaftlicher Forschung besitzen müssen. Diese erstrecken sich von der Fähigkeit, eigenständig Forschungsfragen zu formulieren, diese unter dem Einsatz geeigneter Methoden zu analysieren und auszuwerten und letztlich auf die eigene Arbeit hin zu reflektieren. „Sie können vorhandenes, auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung bezogenes empirisches Material analysieren und projektbezogen auswerten sowie fachwissenschaftliche Diskurse auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung beziehen.“ (Stüwe et al., 2015, S. 53) „Fachkräfte für Schulsozialarbeit kennen exemplarisch die praktischen Arbeitsabläufe und methodischen Verfahrensschritte eines Forschungs- bzw. Evaluationsprojektes.“ (Ebd., S. 52) „Sie können Rechercheherausforderungen lösen und Forschungs- und Evaluationsergebnisse präsentieren und wissenschaftlich verteidigen.“ (Ebd., S. 53) In Gesamtbetrachtung der Literaturanalyse kann zunächst festgehalten werden, dass die Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in nach Durchsicht der herangezogenen Literatur keine umfassenden Kenntnisse hinsichtlich der Konzeption und Durchführung von Forschungsprojekten erfordert. Dennoch konnte gezeigt werden, dass Fachkräfte des Arbeitsfeldes in der Lage sein müssen, sich kontinuierlich mit berufsrelevanten Informationen auseinanderzusetzen und diese entsprechend im Arbeitsalltag zu berücksichtigen. Für den Bereich der Methodenkompetenz wird diese Fähigkeit in der Schulsozialarbeit mit Analysekompetenz umschrieben. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 208 Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe-)Planung D) Recherche und Forschung „Sozialarbeiter haben politische Aspekte im Blick, in dem sie ihre Klienten in der Beratung anregen, gesellschaftliche Zusammenhänge, Machtverhältnisse und soziale Ungerechtigkeit, die in Bezug zu den individuellen Problemlagen stehen, kritisch zu hinterfragen (Albrecht 2017, S. 54) „Sie können Rechercheherausforderungen lösen und Forschungs- und Evaluationsergebnisse präsentieren und wissenschaftlich verteidigen.“ (Stüwe et al. 2015, S. 53) „Schulsozialarbeiter sind über aktuelle Entwicklungen des Bildungswesens und der Jugend- und Bildungspolitik informiert.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009a, S. 41) „Fachkräfte der Schulsozialarbeit kennen exemplarisch die praktischen Arbeitsabläufe und methodischen Verfahrensschritte eines Forschungs- bzw. Evaluationsprojektes.“ (Stüwe et al. 2015, S. 52)) „Sie können vorhandenes auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung bezogenes empirisches Material analysieren und projektbezogen auswerten sowie fachwissenschaftliche Diskurse auf die Forschungs- bzw. Evaluationsfragestellung beziehen.“ (Stüwe et al. 2015, S. 53) Analysekompetenz Daten, Design, Entwicklung, Evaluation, Forschung, Interpretation, Qualität, Praxisforschung, Recherche Kompetenzdimensionen der Kategorie Recherche und Forschung, eigene Darstellung Wie bereits zu Beginn des Kapitels erwähnt, erfährt die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit eine Zweiteilung hinsichtlich Nutzung und Transfer und Wissenschaftlicher Innovation. Anhand der Literaturanalyse wird zunächst deutlich, dass die Subdimension Nutzung und Transfer (126 Zuordnungen) wesentlich häufiger codiert wurde als die Subdimension wissenschaftlicher Innovation (19 Zuordnungen). Dies lässt sich, ähnlich zur Kategorie Recherche und Forschung, mit dem stärker ausgeprägten Anwendungsbezug des Arbeitsfeldes und der Unterscheidung zwischen Bachelor- und Masterebene begründen. Im Bereich Nutzung und Transfer wird für die Kategorie Organisation und Evaluation zunächst deutlich, dass sich Schulsozialarbeitsfachkräfte wesentlich in die strategische und operative Weiterentwicklung der jeweiligen Schule einbringen sollen. Daneben gilt es jedoch auch Dokumentation und Ergebnisberichte zu erstellen, welche sich ausschließlich auf den eigenen Arbeitsbereich beziehen. Dieses Vorgehen dient der Verdeutlichung der eigenen Professionalität und kann möglicherweise bei der Forderung nach zusätzlichen Ressourcen als Unterstützung herangezogen werden. „Die Schulsozialarbeiterlnnen sind diesbezüglich vor allem für eine Mitarbeit an der schuljährlichen Zielfindung und Evaluation im Rahmen der schulinternen Projektgruppe, eine ordnungsgemäße und weiterführende Dokumentation von Einzelfallhilfen und Projekten, die Führung einer differenzierten Statistik, die Durchführung und Teilnahme an einer kollegialen Beratung, die regelmäßige Erstellung eines Ergebnisberichtes zur Schulsozialarbeit und den gezielten Einsatz von Verfahren zur Qualitätsentwicklung und Evaluation zuständig.“ (Speck, 2006, S. 316) Abbildung 84: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 209 Die Konzeption, Durchführung und Bewertung entsprechender Berichte und Dokumente setzt bei den Fachkräften der Schulsozialarbeit Planungs- und Analysekompetenzen voraus. Neben der Sicherstellung der eigenen Professionalität können jedoch Ergebnisberichte auch für zur Weiterentwicklung und Verbesserung der Kooperationsbeziehung zwischen Jugendhilfe und Schule herangezogen werden. „Evaluation und Pflege der Kooperation ist wichtig, wenn die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe als langfristiges Vorhaben und fehlerfreundliches sowie auf die Entwicklungsfähigkeit der Akteure wie auch Organisationen zielendes Vorhaben verstanden wird.“ (Maykus, 2011, S. 43) Hinsichtlich der Organisation von Schulsozialarbeit wird an Fachkräfte vorwiegend die Anforderung gestellt im und um das System Schule Netzwerke aufzubauen, welche sich letztlich positiv auf die Primärzielgruppe auswirken sollen. „Auf sozialräumlicher Ebene hat Schulsozialarbeit den Auftrag, zwischen Personen, Institutionen und Angeboten im Sozialraum zu vermitteln, um zu einer Öffnung von Schule beizutragen und damit Ressourcen und Möglichkeiten für die Schüler/innen zu erschließen.“ (Iser, 2016, S. 173) Hier wird nochmal in besonderer Weise auf das Handlungsprinzip der Sozialraumorientierung hingewiesen, welches die Schulsozialarbeit wesentlich kennzeichnet. Die Literaturanalyse macht zudem deutlich, dass der Schulsozialarbeit gerade in Bezug auf anstehende Schulreformen eine organisatorische und planerische Rolle zugeschrieben wird. So wird das Arbeitsfeld insbesondere auch mit der Ganztagsschulentwicklung in Verbindung gebracht. „Schulsozialarbeit hat dann die Aufgabe, unterschiedlichste Einzelpersonen wie ehrenamtliche Jugendbegleiter, Paten und Lehrbeauftragte zu koordinieren und auch im Sinne einer Personalführung zu betreuen. Schulsozialarbeit übernimmt damit eine neue, eher organisatorisch-koordinierende Funktion […].“ (Zipperle, 2014, S. 18) In Bezug auf die Organisation, Durchführung und Evaluation von Schulsozialarbeit kann zusammenfassend gesagt werden, dass Fachkräfte in der Lage sein müssen, ihre eigene Arbeitsleistung mit entsprechenden Evaluations- und Dokumentationsmaßnahmen darzustellen sowie zur kontinuierlichen Stärkung des eigenen Profils ein umfassendes schulinternes und sozialräumliches Netzwerk aufzubauen, welches stets an den Zielgruppen des Arbeitsfeldes orientiert ist. Die Zuordnung ausgewählter Textfundstellen zu den Subkompetenzbereichen der Methodenkompetenz ist in der folgenden Abbildung 85 dargestellt. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 210 Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Analysekompetenz Daten, Design, Entwicklung, Evaluation, Forschung, Interpretation, Qualität, Praxisforschung, Recherche Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe- )Planung, Nutzung und Transfer E) Organisation, Durchführung und Evaluation „ „Die Schulsozialarbeiterlnnen sind diesbezüglich vor allem für eine Mitarbeit an der schuljährlichen Zielfindung und Evaluation im Rahmen der schulinternen Projektgruppe, eine ordnungsgemäße und weiterführende Dokumentation von Einzelfallhilfen und Projekten, die Führung einer differenzierten Statistik, die Durchführung und Teilnahme an einer kollegialen Beratung, die regelmäßige Erstellung eines Ergebnisberichtes zur Schulsozialarbeit und den gezielten Einsatz von Verfahren zur Qualitätsentwicklung und Evaluation zuständig.“ (Speck 2006, S. 316) „Evaluation und Pflege der Kooperation ist wichtig, wenn die Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe als langfristiges Vorhaben und fehlerfreundliches sowie auf die Entwicklungsfähigkeit der Akteure wie auch Organisationen zielendes Vorhaben verstanden wird.“ (Maykus 2011, S. 43) „Auf sozialräumlicher Ebene hat Schulsozialarbeit den Auftrag, zwischen Personen, Institutionen und Angeboten im Sozialraum zu vermitteln, um zu einer Öffnung von Schule beizutragen und damit Ressourcen und Möglichkeiten für die Schüler/innen zu erschließen.“ (Iser 2016, S. 173) „Fachkräfte der Schulsozialarbeit erkennen organisatorische und kommunikative Besonderheiten einer Projektplanung und -gestaltung.“ (Stüwe et al. 2015, S. 52) „Schulsozialarbeit hat dann die Aufgabe, unterschiedlichste Einzelpersonen wie ehrenamtliche Jugendbegleiter, Paten und Lehrbeauftragte zu koordinieren und auch im Sinne einer Personalführung zu betreuen. Schulsozialarbeit übernimmt damit eine neue, eher organisatorisch-koordinierende Funktion […].“ (Zipperle 2014, S. 18) Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation (Nutzung und Transfer), eigene Darstellung Für den Bereich Organisation, Durchführung und Evaluation konnten im Bereich der wissenschaftlichen Innovation 19 Textstellen identifiziert werden. Anhand der codierten Abschnitte wird deutlich, dass die Kategorie in Bezug auf wissenschaftliche Innovation vorwiegend für Maßnahmen der Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung von Schulsozialarbeit Anwendung findet. Dabei geht es wesentlich um die Feststellung, dass Fachkräfte der Schulsozialarbeit in der Lage sein müssen, eigene Evaluationsmaßnahmen im Sinne einer Stärken-Schwächen-Analyse sowie einer Analyse von Verbesserungsmöglichkeiten durchzuführen. „Als ein wesentlicher Qualitätsanspruch wird die Qualitätssicherung und Evaluation der systemischen schulsozialpädagogischen Beratung als eine ihrer Hauptaufgaben hervorgehoben. Ziel der Evaluation ist es, Stärken und Schwächen der Beratungsarbeit herauszufinden und die Ergebnisse im Sinne von Verbesserungsmöglichkeiten für die Nutzer zu erfassen.“ (Just, 2015, S. 160) Die Durchführung entsprechender Qualitätssicherungsmaßnahmen setzt dabei zwangsläufig methodische Kenntnisse in der Konzeption und Durchführung von wissenschaftlichen Evaluationsprojekten voraus. „Befähigung, methodische Kenntnisse praktisch umzusetzen und die Arbeit nach wissenschaftlichen Kriterien zu gestalten.“ (Stüwe et al., 2015, S. 50) Dabei gilt es jedoch zu betonen, dass die Grundlage von Qualitätssicherung und Qualitätsentwicklung in der Schulsozialarbeit eine transparente und auch nach außen nachvollziehbare Dokumentation der Arbeitsprozesse erfordert. Schulsozialarbei- Abbildung 85: 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 211 ter*innen müssen demnach in der Lage sein, ihre individuellen Arbeitsabläufe so zu dokumentieren, dass eine Evaluation durchgeführt werden kann. „Unter Prozessplanung wird ebenso das methodische Handeln des Schulsozialarbeiters verstanden, der diese Planung in dokumentarischer Form so anlegt, dass eine wissenschaftliche Evaluation möglich ist.“ (Just, 2016, S. 33) Die Notwendigkeit einer Selbstevaluation von Schulsozialarbeit wird insbesondere mit Blick auf die kontinuierliche Weitentwicklung des Kooperationsgeflechts von Jugendhilfe und Schule betont. „Dies kann helfen, die eigenen kooperationshemmenden Sichtweisen und Vorurteile zu revidieren. Selbstevaluation regt durch das systematische Erforschen der eigenen Handlungen intensive reflexive Prozesse an, z.B. über durch Erfahrungen gewonnenes Zustands-, Erklärungs-, Wert- und Verfahrenswissen, die zu einer Qualifizierung der Fachkräfte führen können.“ (Stüwe et al., 2015, S. 359) Ähnlich zur Kategorie Recherche und Forschung können die für die Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation identifizierten Textstellen überwiegend dem Bereich der Analysekompetenz zugeordnet werden, wenngleich die Vorbereitung zur Konzeption von Evaluationsmaßnahmen auch in den Bereich der Planungskompetenzen einzuordnen ist. Eine exemplarische Zuordnung mit entsprechenden Textstellen wird in der folgenden Abbildung 86 dargelegt. Methodenkompetenz Fallkompetenz Analyse, Aufgaben, Bedarfe, Einflussfaktoren, Interessen, Lebenssituation, Maßnahmen, Methoden, Potenziale, Problemstellungen, Ressourcen Planungskompetenz Entwicklung, Konzeption, Lebensraum, Netzwerk, Organisation, Sozialraum, Strategien, Standards Analysekompetenz Daten, Design, Entwicklung, Evaluation, Forschung, Interpretation, Qualität, Praxisforschung, Recherche Systemkompetenz Öffentlichkeit, Rahmenbedingungen, Rolle, Zuständigkeiten, (Sozial-, Jugendhilfe- )Planung, Wissenschaftliche Innovation E) Organisation, Durchführung und Evaluation „Als ein wesentlicher Qualitätsanspruch wird die Qualitätssicherung und Evaluation der systemischen schulsozialpädagogischen Beratung als eine ihrer Hauptaufgaben hervorgehoben. Ziel der Evaluation ist es, Stärken und Schwächen der Beratungsarbeit herauszufinden und die Ergebnisse im Sinne von Verbesserungsmöglichkeiten für die Nutzer zu erfassen.“ (Just 2015, S. 160) „Befähigung, methodische Kenntnisse praktisch umzusetzen und die Arbeit nach wissenschaftlichen Kriterien zu gestalten.“ (Stüwe et al. 2015, S. 50) „Unter Prozessplanung wird ebenso das methodische Handeln des Schulsozialarbeiters verstanden, der diese Planung in dokumentarischer Form so anlegt, dass eine wissenschaftliche Evaluation möglich ist.“ (Just 2016, S. 33) „Dies kann helfen, die eigenen kooperationshemmenden Sichtweisen und Vorurteile zu revidieren. Selbstevaluation regt durch das systematische Erforschen der eigenen Handlungen intensive reflexive Prozesse an, z.B. über durch Erfahrungen gewonnenes Zustands-, Erklärungs-, Wert- und Verfahrenswissen, die zu einer Qualifizierung der Fachkräfte führen können.“ (Stüwe et al. 2015, S. 359) „Fachkräfte für Schulsozialarbeit kennen exemplarisch die praktischen Arbeitsabläufe und methodischen Verfahrensschritte eines Forschungs- bzw. Evaluationsprojektes.“ (Stüwe et al. 2015) „Umsetzung und Durchführung der Selbstevaluation“ (Speck 2006, S. 353) Kompetenzdimensionen der Kategorie Organisation, Durchführung und Evaluation (Wissenschaftliche Innovation), eigene Darstellung Abbildung 86: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 212 Sozialkompetenz Im Bereich des HQR wird Sozialkompetenz als die Fähigkeit verstanden, fachliche Problemlösungen zu formulieren und Entscheidungsprozesse vor Fachvertreter*innen und Fachfremden adäquat zu begründen. Unter Reflexion der unterschiedlichen Perspektiven wird ferner die Fähigkeit beschrieben, ein professionelles Kooperationsund Kommunikationsverhältnis mit anderen Fachvertreter*innen zu pflegen. Für die vorliegende Untersuchung wird unter den Bereich der Sozialkompetenz die Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (F) geführt. Die Literaturanalyse ergab insgesamt 212 Codierungen in diese Kategorie. Nach Durchsicht des Materials konnte eine Unterteilung der Kategorie in die Subkompetenzbereiche Kommunikationskompetenz und Kooperationskompetenz vorgenommen werden. Schulsozialarbeiter*innen sind in besonderer Weise in einen multiprofessionellen Kontext eingebunden. Um sich im System Schule dauerhaft etablieren zu können, müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit in der Lage sein, mit anderen Professionen adäquat zu kommunizieren und eine kontinuierliche Kooperationsbereitschaft signalisieren. Am Beispiel der Schulsozialarbeit ist die Intraprofessionalität des Schulsozialarbeiters als ein fachspezifisches Merkmal zu bezeichnen. Beratungswissen […], Kooperations- und Kommunikationswissen […] gelten als weitere entscheidende professionelle Eigenschaften und Einflussfaktoren auf der Grundlage fachlichen und kooperativen Handelns. (Just, 2015, S. 69) Schulsozialarbeiter*innen müssen anerkennen, dass sie im System Schule gegenüber den Lehrkräften immer eine Minderheit bilden. Darüber hinaus sollte nicht in Frage gestellt werden, dass beide Professionen unterschiedliche Zielsetzungen und Schwerpunkte in der eigenen pädagogischen Arbeit setzen. Dennoch ist nicht zu bestreiten, dass die Effizienz schulsozialarbeiterischen Handelns in hohem Maße von den vorhandenen Kooperationsstrukturen abhängt. Folglich müssen Schulsozialarbeiter*innen in der Lage sein, ihr eigenes professionelles Handeln darzulegen und gleichzeitig den Vertreter*innen der Schule mit Wertschätzung und Anerkennung zu begegnen. Schulsozialarbeiter*innen müssen glaubhaft darstellen, dass sie nicht in einem Konkurrenzverhältnis zu den Lehrer*innen stehen. „Kooperationskompetenz als Voraussetzung gegenseitiger professioneller Anerkennung ist bei aller Ungleichheit zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern, aber auch in der Konstellation unterschiedlicher Trägerschaften eine fachliche Herausforderung und Notwendigkeit, der mit professioneller Selbstsicherheit und kooperativem Handeln zu begegnen ist. Diese Verantwortung ist nicht allein bei den Akteuren vor Ort zu suchen, sondern ein Gelingen ist auch abhängig von den Rahmenbedingungen und Voraussetzungen der eigenen ‚Professionalität‘ der Sozialen Arbeit/Jugendhilfe bzw. einer eigenständigen Ausrichtung der Schulsozialarbeit.“ (Just, 2015, S. 77) „Gleichzeitig ist es wenig förderlich für alle Beteiligten, wenn Schulsozialarbeit gegenüber den Schüler_innen Konkurrenz mit den Lehrkräften statt Kooperation vermittelt.“ (Reinecke- Terner, 2017, S. 36) Die Fähigkeit einer professionellen Kooperation und Kommunikation ist jedoch nicht ausschließlich auf kollegialer Ebene mit Vertreter*innen der Schule und anderen Pro- 11.6.3. 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 213 fessionen zu finden. Auch in Bezug auf die Primärzielgruppe der Schulsozialarbeit werden Kooperations- und Kommunikationskompetenzen gefordert. „Kooperation und Kommunikation zielen auf Integration. Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ermöglichen durch ihre integrativen Kompetenzen allen Kindern und Jugendlichen gleichberechtigte Teilhabe an den Angeboten der Schulsozialarbeit und treten Ausgrenzung und Stigmatisierung entgegen.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 41) Schulsozialarbeiter*innen nehmen eine anwaltschaftliche Position für die Schüler*innen ein. Sie müssen in der Lage sein, in unterschiedlichsten Konfliktsituationen zwischen den Parteien, sei es zwischen Schüler*innen untereinander oder zwischen Schüler*innen und Lehrkräften, zu vermitteln und geeignete Lösungsstrategien aufzuzeigen. „Der Grundsatz der Neutralität und des Handelns im Sinne von Kindern und Jugendlichen besagt, dass Schulsozialarbeit einen neutralen Blick auf die Gegebenheiten bewahrt, im Konfliktfall allen beteiligten Personengruppen vermittelnd und unvoreingenommen gegenübersteht und gemeinsam mit den Beteiligten nach Lösungen sucht. Dabei handelt Schulsozialarbeit parteilich im Sinne aller Kinder und Jugendlichen […] und fungiert als ‚Anwältin‘ in der Schule, in sie hinein und aus ihr heraus. Maßgabe dafür ist ein jugendhilfebegründetes Mandat bzw. ein (sozial-)pädagogischer Auftrag durch die Kinder und Jugendlichen, die in alle Gestaltungs- und Entscheidungsprozesse aktiv einbezogen werden.“ (Ziethen et al., 2014, S. 32) Die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit hängt wesentlich von den vorliegenden Kooperationsstrukturen ab. Wenngleich Jugendhilfe- und Schulträger in der Ausformulierung der Stellenkonzeption entsprechende Kooperationsvereinbarungen festhalten können, so sind letztlich dennoch die jeweiligen Schulsozialarbeiter*innen vor Ort in der Verantwortung, eine professionelle Kooperationsbeziehung mit allen beteiligten Professionen herzustellen und von Beginn an auf Augenhöhe, unter Wahrung eigener professioneller Standards, zu kommunizieren. In Abbildung 87 werden exemplarische Textstellenzuordnungen zu den Subkompetenzbereichen (Kommunikationskompetenz, Kooperationskompetenz) dargestellt. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 214 Sozialkompetenz Kommunikationskompetenz Interaktion, Verantwortung, Verhältnisse Kooperationskompetenz Bereitschaft, Bewusstsein, Ressourcen, Verantwortung F) Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten Am Beispiel der Schulsozialarbeit ist die Intraprofessionalität des Schulsozialarbeiters als ein fachspezifisches Merkmal zu bezeichnen. Beratungswissen […], Kooperations- und Kommunikationswissen […] gelten als weitere entscheidende professionelle Eigenschaften und Einflussfaktoren auf der Grundlage fachlichen und kooperativen Handelns. (Just 2015, S. 69) „Kooperationskompetenz als Voraussetzung gegenseitiger professioneller Anerkennung ist bei aller Ungleichheit zwischen Lehrern und Schulsozialarbeitern, aber auch in der Konstellation unterschiedlicher Trägerschaften eine fachliche Herausforderung und Notwendigkeit, der mit professioneller Selbstsicherheit und kooperativem Handeln zu begegnen ist. Diese Verantwortung ist nicht allein bei den Akteuren vor Ort zu suchen, sondern ein Gelingen ist auch abhängig von den Rahmenbedingungen und Voraussetzungen der eigenen ‚Professionalität‘ der Sozialen Arbeit/Jugendhilfe bzw. einer eigenständigen Ausrichtung der Schulsozialarbeit.“ (Just 2015, S. 77) „Gleichzeitig ist es wenig förderlich für alle Beteiligten, wenn Schulsozialarbeit gegenüber den Schüler_innen Konkurrenz mit den Lehrkräften statt Kooperation vermittelt.“ (Reinecke-Terner 2017, S. 36) „Die Kompetenzen zur Kooperation müssen dazu vor Ort befördert werden durch gemeinsame Fort- und Weiterbildung, pädagogische Tage, interne Verfahren und Abläufe, die aufeinander abgestimmt sind. Gemeinsame Erfahrungsräume sind dafür ganz wichtig. Und natürlich müssen die Kooperationen abgesichert werden z.B. durch Vereinbarungen, feste Zeiten und die gemeinsame Überprüfung des Erreichten. Die Handlungsmöglichkeiten sind jeweils auch abhängig von strukturellen und politischen Vorgaben.“ (Eisenbraun-Mann et al. 2015, S. 114) „Kooperation und Kommunikation zielen auf Integration. Schulsozialarbeiterinnen und Schulsozialarbeiter ermöglichen durch ihre integrativen Kompetenzen allen Kindern und Jugendlichen gleichberechtigte Teilhabe an den Angeboten der Schulsozialarbeit und treten Ausgrenzung und Stigmatisierung entgegen.“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit 2009a, S. 41) Kompetenzdimensionen der Kategorie Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten, eigene Darstellung Selbstkompetenz Für die Durchführung der Literaturanalyse wird für den Bereich der Selbstkompetenz aus dem HQR-Kompetenzmodell die Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis (G) des QP_SSA zugeordnet. Insgesamt konnten 80 Codierungen in diese Kategorie vorgenommen werden. Bei der Analyse der Textstellen wurde zunächst deutlich, dass die Haltung und das professionelle Selbstverständnis über drei unterschiedliche Zugänge erschlossen werden kann. Zum einen werden zahlreiche Positionen formuliert, in denen die Haltung der Schulsozialarbeitsfachkraft gegen- über dem eigenen Handeln beschrieben wird. Dieser Bereich wird folglich als Selbstmanagementkompetenz bezeichnet. Darüber hinaus werden Haltungen formuliert, welche sich zum einen auf die Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in beziehen, andererseits jedoch auch Haltungen zwischenmenschlichen Zusammenlebens formulieren. Diese Bereiche werden mit Ethikkompetenz und beruflicher Identität umschrieben. „Handlungskompetenz steht demnach immer in einem engen Zusammenhang mit Wissen, Analyse- und Reflexionsfähigkeit.“ (Reinecke-Terner, 2017, S. 20) Anhand dieses Beispiels wird zunächst eine Verschränkung mit anderen Kompetenzbereichen des HQR deutlich. Es gilt demnach zu betonen, dass die Reflexionsfähigkeit des eigenen Handelns als wesentliches Kriterium für die Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in zu erachten ist. „Empathie und Verstehen entsteht in der Praxis der Schulsozialarbeit nicht nur durch grundlegende Einstellungen der Praktikerinnen und Praktiker, sondern auch durch Partizipation von Kindern und Jugendlichen.“ (Baier & Heeg, 2011, S. 82) Abbildung 87: 11.6.4. 11.6. Paraphrasierung und Zusammenfassung 215 „Dazu gehört auch, dass die Fachkräfte sich bemühen, den jungen Menschen gegenüber eine Haltung einzunehmen, die geprägt ist von Empathie und Wertschätzung und Standards des Gender- und Cultural-Mainstreaming beachtet. Jede Schülerin und jeder Schüler wird in ihrer/seiner Individualität und Lebenswelt wahrgenommen.“ (Goldmann & Brülle, 2014, S. 132f.) Diese beiden Beispiele verdeutlichen die notwendige Haltung der Schulsozialarbeitsfachkräfte gegenüber den Schüler*innen. Besonders mit Blick auf die gesellschaftlich divers diskutierten Themen wie Migration und Inklusion, welche zwangsläufig einen Einfluss auf das System Schule haben, ist es notwendig, dass Schulsozialarbeiter*innen die Einzigartigkeit eines jeden Individuums akzeptieren. „Unter Haltung ist das Vorhandensein von Engagement sowie Empathie für Kinder und Jugendliche, Sensibilität für soziale Problemstellungen, Reflexion der notwendigen Handlungsautonomie und das Eintreten für ein demokratisches Gemeinwesen zu verstehen.“ (Just, 2016, S. 68) Gerade unter Berücksichtigung der aktuell politisch brisanten Lage, in denen Vorurteile gegenüber anderen Religionen und Kulturen wieder öffentlich debattiert werden, ist eine neutrale und unvoreingenommene Haltung der Schulsozialarbeitsfachkräfte gegenüber allen Schüler*innen zwingend erforderlich. Dies impliziert zugleich ein grundsätzliches Interesse und eine Offenheit gegenüber den individuellen Lebenslagen der Schüler*innen. „Sozialarbeiter haben die Einstellung, dass ihre Klienten in der Gestaltung ihres Lebens und in ihren Problemlösungen individuell einzigartig sind. Dabei ist ihnen bewusst, dass sich diese Einzigartigkeit vor dem Hintergrund von sozialem Status, Kultur, Ethnie, Nationalität, Religion, Sprache, Hautfarbe, Geschlecht und Lebensstil entfaltet.“ (Albrecht, 2017, S. 51) „Die grundlegende Arbeitshaltung des ‚Nicht-Wissens‘ erfordert von der Fachkraft z.B. Offenheit und Neugierde gegenüber dem jungen Menschen.“ (Stüwe et al., 2015, S. 44) Zusammenfassend kann gesagt werden, dass sich die drei gebildeten Subkompetenzbereiche (Selbstmanagementkompetenz, Ethikkompetenz, berufliche Identität) in vielen Fundstellen wenig trennscharf zueinander verhalten. Vielmehr ist festzustellen, dass sie sich oftmals einander bedingen bzw. nicht losgelöst voneinander betrachtet werden können. In Abbildung 88 werden exemplarische Textstellen mit der entsprechenden Zuordnung zum Kompetenzmodell dargestellt. 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 216 Selbstkompetenz Selbstmanagementkompetenz Motivation, Zielsetzung, Zeitmanagement, Organisation, Lernfähigkeit und Erfolgskontrolle, Reflexionsfähigkeit und bereitschaft Ethikkompetenz Berufsethos, Diversität, Inklusion, Menschenrechte Berufliche Identität Habitus, Haltung, Einstellung G) Haltungen und professionelles Selbstverständnis „Sozialarbeiter haben die Einstellung, dass ihre Klienten in der Gestaltung ihres Lebens und in ihren Problemlösungen individuell einzigartig sind. Dabei ist ihnen bewusst, dass sich diese Einzigartigkeit vor dem Hintergrund von sozialem Status, Kultur, Ethnie, Nationalität, Religion, Sprache, Hautfarbe, Geschlecht und Lebensstil entfaltet.“ (Albrecht 2017, S. 51) „Handlungskompetenz steht demnach immer in einem engen Zusammenhang mit Wissen, Analyse- und Reflexionsfähigkeit.“ (Reinecke-Terner 2017, S. 20) „Empathie und Verstehen entsteht in der Praxis der Schulsozialarbeit nicht nur durch grundlegende Einstellungen der Praktikerinnen und Praktiker, sondern auch durch Partizipation von Kindern und Jugendlichen.“ (Baier und Heeg 2011, S. 82) „Dazu gehört auch, dass die Fachkräfte sich bemühen, den jungen Menschen gegenüber eine Haltung einzunehmen, die geprägt ist von Empathie und Wertschätzung und Standards des Gender- und Cultural- Mainstreaming beachtet. Jede Schülerin und jeder Schüler wird in ihrer/seiner Individualität und Lebenswelt wahrgenommen.“ (Goldmann und Brülle 2014, S. 132f.) „Unter Haltung ist das Vorhandensein von Engagement sowie Empathie für Kinder und Jugendliche, Sensibilität für soziale Problemstellungen, Reflexion der notwendigen Handlungsautonomie und das Eintreten für ein demokratisches Gemeinwesen zu verstehen.“ (Just 2016, S. 68) „Die grundlegende Arbeitshaltung des ‚Nicht-Wissens‘ erfordert von der Fachkraft z.B. Offenheit und Neugierde gegenüber dem jungen Menschen.“ (Stüwe et al. 2015, S. 44) Kompetenzdimensionen der Kategorie Haltungen und professionelles Selbstverständnis, eigene Darstellung Zwischenfazit Die Analyse der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit hat gezeigt, dass sämtliche Kompetenzbereiche des HQR mit den entsprechenden Dimensionen des QP_SSA vollständig abgebildet werden können. Es wurde deutlich, dass die untersuchten Literaturwerke in der Formulierung von Kompetenzerfordernissen an Schulsozialarbeiter*innen verstärkt den Bereich der Methodenkompetenz bedienen. Dennoch konnten auch für die Bereiche der Fach-, Sozial- und Selbstkompetenz zahlreiche Textpassagen identifiziert werden, in denen Kompetenzanforderungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit formuliert werden. Mit Bildung der Subkompetenzbereiche konnten folgende Dimensionen für das Handlungskompetenzmodell generiert werden. Abbildung 88: 11.7. 11.7. Zwischenfazit 217 Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Bildungswissenschaftliches Wissen und Verstehen Sozialarbeitswissenschaftliches Wissen und Verstehen Schulsozialarbeitsspezifisches Wissen und Verstehen Fallkompetenz Planungskompetenz Analysekompetenz Systemkompetenz Selbstmanagement Kooperationskompetenz Kommunikationskompetenz Ethisches Bewusstsein Berufliche Identität Kompetenzdimensionen im Anschluss an die Literaturanalyse, eigene Darstellung Im folgenden Kapitel werden nun die wesentlichen Kompetenzerfordernisse aus der Analyse der Stellenanzeigen zusammengefasst und dargestellt. Dabei werden zunächst die Analyseeinheiten bestimmt, das Kategoriensystem vorgestellt sowie entsprechende Ankerbeispiele definiert. Abbildung 89: 11. Umsetzung der strukturierenden Inhaltsanalyse in der Literaturanalyse 218

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.