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10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 165 - 184

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-165

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit Die Befragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit resultierte aus der Notwendigkeit einer Überprüfung der im Rahmen des Expert*innenworkshops überarbeiteten Dimensionen des QP_SSA. Da für die Bildung des Kompetenzmodells in der inhaltsanalytischen Auswertung die Dimensionen des QP_SSA als Kategorien eingesetzt werden, sollte seitens der Fachkräfte eine erste Einschätzung abgegeben werden, inwieweit sie die einzelnen Dimensionen für relevant im Berufsalltag erachten und an welchen Stellen möglicherweise ein Ergänzungsbedarf identifiziert werden kann. Dieses Vorgehen ermöglicht ein frühzeitiges Erkennen von fehlenden bzw. zu überarbeitenden Aspekten im Kategoriensystem. Bei der Konstruktion des Fragebogens wurde auf fachliche und methodische Expertise zurückgegriffen. Auf einen Pretest zur ersten Evaluation der Items wurde verzichtet. Gewöhnlich hat der Einsatz eines Pretests den Zweck, die Qualität des Fragebogens beispielsweise durch Reduktion von Items zu erhöhen. Ziel des Fragebogens war es jedoch, die Deskriptoren des QP_SSA vollständig abzubilden. Eine Reduktion der Items hätte dementsprechend zur Folge, dass der Fragebogen nur eine begrenzte Darstellung des Qualifikationsprofils beinhaltet. Aufbau und Gestaltung des Fragebogens Der Fragebogen ist in seiner Originalfassung dem Anhang (Nr. 1) beigefügt. Insgesamt besteht der Fragebogen aus drei Fragegruppen (Angaben zur Person, zum Beruf und zur Ausbildung, Angaben zur Weiterbildung, Einschätzung der in der Schulsozialarbeit erforderlichen Kompetenzen) mit insgesamt 25 Fragen. Im ersten Abschnitt der Befragung wurde zunächst die genaue Bezeichnung des Arbeitsfeldes abgefragt. Hier wurde unterschieden zwischen Jugendsozialarbeit an Schulen (JaS), Schulsozialarbeit und sonstiges. Die Unterscheidung zwischen JaS und Schulsozialarbeit war notwendig, da es sich bei JaS um ein spezifisches Förderprogramm in Bayern handelt und dieses, zumindest laut eigener Positionierung, nicht mit Schulsozialarbeit gleichzusetzen ist (Lerch-Wolfrum & Renges, 2014). Um zu vermeiden, dass sich JaS-Fachkräfte bei der Formulierung Schulsozialarbeit nicht angesprochen fühlen, wurde dieser Aspekt vorgeschalten. Anschließend wurden die Fachkräfte gebeten, personenund berufsbezogene Angaben zu machen. Dabei wurde bei den berufsbezogenen Äu- ßerungen auf eine Angabe der jeweiligen Schulform verzichtet, da das QP_SSA eine Unterscheidung in den jeweiligen Schulformen ebenfalls nicht vorsieht. Daran anschließend wurden die Fachkräfte gezielt nach Weiterbildungen gefragt. Zum einen sollte abgefragt werden, ob die Fachkräfte in der Vergangenheit Weiterbildungsmaßnahmen durchlaufen haben oder ob sie dies in näherer Zukunft planen. In einer an- 10. 10.1. 165 schließenden offenen Frage sollten die Fachkräfte angeben, in welchem Themenbereich sie eine Weiterbildung gemacht haben bzw. in welchem sie gerne eine Weiterbildung machen würden. Die Rückmeldungen geben einen Einblick darüber, welche Themen aktuell an Schulen in besonderer Weise eine Rolle spielen. In den anschlie- ßenden Frageblöcken wurden die Befragten mit Aussagen konfrontiert, welche sie auf einer fünfstufigen Likert-Skala (1= stimme überhaupt nicht zu; 5= stimme voll und ganz zu) hinsichtlich der Relevanz für die Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in einordnen sollten. Die jeweiligen Fragen wurden so konstruiert, dass sie eine Zuordnung in das QP_SSA und den HQR ermöglichen. Folglich bilden die Aussagen sämtliche Bereiche der Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz ab. Exemplarisch kann dies in Abbildung 57 aufgezeigt werden: Zuordnung der Einschätzungsfragen zum QP_SSA, eigene Darstellung Die vollständige Abdeckung des QP_SSA und somit des HQR in der Befragung ermöglicht die Identifikation potenzieller Modifikationsbedarfe für die Zusammensetzung des Kategoriensystems in der Auswertung der Fachliteratur, der Stellenanzeigen und der Expert*inneninterviews. Es kann somit herausgearbeitet werden, welche Kompetenzbereiche die Schulsozialarbeitsfachkräfte als besonders bzw. weniger relevant im entsprechenden Arbeitsfeld erachten. Durchführung Die Untersuchung wurde durch den Versand eines Online-Links via Mail durchgeführt. Um eine möglichst große Anzahl an Fachkräften zu erreichen, wurde der Link, verbunden mit einem entsprechenden Anschreiben, an Fachkräfte der Schulsozialarbeit, an Vertreter*innen des Kooperationsverbundes Schulsozialarbeit sowie an alle Abbildung 57: 10.2. 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 166 Landesarbeitsgemeinschaften (LAG) der Schulsozialarbeit mit der Bitte um Weiterleitung an die entsprechenden E-Mail-Verteiler versandt. Die Kontaktdaten der einzelnen LAGs wurden über die Internetseite des Kooperationsverbundes Schulsozialarbeit ermittelt. Leider konnten an keiner Stelle verlässliche Zahlen identifiziert werden, über wie viele Mitglieder die jeweiligen LAG verfügen, so dass über die Rücklaufquote keine gültige Aussage getroffen werden kann. Bei der Befragung handelt es sich um eine Querschnittsuntersuchung. Folglich können Angaben der Fachkräfte nicht mit Einschätzungen zu einem früheren oder späteren Zeitpunkt im Rahmen anderer Befragungen in Verbindung gebracht werden. Die Interpretation der Befunde kann nicht auf Basis eines externen Referenzrahmens erfolgen, da bisher keine quantitativen Befragungen von Fachkräften der Schulsozialarbeit zu Kompetenzerfordernissen im Arbeitsfeld vorliegen. Der Erhebungszeitraum belief sich insgesamt auf sechs Wochen. Insgesamt nahmen an der Umfrage 289 Personen teil, wobei insgesamt 245 Personen den Fragebogen vollständig beantwortet haben, was einer Drop-Out-Quote von etwa 16% entspricht. Die Auswertung der gewonnenen Daten erfolgte über das Statistikprogramm SPSS (Version 25). Im Folgenden wird nun zunächst die Stichprobe beschrieben. Beschreibung der Stichprobe Von den befragten Fachkräften der Schulsozialarbeit (n = 245) waren 74,3% weiblich und 25,7% männlich. Die Teilnehmer*innen waren im Schnitt 41,9 Jahre (min. 23 Jahre, max. 64 Jahre). Auf die Frage nach dem Berufsfeld gaben 15,9% der Befragten an, dass sie sich dem Bereich JaS zuordnen. 82% gaben die Schulsozialarbeit als Tätigkeitsbereich an. Die restlichen Befragten (2%) konnten in einem offenen Feld ihre jeweilige Arbeitsplatzbeschreibung angeben. Dabei wurde u.a. Jugendberufshilfe, Berufsschulsozialarbeit und offene Ganztagsschule genannt. Bezogen auf die Art des Hochschulabschlusses haben 66,9% angegeben, dass sie diesen an einer Fachhochschule erworben haben. 23,3% der Befragten besitzen einen universitären Abschluss. Bei den Fachrichtungen wurde im Fachhochschulbereich vorwiegend Soziale Arbeit bzw. Sozialpädagogik genannt. Im universitären Bereich wird überwiegend die Erziehungswissenschaft als Fachgebiet angegeben. Die folgende Grafik zeigt die weitere Verteilung der Hochschulabschlüsse. 10.3. 10.3. Beschreibung der Stichprobe 167 Hochschulabschlüsse. Abbildung 58: Verteilung der Hochschulabschlüsse 4,9% 2,9% 66,9% 23,3% 2,0% Teilnehmer*innen nach Erwerbungsort des Hochschulabschlusses kein Hochschulabschluss Duale Hochschule Fachhochschule Universität sonstiges Verteilung der Hochschulabschlüsse, eigene Darstellung Abbildung 58 zeigt, dass 4,9% der Schulsozialarbeitsfachkräfte angegeben haben, keinen Hochschulabschluss zu besitzen. Dies ist dem Umstand geschuldet, dass in manchen Bundesländern die Besetzung einer Schulsozialarbeitsstelle nicht zwangsläufig einen Hochschulabschluss voraussetzt. So werden teilweise auch (sozial-)pädagogische Berufsabschlüsse (z.B. staatlich anerkannte*r Erzieher*in) zur Besetzung einer entsprechenden Stelle akzeptiert. Bei der Verteilung der Bundesländer wird deutlich, dass der Großteil der Rückmeldungen auf die Bundesländer Bayern (31,4%), Niedersachsen (24,5%) und Nordrhein-Westfalen (26,1%) zurückfällt. Insgesamt konnten, wie in folgender Abbildung 59 dargelegt, Rückmeldungen aus neun Bundesländern eingeholt werden. Abbildung 58: 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 168 ngeholt werden. Abbildung 59: Verteilung der Stic 0,80% 31,40% 0,40% 9,40% 0,40% 0,40% 24,50% 26,10% 6,50% Baden-Württemberg Bayern Berlin Brandenburg Bremen Hessen Niedersachsen Nordrhein-Westfalen Sachsen 0,0% 5,0% 10,0% 15,0% 20,0% 25,0% 30,0% 35,0% Bundesländer Verteilung der Stichprobe auf Bundesländer, eigene Darstellung Bezogen auf den Stellenumfang haben 53,9% der Befragten angegeben, dass sie in Vollzeit angestellt sind. 39,6% haben angegeben, in Teilzeit aber mindestens auf 20 Stunden pro Woche angestellt zu sein. Bei 6,5% der Befragten liegt der Stellenumfang unter 20 Stunden pro Woche. Die Fachkräfte verfügen im Durchschnitt über eine Berufserfahrung von etwas über zehn Jahren. Die Spannweite der Beschäftigungsdauer reicht dabei von drei Monaten bis zu einem Maximum von 30 Jahren. Hinsichtlich der zugehörigen Trägerschaft der Schulsozialarbeit haben 59,2% der Befragten angegeben, dass sich die Stelle in öffentlicher Trägerschaft befindet (40,8% in freier Trägerschaft). In der anschließenden Frage wurde sollten die Fachkräfte angeben, ob sie in ihrem Arbeitsalltag vorwiegend alleine oder im Team arbeiten. Dabei gaben 48,6% an, dass sie vorwiegend alleine arbeiten. Lediglich 14,7% betonen, dass sie überwiegend im Team arbeiten. Dies unterstreicht in besonderer Weise die der Schulsozialarbeit vielfach zugeschriebenen Einzelkämpferrolle an der Schule. In Bezug auf Weiterbildungen haben 70,2% der Fachkräfte angegeben, dass sie in den kommenden zwei Jahren eine entsprechende Maßnahme planen. Hierbei war für die vorliegende Arbeit die Art der Weiterbildung von Relevanz, da diese Rückschlüsse auf aktuell berufsfeldbezogene Anforderungen und Themenstellungen liefern können. Zunächst haben 5% der Befragten angegeben, dass sie in den nächsten zwei Jahren ein Masterstudium aufnehmen möchten. Die weiteren angegebenen Weiterbildungsinhalte werden nicht im Wortlaut wiedergegeben, sondern wurden qualitativ inhaltsanalytisch ausgewertet und ergeben im Wesentlichen folgendes Bild: Abbildung 59: 10.3. Beschreibung der Stichprobe 169 ild: Abbildung 60: Them Traumapädagogik Flüchtlingsarbeit Systemische Beratung Krisenmanagement Medienpädagogik Sexualpädagogik Themenstellungen für geplante Weiterbildungsmaßnahmen, eigene Darstellung Die Grafik verdeutlicht die Themenvielfalt, mit welcher sich Fachkräfte der Schulsozialarbeit in ihrem Berufsalltag konfrontiert sehen. In der Gegenüberstellung mit aktuellen Veröffentlichungen zum Arbeitsfeld wird deutlich, dass auch dort diese Themen entsprechend behandelt werden. So haben sich Seibold und Würfel (2017) dem Thema Soziale Arbeit mit jungen Geflüchteten an Schulen gewidmet, während Just (2017) versucht den systemischen Ansatz auf die Schulsozialarbeit zu übertragen. Arnold et al. (2014) diskutieren den Einbezug von Schulsozialarbeit in Themen der Sexualpädagogik und der Kooperationsverbund Schulsozialarbeit lud im Dezember 2018 zu einer Fachtagung mit dem Titel „ Schulsozialarbeit in der digitalen Welt – Auftrag und Verantwortung der Schulsozialarbeiter*innen“ ein. Diese Themenstellungen sind folglich im weiteren Erstellungsprozess des Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit mitzudenken. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld Die Abfrage der Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld hat primär nicht das Ziel, individuelle Unterschiede zu beschreiben. Vielmehr ist schon durch das Konstruktionsprinzip ein hoher Wert in der Itemschwierigkeit im Sinne einer häufigen Zustimmung zu den einzelnen Items forciert, da die einzelnen Aussagen des Fragebogens direkt an das QP_SSA und folglich den HQR angelehnt sind. Die Bestimmung des Schwierigkeitsindex dient der Auslese solcher Fragen, die entweder von fast niemandem oder von fast allen Personen ‚richtig’ beantwortet werden, die also entweder viel zu ‚schwierig’ oder viel zu ‚leicht‘ sind. D.h., sie rufen sehr konforme Reaktionen hervor und sind daher letztlich zur Unterscheidung zwischen verschiedenen Individuen nicht brauchbar. Der Schwierigkeitsindex P hat einen Wertebereich von 0 bis 100, je höher der Wert ausfällt, desto mehr Personen sind dem jeweiligen Item mit Zustimmung begegnet (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 466f.). Eine hohe Itemschwierigkeit im Sinne einer hohen Zustimmung zu den Items durch viele Abbildung 60: 10.4. 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 170 befragte Schulsozialarbeiter*innen ist dementsprechend nicht als negatives Indiz zu werten, sondern spricht vielmehr dafür, dass die im Qualifikationsprofil abgebildeten Deskriptoren auch von den Fachkräften im Feld als relevant eingestuft werden. Die aus dem QP_SSA abgeleiteten Items wurden zu den Kompetenzdimensionen des HQR zugeordnet. Demnach erfolgt die Auswertung in der Aufteilung der Skalen Fachkompetenz, Methodenkompetenz, Sozialkompetenz und Selbstkompetenz. Hierbei erfolgen Aussagen zur internen Konsistenz der Skalen, den jeweiligen Itemmittelwerten mit Standardabweichung sowie der Itemschwierigkeit. Anhang (Nr. 2) stellt die Ergebnisse der Itemanalyse in tabellarischer Form dar und berichtet zusätzlich die Trennschärfe der einzelnen Items. Am Ende der Untersuchung wird zudem dargestellt, welche Kompetenzbereiche die Schulsozialarbeitsfachkräfte für relevanter bzw. weniger relevant im Berufsalltag erachten. Fachkompetenz Die Fachkompetenz ist in Bezug auf den QP_SSA in der Dimension Wissen und Verstehen/Verständnis (A) verortet. Für die Befragung der Fachkräfte wurden insgesamt sechs Items gebildet, welche sich der Skala Fachkompetenz zuordnen lassen. Die Zuordnung der Items zum QP_SSA wird in der folgenden Abbildung 61 verdeutlicht. Die Fähigkeit besitzen, eigene Wissensbedarfe zu erkennen und mir fehlendes Wissen selbstständig zu erschließen Einblick in Theorien und Studien der Schulsozialarbeit und die Fähigkeit mein eigenes Handeln darauf zu stützen und dadurch zu begründen Die Strukturen der Schulsozialarbeit, der Schule und der Sozialen Arbeit kenne und mich darin bewegen kann Kenntnisse über aktuelle Bedarfe im Kinder- und Jugendbereich sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, mich dafür aktiv in Politik und Gesellschaft einzusetzen Ein Bewusstsein für die allgemeinen, übergreifenden Aufgaben in der Sozialen Arbeit Über wesentliche normative Grundlagen Bescheid wissen und diese situationsgerecht berücksichtigen können A. Wissen und Verstehen/Verständnis A-BA-10 A-BA-2 A-BA-4 A-BA-5 A-BA-9A-BA-7 A-BA-8 A-BA-3 A-MA-1 A-MA-2 A-MA-4 A-MA-5 A-MA-6 A-MA-3 A. Wissen und Verstehen/Verständnis A-BA-1 A-BA-10 A-BA-2 A-BA-4 A-BA-5 A-BA-9A-BA-7 A-BA-8 A-BA-3 A-MA-1 A-MA-2 A-MA-4 A-MA-5 A-MA-6 A-MA-3 A-BA-6 Zuordnung der Items (Fachkompetenz) zum QP_SSA, eigene Darstellung Die Skala Fachkompetenz weist eine interne Konsistenz von α=.73 auf. Bei der Beurteilung der Reliabilität erfolgt die Orientierung an Schmitt (1996), der einen Alphawert von mindestens .70 fordert. Als Item wird zunächst die Fähigkeit beschrieben „[...], eigene Wissensbedarfe zu erkennen und […] fehlendes Wissens selbstständig zu er- 10.4.1. Abbildung 61: 10.4. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld 171 schließen“ (M = 3.51; SD = .63). Das Item weist eine Schwierigkeit von P = 87.75 auf und hat demnach eine große Zustimmung erfahren. Die Kenntnis und Orientierung in den „[…] Strukturen der Schulsozialarbeit, der Schule und der Sozialen Arbeit (allgemein und lokal) […]“ (M = 3.67; SD = .60) weist eine sehr hohe Schwierigkeit P = 91.75 auf. Die Festlegung extremer Schwierigkeiten erfolgt in Anlehnung an Wirtz (2019) bei Werten von < 20 und > 80. Dies verdeutlicht die Notwendigkeit interprofessionellen Handelns im Arbeitsfeld, da Fachkräfte der Schulsozialarbeit neben professionsspezifischen Kenntnissen darüber hinaus auch vertiefte Kenntnisse im bildungswissenschaftlichen und schulpädagogischen Bereich benötigen. Die Verortung von Schulsozialarbeit als Aufgabenfeld der Sozialen Arbeit verdeutlicht die Notwendigkeit „[…] ein Bewusstsein für die allgemeinen, übergreifenden Aufgaben der Sozialen Arbeit […]“ (M = 3.46; SD = .73) zu haben (Schwierigkeit P = 86.5). Dies unterstützt die Argumentation, Schulsozialarbeit als Angebot der Jugendhilfe zu definieren und dort entsprechend zu platzieren. Das Item „[…] Kenntnisse über aktuelle Bedarfe im Kinder- und Jugendbereich sowie die Bereitschaft und Fähigkeit, [s]ich dafür aktiv in Politik und Gesellschaft einzusetzen“ weist neben einem kleineren Mittelwert (M = 2.70; SD = .98) die geringste Schwierigkeit (P= 67.5) innerhalb der Skala auf. Dies entspricht der seit einigen Jahren innerhalb der Sozialarbeitsprofession geführten Debatte, dass sich Fachkräfte im Bereich politisches Engagement zu wenig beteiligen (Mogge-Grotjahn, 2011; Roth, G. & Ragus, 2018; vgl. hierzu Stark, 2007). Das Item „[…] Einblick in Theorien und Studien der Schulsozialarbeit und die Fähigkeit, mein eigenes Handeln darauf zu stützen und dadurch zu begründen“ fokussiert schulsozialarbeitsspezifische Kompetenzerfordernisse und betont zugleich die Notwendigkeit eines Theorie-Praxistransfers. Auch hier ist im Vergleich zu den vorherigen Items eine geringere Zustimmung festzustellen (M = 2.90; SD = .942), was sich auch in der Analyse des Schwierigkeitsindex (P = 72.5) zeigt. Die Praxistauglichkeit von Sozialarbeitstheorien wie auch die Notwendigkeit der Konzeption entsprechender Handlungstheorien innerhalb der Profession wird seit Jahren kontrovers diskutiert (Fretschner, 2018; vgl. hierzu auch Herwig-Lempp, 2014; Kleve, 2010). Das letzte Item innerhalb der Skala Fachkompetenz bezieht sich auf die Relevanz der Kenntnis über rechtliche Bestimmungen des Arbeitsfeldes. Das „Wissen um wesentliche normative Grundlagen sowie deren situationsgerechte Berücksichtigung“ erreicht bei einer Standardabweichung von .638 einen Mittelwert von 3.51 und somit eine sehr hohe Zustimmung, was sich auch in der Analyse der Itemschwierigkeit (P = 87.75) zeigt. Diese Einschätzung deckt sich mit den Aussagen der einschlägigen Fachliteratur, wie in Kapitel 11.5.1 gezeigt wird. Zusammenfassend kann für die Skala Fachkompetenz gesagt werden, dass die Fachkräfte den Items und somit den Deskriptoren im QP_SSA eine hohe Relevanz für das Arbeitsfeld zuschreiben, wenngleich die Berücksichtigung einschlägiger Theorien zur Schulsozialarbeit für die Berufspraxis eine vergleichsweise untergeordnete Rolle spielen. Es konnte sehr deutlich herausgearbeitet werden, dass das Arbeitsfeld insbesondere durch seine Interdisziplinarität gekennzeichnet ist, was insbesondere bildungswissenschaftliche und schulpädagogische Kenntnisse seitens der Fachkräfte voraussetzt. 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 172 Methodenkompetenz Methodenkompetenz ist in Bezug auf den QP_SSA den Dimensionen Beschreibung, Analyse und Bewertung (B), Planung und Konzeption (C), Recherche und Forschung (D) sowie Organisation, Durchführung und Evaluation (E) zuzuordnen. Für diesen Kompetenzbereich wurden insgesamt neun Items gebildet, welche entsprechend auf die Dimensionen des QP_SSA verweisen. …Partizipationsprozesse zu erkennen, zu ermöglichen und zu reflektieren. …eine vernetzte, systematische und reflektierte Herangehensweise an vielfältige Aufgabenstellungen und Herausforderungen. …in der Lage sein, mein Handeln durch relevante Erkenntnisse aus verschiedenen Bezugsdisziplinen zu fundieren. …die Fähigkeit, wissenschaftliches und theoretisches Wissen für meine Arbeit nutzbar zu machen (Theorie-Praxis-Transfer). …aktiv Informations- und Öffentlichkeitsarbeit unter Nutzung adäquater Mittel und relevanter Kanäle zu betreiben. …die Entscheidungsfähigkeit fallspezifisch sowie fallübergreifend an andere Akteure weiterzuvermitteln und verantwortungsvolle Kooperationen zu gestalten. A. Wissen und Verstehen/Verständnis A-BA-10 A-BA-2 A-BA-4 A-BA-5 A-BA-9A-BA-7 A-BA-8 A-BA-3 A-MA-1 A-MA-2 A-MA-4 A-MA-5 A-MA-6 A-MA-3 B. Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit C MA-3 …die berufliche Handlungskompetenz, Bildungsräume und Angebote pädagogisch zu konzipieren, zu gestalten und zu reflektieren. …vielfältige Kompetenzen zum professionell-pädagogischen Handeln, insbesondere in den Bereichen Beziehungsarbeit, Arbeit mit Einzelnen, Gruppen und Gemeinwesen sowie die Anwendung abwechslungsreicher Methoden. …vielfältige Kompetenzen zum professionell-pädagogischen Handeln, insbesondere in der Umsetzung spezifischer Ansätze. C. Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit D. Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit E. Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit C-BA-1 C-MA-4 C-BA-2 C-BA-4 C-BA-5 C-MA-1 C-MA-2 C-BA-3 C-BA-6 B-MA-3 B-BA-1 B-MA-4 B-BA-2 B-BA-4 B-BA-5 B-MA-1 B-MA-2 B-BA-3 B-BA-6 C-B -7 D-MA-5 D-BA-1 D-MA-6 D-BA-2 D-BA-4 D-BA-5 D-MA-3 D-MA-4 D-BA-3 D-MA-1 D-MA-2 E-MA-2 E-BA-1 E-MA-3 E-BA-2 E-BA-4 E-BA-5 E-BA-8 E-MA-1 E-BA-3 E-BA-6 E-BA-7 E-MA-4 E-MA-5 Zuordnung der Items (Methodenkompetenz) zum QP_SSA, eigene Darstellung Abbildung 62 verdeutlicht, dass die gebildeten Items nicht jeden Deskriptor im QP_SSA im Einzelnen abbilden. Die Operationalisierung jedes einzelnen Deskriptors für die Fachkräftebefragung hätte zu einer Überfrachtung und folglich zu einem geringeren Rücklauf geführt, weshalb der Fokus auf die Berücksichtigung der Dimensionen (B, C, D, E) des QP_SSA gelegt wurde. Die interne Konsistenz der Skala Methodenkompetenz beträgt α=.78. Das aus der Dimension Beschreibung, Analyse und Bewertung operationalisierte Item „Partizipationsprozesse […] erkennen, ermöglichen und reflektieren“ (M = 3.38; SD = .735) erfährt mit einer Itemschwierigkeit P = 84.5 bei den Fachkräften große Zustimmung. Exemplarisch kann an dieser Stelle die Zuordnung zu den jeweiligen Deskriptoren im QP_SSA aufgezeigt werden. 10.4.2. Abbildung 62: 10.4. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld 173 …Partizipationsprozesse zu erkennen, zu ermöglichen und zu reflektieren. B. Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit B-BA-1 B-BA-3 …analysieren und reflektieren Beratungs- und Hilfebedarfe von Einzelnen, Familien oder Gruppen unter Einbezug von Rahmenbedingungen der Schularten und Sozialräume. …ermitteln und fördern die Ressourcen und Potenziale von Schüler*innen. exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung Das Item „[…] aktiv Informations- und Öffentlichkeitsarbeit unter Nutzung adäquater Mittel und relevanter Kanäle zu betreiben“ ist dem Bereich Organisation, Durchführung und Evaluation des QP_SSA zuzuordnen, da innerhalb dieser Dimension die Notwendigkeit der Kommunikation mit relevanten Akteuren sowie der Öffentlichkeit beschrieben wird. Die Analyse des Schwierigkeitsindex P = 66.5 macht zunächst deutlich, dass das Item innerhalb der Skala Methodenkompetenz seitens der Fachkräfte die geringste Zustimmung findet, was sich auch in der Bestimmung des Mittelwerts M = 2.66 (SD = .99) wiederspiegelt. Die transparente Darstellung des eigenen Handelns nach innen wie nach außen in Form von Öffentlichkeitsarbeit kann als notwendige Voraussetzung für die Entwicklung des eigenen Standpunkts erachtet werden. Jedoch konstatiert auch Pötter (2018, S. 119), dass diese Tätigkeit oftmals keine Berücksichtigung findet, „[…] weil es schlicht an den notwendigen Ressourcen fehlt. Öffentlichkeitsarbeit wird dann als etwas gesehen, was man macht, wenn man Zeit dazu findet, was aber im Normalfall nie der Fall ist.“ „Die Fähigkeit, wissenschaftliches und theoretisches Wissen für meine Arbeit nutzbar zu machen (Theorie-Praxis-Transfer)“ (M = 3.21; SD = .84) ist im QP_SSA dem Deskriptor „MA-Absolvent*innen identifizieren, analysieren und bewerten neue Problemstellungen, Aufgaben und Arbeitsansätze unter Einbezug wissenschaftlicher Methoden“ (B- MA-1) zuzuordnen. Grundsätzlich wäre an dieser Stelle auch eine Zuordnung in den Bereich Fachkompetenz denkbar, da das Item konkrete Wissensbestände für die Schulsozialarbeit betont. Da es hierbei jedoch explizit um die Anwendbarkeit wissenschaftlichen und theoretischen Wissens in der beruflichen Praxis geht, scheint eine Verortung im Bereich der Methodenkompetenz geboten. Als Beispiel könnte hier die Übertragung von Wissensbeständen zur Systemtheorie auf Beratungssituationen mit Schüler*innen genannt werden (zur systemisch ausgerichteten Schulsozialarbeit siehe auch Just, 2017). Mit einer Itemschwierigkeit von P = 80.25 ist hier eine große Zustimmung seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte zu konstatieren. Die Anwendung unterschiedlicher Methoden und Techniken wird auch im Item „[…] vielfältige Kompetenzen zum professionell-pädagogischen Handeln, insbesondere in der Umsetzung spezifischer Ansätze (z.B. interkulturelle, inklusive, gendersensible Ansätze) […]“ ange- Abbildung 63: 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 174 sprochen. Unter spezifische Ansätze kann hier zunächst die methodische Grundlagentrias (Einzelfallhilfe, soziale Gruppenarbeit, Gemeinwesenarbeit) genannt werden (vgl. Spies & Pötter, 2011, S. 67). Für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit sind diese Methoden jedoch noch weiter zu spezifizieren. „Die Methoden der Schulsozialarbeit lassen sich untergliedern in direkt wirkende Angebote und indirekt wirkende Leistungen mit den vier Kategorien Einzelfall- und primärgruppenbezogene Methoden, Methoden für die Arbeit mit Sekundärzielgruppen und sozialraumbezogene Methoden, indirekte unterstützungsbezogene Methoden und Struktur- und organisationsbezogene Methoden.“ (Stüwe et al., 2015, S. 99) Mit einer Itemschwierigkeit von P = 83.25 und einem Mittelwert M = 3.30 (SD = .79) erfährt das Item seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte eine große Zustimmung. Dies setzt sich im Item „[…] vielfältige Kompetenzen zum professionell-pädagogischen Handeln, insbesondere in den Bereichen Beziehungsarbeit, Arbeit mit Einzelnen, Gruppen und Gemeinwesen sowie die Anwendung abwechslungsreicher Methoden“ (M = 3.75; SD = .50) bei einer Itemschwierigkeit von P = 93.75 fort. Das Item kann als Spezifizierung zum vorherigen Item verstanden werden, da an dieser Stelle die Anwendung von unterschiedlichen Methoden und Techniken auf konkrete Situationen im Berufsalltag beschrieben wird. Eine ähnliche Zustimmung erfahren die Items „[…] eine vernetze, systematische und reflektierte Herangehensweise an vielfältige Aufgabenstellungen und Herausforderungen“ (M = 3.67; SD = .56) mit einer Itemschwierigkeit von P = 91.75 sowie „[…] die Entscheidungsfähigkeit fallspezifisch sowie fallübergreifend an andere Akteure weiterzuvermitteln und verantwortungsvolle Kooperationen zu gestalten“ (M = 3.79; SD = .49) mit einer Schwierigkeit von P = 95.0. Diese Items beziehen sich insbesondere auf die multiprofessionelle und kooperative Struktur des Arbeitsfeldes und ermöglichen eine Zuordnung zur Dimension Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit (E) im QP_SSA verwiesen. Innerhalb dieses Bereichs wird auf die Deskriptoren „[...] kommunizieren mit den relevanten Akteuren und der jeweiligen Öffentlichkeit und vertreten ihre Aufgaben auf fachpolitischen Ebenen […]“ (E-BA-7) und „[…] bearbeiten, bewältigen und dokumentieren Problemstellungen und Krisensituationen trotz gedanklicher und gegenständlicher Unsicherheit zielführend im Team und unter Einbindung externer Hilfestellung […]“ (E- BA-8) verwiesen. Das Item „[…] die berufliche Handlungskompetenz, Bildungsräume und Angebote pädagogisch zu konzipieren, zu gestalten und zu reflektieren […]“ verdeutlicht die Zuständigkeit der Schulsozialarbeit, Angebote non-formaler und informeller Bildung bereitzustellen und diese entsprechend in den schulischen Kontext einzubetten (Mack, W., 2017), was eine Zuordnung in die Dimension Planung und Konzeption in der Schulsozialarbeit (C) ermöglicht. Auch dieses Item findet mit einer Schwierigkeit von P = 84.5 und einem Mittelwert von M = 3.38 (SD = .72) eine vergleichsweise große Zustimmung. Zusammenfassend kann für den Bereich der Methodenkompetenz festgehalten werden, dass seitens der Fachkräfte in Bezug auf die methodischen Fähigkeiten und Fertigkeiten im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit alle Items eine große Zustimmung erhalten. Lediglich die Frage nach Tätigkeiten im Bereich der Informations- und Öffentlichkeitsarbeit wird von den Fachkräften für unterschiedlich relevant eingeschätzt. 10.4. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld 175 Hierfür können unterschiedliche Gründe vorliegen. So konstatiert Pötter, dass „[…] gerade diese Arbeit nicht selten zu kurz [kommt], weil es schlicht an den notwendigen Ressourcen fehlt“ (Pötter, 2018, S. 119). Auch kann es Konstellationen geben, in denen die Anstellungsträger zur Entlastung der Schulsozialarbeitsfachkräfte unterstützend in der Darstellung nach Außen mitwirken. Eine Herausnahme der entsprechenden Deskriptoren im QP_SSA, welche sich explizit auf diesen Bereich beziehen, scheint daher nicht notwendig. „Da aber gerade die Öffentlichkeitsarbeit nach innen Auswirkungen auf die tagtägliche Arbeit hat und Zugänge erleichtern kann, sollte diese auch als wichtiges Instrument für die Erreichung der Ziele erkannt und deshalb Zeiten für diese reserviert werden.“ (Ebd.) Hinsichtlich des QP_SSA kann geschlussfolgert werden, dass die Deskriptoren für den Bereich Methodenkompetenz in der vorliegenden Form beibehalten werden können. Sozialkompetenz In Bezug auf den QP_SSA ist die Sozialkompetenz in der Dimension Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeit für die Schulsozialarbeit (F) zu verorten. Die Skala weist mit einer internen Konsistenz von α = .73 insgesamt elf Items auf, welche auch hier eine entsprechende Zuordnung zu den einzelnen Deskriptoren ermöglichen. …Jugendliche befähigen können, öffentlich für ihre Belange einzustehen. …kommunikativ bin. …mich gegenüber anderen Akteuren im Feld klar abgrenzen können. …Personalverantwortung zu tragen und mich um Personalentwicklung zu kümmern. …eine positive Grundeinstellung gegenüber Konflikten haben. …mich gerne auf Diskussionen und Reflexionsprozesse einlasse. A. Wissen und Verstehen/Verständnis A-BA-10 A-BA-2 A-BA-4 A-BA-5 A-BA-9A-BA-7 A-BA-8 A-BA-3 A-MA-1 A-MA-2 A-MA-4 A-MA-5 A-MA-6 A-MA-3 F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigk iten für di Schulsozialarbeit F-BA-1 F-MA-3 F-BA-2 F-BA-4 F-BA-5 F-MA-2F-BA-7 F-MA-1 F-BA-3 F-MA-4 F-MA-5 F-BA-6 …die Kompetenz, meine Arbeit fachlich zu repräsentieren. …ein professionelles Selbstverständnis / eine professionelle Berufsidentität als berufliche Fachkraft in der Schulsozialarbeit. …die Fähigkeit und den Willen, meine Person und mein Handeln immer wieder kritisch zu reflektieren …die Fähigkeit, mich für die Schulsozialarbeit und meine Interessen als Fachkraft der Schulsozialarbeit einzusetzen …die Fähigkeit, mir Netzwerke aufzubauen und diese zu nutzen exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung 10.4.3. Abbildung 64: 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 176 Betrachtet man zunächst die Itemschwierigkeiten und Mittelwerte aller Items, so fällt auf, dass das Item „[…] Personalverantwortung zu tragen und mich um Personalentwicklung zu kümmern […]“ (M = 1.29; SD = 1.25) die geringste Zustimmung (P = 32.25) seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte erfährt. Wie die Statistiken zum Stellenausbau der Schulsozialarbeit zeigen, ist in aller Regel an einer Schule maximal ein*e Schulsozialarbeiter*in anzutreffen (vgl. Zankl, 2017). Demnach scheint es nicht verwunderlich, dass Fachkräfte in der Rolle als ‚Einzelkämpfer‘ keine Personalverantwortung zu tragen haben. Diese Fähigkeit wird in der Dimension allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten (F) ausschließlich in den Deskriptoren auf Masterlevel (F-MA-2, F-MA-3) beschrieben. Demnach kann davon ausgegangen werden, dass die Übernahme von Personalverantwortung vorwiegend auf Fachkräfte zutrifft, welche in koordinativen und leitenden Positionen tätig sind. Aufgrund des kontinuierlichen Stellenausbaus von Schulsozialarbeit haben die Träger der öffentlichen und freien Träger zunehmend entsprechende Koordinationsstellen eingerichtet, um ein stabiles Netzwerk innerhalb der Schulsozialarbeitsfachkräfte herstellen zu können. „Der Nutzen der Fachzusammenschlüsse der Schulsozialarbeitsfachkräfte liegt darin, die Qualität und Fachlichkeit des Feldes kontinuierlich durch die Expertise und das Know How der Fachkräfte fortzuschreiben.“ (Stüwe et al., 2015, S. 133) Da auch diese Stellen in das Arbeitsfeld der Schulsozialarbeit fallen, sollte der entsprechende Deskriptor im QP_SSA nicht gestrichen werden. Das Item „[…] Jugendliche befähigen können, öffentlich für ihre Belange einzustehen […]“ erfährt ebenfalls im Vergleich zu den restlichen Items bei einer Schwierigkeit von P = 70.0 und einem Mittelwert von M = 2.80 (SW = 1.25) eine geringere Zustimmung. Das Item ist dem Deskriptor „[…] ...erkennen und berücksichtigen die Bedürfnisse, Interessen und Wünsche von Menschen und Institutionen im Kontext der Schulsozialarbeit unter (berufs-)ethischen Aspekten […]“ (F-BA-4) zugeordnet. Schulsozialarbeit findet seine gesetzliche Verankerung, wie in Kapitel 2.4. dargestellt, aus dem SGB VIII und dabei insbesondere im § 13 Abs. 1. Dort ist festgehalten, dass „[…] jungen Menschen […] im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten [werden sollen], die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern.“ Der Schwerpunkt des Items liegt somit im Bereich der Förderung gesellschaftlicher Integration von Kindern und Jugendlichen und ist als wesentliches Aufgabenmerkmal der Schulsozialarbeit zu verstehen. Die weiteren Items im Bereich Sozialkompetenz werden von den Fachkräften mit einer hohen Relevanz versehen. Insbesondere die Items, welche verstärkt die Notwendigkeit der Kommunikation innerhalb Tätigkeit als Schulsozialarbeiter*in beschreiben, werden von den Befragten als besonders wichtig erachtet. So weisen die Items „[…] [s]ich gerne auf Diskussionen und Reflexionsprozesse einlasse[n] […]“ (M = 3.37; SD = .74), „[…] kommunikativ [sein] […]“ (M = 3.78; SD = .74), „[…] eine positive Grundeinstellung gegenüber Konflikten haben […]“ (M = 3.37; SD = .76) sowie „[…] die Kompetenz, meine Arbeit fachlich zu repräsentieren […]“ (M = 3.31; SD = .74) allesamt hohe Mittelwerte wie auch entsprechende Itemschwierigkeiten (P = 84.25, 94.50, 84.25, 82.75) auf. Dies lässt sich vor allem daraus begründen, dass die Zusammenarbeit mit schulischen und 10.4. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld 177 außerschulischen Partnern als Grundlage für die Wirksamkeit einer Schulsozialarbeitsstelle gesehen werden kann. So konstatiert auch Just, dass „[…] Kooperationsund Kommunikationswissen […] als […] entscheidende professionelle Eigenschaften und Einflussfaktoren auf der Grundlage fachlichen und kooperativen Handelns [gelten]“ (Just, 2015, S. 69). Die Notwendigkeit von adäquaten Kommunikationsstrukturen im Zusammentreffen multiprofessioneller Teams in der Institution Schule wurde ebenfalls deutlich von Vogel (2006, 2010) herausgearbeitet. Neben dem Aspekt der Kommunikation steht die Notwendigkeit nach Kooperationsstrukturen. So verweisen die Items „[…] die Fähigkeit, mir (lokale) Netzwerke aufzubauen, zu pflegen und diese zu nutzen […]“ (M = 3.53; SD = .70) sowie „[…] die Fähigkeit, mich für die Schulsozialarbeit und meine Interessen als Fachkraft der Schulsozialarbeit einzusetzen […]“ (M = 3.53; SD = .68) auf die Kooperationskompetenz der Schulsozialarbeitsfachkräfte. Die Itemschwierigkeiten (jeweils P = 88.25) verdeutlichen die Zustimmung seitens des Befragten. Verlässliche Kooperationsstrukturen innerhalb der Schulsozialarbeit dienen zunächst der individuellen und bedürfnisorientierten Förderung und Unterstützung von Kindern und Jugendlichen. Daher kann die kontinuierliche und nachhaltige Vernetzung mit regionalen Einrichtungen der offenen Kinder- und Jugendarbeit, Beratungsstellen, Spotvereinen, Jugendverbänden oder Einrichtungen der freien Kinderund Jugendhilfe als zentrales Aufgabenelement der Schulsozialarbeit verstanden werden (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 132). In der Entwicklung zur Zusammenarbeit multiprofessioneller Teams an der Schule, insbesondere im Kontext von Inklusion, wird der Schulsozialarbeit darüber hinaus eine zentrale Schnittstelle eingeräumt. „Durch die Kooperation mit außerschulischen Institutionen sind Schulsozialarbeiter*innen zudem in der Lage, gegebenenfalls notwendige passende Hilfen oder Professionen zusätzlich mit ins Boot zu holen. Sie sind also zentrale Akteur*innen schulischer Kooperation und sollten hier besonders gesehen und eingesetzt werden.“ (Haude et al., 2018, S. 97) Neben den Bereichen der Kommunikation und Kooperation werden innerhalb der Dimension allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten jedoch auch professionsspezifische Anforderungen an die Fachkraft formuliert, welche sich im Bereich Selbstreflexion und Berufsidentität bewegen. So kann „[…] die Fähigkeit und de[r] Wille, meine Person und mein Handeln immer wieder kritisch zu reflektieren […]“ (M = 3.64; SD = .57) exemplarisch dem Deskriptor „[…] reflektieren kontinuierlich die Entwicklung der eigenen Person auch unter fachlicher Begleitung […]“ (F-BA-5) zugeordnet werden. Mit einer Itemschwierigkeit von P = 91.0 erfolgt an dieser Stelle eine große Zustimmung seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte. Die Items „[…] mich gegenüber anderen Akteuren im Feld klar abgrenzen können […]“ (M = 3.53; SD = .72, P = 88.25) und „[…] ein professionelles Selbstverständnis / eine professionelle Berufsidentität als berufliche Fachkraft […]“ (M = 3.57; SD = .64, P = 89.25) betonen die Notwendigkeit von Fachkräften der Schulsozialarbeit, innerhalb des Systems Schule eine eigene professionelle Identität zu entwickeln, sich deutlich von unterrichtsbezogenen Aufgaben abzugrenzen und gleichzeitig die eigene Rolle deutlich zu machen, was auch von den befragten Fachkräften mit einer hohen Relevanz eingeschätzt wird. Die Schulsozialarbeit steht an dieser Stelle vor einer besonderen Herausforderung, da sie sich in einem „[…] Spannungsfeld zwischen Autonomie und Abhängigkeit […]“ (Klo- 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 178 ha, 2018, S. 365) bewegen. Die Entfaltung der professionellen Identität im Kontext Schule erfordert dabei eine „[…] sozialpädagogische Grenzarbeit […]“ (Bauer, 2014, S. 278) seitens der Fachkräfte. Die Aushandlung und Abgrenzung von Zuständigkeiten und Aufgabenstellungen ermöglicht in der Folge die Herstellung und Stabilisierung einer sozialen Ordnung in der Kooperation und Zusammenarbeit (vgl. Volk, Haude & Fabel-Lamla, 2018, S. 115). Zusammenfassend kann für den Bereich der Sozialkompetenz gesagt werden, dass in den Items und folglich in den Deskriptoren des QP_SSA eine hohe Zustimmung seitens der Schulsozialarbeitsfachkräfte erfolgte. Einzig der Bereich um Personalverantwortung und -führung wurde von den Fachkräften für weniger relevant erachtet, was jedoch aufgrund der Tatsache, dass die Entwicklungen im Arbeitsfeld einen zunehmenden Bedarf an Koordinationsstellen ergeben, nicht zu einer Eliminierung der entsprechenden Deskriptoren im QP_SSA führt. Selbstkompetenz Im QP_SSA mit der Dimension Haltungen und professionelles Selbstverständnis (G) der Bereich der Selbstkompetenzen abgedeckt. Die Dimension setzt sich aus einem übergeordneten Deskriptor zusammen und wird nicht in weitere Teildeskriptoren auf Bachelor-, Master- oder PhD-Niveau ausdifferenziert. Aus dem vorhandenen Deskriptor konnten insgesamt sechs Items gebildet werden, welche den Bereich der Selbstkompetenz abdecken sollen. Die Skala weist mit einer internen Konsistenz von α = .76 einen akzeptablen Wert auf. Die Zuordnung der Items zum QP_SSA wird in Abbildung 65 verdeutlicht. …eine förderliche pädagogische Grundhaltung verkörpere, die durch Wertschätzung, Echtheit und Empathie gekennzeichnet ist. …mich gegenüber anderen Akteuren im Feld klar abgrenzen können. …mir über meine eigene Rolle als Fachkraft bewusst sein. …mich selbst zu strukturieren und zu organisieren. A. Wissen und Verstehen/Verständnis A-BA-10 A-BA-2 A-BA-4 A-BA-5 A-BA-9A-BA-7 A-BA-8 A-BA-3 A-MA-1 A-MA-2 A-MA-4 A-MA-5 A-MA-6 A-MA-3 G. Haltungen und professionelles Selbstverständnis …mich von belastenden Erfahrungen und Stress professionell abgrenzen kann, …eine positive Grundeinstellung gegenüber jungen Menschen und ihren Entwicklungsaufgaben G-0: Sie sind den Lebenswelten und Lebenslagen von jungen Menschen besonders zugewandt. Ihre Aufmerksamkeit gilt dabei der gesamten Schulgemeinschaft. Sie bringen sich als Person auf der Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes ein. Ihre Berufsrolle üben sie selbstkritisch, reflektiert und mit der notwendigen professionellen Distanz aus. Sie verfügen über eine stabile, belastungsfähige und ausgeglichene Persönlichkeit mit ausgeprägter Empathie für Kinder und Jugendliche und deren sozialer Problemstellungen. Ihre selbstkritische und reflektierte Haltung ermöglicht ihnen die Ausübung einer professionellen, distanzierten Berufsrolle unter Einbeziehung der eigenen Persönlichkeitsmerkmale auf der Basis eines reflektierten Welt- und Menschenbildes. Sie sind in der Lage, ihre Fachlichkeit mit Autonomie umzusetzen und an der Gestaltung des demokratischen Gemeinwesens – auch anwaltschaftlich für die Jugendlichen – aktiv mitzuwirken. Sie definieren selbständig Grenzen und Möglichkeiten ihres Handelns. Hierzu zählt auch die Sensibilisierung für die eigenen Erfahrungen mit Schule und deren mögliche Auswirkungen für die professionelle Tätigkeit im Berufsund Arbeitsfeld Schulsozialarbeit. exemplarische Zuordnung eines Items zum QP_SSA, eigene Darstellung Die Analyse der Items macht deutlich, dass die befragten Schulsozialarbeitsfachkräfte im Vergleich zu den restlichen Kompetenzbereichen der Selbstkompetenz den höch- 10.4.4. Abbildung 65: 10.4. Kompetenzerfordernisse im Arbeitsfeld 179 sten Stellenwert einräumen. Die gebildeten Items lassen sich in zwei Kategorien einteilen. Zunächst werden Haltungsaspekte angesprochen, welche sich konkret auf die Zielgruppen der Schulsozialarbeit beziehen. Im zweiten Bereich werden insbesondere Punkte angesprochen, welche sich auf die Fachkraft und ihre Haltung gegenüber dem eigenen professionellen Handeln beziehen. Hinsichtlich der Haltungsaspekte erfahren die Items „[…] eine förderliche pädagogische Grundhaltung verkörper[n], die durch Wertschätzung, Echtheit und Empathie gekennzeichnet ist […]“ (M = 3.87; SD = .41) und „[…] eine positive Grundeinstellung gegenüber jungen Menschen und ihren Entwicklungsaufgaben [zu besitzen]“ (M = 3.90; SD = .38) bei sehr hohen Itemschwierigkeiten (P = 96.75, 97.5) eine sehr große Zustimmung bei den Fachkräften. Baier (2011a) versteht dies entsprechend als Grundhaltungen und Grundmuster professionellen Handelns. „Geht es in der Schulsozialarbeit zentral auch darum, dass sich Kinder und Jugendliche entweder direkt durch Schulsozialarbeit bilden und weiterentwickeln können, oder mit Hilfe von Schulsozialarbeit wieder an anderen Orten […] bessere Bildungs- und Lebensbedingungen erreichen, so ist es dafür grundlegend notwendig, Kinder und Jugendliche als autonome Subjekte zu verstehen.“ (Baier, 2011a, S. 139) Hinsichtlich des eigenen professionellen Handelns können die Items „[…] mir über meine eigene Rolle als Fachkraft bewusst sein […]“ (M = 3.82; SD = .50) „[…] mich selbst zu strukturieren und zu organisieren […]“ (M = 3.85; SD =.46) sowie „[…] mich von belastenden Erfahrungen und Stress professionell [abzugrenzen] […]“ (M = 3.74; SD = .51) herangezogen werden. Alle Items weisen durchgehend eine große Schwierigkeit (P = 95.5, 96.25, 93.5) auf und werden entsprechend von den Fachkräften mit einer großen Relevanz versehen. Die Selbststrukturierung im Berufsalltag ist insbesondere für die Schulsozialarbeit von großer Bedeutung, da die Fachkräfte in der Regel nicht auf ein Sozialarbeitskollegium zurückgreifen und sich entsprechend über geplante Arbeitsprozesse absprechen können. Hinsichtlich der Abgrenzung von belastenden Erfahrungen sind neben der Fachkraft auch die entsprechenden Schulsozialarbeitsträger gefordert. Diese müssen Angebote zur Supervision und Intervision bereitstellen, um eine reflektierende Auseinandersetzung des eigenen professionellen Handelns zu gewährleisten (vgl. Pötter, 2018, S. 79). Zusammenfassung und Konsequenzen für die Bildung des Kompetenzmodells Zusammenfassend ist für die Ergebnisse der Fachkräftebefragung festzuhalten, dass seitens der Befragten die einzelnen Kompetenzbereiche (Fach-, Methoden, Sozial-, Selbstkompetenz) eine hohe Zustimmung erfahren. Die detaillierte Analyse der einzelnen Items hat gezeigt, dass der Bereich Personalverantwortung eine untergeordnete Rolle im Berufsalltag der Schulsozialarbeiter*innen spielt. Mit einer Itemschwierigkeit P = 32.25 und gleichzeitig größten Varianz 2=1.56 wird an dieser Stelle die geringste Zustimmung festgestellt. Das Item mit der größten Schwierigkeit (97.5) und einer Varianz 2 = .14 ist im Bereich Selbstkompetenz in der Haltung gegenüber jun- 10.5. 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 180 gen Menschen zu finden. Die Gegenüberstellung der beiden ‚Extrempositionen‘ wird in Abbildung 66 gezeigt: 184 Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit hohe Zustimmung erfahren. Die detaillierte Analyse der einzelnen Items hat gezeigt, dass der Bereich Personalverantwortung eine untergeordnete Rolle im Berufsalltag der Schulsozialarbeiter*innen spielt. Mit einer Itemschwierigkeit P = 32.25 und gleichzeitig größten Varianz 2=1.56 wird an dieser Stelle die geringste Zustimmung festgestellt. Das Item mit der größten Schwierigkeit (97.5) und einer Varianz 2 = .14 ist im Bereich Selbstkompetenz in der Haltung gegenüber jungen Menschen zu finden. Die Gegenüberstellung der beiden ‚Extrempositionen‘ wird in Abbildung 66 gezeigt: Abbildung 66: Darstellung der Extrempositionen in der Auswertung der einzelnen Items, eigene Darstellung Abschließend wird dargestellt, wie die Schulsozialarbeitsfachkräfte die unterschiedlichen Kompetenzbereiche in ihrer Relevanz einschätzen. Dabei zeigt die berechnete Varianzanalyse mit Messwiederholung, dass die unterschiedlichen Kompetenzbereiche seitens der Untersuchungsteilnehmer*innen für unterschiedlich relevant im Arbeitsfeld erachtet werden (F(3.3732)=282,78, p<.001, partielles 2=.537, f=1.0826). Die Bonferroni-korrigierten paarweisen Vergleiche ergeben, dass Fachkompetenz und Sozialkompetenz gleichermaßen wichtig eingeschätzt werden. Die Teilnehmer*innen aus dem Arbeitsfeld Schulsozialarbeit räumen der Methodenkompetenz im Vergleich zur Sozialkompetenz und Fachkompetenz eine signifikant stärkere Relevanz ein. Die Selbstkompetenz wird im Vergleich zu allen anderen Kompetenzbereichen als der wichtigste für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit betrachtet. Die Ergebnisse der Paarvergleiche sind Abbildung 67 zu entnehmen. 26 Die Effektstärke f wird in diesem Fall aus dem partiellen 2 aus der Varianzanalyse abgeleitet und kann einen Wert von 0 bis unendlich annehmen. Die dargestellte Effektstärke f entspricht nach den Konventionen von Cohen (1988) einem starken Effekt. 0 50 100 150 200 250 1 2 3 4 5 N in a bs ol ut er H äu fig ke it 'Personalverantwortung' 0 50 100 150 200 250 1 2 3 4 5 N in a bs ol ut er H äu fig ke it positive Grundeinstellung gegenüber jungen Menschen Darstellung er Extrempositio en in der Auswertung der einzelnen Items, eigene Darstellung Abschließend wird dargestellt, wie die Schulsozialarbeitsfachkräfte die unterschiedlich n Kompetenzbereiche in ihrer Rel vanz einschätzen. Dab i z igt die berechnete Varianzanalyse mit Messwiederholung, dass die unterschiedlichen Kompetenzbereiche seitens der Untersuchungsteilnehmer*innen für unterschiedlich relevant im Arbeitsfeld erachtet werden (F(3.3732)=282,78, p<.001, partielles 2=.537, f=1.0826). Die Bonferroni-korrigierten paarweis Vergleiche ergeb n, dass Fachkompetenz und Sozialkompetenz gleichermaßen wichtig eingeschätzt werden. Die Teilnehmer*innen aus dem Arbeitsfeld Schulsozialarbeit räumen der Methodenkompetenz im Vergleich zur Sozialkompetenz und Fachkompetenz eine signifikant stärkere Relevanz ein. Di Selbstkompet nz wird im Vergleich zu allen anderen Kompete zbereichen als der wichtigste für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit betrachtet. Die Ergebnisse der Paarvergleiche sind Abbildung 67 zu entnehmen. Abbildung 66: 26 Die Effektstärke f wird in diesem Fall aus dem partiellen 2 aus der Varianzanalyse abgeleitet und kann einen Wert von 0 bis unendlich annehmen. Die dargestellte Effektstärke f entspricht nach den Konventionen von Cohen (1988) einem starken Effekt. 10.5. Zusammenfassung und Konsequenzen für die Bildung des Kompetenzmodells 181 Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 185 (1) Fachkompetenz (1) Methodenkompetenz (1) Sozialkompetenz (1) Selbstkompetenz M 3.29 3.39 3.25 3.84 SD .50 .44 .40 .32 Paarvergleiche (2) p<.001, d=.21 (1) p<.001, d=.21 (1) p>.050, d=.09 (1) p<.001, d=1.31 (3) p>.050, d=.09 (3) p<.001, d=.36 (2) p<.001, d=.36 (2) p<.001, d=1.17 (4) p<.001, d=1.31 (4) p<.001, d=1.17 (4) p<.001, d=1.66 (3) p<.001, d=1.66 Anmerkung: M=Mittelwert, SD= Standardabweichung, Effektstärke d nach Cohen (1988): d>.20, kleiner Effekt, d>.50, mittlerer Effekt, d>.80, großer Effekt 1 2 3 4 5 Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Geschätzte Randmittel der Kompetenzbereiche Abbildung 67: geschätztes Randmittel der Kompetenzbereiche im Rahmen der Fachkräftebefragung, eigene Darstellung Für das weitere Vorgehen zur Entwicklung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit kann geschlussfolgert werden, dass das QP_SSA mit den entsprechenden Dimensionen und Deskriptoren vollständig als Grundlage für die Literaturanalyse, die Stellenanzeigenanalyse und die Analyse der Expert*inneninterviews herangezogen werden kann. Die Dimensionen des QP_SSA scheinen zur Kategorienbildung für die strukturierende Inhaltsanalyse geeignet, da sie allesamt von den befragten Fachkräften des Arbeitsfeldes für relevant erachtet werden. In der weiteren Analyse bleibt zu beobachten, inwieweit sich die Verteilung der Kompetenzbereiche in den Untersuchungen darstellt. Die Fachkräftebefragung hat gezeigt, dass ein Schwerpunkt hinsichtlich der Selbstkompetenz festgestellt werden kann. Dabei gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass innerhalb der Sozialen Arbeit die Biographisierung des eigenen professionellen Handelns durchaus kritisch gesehen wird. „Sogenannter ‚gesunder Menschenverstand‘, ‚Bauchgefühl‘, ‚Lebenserfahrung‘ und Routine können dann zur Legitimation eigenen beruflichen Handelns in der Sozialen Arbeit werden. Diese Betonung des Subjektiven räumt Konzepten, Wissen und Theorien wenig Raum ein. Das berufliche Handeln wird nicht anhand fachlicher Deutungsmuster, sondern aufgrund selbstbezogener Ideale begründet.“ (Bourmer, 2012, S. 437) In der weiteren Analyse gilt es diesen Aspekt entsprechend zu berücksichtigen. Im folgenden Kapitel wird nun die Analyse der einschlägigen Schulsozialarbeitsliteratur zur Identifikation geschätztes Randmittel der Kompetenzbereiche im Rahmen der Fachkräftebefragung, eigene Darstellung Für das weitere Vorgehen zur Entwicklung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit kann geschlussfolgert werden, dass das QP_SSA mit den entsprechenden Dimensionen und Deskriptoren vollständig als Grundlage für die Literaturanalyse, die Stellenanzeigenanalyse und die Analy e der Expert*inneninterviews herangezogen werden kann. Die Dimensionen des QP_SSA scheinen zur Kategorienbildung für die strukturierende Inhaltsanalyse geeignet, da sie allesamt von den befragten Fachkräften des Arbeitsfeldes für relevant erachtet werden. In der weiteren Analyse bleibt zu beobachten, inwieweit sich die Verteilung der Kompetenzbereiche in den Untersuchungen darstellt. Die Fachkräftebefragung hat gezeigt, dass ein Schwerpunkt hinsichtlich der Selbstkompetenz festgestellt werden kann. Dabei gilt es jedoch zu berücksichtigen, dass innerhalb der Sozialen Arbeit die Biographisierung des eigenen professionellen Handelns durchaus kritisch gesehen wird. „Sogenannter ‚gesunder Menschenverstand‘, ‚Bauchgefühl‘, ‚Lebenserfahrung‘ und Routine können dann zur Legitimation eigenen beruflichen Handelns in der Sozialen Arbeit werden. Diese Betonung des Subjektiven räumt Konzepten, Wissen und Theorien wenig Raum ein. Das berufliche Handeln wird nicht anhand fachlicher Deutungsmuster, sondern aufgrund selbstbezogener Ideale begründet.“ (Bourmer, 2012, S. 437) In der weiteren Analyse gilt es diesen Aspekt entsprechend zu berücksichtigen. Im folgenden Kapitel wird nun die Analyse der einschlägigen Schulsozialarbeitsliteratur zur Identifikation spezifischer Kompetenzerfordernisse durchgeführt. Dabei werden Abbildung 67: 10. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit 182 zunächst die formalen Rahmenbedingungen der Untersuchung sowie das Vorgehen der strukturierenden Inhaltsanalyse skizziert. 10.5. Zusammenfassung und Konsequenzen für die Bildung des Kompetenzmodells 183

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.