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8. Methodisches Vorgehen in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 125 - 146

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-125

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
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Methodisches Vorgehen Ausgangspunkt der empirischen Untersuchung stellt zunächst das QP_SSA (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b) dar, welches auf dem zuvor veröffentlichten ‚Berufsbild und Anforderungsprofil der Schulsozialarbeit‘ aufbaut. Wie in Kapitel 6.8 gezeigt werden konnte, folgt das Qualifikationsprofil, als erstes fachliches Konzept zur Kompetenzentwicklung im Arbeitsfeld, der Konstruktionslogik des QR_SozArb und ist darüber hinaus mit dem QR_DH (KMK, 2005) kompatibel. Das 2009 vom Fachbereichstag Soziale Arbeit verabschiedete QP_SSA wollte einen Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes leisten und durch eine transparente Darstellung der Kompetenzerfordernisse bei politischen Entscheidungsträgern einen kontinuierlichen Stellenausbau forcieren. In der Veröffentlichung aus dem Jahre 2009 heißt es, dass das Qualifikationsprofil „[…] die in der Praxis geforderte Breite der pädagogischen Ansätze, Leistungen und Zielgruppen wider[spiegelt]“ (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b). Die theoretischen Auseinandersetzungen im ersten und zweiten Teil dieser Arbeit lassen jedoch vermuten, dass sich die Anforderungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit in den vergangenen Jahren deutlich gewandelt haben. Sowohl das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit als auch die Institution Schule sehen sich einem großen Wandel ausgesetzt, beispielsweise durch den Ausbau der Ganztagsschulen (Boßhammer, Schröder & Engling, 2017), die Schulstrukturveränderungen im Rahmen des DigitalPakts Schule 2020 (Stüwe & Ermel, 2019), die Umsetzung von Inklusion innerhalb der Schule (Haude et al., 2018) sowie die Integration von Geflüchteten im Schulalltag (Seibold, 2015). Auch im Bereich der Hochschule ist in den vergangenen Jahren eine Entwicklung zu verzeichnen, beispielsweise durch die Etablierung eines Masterstudiengangs Schulsozialarbeit/Jugendsozialarbeit an Schulen an der Katholischen Universität Eichstätt-Ingolstadt, welches durch ein Begleitforschungsprojekt durch die Max-Traeger-Stiftung unterstützt wird. Mit der Einführung eines entsprechenden Studiengangs wurde der Forderung nach der Schaffung von spezifischen Angeboten für das Arbeitsfeld, welche sowohl von wissenschaftlicher als auch von berufspraktischer Seite formuliert wurde, Rechnung getragen (Bassarak, 2016). Es bleibt demnach unbestritten, dass Schulsozialarbeit eine berufliche Tätigkeit mit akademischen Kompetenzanforderungen darstellt und folglich der Ausgangspunkt in der Qualifikation von Fachkräften für das Arbeitsfeld im Bereich der Hochschulen anzusiedeln ist. Da im Jahre 2009 der Großteil der genannten Entwicklungen für die Schulsozialarbeit noch kaum eine Rolle gespielt haben, kann nach heutigem Stand die inhaltliche und thematische Vollständigkeit des QP_SSA angezweifelt werden. Die Notwendigkeit einer kontinuierlichen Überprüfung und Überarbeitung vorhandener Referenzrahmen zeigt sich auch in der Revision des QR_SozArb (Schäfer, P. & Bartosch, 2016) und des HQR (KMK, 2017). Um in diesen aktuellen, auch zunehmend politischen 8. 125 Entwicklungen diskussionsfähig zu bleiben, scheint daher auch eine Überarbeitung des QP_SSA geboten. Das Qualifikationsprofil ist in seiner Logik analog zum QR_SozArb konzipiert und unternimmt eine grundlegende Unterscheidung zwischen Deskriptoren auf Bachelor- und Masterebene. Die Kompetenzerfordernisse für die Schulsozialarbeit konkretisieren sich dabei auf folgenden Dimensionen, welche analog zum QR_SozArb gebildet wurden:wurden: Abbildung 41: Dimensionen des QP_SSA sowie des QR_SozArb, eigene Darstellung A. Wissen und Verstehen / Verständnis B. Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit C. Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit D. Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit E. Organisation, Durchführung und Evaluation in der Schulsozialarbeit F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Eigenschaften des/der Schulsozialarbeiters/In G. Persönlichkeitsmerkmale und Haltungen Dimensionen des QP_SSA sowie des QR_SozArb, eigene Darstellung Für die Konstruktion des Kompetenzmodells zur Schulsozialarbeit liegt der Ausgangspunkt in der Überarbeitung des QP_SSA. Zur Überarbeitung der im QP_SSA enthaltenen Dimensionen auf Bachelor- und Masterebene sowie – analog zur Neuauflage des QR_SozArb – zur Ergänzung des PhD-Levels kommt eine Fokusgruppenmethode zum Einsatz. Die neu gebildeten Dimensionen des QP_SSA werden in der Folge anhand einer quantitativen Befragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit mittels standardisiertem Fragebogen auf ihre Vollständigkeit überprüft (siehe Abschnitt 10). Die Dimensionen des QP_SSA können anschließend als Kategorienschema für die inhaltsanalytische Auswertung der einschlägigen Literatur zur Schulsozialarbeit, der Stellenanzeigen für das Arbeitsfeld sowie der Interviews mit Leitungsfachkräften im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe herangezogen werden. Die inhaltliche Befüllung der einzelnen Dimensionen ermöglicht im Anschuss die Erstellung des Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit. Der Untersuchungsablauf wird in Abbildung 42 nochmals grafisch veranschaulicht. Abbildung 41: 8. Methodisches Vorgehen 126 Kompetenzmodell für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit Fachkräftebefragung Literaturanalyse Stellenanzeigenanalyse Befragung der Leitungsfachkräfte A. Wissen und Verstehen B. Beschreibung, Analyse C. Planung und Konzeption D. Recherche und Forschung E. Organisation und Evaluation F. Allgemeine professionelle Fähigkeiten G. Persönlichkeitsmerk male und Haltungen Fachkompetenz Methodenkompetenz Sozialkompetenz Selbstkompetenz Methodisches Vorgehen zur Konstruktion des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Die Dimensionen des QP_SSA entsprechen denen des QR_SozArb und erlauben folglich eine entsprechende Verortung innerhalb des Fachbereichs Soziale Arbeit. Die Dimensionen wiederum generieren sich aus dem Kompetenzmodell (Fach-, Methoden-, Sozial-, Selbstkompetenz) des HQR, welcher auf nationaler Ebene dem DQR und auf europäischer Ebene dem QF_EHEA und dem EQF zugeordnet werden kann. Für die zugrundeliegende Untersuchung sind dabei insbesondere der QR_SozArb und der HQR als Bezugspunkte zu sehen, wie anhand der Abbildung 43 nochmals verdeutlich wird. Abbildung 42: 8. Methodisches Vorgehen 127 europäische Ebene Soziale Arbeit nationale Ebene Kompetenzmodell Schulsozialarbeit QF_EHEA DQRHQR EQF QR_SozArbQP_SSA Verortung des Kompetenzmodells Schulsozialarbeit innerhalb nationaler und europäischer Qualifikationsrahmen, eigene Darstellung Bevor die Schritte zur Entwicklung des Kompetenzmodells skizziert werden, erfolgt zunächst eine Erläuterung des Forschungsdesigns und der zugrundeliegenden Erhebungsinstrumente. Beschreibung des Forschungsdesigns Der vorliegenden Arbeit liegt ein Triangulationsdesign zugrunde. Unter Triangulation lässt sich „[…] die Betrachtung eines Forschungsgegenstandes von (mindestens) zwei Punkten aus […]“ (Flick, 2011b, S. 323) verstehen. Die Einnahme unterschiedlicher Perspektiven auf einen zu untersuchenden Gegenstand bzw. zur Beantwortung der Forschungsfrage können als Kern des Triangulationsansatzes verstanden werden. Diese Perspektiven können sich im Rahmen der Methodenauswahl und -vielfalt, oder auch in der Berücksichtigung unterschiedlicher theoretischer Zugänge entfalten (ebd.). Grundsätzlich lassen sich vier unterschiedliche Formen der Triangulation unterscheiden (Denzin, 1978): Abbildung 43: 8.1. 8. Methodisches Vorgehen 128 cheiden (Denzin, 1978): Abbildung 44: Formen der Triangulation, eigene Darstellung in Anlehnung an Denzin (1978) und Flic •Bezugnahme unterschiedlicher Datenquellen bei der Untersuchung desselben GegenstandesDaten-Triangulation •Einsatz unterschiedlicher Forscher*innen im ForschungsprozessInvestigator-Triangulation •Anwendung verschiedener Theorien auf dasselbe Phänomen Theorien-Triangulation •within-method: Kombination innerhalb einer Methode •between-method: Kombination unterschiedlicher Methoden zur Überwindung der Begrenztheit der Einzelmethoden Methoden- Triangulation Formen der Triangulation, eigene Darstellung in Anlehnung an Denzin (1978) und Flick (2011b) Das zentrale Konzept ist dabei in der Methoden-Triangulation zu sehen, da durch die Gegenüberstellung unterschiedlicher Zugänge eine Validitätsmaximierung (Flick, 1995) bzw. einer Perspektivenerweiterung erzielt werden kann (Flick, 2011a). Das zugrundeliegende Design verfolgt eine between-method-Triangulation, in der unterschiedliche Methoden zur Konstruktion des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit herangezogen werden. Die Verwendung verschiedener Forschungsmethoden mit Blick auf einen Untersuchungsgegenstand wird zugleich als Mixed-Methods-Ansatz verstanden (Creswell & Plano Clark, 2011; Grecu & Völcker, 2018; Kuckartz, 2014). Kuckartz (2014, S. 33) definiert den Ansatz als „[…] die Kombination und Integration von qualitativen und quantitativen Methoden im Rahmen des gleichen Forschungsprojekts […]. Es handelt sich also um eine Forschung, in der die Forschenden im Rahmen von ein- oder mehrphasig angelegten Designs sowohl qualitative als auch quantitative Daten sammeln. Die Integration beider Methodenstränge, d.h. von Daten, Ergebnissen und Schlussfolgerungen, erfolgt je nach Design in der Schlussphase des Forschungsprojektes oder bereits in früheren Projektphasen.“ Allgemein ist unter Mixed-Methods-Forschung die Verschränkung von Elementen eines qualitativen und eines quantitativen Forschungsansatzes im Rahmen einer oder mehrerer Untersuchung/en zu verstehen (Grecu & Völcker, 2018). Die gleichberechtigte Verbindung von qualitativen und quantitativen Methoden ermöglicht dabei eine Perspektivenerweiterung im Hinblick auf die Beantwortung der Forschungsfrage (vgl. Kuckartz, 2014, S. 50). Der Fokus in der Diskussion um Mixed-Methods-Ansätze lag zunächst vorwiegend im Bereich der funktionalen Bestimmung eines entsprechenden Vorgehens, was zu einer Vielzahl unterschiedlicher Mixed-Methods-Designs geführt Abbildung 44: 8.1. Beschreibung des Forschungsdesigns 129 hat. Creswell und Plano Clark (2011) unterscheiden wesentlich vier Mixed-Methods- Designs: ns: Abbildung 45: Design in de Triangulationsdesign •parallele Erhebung qualitativer und quantitativer Daten mit gleichwertigem Einfluss auf die. •Zusammentragen und Vergleich entstandener Ergebnisse eingebettetes Design •parallele Erhebung •hierarchische Anordnung der unterschiedlichen Methoden •ergänzender Charakter zur Beantwortung von Teilfragestellungen exploratives Design •sequentielles Vorgehen •Erhebung qualitativer Daten zur anschließenden Überführung in ein quantitatives Verfahren explanatives Design •sequentielles Vorgehen •Erhebung quantitativer Daten zur anschließenden Vertiefung in qualitativen Verfahren Design in der Mixed-Methods-Forschung, eigene Darstellung in Anlehnung an Creswell und Plano Clark (2011, S. 287ff.) und Kuckartz (2014) Die Verortung des Mixed-Methods-Ansatzes wird in der Fachöffentlichkeit kontrovers diskutiert. Während einige Vertreter*innen in dem Ansatz ein drittes Forschungsparadigma identifiziert sehen wollen (vgl. Kuckartz, 2014, S. 37), wird Mixed- Methods andernorts als Unterfall der Triangulation verstanden (vgl. Döring & Bortz, 2016, S. 72; Flick, 2011a). Der zentrale Ausgangspunkt in der Konzeption des Mixed- Methods-Forschungsdesigns sind dabei die zugrundeliegenden Forschungsfragen (vgl. Creswell & Plano Clark, 2011, S. 60f). Die Wahl der Forschungsinstrumente zur Konstruktion eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit begründet sich in der Notwendigkeit der Berücksichtigung unterschiedlicher Zielgruppen. Anhand der Fokusgruppenmethode im Rahmen eines Expert*innenworkshops erfolgt zunächst die Überarbeitung des QP_SSA, dessen Dimensionen in der Folge als Kategorien zur inhaltsanalytischen Auswertung herangezogen werden. Das neu konzipierte QP_SSA wird anschließend im Rahmen einer quantitativen Befragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit mittels standardisiertem Fragebogen auf notwendige Modifikationen und Ergänzungen hin untersucht. Schulsozialarbeit als Beruf mit akademischen Qualifikationsanforderungen verlangt eine Berücksichtigung der innerhalb der Wissenschaft formulierten Kompetenzerfordernisse an Absolvent*innen von Studiengängen, welche für eine Tätigkeit im entsprechenden Arbeitsfeld qualifizieren. Hierfür können die einschlägigen Veröffentlichungen zur Schulsozialarbeit herangezogen Abbildung 45: 8. Methodisches Vorgehen 130 werden. Schließlich liefert auch die Arbeitgeberseite anhand der Stellenanzeigenanalyse notwendige Informationen zur Kompetenzmodellentwicklung. Diese werden zusätzlich durch Expert*innengespräche mit Leitungsfachkräften ergänzt. Abbildung 46 skizziert die Zusammenhänge und jeweiligen Bezugsdimensionen als Begründung für das vorliegende Design und verdeutlicht darüber hinaus, dass für die Modellentwicklung sämtliche beteiligten Akteure (Ausbildung, Arbeitgeber, Arbeitnehmer) berücksichtigt werden. Kompetenzmodell Schulsozialarbeit (Leitungs-)Fachkräfte ArbeitsmarktWissenschaft Literaturanalyse Stellenanzeigenanalyse Fragebogen, Interviews Begründung der methodischen Vorgehensweise, eigene Darstellung Das gesamte Forschungsdesign wird in Abbildung 47 nochmals grafisch darstellt. Abbildung 46: 8.1. Beschreibung des Forschungsdesigns 131 Qualifikationsprofil Schulsozialarbeit Expert*innenworkshop zur Überarbeitung des QP_SSA Fachkräftebefragung Literaturanalyse Stellenanzeigenanalyse Befragung der Leitungsfachkräfte Mixed-Methods-Ansatz Triangulation Kompetenzmodell Forschungsdesign, eigene Darstellung Die folgenden Kapitel 8.1.1 bis 8.3 nehmen einen genaueren Blick auf die unterschiedlichen Komponenten des Forschungsdesigns. Fokusgruppenmethode zur Überarbeitung des QP_SSA Schulsozialarbeit Die quasi-naturalistische Fokusgruppenmethode (Flick, 2016), welche in politischen Kontexten häufig in sogenannten Partizipationsverfahren und Meinungsforschungen Anwendung findet (vgl. Lamnek & Krell, 2016, S. 384), beschreibt ein moderiertes Diskursverfahren, bei dem kleine Gruppen (in der Regel 5-12 Leute) (vgl. ebd., S. 411) zum Austausch über ein bestimmtes Thema angeregt werden. Primäre Zielsetzung der Fokusgruppenmethode ist die Beleuchtung eines Themas aus unterschiedlichen Facetten auf Grundlage einer interaktionistischen Perspektive. In der Regel wird der Diskussionsprozess äquivalent zum fokussierten Interview mittels eines Leitfadens als Orientierungshilfe strukturiert. Man kann demnach die Fokusgruppenmethode als Kombination von fokussierten Interviews und Gruppendiskussionen verstehen. In der Sozialforschung tritt die Fokusgruppenmethode in der Regel in Kombination zu anderen Erhebungsverfahren auf und findet daher vorranging in Mixed-Methods-Designs zur Exploration von qualitativen und quantitativen Daten Anwendung (vgl. Flick, 2016, S. 260; Lamnek & Krell, 2016, S. 389). Der Vorteil der Fokusgruppenmethode liegt in der Generierung spontaner Aussagen sowie in der Erzeugung von Vielfalt und Unterschiedlichkeit, was zumeist in Einzelgesprächen unerkannt bleibt (Schulz, 2012). Des Weiteren ist aufgrund des kollektiven Wissensbestandes eine Fokusgruppe in der Regel leistungsfähiger als Einzelpersonen. Die Aussagen innerhalb einer Gruppe sind zudem stärker an einen alltagsorientierten Kontext geknüpft, was eine erhöhte Auskunftsbereitschaft seitens der Beteiligten zur Folge hat. Abbildung 47: 8.1.1. 8. Methodisches Vorgehen 132 Die Auswahl der Diskussionsteilnehmer*innen erfolgt in der Regel gezielt (Schulz et al., 2012), da aufgrund der Gruppengröße eine Repräsentativität ohnehin nicht gewährleistet werden kann. Die Analyse, Dokumentation und Auswertung der Fokusgruppendiskussionen, zugleich eine der größten Schwachpunkte der Methode (Flick, 2016), basiert nicht auf einem standardisierten Verfahren sondern beschränkt sich zumeist auf die deskriptive Darstellung des Diskussionsprozesses, da die Aufzeichnung beispielsweise durch Videos aufgrund fehlender Alltagsnähe die Güte einer Studie beeinflussen könnte (Schulz, 2012). Lamnek und Krell (2016) unterscheiden ferner zwischen vermittelnden und ermittelnden Verfahren, wobei die ermittelnde Diskussion die gruppenprozessuale Generierung inhaltlicher Ergebnisse zu einem bestimmten Thema fokussiert. Die vorliegende Untersuchung verfolgte als Ausgangspunkt für die Entwicklung eines Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit, welches kompatibel zum HQR- Modell zu gestalten ist, eine vollständige Überarbeitung und Revision des QP_SSA. Dieses wurde im Jahre 2009 vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit verabschiedet und entstand wesentlich unter dessen Federführung. Im Zuge einer Fokusgruppendiskussion wird das Profil einer Überarbeitung und Novellierung unterzogen. Bei der Auswahl der Gruppenzusammensetzung wurde ein Gleichgewicht aus Theorie und Praxis angestrebt. Neben der Rekrutierung von Fachkräften aus der schulsozialarbeiterischen Praxis wurden darüber hinaus auch Leitungsfachkräfte aus dem Bereich der Kinder- und Jugendhilfe einbezogen, um einerseits das für Leitungspositionen vorgesehene MA-Level ausreichend abzudecken, sowie Aussagen darüber zu erhalten, welche Kompetenzerfordernisse seitens der Leitungskräfte hinsichtlich der Schulsozialarbeiter*innen erwartet werden. Darüber hinaus wurde die Gruppe um Wissenschaftler*innen der Sozialen Arbeit, der Allgemeinen Pädagogik und der Psychologie ergänzt, um dezidiert hochschulische Anforderungen beschreibbar machen zu können. Das überarbeitete Qualifikationsprofil wird im Ergebnisteil und in der Zugrundelegung des Kompetenzmodells näher vorgestellt. Für den weiteren Forschungsprozess sind insbesondere die überarbeiteten Dimensionen des Qualifikationsprofils von Bedeutung, da diese als Grundlage für die Entwicklung des Codesystems in der inhaltsanalytischen Auswertung der Literatur, der Stellenanzeigen und der Expert*inneninterviews dienen. Dabei wurden wesentliche Änderungen in der Formulierung der Bereiche F und G vorgenommen, wie in Abbildung 48 deutlich wird. 8.1. Beschreibung des Forschungsdesigns 133 QP_SSA (2009) QP_SSA (neu) A: Wissen und Verstehen / Verständnis A: Wissen und Verstehen/Verständnis B: Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit B: Beschreibung, Analyse und Bewertung in der Schulsozialarbeit C: Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit C: Planung und Konzeption von Schulsozialarbeit D: Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit D: Recherche und Forschung in der Schulsozialarbeit E: Organisation Durchführung und Evaluation der Schulsozialarbeit E: Organisation, Durchführung und Evaluation der Schulsozialarbeit F: Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Eigenschaften des / der Schulsozialarbeiters/In F: Allgemeine professionelle Fähigkeiten und Fertigkeiten für die Schulsozialarbeit G: Persönlichkeitsmerkmale G: Haltungen und professionelles Selbstverständnis Gegenüberstellung der Dimensionen des QP_SSA in der revidierten und ursprünglichen Fassung, eigene Darstellung Die Durchführung und Auswertung des Expert*innenworkshops zur Überarbeitung des QP_SSA in Kapitel 9 dargestellt. Befragung der Fachkräfte der Schulsozialarbeit In einem weiteren Schritt wurden Fachkräfte der Schulsozialarbeit anhand eines standardisierten Online-Fragebogens zu den beruflichen Anforderungen im Arbeitsfeld befragt. Das Ziel der Befragung lag dabei vorwiegend in der Vollständigkeitsüberprüfung des Kategoriensystems des QP_SSA. Gegenüber telefonischen, schriftlichen oder mündlichen Erhebungen haben Online-Befragungen den Vorteil, dass sie zeitlich wie räumlich unabhängig beantwortet werden können. Weiterhin können Interviewer-Effekte wie auch Effekte der sozialen Erwünschtheit weitestgehend vermieden werden (Raithel, 2008). Die strukturierte und intuitive Gestaltung eines Online-Fragebogens ermöglicht darüber hinaus eine einfache Handhabung für die befragte Personengruppe. Durch die unmittelbare Erfassung der Daten auf einem Server können zudem Fehler in der Datenerfassung vermieden werden (vgl. Wagner-Schelewsky und Hering 2019, S. 664f.). Die Antwortmöglichkeiten bei einer quantitativen Befragung sind dabei im Gegensatz zu qualitativen Erhebungen meist vorgegeben. Der Nachteil einer schriftlichen Befragung liegt in der fehlenden Kontrolle des Antwortprozesses. Unklarheiten und Missverständnisse können durch die Durchführung eines Pretests minimiert, jedoch nicht gänzlich ausgeschlossen werden. Weiterhin wird in Bezug auf Online-Befragungen eine mangelnde Repräsentativität aufgrund der ausschließlichen Erreichbarkeit über das Internet kritisiert. Weiterhin steht der Erwartung, durch die Durchführung von Online-Befragungen ehrliche und offene Antworten zu generie- Abbildung 48: 8.1.2. 8. Methodisches Vorgehen 134 ren, die ‚soziale Entkontextualisierung‘ (Wagner-Schelewsky & Hering, 2019, S. 789) entgegen, welche die Übertragbarkeit der Daten auf das soziale Alltagshandeln kritisch hinterfragen kann. Die Konstruktion des Fragebogens ist grundsätzlich in vielfacher Hinsicht zu überprüfen. Anhand eines Pretests lassen sich einzelne Fragen zu den Items, beispielsweise in Bezug auf Trennschärfe oder Verständnisschwierigkeiten, überprüfen und anschließend modifizieren (Döring & Bortz, 2016). Nicht zuletzt kann damit auch im Vorfeld abgeklärt werden, ob die Ergebnisse der Beantwortung der Forschungsfrage dienlich sind. In der vorliegenden Untersuchung wurden Fachkräfte der Schulsozialarbeit hinsichtlich der benötigten Kompetenzen im Arbeitsfeld befragt. Die Fragen generierten sich dabei aus den Dimensionen des QP_SSA um im Anschluss an die Befragung eine Zusammenführung der unterschiedlichen Erhebungsinstrumente sicherstellen zu können. Da sich die Dimensionen des QP_SSA vollständig im Fragebogenkatalog abbilden, hätte eine Item-Reduktion durch einen Pretest eine begrenzte Darstellung des Qualifikationsprofils zur Folge gehabt. Aus diesem Grund wurde zur Konstruktion des Fragebogens vorwiegend auf fachliche und methodische Expertise zurückgegriffen und auf einen Pretest verzichtet. Die Ergebnisse der Fachkräftebefragung zu spezifischen Kompetenzerfordernissen im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit, welche mit einer Vollständigkeitsüberprüfung des QP_SSA einhergeht, werden in Kapitel 10 dargestellt. Literaturanalyse zur Erfassung spezifischer Befähigungen im Arbeitsfeld Die Literaturanalyse hat sich in den Sozial- und Geisteswissenschaften als Instrument zur Untersuchung vordefinierter Untersuchungsobjekte entwickelt (vgl. Stamm & Schwarb, 1995, S. 6), um bereits existierende Erkenntnisse unter Zugrundelegung einer neuen Fragestellung neu untersuchen zu können (vgl. Eisend, 2014, S. 4). Als grundlegendes Element wissenschaftlichen Arbeitens dient die systematische Literaturanalyse der Untersuchung bestimmter Inhalte unter Zugrundelegung einer bestimmten Forschungsfrage (Cooper, Camic & Long, 2012). Entscheidend ist dabei eine systematische, explizite und reproduzierbare Analyse aller relevanten Literaturquellen mit dem Ziel, diese mit ihren jeweils unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen auf den Untersuchungsgegenstand zu übertragen (vgl. Baumeister & Leary, 1997, S. 312f.). Die Durchführung der Literaturanalyse ist dabei abhängig von der zugrundeliegenden Forschungsfrage. Die Veröffentlichungen zum methodischen Vorgehen bei der Analyse von Literatur zur Hypothesenüberprüfung verwenden hierzu unterschiedliche Begrifflichkeiten. So wird beispielsweise die systematische Analyse von Forschungsergebnissen aus einem bestimmten Fachgebiet als Metaanalyse bezeichnet (Eisend, 2014; Stamm & Schwarb, 1995). Des Weiteren wird in der inhaltsanalytischen Untersuchung von Textstellen auf die Methode der Dokumentenanalyse (Glaser, 2010; Hoffmann, N., 2018; Salheiser, 2019; Wolff, 2015) verwiesen. Die Dokumentenanalyse umfasst dabei die Untersuchung von Schriftstücken anhand eines standardisierten Kategorienschemas. In jedem untersuchten Dokument werden Aus- 8.1.3. 8.1. Beschreibung des Forschungsdesigns 135 prägungen anhand vordefinierter Variablen untersucht (vgl. Lamnek & Krell, 2016, S. 472). Bei der Beurteilung der Qualität von Dokumenten unterscheidet Scott (1990) im Wesentlichen vier Bereiche: – Authentizität: Frage nach Primär- oder Sekundärdokument; Untersuchung auf interne Inkonsistenzen – Glaubwürdigkeit: bezogen auf die Genauigkeit der jeweiligen untersuchten Dokumente – Repräsentativität: Frage nach der Gültigkeit des vorliegenden Dokuments – Bedeutung: Spanungsfeld zwischen Intention des Autors, Auffassung durch den Leser und soziale Bedeutung (vgl. Flick, 2016, S. 325f) Die Analyse von Dokumenten stellt keine faktische, sondern vielmehr eine spezifische Version sozialer Realität dar. Als non-reaktive Methode eröffnet sie einen speziellen Zugang zu Prozessen und kann dabei als informative Ergänzung zu Interviews gesehen werden (ebd.). Die vorliegende Arbeit verfolgt eine Analyse der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit im Rahmen einer umfassenden Dokumentenanalyse. Dabei werden wesentlich outcome- bzw. kompetenzorientierte Beschreibungen für das Arbeitsfeld – unter Zugrundelegung der normativen Setzungen des QP_SSA – extrahiert, ausgewertet und systematisiert. Dazu werden sowohl Sammelwerke, Monographien, als auch Artikel aus Fachzeitschriften zum Thema Schulsozialarbeit untersucht. Die Literatur wird dabei auf die Beschreibung von Kompetenzerfordernissen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit überprüft. Die Auswertung erfolgt dabei in einer deduktiven Herangehensweise mittels der strukturierenden qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring (2015). Die inhaltsanalytische Auswertung der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit mit besonderem Fokus auf die an Fachkräfte formulierten Kompetenzerfordernisse ist Bestandteil des 11. Kapitels. Stellenanzeigenanalyse Um einen Einblick in die beruflichen Anforderungen der Schulsozialarbeit zu erhalten, werden in einem weiteren Schritt Stellenbeschreibungen für Schulsozialarbeiter*innen auf die dort beschriebenen Kompetenzen untersucht werden. Zur Gewährleistung einer entsprechenden Kompatibilität wird dabei zur Auswertung auf das Kategoriensystem der Literaturanalyse zurückgegriffen. Die Stellenanzeigenanalyse als empirischer Forschungsansatz lässt sich zunächst in den Bereich der Berufsbildungsforschung einordnen (vgl. Sailer, 2009, S. 21ff.). Sie liefert jedoch in einem größeren Rahmen darüber hinaus einen methodischen Zugang für die Identifikation der Kompetenz- und Qualifikationserfordernisse in spezifischen Arbeitsfeldern. Eine Definition zur Methodik wird von Sailer (2009, S. 39) geliefert: 8.1.4. 8. Methodisches Vorgehen 136 „Unter Stellenanzeigenanalysen verstehen wir die auf empirischer Basis gewonnen Informationen aus Stellenanzeigen über derzeitige und künftige berufliche, personenbezogene und sozialkommunikative Ansprüche der Unternehmen bzw. Organisationen an spezifische Bewerbergruppen.“ Der Vorteil in der zugrundeliegenden Methode liegt zunächst in seiner Non-Reaktivität. Da sich bei der Analyse von Stellenbeschreibungen auf bereits existierendes und verfügbares Textmaterial bezogen wird, kann eine Reaktivität ausgeschlossen werden. Dies bedeutet ferner, dass der Untersuchungsvorgang keine negativen Auswirkungen auf das Untersuchungsergebnis haben kann. Demzufolge können Störfaktoren, welche die Gültigkeit der Ergebnisse beeinflussen könnten, vermieden werden (ebd.). Darüber hinaus kann anhand der Analyse von Stellenbeschreibungen eine Prognose über Entwicklungen am Arbeitsmarkt sowie über erwartete Qualifikationen von künftigen Mitarbeiter*innen gegeben werden, was auch die Gestaltung von Studiengängen im hochschulischen Kontext im Sinne der Gewährleistung von Employability beeinflussen kann (Mehra & Diez, 2014). Darüber hinaus können als weitere Vorteile die Kostenneutralität, sowie die vereinfachte Zugänglichkeit aufgrund des öffentlichen Zugriffs genannt werden (Sailer, 2009). Ein Nachteil der Stellenanzeigenanalyse ist in der Vielfalt der Stellenangebote, welche auf unterschiedlichsten Plattformen ver- öffentlicht werden, gegeben. Dies hat zur Folge, dass zur Analyse lediglich eine Stichprobe herangezogen und keine Vollerhebung durchgeführt werden kann. Auch in Bezug auf die Repräsentativität ist zu bedenken, dass auf bestimmten Kanälen bestimmte Branchen über- bzw. unterproportional häufig vertreten sein können, was wiederum eine Beeinflussung der Ergebnisse zur Folge haben könnte. Weiterhin ist für den Zeitpunkt der Erhebung die sozialpolitische Lage zu bedenken, da diese insbesondere einen Einfluss auf das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit ausüben kann. Für die Schulsozialarbeit ist darüber hinaus zu berücksichtigen, dass die Stellenbeschreibungen bezogen auf den jeweiligen Arbeitsort (Stadt, Land), als auch auf die entsprechende Schulform erhebliche Unterschiede aufweisen können. Um diesen Nachteilen entgegenzuwirken, wurden zunächst bei der Suche nach entsprechenden Stellenanzeigen sämtliche Trägerkonstellationen (öffentliche, freie, schulische) einbezogen. Im Sinne einer bundesweiten Erhebung wurde versucht Stellenausschreibungen aus unterschiedlichen Bundesländern mit unterschiedlichen Schulformen zu identifizieren. Die Umsetzung und Auswertung der Stellenanzeigenanalyse ist in Kapitel 12 dargestellt. Expert*inneninterviews mit Leitungskräften der Kinder- und Jugendhilfe Das Expert*inneninterview liegt einer realen Situation zugrunde, in der ein*e Gesprächspartner*in als Repräsentant*in eine gesamten Gruppe in die Untersuchung einbezogen wird (Mayer, 2013). Leitfadengestützte Expert*inneninterviews können als nichtstandardisierte Interviews beschrieben werden, bei denen ein Leitfaden offener Fragen die Grundlage des Gesprächs liefert. Der Leitfaden dient als Gerüst für die Datenerhebung und macht so die Ergebnisse unterschiedlicher Interviews vergleich- 8.1.5. 8.1. Beschreibung des Forschungsdesigns 137 bar. Diese Form des Interviews empfiehlt sich insbesondere dann, wenn in einem Gespräch unterschiedliche Themen behandelt werden müssen bzw. wenn genau bestimmbare Informationen erhoben werden sollen (vgl. Gläser & Laudel, 2010, S. 111). Bezüglich der Zielsetzungen eines Expert*inneninterviews werden von Bogner und Menz (2002, S. 36ff.) drei Alternativen vorgeschlagen.hlagen. Abbildung 49: Zielsetzungen in der Durchführung von Expert*inneninterviews, eigene Darstellung in Anlehnung an Bogner und Menz (2002, S. 37ff.) explorativ • Orientierung in neuem Feld • hypothesengenerierend systematisierend • zielt auf systematische Gewinnung über Handlungs- und Erfahrungswissen theoriegenerierend • kommunikative Erschließung und analytische Rekonstruktion der "subjektiven Dimension" des Expert*innenwissens. • Subjektive Handlungsorientierungen hier den Ausgangspunkt der Theoriebildung. Zielsetzungen in der Durchführung von Expert*inneninterviews, eigene Darstellung in Anlehnung an Bogner und Menz (2002, S. 37ff.) Das Expert*inneninterview fokussiert die Rekonstruktion subjektiver Sichtweisen in einem spezifischen Ausschnitt. Hierbei werden in besonderer Weise die methodischen Probleme einer pragmatisch orientierten qualitativen Sozialforschung deutlich, da der Versuch unternommen wird, in einem begrenzten Zeitrahmen einen spezifischen Fokus auf ein bestimmtes Themengebiet zu erzeugen, ohne dabei die gesamte Person in den Blick zu nehmen (vgl. Flick, 2016, S. 217f.). Für die vorliegende Untersuchung dient die Durchführung von Expert*inneninterviews als Ergänzung zur Stellenanzeigenanalyse. Im Zentrum der Erhebung stand dabei die Frage, über welche Kompetenzen Fachkräfte der Schulsozialarbeit verfügen müssen. Insgesamt wurden hierzu zehn Interviews mit Leitungsfachkräften der Kinder- und Jugendhilfe durchgeführt, welche im weiteren Sinne mit dem Arbeitsfeld verbunden sind bzw. Einstellungsgespräche durchführen oder begleiten. Die Auswertung der Expert*inneninterviews erfolgt dabei mittels strukturierender Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) unter Verwendung der Dimensionen des QP_SSA als Kategoriensystem. Die wesentlichen Ergebnisse, welche im Rahmen der Expert*innenworkshops zur Entwicklung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit generiert werden konnten, werden in Kapitel 13 dargestellt. Bevor im nächsten Kapitel die wesentlichen Ergebnisse der Untersuchung dargestellt werden, erfolgt zunächst die Vorstellung des strukturiert inhaltsanalytischen Vorgehens nach Mayring (2015), da dies Gegenstand der Auswertung der Literatur- Abbildung 49: 8. Methodisches Vorgehen 138 analyse, der Stellenanzeigenanalyse, als auch des Expert*inneninterviews ist und damit als zentrales Instrument zur Kompetenzmodellbildung zu verstehen ist. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring Bei der Bearbeitung von Textmaterial können grundsätzlich zwei methodische Zugänge voneinander unterschieden werden: einerseits erfolgt dabei die Kodierung des Materials zum Zweck der Kategorien- oder Theorienbildung (theoretisches, thematisches Kodieren, qualitative Inhaltsanalyse) (vgl. Flick, 2016, S. 387), andererseits durch die Rekonstruktion einer Fallstruktur anhand einer sequentiellen Analyse (Konversations- und Diskursanalysen, objektive Hermeneutik) (Flick, 2016, S. 422ff.; vgl. Wolff, 2015, S. 502ff.). In der vorliegenden Arbeit wird eine Untersuchung hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse an Fachkräfte im Berufsfeld Schulsozialarbeit durchgeführt. Auf der Grundlage unterschiedlicher methodischer Zugänge können gemeinsame inhaltliche Schwerpunkte identifiziert werden, um zu einem für alle Bezugsgruppen konsensfähigen Kompetenzmodell zu gelangen. Folglich liegt der Arbeit ein quasi-nomothetisches Fallverständnis zugrunde (vgl. Flick, 2016, S. 474). Als Verfahren der Kodierung und Kategorisierung wird die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring (2015) gewählt, da es ein systematisches, also stark regel- und theoriegeleitetes Verfahren beschreibt (vgl. Mayring, 2015, S. 58ff.). Nachfolgend wird zunächst das allgemeine inhaltsanalytische Ablaufmodell nach Mayring und dessen Anwendung im vorliegenden Forschungsprozess betrachtet, bevor auf die spezielle Technik der inhaltlichen Strukturierung näher eingegangen wird. Ablaufmodell der qualitativen Inhaltsanalyse Der in der quantitativen Forschung verwendete Begriff der Variable wird in der qualitativen Inhaltsanalyse durch den Begriff der Kategorie ersetzt. Innerhalb der qualitativen Inhaltsanalyse kann zwischen einer induktiven und deduktiven Kategorienbildung unterschieden werden. Beim deduktiven Verfahren werden Kategorien aus einem bereits bestehenden theoretischen Konstrukt abgeleitet und an das Material herangetragen. Das induktive Verfahren sieht eine Kategorienbildung aus dem zugrundeliegenden Material vor, was zu einer kontinuierlichen Veränderung des Kategoriensystems im Zuge der fortlaufenden Materialbearbeitung führt (Gläser & Laudel, 2010; Mayring & Brunner, 2010). Bezüglich der Durchführung der inhaltsanalytischen Auswertung legt Mayring (2015, S. 62) eine entsprechende Schrittfolge vor: 8.2. 8.2.1. 8.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring 139 Allgemeines inhaltsanalytisches Ablaufmodell, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015) Innerhalb dieses allgemeinen Ablaufmodells unterscheidet Mayring zwischen eine zusammenfassenden, einer strukturierenden und einer explizierenden Inhaltsanalyse. Im Rahmen einer zusammenfassenden Analyse wird das Material soweit reduziert, dass am Ende ein abstrahierter Teil als Abbild des gesamten Grundmaterials zur Verfügung steht (vgl. Lamnek & Krell, 2016, S. 484ff.). Zusammenfassende Inhaltsanalyse dienen dabei vorwiegend der induktiven Kategorienbildung, können jedoch auch als Auswertungsschritt im Rahmen von strukturierenden Analysen angewendet werden. Bei der strukturierenden Analyse werden anhand im Vorfeld festgelegter Kriterien bestimmte Aspekte eines Materials extrahiert. Innerhalb dieses strukturierenden Vorgehens wird zudem zwischen folgenden Formen unterschieden: Abbildung 50: 8. Methodisches Vorgehen 140 n unterschieden: Abbildung 51: Formen der strukturierenden Inhaltsanalyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 99ff.) •Strukturen aus dem Textmaterial werden identifiziert, die das Material selbst in einer bestimmten Weise untergliedern, zerlegen oder schematisieren. formale Strukturierung •bestimmte Themen und Inhalte werden aus dem Material identifizieren und zusammenfassen inhaltliche Strukturierung •bestimmte Bedeutungsgegenstände werden aus dem Material extrahiert und genauer beschrieben typisierende Strukturierung •bestimmte Aspekte eines Materials werden auf einer (Ordinal-)Skala eingeschätzt skalierende Strukturierung Formen r strukturierenden I haltsanalyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 99ff.) Im folgenden Abschnitt wird das allgemeine inhaltsanalytische Ablaufschema auf den Untersuchungsgegenstand der vorliegenden Arbeit übertragen. Festlegung des Materials und Analyse der Entstehungssituation Im Folgenden wird zunächst auf das Material, welches im Rahmen der Literaturanalyse und der Stellenanzeigenanalyse verwendet wurde, Bezug genommen. Mit Blick auf die übergeordnete Fragestellung der vorliegenden Arbeit werden der Materialauswahl einige Kriterien zugrunde gelegt. Zunächst wird die einschlägige Fachliteratur der Schulsozialarbeit nach Kompetenzbeschreibungen an Fachkräfte des Arbeitsfeldes untersucht. Wie bereits in Kapitel 2 dargestellt, existieren zwischenzeitlich zahlreiche Veröffentlichungen, welche sich mit dem Verhältnis von Sozialer Arbeit und Schule auseinandersetzen. Bei der Auswahl der Literatur wurde wesentlich auf deren Aktualität geachtet, da sich das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit insbesondere durch gesellschaftliche Veränderungsprozesse in einem kontinuierlichen Wandel befindet. Die Literaturanalyse verfolgt keine kritische Auseinandersetzung mit zugrunde gelegten Forschungsergebnissen im Sinne einer Metaanalyse, sondern möchte vielmehr die Befähigungen, Fertigkeiten und Kompetenzen, welche seitens der wissenschaftlichen Community an das Arbeitsfeld herangetragen werden, beleuchten. Bei der Auswahl der Literatur wurden sowohl Monographien, Sammelwerke als auch Aufsätze aus einschlägigen Fachzeitschriften berücksichtigt. Ausschlaggebend für die Auswahl der Stellenanzeigen ist eine ausdrückliche Erwähnung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit. Die Auswahl wurde unabhängig von der Dauer des Anstellungsverhältnisses, des Stellenumfangs sowie der Eingangsvoraussetzungen (BA, MA) getroffen. Um der Trägervielfalt des Arbeitsfeldes Rechnung zu tragen, wurden öffentliche, freie und schulische Träger in die Untersuchung miteinbezogen, um möglicherweise auch Unterschiede zwischen den Trägern in Bezug auf die Kompetenzerfordernisse identifizieren zu können. Darüber hinaus wurden in der Abbildung 51: 8.2.1.1. 8.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring 141 Analyse verschiedenste Schulformen berücksichtigt, um das gesamte Aufgabenspektrum der Schulsozialarbeit abdecken zu können. Da sich, wie in Kapitel 2.2 beschrieben, die Konzeptionen von Schulsozialarbeit in Deutschland aufgrund unterschiedlichster Förderprogramme voneinander unterscheiden, wurden Stellenausschreibungen aus unterschiedlichen Bundesländern herangezogen. Insgesamt wurden 67 Stellenbeschreibungen analysiert. Die analysierten Stellenausschreibungen wurden im Januar 2018 und September 2018 veröffentlicht. Formale Charakteristika des Materials Bei den zugrundeliegenden Dokumenten handelt es sich wesentlich um Dateien in Word- oder PDF-Format. Für das inhaltsanalytische Verfahren wurde die Auswertungssoftware MAXQDA (Version 2018) herangezogen, weshalb das Material zwangsläufig in Form von Dokumenten verfügbar sein musste. Für die Literaturanalyse wurden neben E-Books auch entsprechende Werke und Zeitschriftenartikel eingescannt und in eine PDF-Datei zur Analyse überführt. Die Stellenausschreibungen wurden wesentlich aus Jobsuchmaschinen (beispielsweise die Jobbörse der Agentur für Arbeit) generiert und in entsprechende Word-Dokumente überführt. Sämtliche Dokumente, welche der Analyse unterzogen wurden, liegen somit in schriftlicher Form als Word- bzw. PDF- Datei vor. Richtung der Analyse Das Material wird in erster Linie inhaltlich auf die dort erwähnten und beschriebenen Kompetenzerfordernisse für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit untersucht. Im Bereich der Stellenanzeigenanalyse lassen sich spezifische Befähigungen und Fertigkeiten schnell identifizieren, da der Großteil der Ausschreibungen konkret das Anforderungsprofil an potentielle Bewerber*innen beschreibt und sich daraus entsprechende Kompetenzerfordernisse ableiten lassen. Theoretische Differenzierung der Fragestellung Für die vorliegende Arbeit können anhand der qualitativen Inhaltsanalyse der Literatur sowie der Stellenanzeigen folgende Fragestellungen beantwortet werden: – Welche Kompetenzerfordernisse bestehen für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit seitens der Wissenschaft? – Welche Erwartungen bestehen seitens der Anstellungsträger von Schulsozialarbeit an entsprechende Fachkräfte? – Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten lassen sich in der Zusammenführung der beiden Perspektiven identifizieren? 8.2.1.2. 8.2.1.3. 8.2.1.4. 8. Methodisches Vorgehen 142 Bestimmung der Analysetechniken und Festlegung des Ablaufs Ziel der Literatur- und Stellenanzeigenanalyse ist die Erschließung schulsozialarbeiterischer Kompetenzen unter Zugrundlegung der Dimensionen des QP_SSA, was darüber hinaus eine Verortung im Bereich der hochschulischen Bildung und somit im HQR zulässt. Da beiden Analyseverfahren das identische Kategoriensystem zugrunde liegt, ermöglicht dies eine Gegenüberstellung beider Perspektiven am Ende der Untersuchung. Zur Auswertung wird die inhaltliche Strukturierung nach Mayring (2015, S. 105) gewählt, da anhand dieser Auswertungstechnik auf Grundlage eines bereits bestehenden Kategoriensystems (deduktives Verfahren) die inhaltliche Struktur aus dem zugrundeliegenden Material identifiziert und bearbeitet werden kann. Textpassagen und Abschnitte, welche sich den entsprechenden Kategorien zuordnen lassen, können dabei aus dem Text extrahiert und codiert werden. Im Folgenden wird zunächst das theoretische Ablaufschema der inhaltlichen Strukturierung dargestellt, bevor die einzelnen Arbeitsschritte auf das vorliegende Forschungsvorhaben angewendet werden. Strukturierende Inhaltsanalyse nach Mayring „Diese wohl zentralste inhaltsanalytische Technik hat zum Ziel, eine bestimmte Struktur aus dem Material herauszufiltern.“ (Mayring, 2015, S. 97) Mayring legt für die strukturierende Inhaltsanalyse folgendes zehnschrittiges Ablaufmodell zugrunde: Schritt 5: Materialdurchlauf: Fundstellenbezeichnung Schritt 8: Paraphrasierung des extrahierten Materials Schritt 6: Materialdurchlauf: Bearbeitung und Extraktion Schritt 9: Zusammenfassung pro Kategorie Schritt 10: Zusammenfassung pro Hauptkategorie Schritt 1: Bestimmung der Analyseeinheiten Schritt 7: Überarbeitung und ggf. Revision des Kategoriensystems Schritt 3: Bestimmung der Ausprägungen, Zusammenstellung des Kategoriensystems Schritt 4: Formulierung von Definitionen, Ankerbeispielen und Kodierregeln zu den einzelnen Kategorien Schritt 5: Materialdurchlauf: Fundstellenbezeichnung Schritt 8: Paraphrasierung des extrahierten Materials Schritt 6: Materialdurchlauf: Bearbeitung und Extraktion Schritt 9: Zusammenfassung pro Kategorie Schritt 10: Zusammenfassung pro Hauptkategorie Schritt 2: Festlegung der inhaltlichen Hauptkategorien Schritt 1: Bestimmung der Analyseeinheiten Ablaufmodell der strukturierenden Inhaltsanalyse, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 98) 8.2.1.5. 8.2.2. Abbildung 52: 8.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring 143 Bei der Bestimmung der Analyseeinheiten wird zwischen einer Kodier-, Kontext- und Auswertungseinheit unterschieden (Schnell, Hill & Esser, 2013, S. 399). Die Codiereinheit legt dabei den kleinsten auszuwertenden Textbestandteil fest, sprich der kleinste Textbereich, der unter einer Kategorie subsumiert werden kann. Die Kontexteinheit umfasst den größten Untersuchungsabschnitt und bezieht sich dabei meist auf Absätze oder ganze Kapitel. Die Auswertungseinheit gibt vor, welche Textpassagen in welche Reihenfolge nacheinander ausgewertet werden. Die Festlegung der inhaltlichen Hauptkategorien umfasst die theoretische Ableitung und Begründung der Strukturierungsdimensionen. Aus dieser Begründungsstrategie resultiert im Anschluss die Bestimmung und Zusammenstellung des zur Untersuchung verwendeten Kategoriensystems. Dabei sollte genau bestimmt werden, welche Bestandteile des Materials unter einer Kategorie subsumiert werden. Mayring (2015) empfiehlt diesbezüglich ein Vorgehen in drei Schritten:Schritten: Abbildung 53: Vorgehen b Definition der Kategorien Formulierung von Ankerbeispielen Kodierregeln Vorgeh bei der Bestimmung des Kategoriensystems, eigene Darstellung in Anlehnung an Mayring (2015, S. 97) Das Kategoriensystem wird in einem ersten Materialdurchlauf dahingehend überprüft, ob die Kategorien eine eindeutige Zuordnung von Textstellen gewährleisten. Dazu werden zunächst unter Berücksichtigung der Analyseeinheiten Textstellen identifiziert, welche eine Zuordnung in eine bestimmte Kategorie ermöglichen. Diese werden im Anschluss entsprechend der Zielsetzung der Untersuchung bearbeitet und beschrieben (vgl. Flick, 2016, S. 415f.). Kodierungen, welche dabei besonders eindeutig erscheinen, können entsprechend als Ankerbeispiele in den Codierleitfaden aufgenommen werden. Sofern sich die Zuordnung von Textstellen zu einzelnen Kategorien als schwierig erweist, sollten entsprechende Codierregeln festgesetzt werden (vgl. Lamnek & Krell, 2016, S. 493). Diese Arbeitsschritte führen meist zu einer Novellierung des Kategoriensystems mit entsprechenden Definitionsbeschreibungen. Der Hauptmaterialdurchlauf beinhaltet neben der Fundstellenbezeichnung die Extraktion der jeweiligen Textstellen. In der Ergebnisdarstellung der Untersuchung wird jede Kategorie mit der entsprechenden Hauptkategorie beleuchtet. Dabei kommen die Regeln der zusammenfassenden Inhaltsanalyse zu Geltung. Diese umfassen die Paraphrasierung, die Generalisierung auf das entsprechende Abstraktionsniveau sowie eine erste und zweite Reduktion (Lamnek & Krell, 2016, S. 488; vgl. Mayring, 2015, S. 72). Abbildung 53: 8. Methodisches Vorgehen 144 Der Ausgangspunkt zur Entwicklung des Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit liegt in der Überarbeitung des QP_SSA, das anhand der Durchführung einer Fokusgruppendiskussion überarbeitet und novelliert wird. Bevor die wesentlichen Arbeitsschritte zur inhaltsanalytischen Auswertung der Literatur und der Stellenanzeigen dargestellt werden, erfolgt daher zunächst die Darstellung der wesentlichen Ergebnisse aus der Fokusgruppendiskussion. 8.2. Qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring 145

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References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.