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2. Schulsozialarbeit in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 11 - 50

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-11

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Schulsozialarbeit Historisch-begriffliche Entwicklung Die Begrifflichkeit skizziert zunächst frühere theoretische und praktische Ansätze zur Kooperation von Schule und Sozialpädagogik. In der Fachliteratur reichen diese Ansätze bis ins 18. Jahrhundert zurück (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 15). Im Besonderen wird an dieser Stelle auf die Einführung der Industrie- und Armenschulen verwiesen (vgl. Homfeldt, 2004, S. 42f.), welche als Resultat philanthropischer Einflüsse einen Wandel in der Armenpflege zur Folge hatten (vgl. Aden-Grossmann, 2016, S. 13). Schulische Ausbildung setzt sich dabei auch für die gesellschaftliche Unterschicht durch, nicht zuletzt aufgrund der Entscheidung, Qualifikation und Integration als duale Einheit zu verstehen (vgl. Homfeldt, 2004, S. 46f.). Aden-Grossmann (2016, S. 5) sieht in der „[…] engen Verbindung von Lernen und Arbeiten […]“ das wesentliche sozialpädagogische Merkmal der Industrieschulen. In der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts entwickelte sich infolge der kapitalistischen Ausbeutungen von Kindern die Schulkinderfürsorge. Die Einführung des Kinderschutz- bzw. Arbeitsschutzgesetzes, auch als Preußisches Regulativ über die Beschäftigung jugendlicher Arbeiter bekannt, konnte nur unter großem Widerstand der Fabrikherren im Jahre 1839 erlassen werden (vgl. Aden-Grossmann, 1987, S. 28ff.). Die Einführung des Kinderschutzes bedeutete jedoch keine nachhaltige Verbesserung für die Lebenssituation der Kinder, vielmehr war eine Verlagerung der gewerblichen Fabrikarbeit in die Heimarbeitsindustrie zu verzeichnen. Die Einführung der Schulkinderfürsorge, verbunden mit der Unterbringung und Beschäftigung der Kinder in Mittagshorten, zielte zunächst auf die Linderung und Beseitigung der materiellen Not ab. In der Folge entstehen, auch mit der Erkenntnis, dass pädagogische Hilfen neben den materiellen Hilfen zwingend erforderlich sind, aufeinanderfolgend der Hort, die Schulgesundheitspflege und die Schulpflege (vgl. ebd., S. 38). In der Schulpflege sieht Aden-Grossmann (2016, S. 38) „[…] einen Vorläufer jener Ansätze von Schulsozialarbeit, die sich an den Gesichtspunkten der Jugendhilfe orientieren.“ Sie nimmt eine Mittlerfunktion zwischen Schule, Arzt und Jugendamt einerseits und dem Elternhaus andererseits ein. In der weiteren Entwicklung des 20. Jahrhunderts manifestierte sich die Trennung des schulischen Bildungs- und des außerschulischen Erziehungswesens durch die Einführung des Reichsjugendwohlfahrtsgesetzes (RJWG) im Jahre 1922 (vgl. Homfeldt, 2004, S. 51). Jugendpflege und Jugendfürsorge wurden folglich unter dem Begriff Jugendhilfe zusammengefasst und wurde neben Schule und Familie als bedeutende dritte Erziehungsinstanz anerkannt (vgl. Emanuel, 2015, S. 208). Ein Eingriffsrecht in schulische Belange blieb ihr jedoch verwehrt und die Jugendhilfe richtete den Fokus zunehmend auf den Bereich der Familienfürsorge (vgl. Krüger, R., 2. 2.1. 11 2008, S. 152f.). Gertrud Bäumer (1873-1954) hatte diese Entwicklung bereits vorausgesagt, denn „[…] wenn die Jugendwohlfahrtspflege immer wieder von der Familie ausgehend behandelt, dann wird man dazu kommen, die Jugendwohlfahrtspflege so zu zentralisieren, dass sie ihren Ausgangspunkt in der Familienfürsorge findet. Damit steht die Schule in gewissem Sinne beiseite.“ (Bäumer zit. nach Aden-Grossmann 2016, S. 49). Aufgrund der Halbtagsschulstruktur konnte die Jugendhilfe entsprechende unausgefüllte Zeiträume für ihren Erziehungs- und Betreuungsauftrag in Anspruch nehmen1 (vgl. hierzu Aden-Grossmann 2016, S. 75). Gleichzeitig ist die vorgenommene gesetzliche Vereinheitlichung der Jugendhilfe durch das RJWG, verbunden mit der Entstehung der Jugendämter als großer Entwicklungsschritt zu erachten. Bäumer (1922, S. 154) kommt dennoch zu dem Schluss, dass das RJWG nur dann eine Erfolgsgeschichte darstellen könne, „[…] wenn mit ihm eine Epoche des sozialpädagogischen Willens der Bevölkerung anbricht, eine große geistige Bewegung, die mit ihrem Temperament die amtliche Tätigkeit durchdringt und mitreißt und die ihr die Anteilnahme der Bevölkerung sichert […]“. Auch im Anschluss an die Vereinnahmung der Jugendhilfe in nationalsozialistische Systeme blieb es nach 1945 in der BRD bei der Trennung von Jugendhilfe und Schule, was sich nicht zuletzt auch dadurch erklären lässt, dass beide Bereiche umfassende Strukturreformen zu bewältigen hatten. Während die Jugendhilfe die Neugründung der innerhalb der Nazi-Diktatur aufgelösten freien Träger und Verbände verfolgt, versucht die Institution Schule sämtliche Lehrer*innen, welche nationalsozialistisch vorbelastet sind, aus dem Lehrbetrieb auszuschließen (vgl. Aden-Grossmann, 1987, S. 97ff.). Die Möglichkeiten einer kontinuierlichen Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule werden daher nach Kriegsende bis zum Ende der Sechzigerjahre kaum verfolgt (vgl. Kersting, 1985, S. 11; Tillmann, 1976, S. 45ff). Lediglich einige Fachtagungen und Artikel beziehen sich auf die Relevanz einer Zusammenarbeit von Sozialpädagogik und Schule. Dennoch lassen sich auch einige Befürworter identifizieren, die die Notwendigkeit einer Sozialpädagogisierung der Schule erkannt haben. So strebten Friedrich Trost und Hans Scherpner ein Sozialpraktikum für alle Lehramtsstudent*innen an, doch „[…] der Einfluss auf das Bewusstsein und auf Einstellungen der Lehrer [blieb] relativ gering“ (Iben, 1976, S. 22). Ein weiterer Befürworter der stärkeren sozialpädagogischen Ausrichtung von Schule ist in Berthold Simonsohn (1912-1978) zu sehen, der erkannte, dass sich der Erziehungsauftrag zunehmend von der Familie in die Schule bewegte. Folglich stehe der Lehrkörper deshalb nicht vor der „[…] Alternative ‚Erziehen oder Unterrichten‘, sondern vor dem harten Muß: Erziehen um zu unterrichten“ (Simonsohn, 1968, S. 518). Schule solle sich nach Simonsohn (1968, S. 516) nicht auf die bloße Wissensvermittlungsfunktion beschränken, sondern müsse vielmehr den pädagogischen Blick auf die gesamtgesellschaftlichen Prozesse 1 Exemplarisch § 2 RJWG: Organe der öffentlichen Jugendhilfe sind die Jugendwohlfahrtsbehörden (Jugendämter, Landesjugendämter, Reichsjugendamt), soweit nicht gesetzlich die Zuständigkeit anderer öffentlicher Körperschaften oder Einrichtungen, insbesondere der Schule, gegeben ist. 2. Schulsozialarbeit 12 und deren Auswirkungen auf die Kindheit und Jugend richten. Sozialpädagogik wird von Simonsohn (1968, S. 515) nicht als die alleinige „[…] Sorge um Benachteiligte, Gefährdete und Gestrauchelte [, sondern als] ein integrierender Anteil der gesamten Pädagogik für alle Kinder und Jugendlichen […]“ gesehen. Während sich Schule als wesentliche Sozialisationsinstanz verstand, wurde der Jugendhilfe stets ein kompensatorischer Auftrag zugeschrieben (vgl. Kersting, 1985, S. 12). Gleichzeitig wurde stets eine strikte Arbeitsteilung zwischen Schule und Jugendhilfe verfolgt. Schule verstand ihren Auftrag primär darin, die junge Generation zu unterrichten und den entsprechenden Leistungsstand mit Bildungsabschlüssen zu zertifizieren (vgl. Olk, Bathke & Hartnuß, 2000, S. 18). Jugendhilfe trat lediglich als „[…] Kompensationsinstanz und Reparaturwerkstatt auf den Plan […]“ (Ebd.). Der Sputnik-Schock 1957 (vgl. Kersting, 1985, S. 12) und die 1964 von Georg Picht (1913-1982) thematisierte drohende ‚Bildungskatastrophe‘ führten zu grundlegenden Reformen in der Bildungspolitik (vgl. Aden-Grossmann, 2016, S. 105). In der Bildungsreform der 1970er Jahre waren neben konzeptionellen Schulreformplänen, welche an spezifische bildungspolitische Zielvorstellungen geknüpft waren, auch erste neue Zugänge für die Jugendhilfe strukturell verankert. „Die Erwartung der Schulpädagogen an die Sozialarbeiter / Sozialpädagogen ging dahin, die zunehmenden sozialen Probleme und die vermehrten Disziplinschwierigkeiten zu bearbeiten, damit die Schüler im System Schule störungsfreier funktionieren konnten. Gleichzeitig wurden die Sozialarbeiter / Sozialpädagogen auf den erweiterten Freizeitbereich verwiesen, der mit der Errichtung von Ganztagsschulen anfiel.“ (Kersting, 1985, S. 13) Der Sozialpädagogik wurde demnach vorwiegend die Rolle des Ausgleichs von Defiziten im Schulsystem zugeschrieben. Diese Position vernachlässigte neben der Berücksichtigung einer sozialpädagogischen Perspektive auch die Schaffung einer personellen und sachlichen Struktur verbunden einer entsprechenden Einbindung der Fachkräfte in schulische Strukturen (Homfeldt, Lauff & Maxeiner, 1977; Hornstein, 1971). Dies wird unter anderem an dem 1970 veröffentlichten Strukturplan für das Bildungswesen (Deutscher Bildungsrat, 1970) deutlich. Der Plan verweist bei der Gewährleistung von Chancengerechtigkeit auf erforderliche „[…] strukturelle und curriculare Anpassungen […]“ (ebd., S. 30), bezieht sich jedoch nicht auf die Sozialpädagogik als Unterstützungspartner zum Abbau sozialer Benachteiligungen. Der Freizeitbereich, welcher zunehmend als Aufgabenbereich der Sozialpädagogik verstanden wurde und folglich zu den ersten Einstellungen von Schulsozialarbeiter*innen führte, geriet seitens der Lehrer*innen zunehmend aus dem Blickfeld. Gleichzeitig fokussierte sich die Zielgruppe der Sozialpädagogik auf die problematischen und verhaltensauffälligen Schüler*innen, die aufgrund der „[…] extremen Leistungs- und Kursdifferenzierung […]“ (Olk, Bathke & Hartnuß, 2000, S. 20) in den Gesamtschulen vor Schwierigkeiten in der Bewältigung des Schulalltags standen. An dieser Stelle prallten zwei gegensätzliche Positionen aufeinander. Die Schule sah den Auftrag der Sozialpädagogik in der Beseitigung von individuell abweichendem Verhalten. Die Sozialpädagogik wiederum sah die Schwierigkeiten der Schüler*innen als Reaktion auf eine „[…] entfremdete Lernsituation […]“ (ebd.), die vielmehr einer Verhaltensänderung der Lehrer*innen sowie einer Schulreform bedarf. Insgesamt ging die Entwicklung jedoch 2.1. Historisch-begriffliche Entwicklung 13 sehr langsam voran und so sind nennenswerte Modellversuche in Bezug auf schulsozialarbeiterische Tätigkeiten 1973 erstmals in Kassel und 1977 in Frankfurt durchgeführt worden (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 16). Die 1980er Jahre können zugleich als Stagnations- und Konsolidierungsphase für die Schulsozialarbeit beschrieben werden (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2012b, S. 13). Schulsozialarbeit wurde wieder verstärkt in den Aufgabenbereich der Jugendhilfe verortet und auf ihren kompensatorischen Charakter reduziert (vgl. Stickelmann, 1981, S. 407). Das Ziel des Ausgleichs von Bildungsbenachteiligungen wurde abgelöst durch den Fokus auf die Elitenförderung (vgl. Rossmeissl & Przybilla, 2006, S. 60). Bedingt durch einen konservativ-liberalen Regierungswechsel im Jahr 1982 kam die Differenzierungsfunktion des Schulwesens wieder deutlich stärker zum Tragen. Kooperationsprojekte zwischen Jugendhilfe und Schule fanden lediglich an den Transitionen zwischen Schule und Beruf in Folge der Arbeitsmarkt- und Ausbildungsstellenkrise statt (vgl. Olk, Bathke & Hartnuß, 2000, S. 25). Folglich wurde in einer Vielzahl von Schulsozialarbeitsprojekten versucht, Jugendliche in Form von sogenannten Berufsfindungsgruppen bei der Erreichung des Schulabschlusses und der Lehrstellensuche zu unterstützen (vgl. Stickelmann, 1981, S. 406f.). Gleichzeitig wurde innerhalb der Sozialpädagogik, mit wesentlicher Initiierung durch das Projekt ‚Schulsozialarbeit / Sozialpädagogische Förderung von Schülern‘ des Deutschen Jugendinstituts, eine erste Fachdiskussion zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule losgetreten (Raab & Rademacker, 1981, 1982). Die Durchführung von Expertentagungen und die konzeptionelle Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit standen im Mittelpunkt des Projektvorhabens. Gleichzeitig wurde mit dem ‚Handbuch Schulsozialarbeit‘ (Raab, Rademacker & Winzen, 1987) eine erste umfangreiche Darstellung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit in der Bundesrepublik Deutschland vorgelegt. Die konzeptionelle Ausrichtung der Schulsozialarbeit wurde auch durch den bedeutenden Sammelband ‚Schulsozialarbeit‘ von Tillmann (1982) aufgegriffen und fand ihren entsprechenden Niederschlag in der Praxis von Schulsozialarbeit. Den Ausbau von Schulsozialarbeit in den 1990er-Jahren bezeichnet Rademacker (2009, S. 27) eher als „[…] grass root […]“. Von einem flächendeckenden und einheitlichen Auf- und Ausbau der Schulsozialarbeit kann jedoch nicht gesprochen werden. „Es waren die vor Ort wahrgenommenen Bedarfslagen, für die hie und da, aber keineswegs systematisch Ansätze und Initiativen für eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule oder auch für die Einbeziehung sozialpädagogischer Angebote in das schulische Leistungsspektrum ausgelöst hatten.“ (Ebd.) In der Folge hat das Interesse an einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule in den 1990er-Jahren wieder zugenommen. Die Thematisierung der Schule als zentraler Lebensort von Kindern und Jugendlichen (Frommelt, 1995) sowie die Ausrichtung der Jugendhilfe in Richtung Lebensweltorientierung ließen die Notwendigkeit einer Kooperation wieder stärker in den Fokus geraten (vgl. Graf, P. & Bendit, 1990, S. 405ff. ; Grossenbacher, Herzog, Hochstrasser & Rüegsegger, 1997; Sauter, R. & Schrödinger, 2018, S. 277). In der Auseinandersetzung mit neuen Anforderungen schulischen Lernens entwickelte die Schule neue Konzepte und Modelle um den un- 2. Schulsozialarbeit 14 terschiedlichen Lebenswelten der Schüler*innen Rechnung zu tragen (Daschner, Rolff & Stryck, 1995). Aus den neuen Bundesländern ist ab den 90er-Jahren ein neuer Aufschwung zu verzeichnen, was nicht zuletzt auf die langfristigen gesellschaftlichen Modernisierungsprozesse, als auch auf die besonderen Umstände nach der Wende zurückzuführen ist. Nach der Wiedervereinigung erfolgte eine Neustrukturierung des Bildungssystems in den neuen Bundesländern in Form eines grundlegen Systembruchs. „Die Strukturveränderungen im allgemeinbildenden Schulwesen sowie deren Voraussetzungen und Auswirkungen umfassen einen fundamentalen Wandlungsprozess, der von einem einheitlichen, zentralstaatlich gelenkten, politisch kontrollierten und geplanten Schulwesen zu einem differenzierten, föderal strukturierten, weltanschaulich pluralistischen und pädagogisch offenen Schulsystem führt.“ (BMFSJ, 1994, S. 101) Zunächst wurde versucht, ähnlich wie zu DDR-Zeiten, eine Ganztagsbetreuung in den neuen Bundesländern in Form von Horten zu installieren. Im Westen stand die Qualitätsfrage im Zentrum aller Diskussionen um Schulreformen (vgl. Homfeldt, 2004, S. 61). Der Erlass des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (KJHG) im Jahre 1990 führte zu weiteren weitreichenden Veränderungen, von welchen auch die Schulsozialarbeit unmittelbar betroffen war. So erhielt das Arbeitsfeld im § 11 (Schulbezogene Jugendarbeit), im § 13 Abs. 1 (Jugendsozialarbeit) und im § 81 (Zusammenarbeit mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung) einen ersten gesetzlichen Orientierungspunkt (vgl. ebd.). Der Ausbau sozialpädagogischer Angebote an Schulen wurde dann erneut durch die systematische Förderung der Ganztagsschule seit 2004 vorangetrieben – allerdings aufgrund der sehr unterschiedlichen konzeptionellen Vorstellungen zur Ganztagsschule selbst mit zunehmend unklarem Profil (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2017a, S. 9f.). Der letzte quantitative Ausbau der Schulsozialarbeit ist im Rahmen der Einführung des Bildungs- und Teilhabepakets zu verzeichnen. Die Aufnahme eines erweiterten Bildungskonzepts, in dem neben formale auch zunehmend non-formale und informelle Bildungsprozesse in Fokus geraten, kann als wesentliches ‚neues‘ Merkmal der Schulsozialarbeit betrachtet werden (Mack, W., 2017). Die sozialpädagogische Neuauffassung des Bildungsbegriffs erfordert neue Arrangements in außerschulischen und schulischen Lebenswelten (vgl. BMFSJ, 2005, S. 12). Aus diesem Grund befindet sich auch das Kooperationsverhältnis von Jugendhilfe und Schule in einem dynamischen Prozess. Der Fortschritt von Schulsozialarbeit ist jedoch nicht nur auf quantitativer Ebene zu verzeichnen (vgl. Eibeck, 2013, S. 28). Auch eine Ausweitung wissenschaftlicher Voraussetzungen in Form von einschlägigen Hochschulausbildungen für die sozialarbeiterischen Fachkräfte an Schulen wird zunehmend in den Blick genommen.2 Gleichzeitig werden die Ausbildungsentwicklungen begleitet von zahlreichen Theorie- und Forschungsaktivitäten an den Hochschulen. Der zu- 2 Beispielsweise wird im Bachelorstudiengang Soziale Arbeit an der Fachhochschule Dortmund eine Profillinie „Schulsozialarbeit“ (federführend von Prof. Dr. Nicole Kastirke) angeboten. Die Veranstaltungen zu diesem B-Profil sind so konzipiert, dass Studierende im Rahmen des generalistischen Studiums Veranstaltungen zu grundlegenden und vertiefenden Einblicken in die Rahmenbedingungen, Methoden und Herausforderungen der Schulsozialarbeit gelangen und sich für das Feld spezialisieren 2.1. Historisch-begriffliche Entwicklung 15 nehmende Versuch einer Professionalisierung des Arbeitsfeldes wird auch in den Bestrebungen des Kooperationsverbundes Schulsozialarbeit (2006) mit der Herausgabe eines Berufs- und Anforderungsprofils der Schulsozialarbeit im Jahre 2006 im Rahmen einer Tagung in Berlin deutlich. Das Profil liegt seit 2015 in der dritten überarbeiteten Fassung vor (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015b). Die Ergebnisse der PISA- und nachfolgender Studien, verbunden mit aktuellen Reformbemühungen im Schulsystem (Teilkommunalisierung, Ganztag) sowie die Umsetzung des Inklusionsauftrags scheinen die Tätigkeit der Schulsozialarbeit deutlich aufzuwerten (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2017a, S. 11). Der historische Rückblick von 1970 bis in die heutige Zeit lässt die Entwicklung der Schulsozialarbeit in drei unterschiedliche Phasen einteilen. Mit den ersten Modellversuchen und Initiativen zur Schulsozialarbeit in den 1970er Jahren wird eine Initialphase beschrieben, welche in den 1980er Jahren in eine Etablierungsphase übergeht (vgl. Haase, 2017, S. 16). Dort konnten trotz rückläufiger Schulsozialarbeitspraxis entscheidende Schritte in der theoretischen und fachlichen Verortung des Arbeitsfeldes unternommen werden. In der dritten Phase der quantitativen und qualitativen Konsolidierung, welche auch wesentlich durch die Wiedervereinigung Deutschlands beeinflusst wurde, hat sich das Arbeitsfeld sowohl in Bezug auf die Zahl der Schulsozialarbeiter*innen als auch bezüglich der Publikationen zum Berufsfeld weiterentwickelt (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2016, S. 13). Diese Konsolidierungsphase reicht bis in die heutige Zeit hinein, so dass das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit zunehmende Akzeptanz an den Schulen erfährt und mittlerweile bundesweit vertreten ist. Im 14. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung werden Schulsozialarbeit und Formen schulbezogener Jugendarbeit als „[…] Angebote, die mittlerweile von Lehrerkollegien und Schulträgern anerkannt, geschätzt und als zunehmend notwendig für eine gelingende Schule eingeschätzt werden“ (BMFSJ, 2013, S. 329), bezeichnet. Die steigende Wertschätzung des Arbeits- und Berufsfeldes zeigt sich auch in deren zahlenmäßiger Verbreitung. So lassen sich für die quantitative Entwicklung von Schulsozialarbeitsstellen in Deutschland, unabhängig von der jeweiligen Schulform, folgende Zahlen zugrunde legen. können. An der Pädagogischen Hochschule Weingarten (federführend Prof. Dr. Elisabeth Schlemmer) existiert ein Erweiterungsstudienangebot „Schulsozialpädagogik / Schulsozialarbeit“, welches von Lehramtsstudent*innen gewählt werden kann. Die Ostbayerische Technische Hochschule Regensburg hat bis vor wenigen Jahren einen Bachelorstudiengang „Soziale Dienste an Schulen“ angeboten. Des Weiteren bieten einige Hochschulen Schwerpunktmodule zur Schulsozialarbeit an (vgl. hierzu Köhler, B. (2009)) 2. Schulsozialarbeit 16 14 Fehler! Kein Text mit angegebener Formatvorlage im Dokument. Abbildung 2: Entwicklung der Beschäftigungszahlen in Deutschland im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (vgl. BMFSJ, 2017, S. 374) Abbildung 2 zeigt, dass nach 1998 ein kontinuierlicher Anstieg der Beschäftigungszahlen im Kooperationsbereich von Jugendhilfe und Schule festzustellen. Mit anfangs 755 Beschäftigten in diesem Arbeitsfeld können 2010 bereits 3025 Stellen identifiziert werden, wie der 14. Kinder- und Jugendbericht deutlich macht (vgl. BMFSJ, 2013, S. 329). Der 15. Kinder und Jugendbericht der Bundesregierung (BMFSJ, 2017, S. 374) berichtet vom Jahre 2010 bis zum Jahre 2014 eine weitere Steigung um 60% an Schulsozialarbeiter*innen mit einer totalen Anzahl von 4846 Arbeitnehmer*innen. Eine verlässliche und vollständige bundesweite statistische Erfassung der vorhandenen Personalstellen liegt derzeit nicht vor, allerdings gehen Schätzungen von ca. 10.000 Beschäftigten in diesem Bereich aus (vgl. Eibeck, 2014, S. 65ff.). Ergebnisse zur quantitativen Verbreitung von Schulsozialarbeit für die Bundesländer Bayern (Iser, 2013a), Hessen (Hartmann- Hanff, 2013), Nordrhein-Westfalen (Kastirke, Niemeyer & Streblow, 2013) werden von Iser, Kastirke und Lipsmeier (2013) in einem von der Max-Traeger-Stiftung geförderten Verbundprojekt vorgelegt. Die quantitative Verbreitung von Schulsozialarbeit in Baden-Württemberg und Brandenburg wird von Reif (2016) und Riedt (2010, 2013) präsentiert. Schulsozialarbeit hat sich in den vergangenen Jahren zu einem sozialarbeiterischen Arbeitsfeld entwickelt, das bildungs- und schulpolitische Entwicklungen mitbeeinflusst. Im Vergleich zum Ende der 80er Jahre, in denen die erste Fassung des 'Handbuchs Schulsozialarbeit' (Raab et al., 1987) erschien, ist die Relevanz von Schulsozialarbeit seit der Jahrtausendwende deutlich gestiegen. Die Aspekte Planung, Steuerung und Vernetzung spielen eine erheblich größere Rolle als noch vor 30 Jahren (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2017a, S. 9ff.). Die Umsetzung des Bildungsanspruchs in den Dimensionen von Alltags- (Rauschenbach, 2009) und Identitätsbildung (Coelen, 2002) könnte sich zunehmend in der Einführung der Ganztagsbildung realisieren. Bildung im Ganztag beschreibt dabei den Versuch, die formellen Bildungselemente des Schulunterrichts und die non-formellen Bildungsansätze der Jugendarbeit miteinander zu verschränken und in ein integriertes Gesamtkonzept zu überführen (vgl. ebd., S. 53). Eine Verschränkung der beiden Systeme scheint jedoch bis heute aufgrund fehlender institutioneller 755 1385 3025 4846 1998 2002 2010 2014 Beschäftigungszahlen im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule Entwicklung der Beschäftigungszahlen in Deutschland im Bereich der Kooperation von Jugendhilfe und Schule (vgl. BMFSJ, 2017, S. 374) il i t, s nach 1998 ein konti i rli r ti r schäftigungszahlen im Kooperationsbereich von Jugendhilfe und Schule festzustellen. Mit anfangs 755 Beschäftigten in diesem Arbeitsfeld können 2010 bereits 3025 Stellen identifiziert werden, wie der 14. Kinder- und Jugendbericht deutlich macht (vgl. BMFSJ, 2013, S. 329). Der 15. Kinder und Jugendbericht der Bundesregi ung (BMFSJ, 2017, S. 374) berichtet vom Jahre 2010 bis zum Jahre 2014 eine weitere Steigung um 60% an Schulsozialarbeiter*innen mit einer totalen Anzahl von 4846 Arbeitnehmer*innen. Eine verlässliche und vollständige bundesweite statistische Erfassung der vorhandenen Personalstellen liegt derzeit n t vor, allerdi gs gehe Schätzungen von ca. 10.000 Beschäftigten in diesem Bereich aus (vgl. Eibeck, 2014, S. 65ff.). Ergebnisse zur quantitativen Verbreitung von Schulsozialarbeit für die Bundesländer Bayern (Iser, 2013a), Hessen (Hartmann-Hanff, 2013), Nordrhein-Westfalen (Kastirke, Niem yer & Streblow, 2013) werden von Iser, Kastirke und Lipsmeier (2013) in einem von der Max-Traeger-Stiftung geförderten Verbundprojekt vorgelegt. Die quantitative Verbreitung von Schulsozialarbeit in Baden-Württemberg und Brandenburg wird von Reif (2016) und Riedt (2010, 2013) präsentiert. Schulsozialarbeit hat sich in den vergangenen Jahren zu einem sozialarbeiterischen Arbeitsfeld entwickelt, das bildungs- und schulpolitische Entwicklungen mitbeeinflusst. Im Vergleich zum Ende der 80er Jahre, in denen die erste Fassung des ‚Handbuchs Schulsozialarbeit‘ (Raab et al., 1987) erschien, ist die Relevanz von Schulsozialarbeit seit der Jahrtausendwende deutlich gestiegen. Die Aspekte Planung, Steurung und Vernetzung pielen eine erheblich größere Roll als noch vor 30 Jahren (vgl. Hollenstein & Nieslony, 2017a, S. 9ff.). Die Umsetzung des Bildungsanspruchs in den Dimensionen von Alltags- (Rauschenbach, 2009) und Identitätsbildung (Coelen, 2002) könnte sich zunehmend in der Einführu g der Ganztagsbildung ealisieren. Bildung im Ganztag beschreibt da- Abbildung 2: 2.1. Historisch-begriffliche Entwicklung 17 bei den Versuch, die formellen Bildungselemente des Schulunterrichts und die nonformellen Bildungsansätze der Jugendarbeit miteinander zu verschränken und in ein integriertes Gesamtkonzept zu überführen (vgl. ebd., S. 53). Eine Verschränkung der beiden Systeme scheint jedoch bis heute aufgrund fehlender institutioneller Augenhöhe nicht gegeben. Die Ergebnisse der StEG-Studie (Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen) haben gezeigt, dass durch die langfristige Teilnahme der Schüler*innen am Ganztagesbetrieb das Risiko von Klassenwiederholungen reduziert werden kann. Des Weiteren sind positive Effekte auf abweichendes Sozialverhalten (vgl. Sauerwein, Lossen, Theis, Rollett & Fischer, 2018, S. 265ff.) bei hohem Qualitätsangebot festzustellen sowie eine Verbesserung der Schulnoten in Kernfächern im Vergleich zu Halbtagsschülern (vgl. Decristan & Klieme, 2016, S. 757). Die Rolle der Schulsozialarbeit innerhalb der Ganztagsschulkonzepte ist nach wie vor nicht geklärt. In Abhängigkeit der jeweiligen Schule und des entsprechenden Konzepts reichen die Wirkungsgrade von einer konsequenten Nichteinschließung bis zu einer zentralen Steuerungsfunktion (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 190). Gusinde (2017, S. 37ff.) sieht Schulsozialarbeit als Scharnierfunktion (Haupt, 2012, S. 69; vgl. hierzu auch Reutlinger & Sommer, 2011, S. 374; Spies & Pötter, 2011, S. 64), die einerseits dazu beitragen kann, Formen, Inhalte und Qualitäten der Kooperationsstruktur zwischen Schulen und außerschulischen Jugendeinrichtungen verständlicher werden zu lassen und somit gleichzeitig die vorhandenen Systemgrenzen reduzieren. Dies hätte zur Folge, dass sich Lehrer*innen stärker mit der außerschulischen Lern- und Lebenswelt ihrer Schüler*innen auseinandersetzen. Begriffsbestimmung Das Verhältnis von Sozialer Arbeit und Schulpädagogik beschreibt grundsätzlich sämtliche sozialarbeiterische Aktivitäten, die von Sozialarbeiter*innen innerhalb der Institution Schule bzw. unmittelbar auf die Schule und deren Klientel angewendet werden. Die in Deutschland zwischenzeitlich gängige Begrifflichkeit der Schulsozialarbeit basiert auf einer Übersetzung des Arbeits- und Berufsfeldes „School Social Work“ in den USA (vgl. Kersting, 1985, S. 10 ). Der Professionalisierungsprozess des Tätigkeitsfeldes „School Social Work“ in den USA wurde bereits im Jahre 1907 in New York, Boston und Hartford erstmals erprobt (Kersting, 1985; vgl. Raab et al., 1987, S. 213ff.). In der Folge wurden von der National Association of Socialworkers (NASW), dem Nationalen Berufsverband der Sozialarbeiter*innen, mit den Standards for social work services in schools landesweit einheitliche und verbindliche Richtlinien festgelegt (vgl. Openshaw, 2008, S. 2) . Schulsozialarbeiter*innen sind gemäß der NASW „[…] an integral link between school, home, and community in helping students achieve academic success. They work directly with school administrations as well as students and families, providing leadership in forming school discipline policies, mental health intervention, crisis management, and support services.“ (NASW, 2019). 2.2. 2. Schulsozialarbeit 18 Während in den Vereinigten Staaten ein relativ einheitliches Professionsverständnis von Schulsozialarbeit vorherrscht, ist das Berufsbild der Schulsozialarbeit in Deutschland durch eine große Heterogenität gekennzeichnet. Eine konsensfähige Definition von Schulsozialarbeit, auf die sich Beschäftigte im entsprechenden Arbeitsfeld beziehen könnten, besteht bis heute nicht (vgl. (vgl. Just, 2016, S. 16; Pötter, 2018; Speck, 2014). Der von Abels (1971) Anfang der 1970er Jahre in Anlehnung an einen Beitrag Maas (1966) und den amerikanischen Diskurs eingeführte Begriff der Schulsozialarbeit stand in unmittelbarer Konkurrenz zur „sozialpädagogischen Arbeit in der Gesamtschule“ (Speck, 2006, S. 15) und „der sozialpädagogischen Schule“ (Homfeldt et al., 1977). Diese heterogene begriffliche und definitorische Betrachtung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule hat sich in den darauffolgenden Jahren fortgesetzt und gar potenziert. Speck (2006, S. 15) begründet dies „[…] durch fehlende Rechtsund Begriffsgrundlage im aktuellen Kinder- und Jugendhilfegesetz (SGBVIII / KJHG) sowie [durch] unterschiedliche Begrifflichkeiten in den einzelnen Landesprogrammen […]“. Zwei wesentliche Referenzbezüge zum Zusammenhang zwischen Jugendhilfe und Schule lassen sich aus dem Kinder- und Jugendhilfegesetz dennoch ableiten. Dort werden die Begriffe schulbezogene Jugendarbeit (§ 11 Abs. 3 Nr. 3 SGB VIII) und Angebote der Jugendsozialarbeit (§ 13 SGB VIII) zur Förderung der schulischen und beruflichen Ausbildung aufgeführt. Eine begriffliche Verortung der Schulsozialarbeit im Kinder- und Jugendhilfegesetz ist von vielen Seiten erwünscht (Eibeck, Foltin & Kastirke, 2016; vgl. Kunkel, 2016, S. 38; Schleck, 2017, S. 55), zum jetzigen Zeitpunkt jedoch operiert sie meist im „[…] rechtsfreien Raum […]“ (Kunkel, 2016, S. 38). Schulsozialarbeit kennzeichnet sich durch landesweite Förderprogramme, in welchen lediglich in vereinzelten Bundesländern die Begrifflichkeit Schulsozialarbeit in entsprechenden Landesschulgesetzen verankert ist.3 In anderen Bundesländern existieren neben Schulsozialarbeit noch zahlreiche weitere Begrifflichkeiten, welche nicht zuletzt aufgrund unterschiedlicher Förderungsstrukturen entstanden sind: – Sozialarbeit an Schulen (Brandenburg) (Riedt, 2013) – Sozialarbeit in Schulen (Hessen) (Hartmann-Hanff, 2013) – Jugendsozialarbeit an Schulen (Baden-Württemberg, Bayern, Berlin) (Ahmed, Gutbrod & Bolay, 2010; Jantzer et al., 2013; Lerch-Wolfrum & Renges, 2014) – Schoolworker (Saarland) (Geiss, 2016; Schäffer, 2010) – Jugendarbeit an Thüringer Schulen (Thüringen) (Seithe, 1998) – Schulsozialarbeit an Berufsbildenden Schulen (Thüringen) (Bauer, 2010) – Schulsozialpädagogik (Bayern) (Bayerisches Staatsministerium für Unterricht und Kultus, 2018) Auch innerhalb der fachlichen Diskussionen zur Begriffsbestimmung des Arbeitsfeldes werden unterschiedliche Positionen deutlich. Neben Schulsozialarbeit werden die Begriffe „Soziale Arbeit und Schule“ (Braches-Chyrek, Lenz & Kammermeier, 2012; 3 In den Ländern Mecklenburg-Vorpommern (§ 59a SchulG M‑V), Sachsen (§ 6 Abs. 5 SächsSchulG), Sachsen-Anhalt (§ 1 Abs. 4b SchulG LSA), Rheinland-Pfalz (§ 19 Nr. 1 SchulG) und Schleswig-Holstein (§ 121 SchulG) findet Schulsozialarbeit explizit Erwähnung. 2.2. Begriffsbestimmung 19 Fischer, V. et al., 2016), „Soziale Arbeit in der Schule“ (Braun & Wetzel, 2006; Hafen, 2005; Kilb & Peter, 2016), „Schulsozialpädagogik“ (Rossmeissl & Przybilla, 2006), „schulbezogene Jugendhilfe“ (Prüß, 2004) und „schulalltagsorientierte Sozialpädagogik“ (Maykus, 2001) verwendet. Sozialpädagogik und Soziale Arbeit haben unterschiedlich historisch geprägte Entwicklungen durchlaufen. Hinsichtlich der Ausbildung von Sozialarbeit sind die „[…] Wurzeln in den Sozialen Frauenschulen und der armenfürsorgerlichen Bestrebungen der bürgerlichen Frauenbewegung [zu sehen]“ (Kruse, 2004, S. 21). Erste sozialpädagogische Ausbildungstraditionen hingegen finden sich im Bereich der Jugendleiterinnen. Die Gegenüberstellung von Sozialer Arbeit und Sozialpädagogik macht zunächst deutlich, dass ihnen ursprünglich differente Zielsetzungen zugrunde liegen und folglich verschiedene theoretische Orientierungen zum Ausgangspunkt haben. Züchner (2007, S. 211) hält diesbezüglich fest, dass die Sozialpädagogik aus historischer Perspektive die ältere Begrifflichkeit sei, welche mit einer erziehungswissenschaftlichen Tradition rund um das 19. Jahrhundert entstanden ist. Die Sozialpädagogik „[…] wurde erst im 20. Jahrhundert in einer Tradition der Fürsorge bzw. Wohlfahrtspflege und in Bezug zur amerikanischen Entwicklung vor allem durch Alice Salomon um den Begriff Sozialarbeit bzw. Soziale Arbeit ergänzt.“ (Ebd.) Für die begriffliche Einführung der Sozialpädagogik im Jahre 1848 ist Karl Mager (1810-1858) und Adolph Diesterweg (1790-1866) zu nennen. Als ihr ursprünglicher Begründer wird vielerorts auf Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1828) verwiesen. Im Verlauf der Geschichte wurden zur Sozialpädagogik unterschiedliche Begrifflichkeiten, wie etwa Jugendfürsorge, Jugendwohlfahrtspflege und Jugendhilfe verwendet (Rauschenbach & Züchner, 2012). Die unmittelbaren Vorgänger der Sozialpädagogik sind in den Kindergärtnerinnen und Jugendleiterinnen zu sehen. Die Sozialpädagogik, deren Berufsbezeichnung im Jahre 1967 eingeführt wurde, sieht als ihre wesentliche wissenschaftliche Bezugsdisziplin „[…] eine sozialwissenschaftlich orientierte, gesellschafts- und handlungstheoretisch konzipierte Erziehungswissenschaft […]“ (Schilling & Klus, 2018, S. 97). Die bürgerliche Frauenbewegung des 19. Jahrhunderts kann als Meilenstein in der Entwicklung der Sozialarbeit hin zu einer Berufsbezeichnung gesehen werden. Die durch Jeanette Schwerin (1852-1899) eingeführten „Mädchen- und Frauengruppen für soziale Hilfsarbeit“ führten bereits den Begriff der „sozialen Arbeiterinnen“ (ebd.). Die erstmalige Ausbildung von „sozialen Berufsarbeiterinnen und Wohlfahrtspflegerinnen“ wurde in der Sozialen Frauenschule 1908 unter der Leitung von Alice Salomon (1872-1948) in Berlin durchgeführt. Die Professionsentwicklung innerhalb der Sozialen Arbeit wurde Anfang des 20. Jahrhunderts wesentlich von Salomon als Vertreterin der bürgerlichen Frauenbewegung vorangetrieben. Soziale Arbeit versteht sie dabei als „[…] die sozialen Fürsorgemaßnahmen, die sich um die Hebung und Förderung der herabgedrückten, gefährdeten, hilfsbedürftigen, kulturell wenig entwickelten Glieder der menschlichen Gemeinschaft bemühen“ (Salomon, 1928, S. 4). 2. Schulsozialarbeit 20 Die begriffliche Vereinigung einer sozialpädagogischen Gemeinschaftserziehung und einer sozialarbeiterischen Fürsorgeorientierung wird bereits Anfang des 20. Jahrhunderts angelegt. Die Verwendung des Begriffs Soziale Arbeit, welcher erst zu Zeiten der Wiedervereinigung in der Diskussion präsent wird, kann als Versuch einer Zusammenführung von Traditionslinien der Armenfürsorge (Sozialarbeit) und der Menschbildung bzw. Jugendpflege (Sozialpädagogik) verstanden werden (Kessl & Otto, 2012). Eine Vereinheitlichung kann jedoch bisweilen nicht verzeichnet werden, wenngleich sich der Begriff „Soziale Arbeit“ begriffspragmatisch durchgesetzt hat. Schilling und Klus (2018, S. 93) skizzieren die unterschiedlichen Entwicklungsstränge von Sozialarbeit und Sozialpädagogik und leiten daraus entsprechende Konvergenzen ab, welche letztlich in die Begrifflichkeit „Soziale Arbeit“ münden. Erwachsenen-Fürsorge Armenpflege Wohlfahrtspflege Fürsorge Jugend-Fürsorge Jugendleiterin Kindergärtnerin Öffentliche Hilfeleistungen SozialpädagogikSozialarbeit Wohlbefinden Gesundheit Prävention Soziale Probleme Pädagogik Lernen Bildung ErziehungKonvergenz 12-13. Jhdt. 18.-19. Jhdt. 20. Jhdt. Zusammenhänge von Sozialpädagogik und Sozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Schilling und Klus (2018, S. 93) Abbildung 3: 2.2. Begriffsbestimmung 21 Die Verwendung unterschiedlicher Begrifflichkeiten liegt nach Speck (2009) mehr in der historischen Vorbelastung dieser Bezeichnung sowie in der scheinbaren Verkürzung des vielfältigen Kooperationsfeldes von Jugendhilfe und Schule. Des Weiteren liegt ein Kernaspekt der Begriffsdiskussion in der fachlichen Verortung von Schulsozialarbeit (Terner, 2010; Terner & Hollenstein, 2010). Eine Verortung der Schulsozialarbeit im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe darf dabei nicht automatisch zu einem geringeren Verantwortungsbewusstsein seitens der Schulen führen (vgl. Speck, 2006, S. 16ff). Dennoch ist in der Gesamtbetrachtung der Veröffentlichungen zu diesem Arbeitsfeld festzustellen, dass sich trotz der unterschiedlichen Auffassungen der Begriff Schulsozialarbeit weitestgehend durchsetzt, was nicht zuletzt auch durch die Gründung des Kooperationsverbundes Schulsozialarbeit im Jahre 2001 verbunden mit dem 2006 veröffentlichten Berufs- und Anforderungsprofil für die Schulsozialarbeit mitbeeinflusst wird (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2006). Jedoch wird nicht nur der Begriff „Schulsozialarbeit“ diskutiert, sondern auch das, was er bezeichnen soll, also welchen Auftrag Schulsozialarbeitende zu erfüllen haben, welche Zielgruppe sie ansprechen, unter wessen fachlicher Verantwortung welche Aufgaben bearbeitet werden sollen und vieles mehr. Aus diesem Grund werden im folgenden Kapitel einige Definitionsansätze dargestellt, welche die Vielfalt der Schulsozialarbeitsverständnisse verdeutlichen und zugleich einen Hinweis auf entsprechende Aufgabenzuschreibungen geben. Definitionsansätze Zur besseren Einordnung und Nachvollziehbarkeit der Definitionsansätze werden diese ebenfalls in chronologischer Reihenfolge beschrieben. Die 1970er Jahre kennzeichnen sich durch eine sozialpädagogische Kritik an der Schule und ihren gesellschaftlichen Folgewirkungen sowie zum einer stigmatisierenden Wirkung der Jugendhilfe (vgl. Tillmann, 1976, S. 45ff) Der im Zuge der Bildungsreform gestiegene Betreuungsaufwand im Bereich der Ganztagsschulen sowie die stärkere Wahrnehmung von Verhaltensauffälligkeiten der Schüler*innen liefern eine schulpädagogische Rechtfertigung zur Institutionalisierung von Schulsozialarbeit, welche jedoch mit einem stark kompensatorisch angelegten Arbeitsprofil (z.B. Chancengleichheit, Abbau von Benachteiligungen, soziales Lernen) einhergeht (vgl. Hornstein, 1971; Rademacker, 2009, S. 17). Ein Wegbereiter der Schulsozialarbeit ist in Abels zu sehen, der in den 1970er Jahren einen ersten Definitionsversuch in Anlehnung an Maas zum Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit vorlegt (Abels, 1971). Abels leitet die Notwendigkeit von Jugendhilfe in der Schule aus der mangelnden intellektuellen und sozialen Selbstständigkeit der Jugendlichen ab. „Neben eine wesentlich zu intensivierende intellektuelle Bildung, die auf eine Vielzahl von Lebenschancen vorbereitet, muss eine ausgedehnte Sozialpädagogik treten, die wir zur besseren Abgrenzung Schulsozialarbeit bezeichnen wollen.“ (Ebd., S. 355) 2.3. 2. Schulsozialarbeit 22 Abels bedient sich in seinen Ausführungen bei Maas, der bereits im Jahre 1966 erstmals auf die Begrifflichkeit Schulsozialarbeit hinweist. „Ziel der Schulsozialarbeit ist es, des Kindes potentielle Stärken und Fähigkeiten für eine befriedigende, effektive und akzeptable Ausführung der Rolle des Schülers zu stärken.“ (Maas, 1966, S. 56) Die Verbindung von Maas zur Schulsozialarbeit entsteht durch die Auseinandersetzung mit der sozialen Einzelfallhilfe (social casework) für Schüler*innen, die aufgrund mangelnder sozialer Kompetenzen sowie entsprechender Verhaltensauffälligkeiten ihrer Rolle in der Schule nicht gerecht werden können (vgl. ebd., S. 55f.). Abels (1972, S. 77ff.) stellt die Verantwortung der Schule in den Vordergrund und legt zugleich den Aufgabenbereich der Schulsozialarbeit, welche im Rahmen der Schule eine untergeordnete Rolle, ja vielmehr eine Feuerwehrfunktion (vgl. Franke, 2015, S. 14) einnimmt, im Ausgleich sozialisatorischer Defizite und der Befähigung zur Erfüllung der Schüler*innenrolle fest. Eine stärkere Orientierung von Schulsozialarbeit als Aufgabenfeld der Jugendhilfe erfolgt ab Ende der 1970er Jahre. Holthaus et al. (1980, S. 228ff.) plädieren für eine Verortung der Schulsozialarbeit innerhalb der Jugendhilfe. Die autonomen Sozialisationsinstanzen Jugendhilfe und Schule müssen, bei gleichzeitiger Wahrung der je beruflichen und institutionellen Identität, miteinander im Sinne und Interesse der jungen Menschen kooperieren. „Lediglich eine Trennung der Dienst- und Fachaufsicht wäre empfehlenswert, um fachliche Eigenständigkeit zu garantieren.“ (Ebd., S. 235) Im weiteren Verlauf der 1980er Jahre findet innerhalb der Schule eine Abkehr des Integrationsgedankens und ein stärkerer Fokus auf die Eliteförderung statt (vgl. Rossmeissl & Przybilla, 2006, S. 60). Innerhalb der Jugendhilfe und somit auch der Schulsozialarbeit entstehen vermehrt Forschungsprojekte, die die fachlich sozialpädagogische Diskussion vorantreiben (vgl. Olk, Bathke & Hartnuß, 2000, S. 25). Stickelmann (1981, S. 405) begreift die Einführung von Schulsozialarbeit als „[…] Versuch, soziale Probleme und Spannungen, denen besonders Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten – häufig auch aus unvollständigen – Familien ausgesetzt sind und die vor allem durch den Selektionscharakter der Schule entstehen, durch Einzelfall- bzw. soziale Gruppenarbeit mit Kindern und Jugendlichen aufzufangen, Stigmatisierungstendenzen abzubauen und so einer Ausgliederung bestimmter Kinder und Jugendlicher bzw. Gruppen in der Schule entgegenzuwirken“. Dies greift einerseits die Selektionsfunktion der Schule auf und betont gleichzeitig die Kompensationsfunktion der Schulsozialarbeit. Des Weiteren liefert Stickelmann eine präzise Zielgruppenbeschreibung, nämlich Kinder und Jugendliche aus unterprivilegierten Sozialräumen. Sein Verständnis von Schulsozialarbeit ist mit einer „Reparaturwerkstatt“ (ebd., S. 405) zu vergleichen. „Schulsozialarbeit ist jede Form von Jugendsozialarbeit, die auch die Schule selbst in ihr Vorgehen einbezieht, unabhängig von ihrer institutionellen Zuordnung.“ (Raab & Rademacker, 1982, S. 35) 2.3. Definitionsansätze 23 Raab und Rademacker (1982) beschreiben eine an der Schule orientierte Jugendsozialarbeit. Ausgangspunkt des Arbeitsfeldes ist die jeweilige individuelle Lebenslage der Kinder und Jugendlichen, verbunden mit der Bewältigung entsprechender Problemlagen in und um den Bereich Schule. An dieser Stelle können erste Anzeichen einer lebensweltorientierten Schulsozialarbeit ausgemacht werden (Bolay & Iser, 2016; Gilles, 1998). Tillmanns (1982, S. 13) Schulsozialarbeitsverständnis beinhaltet die Auflösung räumlich-organisatorische Trennung von Jugendhilfe und Schule: „Arbeitsformen der Schulsozialarbeit haben gemeinsam, dass sie darauf ausgerichtet sind, die räumlich-organisatorische Trennung zwischen Schule und Jugendhilfe zumindest partiell aufzubrechen; sozialpädagogische Fachqualifikation dauerhaft in (oder an) der Schule anzusiedeln, um damit eine Korrektur und Ergänzung der erzieherischen Wirkung von Schule zu erreichen, die insbesondere auf die Hilfestellung bei schwierigen oder gefährdeten Schülern zielt.“ Er folgt der Argumentation von Hornstein (1971) und beklagt eine fehlende sozialpädagogische Dimension innerhalb der Schule. Gleichzeitig kritisiert er eine fehlende Orientierung an den Bedürfnissen der Kinder und Jugendlichen seitens der Schule und spricht sich daher für Schulsozialarbeit aus (vgl. Tillmann, 1982, S. 13ff.). Weiterhin betont er die Notwendigkeit einer Kooperation von Jugendhilfe und Schule, skizziert dabei jedoch auch eine wesentliche Herausforderung: „Lehrkraft und Sozialpägoglnnen wissen zu wenig über die wechselseitigen Arbeitsfelder und Kompetenzen und können deshalb nur schwer realistische Erwartungen an die jeweiligen Kooperationspartnerlnnen formulieren.“ (Tillmann, 2008, S. 382) Frommann (1984) erkennt die konzeptionelle Vielfalt innerhalb der Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule und versucht daher ein übergeordnetes (sozial)-pädagogisches und gesellschaftliches Begriffsverständnis zu skizzieren. „Schulsozialarbeit ist ein Oberbegriff [...] für eine Gruppe verschiedener Aktivitäten innerhalb von Schulen, die vorwiegend außerhalb des Unterrichts, in Anlehnung an sozialpädagogische Methoden und mit pädagogischen, sozialen und gesellschaftlichen Zielsetzungen betrieben werden. Außerdem ist [...] Schulsozialarbeit die Bezeichnung eines Arbeitsprinzips, einer Tendenz in Schulen, die in engem Zusammenhang mit schulreformerischen Zielen und dem spannungsreichen Bemühen um deren Verwirklichung gesehen werden muss.“ (Ebd., S. 870) Die dargestellten Definitionsansätze und Begriffsverständnisse von Schulsozialarbeit in den 1980er Jahren machen deutlich, dass das Arbeitsfeld zum damaligen Zeitpunkt innerhalb der Schule noch kaum anerkannt war bzw. eine klare Funktionsbeschreibung fehlte. Dieser Umstand erklärt die begriffliche Unschärfe, in der meist allgemein eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule skizziert wurde. Raab et al. führen dies nicht zuletzt auf eine fehlende erziehungs- und sozialwissenschaftliche Aufbereitung des Arbeitsfeldes zurück, plädieren jedoch auch nicht zuletzt aus politischen Gründen auf einen einheitlichen Begriffsgebrauch (vgl. Raab et al., 1987, S. 141) Wie bereits in Kapitel 1.1 beschrieben, erfuhr das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit in den 1990er Jahre ausgelöst durch eine wiederaufkehrende Fachdebatte gerade in den ostdeutschen Bundesländern einen enormen Entwicklungsschub. Speck 2. Schulsozialarbeit 24 führt die „[…] Renaissance der Schulsozialarbeit […]“ (Speck, 2006, S. 23) auf drei wesentliche Entwicklungsschritte zurück. Fehler! Kein Text mit angegebener Formatvorlage im Dokument. 21 sozialpädagogische Methoden und mit pädagogischen, sozialen und gesellschaftlichen Zielsetzungen betrieben werden. Außerdem ist [...] Schulsozialarbeit die Bezeichnung eines Arbeitsprinzips, einer Tendenz in Schulen, die in engem Zusammenhang mit schulreformerischen Zielen und dem spannungsreichen Bemühen um deren Verwirklichung gesehen werden muss.“ (Ebd., S. 870) Die dargestellten Definitionsansätze und Begriffsverständnisse von Schulsozialarbeit in den 1980er Jahren machen deutlich, dass das Arbeitsfeld zum damaligen Zeitpunkt innerhalb der Schule noch kaum anerkannt war bzw. eine klare Funktionsbeschreibung fehlte. Dieser Umstand erklärt die begriffliche Unschärfe, in der meist allgemein eine Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule skizziert wurde. Raab et al. führen dies nicht zuletzt auf eine fehlende erziehungs- und sozialwissenschaftliche Aufbereitung des Arbeitsfeldes zurück, plädieren jedoch auch nicht zuletzt aus politischen Gründen auf einen einheitlichen Begriffsgebrauch (vgl. Raab et al., 1987, S. 141) Wie bereits in Kapitel 1.1 beschrieben, erfuhr das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit in den 1990er Jahre ausgelöst durch eine wiederaufkehrende Fachdebatte gerade in den ostdeutschen Bundesländern einen enormen Entwicklungsschub. Speck führt die „[…] Renaissance der Schulsozialarbeit […]“ (Speck, 2006, S. 23) auf drei wesentliche Entwicklungsschritte zurück. Abbildung 4: Gründe für die zunehmende Etablierung von Schulsozialarbeit in den 1990er Jahren (in Anlehnung an Speck, 2006, S. 23ff) So können neben einem veränderten Kooperationsverständnis von Jugendhilfe und Schule, einer zunehmenden Debatte um die Professionalisierung und Qualitätsentwicklung der Institution Schule, auch die Etablierung entsprechender Landesprogramme zur Schulsozialarbeit als wesentliche Einflussfaktoren für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes genannt werden. Die Entwicklung eines Fachkonzepts für eine lebensweltorientierte Jugendhilfe (Gawlik, Krafft & Seckinger, 1996; Oelerich, 1996a; Thiersch, 1992) infolge der In-Kraft-Setzung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII / KJHG) im Jahr 1990/1991 und einer intensiven Fachdebatte zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie zur Schulsozialarbeit (Flösser, Otto & Tillmann, 1996; Tillmann, 1996) führten zu gegenseitigen Öffnungstendenzen beider Systeme. Gilles (1998, S. 177) plädiert dabei für „[…] lebensweltbezogene Verknüpfungen und Verbindungen, so daß sich die Lebensbereiche Schule, Familie und Freizeit annähern können.“ Innerhalb der Schule führt eine Schulentwicklungs-, Professionalisierungs- und Qualitätsdebatte zu einer stärkeren Sichtbarkeit der Schulsozialarbeit. Dies wird nicht zuletzt auch durch die Berücksichtigung von sozialpädagogischen Fragestellungen verändertes Verständnis von Jugendhilfe und Schule Schulentwicklungsund Qualitätsdebatte im schulischen Bereich Landesprogramme in ostdeutschen Bundesländern Gründe für die zunehmende Etablierung von Schulsozialarbeit in den 1990er Jahren (in Anlehnung an Speck, 2006, S. 23ff) So könne neben einem veränderten Kooperationsverständnis von Jugendhilfe und Schule, einer zunehmenden Debatte um die Professionalisierung und Qualitätsentwicklung der Institution Schule, auch die Etablierung entsprechender Landesprogramme zur Schulsozialarbeit als wesentliche Einflussfaktoren für die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes genannt werden. Die Entwicklung eines Fachkonzepts für eine lebensweltorientierte Jugendhilfe (Gawlik, Krafft & Seckinger, 1996; Oelerich, 1996a; Thiersch, 1992) infolge der In-Kraft-Setzung des Kinder- und Jugendhilfegesetzes (SGB VIII / KJHG) m Jahr 1990/1991 und einer i tensiven Fachdeb tte zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule sowie zur Schulsozialarbeit (Flösser, Otto & Tillmann, 1996; Tillmann, 1996) führten zu gegenseitigen Öffnungstendenzen beider Systeme. Gilles (1998, S. 177) plädiert dabei für „[…] lebensweltbezogene Verknüpfungen nd Verbind ngen, so daß sich die Lebensbereiche Schule, Familie und Freizeit annähern können.“ Innerhalb der Schule führt eine Schulentwicklungs-, Professionalisierungs- und Qualitätsdebatte zu einer stärkeren Sichtbarkeit der Schulsozialarbeit. Dies wird nicht zuletzt auch durch die Berücksichtigung von sozialpädagogischen Fr gestellungen in Schulpublikatio en einers its (Deinet, 1998; Fatke & Valtin, 1997; Petillon, 1993), aber auch durch die Berücksichtigung von sozialpädagogischem Personal in Schulen andererseits deutlich. So sieht es das International Network of Innovative School Systems (INIS) als wesentliches Qualitätsmerkmal einer Schule, wenn diese „[…] effektive Verbindungen zu […] Sozialarbeitern oder anderen Organisationen dieser Art […]“ (Stern & Döbrich, 1999, S. 84) unterhält. Einen dritten Entwicklungsschub für die Schulsozialarbeit gab es Anfang bis Mitte der 1990er Jahren durch Landesprogramme zur Schulsozialarbeit in fast allen ostdeutschen Bundesländern (vgl. Oelerich, 1996b, S. 25). In den ostdeutschen Bundesländern wurde durch die Schulsozialarbeit nach der Wende versucht, das Wegbrechen der sozialen Funktionen der DDR-Schule nach der Übernahme des bundesdeutschen Institutionensystems sowie die zum Teil negativen Begleiterscheinungen des Transformationsprozesses zu kompensieren (Olk, Bathke & Hartnuß, 2000, S. 34ff.) Im Vergleich zu den 1980er Jahren weisen die Definitionen in den 1990er Jahren zwar einerseits beträchtliche Präzisierungen auf, gleichzeitig bleibt jedoch bedingt durch unterschiedliche Akzentuierungen eine Klärung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit weiterhin aus. Eine Eingrenzung auf organisatorischer, fachlicher und inhaltli- Abbildung 4: 2.3. Definitionsansätze 25 cher Ebene ermöglicht dennoch eine erste Profilschärfung. Es wird deutlich, dass Schulsozialarbeit zunehmend als eigenständiges Angebot der Jugendhilfe, verbunden mit entsprechenden Ansätzen, Methoden und Prinzipien, verstanden wird. Eine Verortung des Arbeitsfeldes mit Schulreformen und schulischen Zielsetzungen geht deutlich zurück. Die größte Kontroverse ist im Bereich der Zielgruppenbeschreibung zu erkennen. „1. Schulsozialarbeit ist ein Handlungsfeld, kein Arbeitsprinzip und keine Methode; 2. Schulsozialarbeit ist auf methodenbewußte berufliche Sozialarbeit / Sozialpädagogik gegründet; 3. Schulsozialarbeit ist in der Schule oder im unmittelbaren Schulumfeld angesiedelt; 4. Schulsozialarbeit ist schülerzentriert tätig - ungeachtet möglicher Schwerpunkte wie schulunterstützender, familienberatender oder umfeldorientierter Art.“ (Mühlum 1993, S. 246) Die Definition von Mühlum verdeutlicht die Zugehörigkeit und den Ursprung der Schulsozialarbeit in der Sozialen Arbeit. Gleichzeitig liefert Mühlum mit der Fokussierung auf Schüler*innen, deren Familien und dem entsprechenden Sozialraum eine deutlich präzisierte Zielgruppenbeschreibung des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit (vgl. Mühlum, 1988, S. 24f.). Wulfers (1996, S. 28) versteht Schulsozialarbeit „[…] als […] Oberbegriff […], der alle Aktivitäten einschließt, die dazu geeignet sind, Konflikte und Diskrepanzen bei Schülerinnen, Eltern und Lehrerinnen auf der Grundlage adäquater Methoden der Sozialarbeit (bzw. Sozialpädagogik) innerhalb der Schule oder auf die Schule bezogen abzubauen. So kann die unterrichtliche, soziale und psychische Situation der genannten Personen verbessert werden. Die gewählten Aktivitäten sollen gleichzeitig zu einer Öffnung der Schulen nach innen und außen beitragen und eine soziale Verbesserung des Schulklimas bewirken. Eine Zusammenarbeit mit anderen öffentlichen und privaten Einrichtungen, die in diesem Bereich arbeiten, ist unabdingbar.“ Das Aufgabenprofil der Schulsozialarbeit gibt einen deutlichen Verweis auf den Jugendhilfecharakter des Angebots und die jugendhilfespezifischen Ziele, Methoden, Prinzipien sowie Angebote und Hilfen, die in die Schule eingebracht werden. Deutlich wird an dieser Stelle auch die sozialräumliche Dimension schulischen Wirkens. Die Definitionsansätze ab den 2000er Jahren ergeben eine weitere Profilschärfung des Arbeitsfeldes. Auf Basis der vorliegenden Ansätze wird nun vermehrt der Versuch unternommen, das Schulsozialarbeitsangebot in seiner Fachlichkeit und seiner Zielgruppe zu beschreiben. „Schulsozialarbeit ist eine Form der Jugendhilfe, verortet in der Schule, einer wichtigen Sozialisationsinstanz für junge Menschen. Schulsozialarbeit ist insofern ein infrastrukturelles Element in der Schule. Sie setzt dort an, wo sozialpädagogische bzw. sozialarbeiterische Kompetenzen erforderlich sind, wo psychosoziale Bedingungen und Belastungen Lernen unmöglich machen, wo soziale Ausgrenzungen drohen oder bestehen, wo die Entwicklung von sozialen Kompetenzen zu unterstützen ist, wo es der personenorientierten Hilfen zum Übergang in Ausbildung und Beschäftigung bedarf und zuweilen auch wo die Entwicklung eines entwicklungsfördernden Schulklimas zu unterstützen ist.“ (Ludewig & Paar, 2001, S. 521) Ludewig und Paar (2001, S. 520) verstehen Schulsozialarbeit als Teilgebiet der Jugendsozialarbeit und sehen sie zugleich als die “ […] vielleicht intensivste Form der Kooperation zwischen Schule und Jugendhilfe.“ Diese Position stellte innerhalb der Fachöffentlichkeit lange einen Konsens dar, jedoch wird der Begriff im 12. Kinder- 2. Schulsozialarbeit 26 und Jugendbericht von der Kommission durch die schulbezogene Jugendsozialarbeit aufgrund der „[…] Verortung des Arbeitsplatzes der sozialen Fachkräfte an der Einzelschule […] “ (BMFSJ, 2005, S. 265, Hervorhebung im Original) ersetzt. Eine Begriffsstrategie, die über diese Abgrenzung gezielt auch mobile und befristet-projektorientierte Arbeitsformen umfassen will. Die Kommission will so die Weichen stellen, um langfristig ein spezifisches, professionell vermittelndes und vernetzendes Dienstleistungsangebot der Jugendhilfe in der Schule zu erreichen. Die Eigenständigkeit soll jedoch nicht durch die Gebundenheit an eine Schule, sondern vielmehr über den Projektstatus erzielt werden. Indem die Kommission die Schulsozialarbeit im Hoheitsbereich von Schule ansiedelt und vom Jugendhilfekontext abgrenzt, verwirft sie allerdings die Erträge der seit Jahrzehnten andauernden Diskussionsprozesse, stellt deren errungene Positionen in Frage und riskiert zugleich die unproduktive Fortschreibung von Kontroversen bzgl. der Deutungshoheit. Die weitere Entwicklung in der Fachdiskussion (Drilling, 2009; Hollenstein & Nieslony, 2017a; Pötter, 2014, 2018; Speck, 2014) wie auch in den Ausführungen der Kinder- und Jugendberichte (BMFSJ, 2009, 2013, 2017) verdeutlichen jedoch, dass zunehmend eine Verständigung auf den Oberbegriff Schulsozialarbeit erfolgt. Die Durchsicht der Veröffentlichungen zum Thema Schulsozialarbeit machen deutlich, dass zunehmend in der begrifflichen Bestimmung des Arbeitsfeldes auf die Definition von Speck (2014) verwiesen wird.4 Er versteht Schulsozialarbeit als „[…] ein Angebot der Jugendhilfe […], bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten, um junge Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung zu fördern, dazu beitragen, Bildungsbenachteiligungen zu vermeiden und abzubauen, Erziehungsberechtigte und LehrerInnen bei der Erziehung und dem erzieherischen Kinder- und Jugendschutz zu beraten und zu unterstützen sowie zu einer schülerfreundlichen Umwelt beizutragen“ (Speck, 2014, S. 44). Dieser Definitionsansatz findet zunehmend Niederschlag in Konzepten von Schulsozialarbeit und unterstreicht folglich sowohl seine allgemeine wie auch spezifische Praxistauglichkeit für die unterschiedlichen Ausprägungen des Arbeitsfeldes. Das Verständnis der Schulsozialarbeit als ein Angebot der Jugendhilfe schließt jedoch gleichzeitig sozialpädagogische Angebote, welche sich in schulischer Trägerschaft befinden, mit ein. Des Weiteren weist Pötter (2018, S. 20f.) darauf hin, dass eine kontinuierliche und gleichberechtigte Zusammenarbeit von Schulsozialarbeiter*innen und Lehrkräften an vielen Stellen noch nicht erreicht werden konnte, weshalb die Definition von Speck wohl eher als idealtypischer Zustand zu verstehen ist. Im weiteren Verlauf der Arbeit baut das Schulsozialarbeitsverständnis auf der von Speck (2014) vorgelegten Definition auf. 4 Es bleibt zu erwähnen, dass es im Laufe der vergangenen Jahre noch zahlreiche weitere Definitionsansätze zur Schulsozialarbeit gab, auf welche im vorliegenden Text jedoch nicht weiter eingegangen wird, da keine wesentlichen Unterscheidungsmerkmale identifiziert werden konnten. Es sei verwiesen auf Drilling (2009), S. 95; Kraimer (2003), S. 17; Kunkel (2016), S. 2; Stüwe, Ermel und Haupt (2015), S. 22. 2.3. Definitionsansätze 27 Im folgenden Kapitel wird versucht das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit in seiner rechtlichen Verankerung zu skizzieren, da sich daraus im Wesentlichen Aufgabenbeschreibungen und -unterschiede in den jeweiligen Bundesländern identifizieren lassen. Rechtliche Verortung Sofern Schulsozialarbeit als ein Angebot der Jugendhilfe zu verstehen ist, lassen sich entsprechende rechtliche Rahmenbedingungen im Kinder- und Jugendhilfegesetz (Achtes Sozialgesetzbuch – SGB VIII) identifizieren (Bassarak, 2018; Just, 2016; Kunkel, 2016, S. 13; vgl. Pötter, 2018, S. 31; Speck, 2009, S. 56; Stüwe et al., 2015, S. 25). Der Kinder- und Jugendhilfe liegt im Gegensatz zur Schule kein eigenständiger Erziehungsauftrag zugrunde, sondern lediglich ein von den Eltern abgeleitetes Erziehungsrecht. Folglich ergibt sich, wie in der folgenden Abbildung 5 dargestellt, eine Vorrangkonstruktion hinsichtlich der Erziehungsträger. So leitet sich der Erziehungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe „[…] aus der – nicht oder mangelhaft – wahrgenommenen Elternverantwortung [ab] […]“ (Füssel, 2013, S. 22).lternverantwortung [ab] […]“ (Füssel, 2013, S. 22). Abbildung 5: Erziehungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe im Vergleich zur Schule, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kunkel, 2016, S. 13) Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit ist seit dem 3. Oktober 1990 in den neuen Bundesländern und dem 1. Januar 1991 in den alten Bundesländern vom bundeseinheitlichen Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) betroff Erziehungsträger Eltern Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII) Schule Erziehungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe im Vergleich zur Schule, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kunkel, 2016, S. 13) Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit ist seit dem 3. Oktober 1990 in den neuen Bundesländern und dem 1. Januar 1991 in den alten Bundesländern vom bundeseinheitlichen Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG) betroffen. Es löste das Jugendwohlfahrtsgesetz der Bundesrepublik Deutschland von 1961 ab (Homfeldt, 2004). Eine bundesweit verbindliche und einheitliche rechtliche Basis der Schulsozialarbeit existiert zum jetzigen Zeitpunkt nicht (Kunkel, 2016; Pötter, 2018).5 Zur Veror- 2.4. Abbildung 5: 5 Der Gesetzentwurf zur Neuordnung des Kinder- und Jugendhilferechts aus dem Jahr 1989 macht jedoch deutlich, dass Angebote der Schulsozialarbeit bereits im Rahmen der Jugendsozialarbeit verankert und vorgesehen waren. „Die Vorschrift bezieht aber auch Angebote und Maßnahmen der Schulsozialarbeit ein. Sie sind in besonderem Maße geeignet, bereits in allgemeinbildenden Schulen zu einem rei- 2. Schulsozialarbeit 28 tung der Jugendhilfe im Feld der Schule kann zunächst das Grundgesetz als Orientierungspunkt herangezogen werden. le kann zunächst das Grundgesetz als Orientierungspunkt herangezogen werden. Abbildung 6: Referenzpunkte zur Schulsozialarbeit aus dem Grundgesetz, eigene Darstellung So betont Artikel 6 im GG zunächst die Rechte und Pflichten seitens der Eltern hinsichtlich der Pflege und Erziehung ihrer Kinder, über deren Betätigung jedoch die staatliche Gemeinschaft wacht. Der Erziehungs- un Erziehungs- und Bildungsauftrag der Eltern (Art. 6 Abs. 2 S. 1 GG) Wächteramt des Staates (Art. 6 Abs. 2 S. 2 GG) Erziehungs- und Bildungsautrag der Schule (Art. 7 GG) Referenzpunkte zur Schulsozialarbeit aus dem Grundgesetz, eigene Darstellung So betont Artikel 6 im GG zunächst die Rechte und Pflichten seitens der Eltern hinsichtlich der Pflege und Erziehung ihrer Kinder, über der Betätigung jedoch die staatliche Gemeinschaft wacht. Der Erziehungs- und Bildungsauftrag der Schule wird in Artikel 7 beschrieben, wenngleich dieser in sämtlichen Landesschulgesetzen noch detaillierter herausgearbeitet wird (vgl. exemplarisch Art. 1. Abs. 1 S. 1 BayEUG). Wird Schulsozialarbeit als Leistungsangebot der Kinder- und Jugendhilfe verstanden, so steht sie demnach gleichsam vor der Aufgabe sowohl präventive Angebote für Schüler*innen sowie deren Eltern bereitzustellen als auch bei Gefährdungen des Kindeswohls (§ 8a SGB VIII) intervenierend einzugreifen (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 24f.). Schulsozialarbeit muss als Schnittstelle zwischen Jugendhilfe und Schule unterschiedliche Rechtsquellen berücksichtigen. Wenngleich § 1 Abs. 1 SGB VIII zunächst eine symbolische Norm verkörpert, so lassen sich daraus dennoch sozialpädagogische Leitbilder für die Fachkräfte und Träger der Jugendhilfe im Allgemeinen und von Schulsozialarbeit im Besonderen ableiten. Münder und Meysen (2019, S. 78) sehen vordergründig den Auftrag der Jugendhilfe darin, „[…] dass Menschen in ihren Lebenslagen akzeptiert werden, dass sozialpädagogische Arbeit dort ansetzt, wo die Menschen sich befinden, dass vorhandene Erfahrungen und Fähigkeiten nicht diskriminiert, sondern positiv verstärkt werden, um so den Aufbau einer eigenständigen, selbstbewussten Persönlichkeit zu fördern.“ § 1 SGB VIII beschreibt in Absatz 2 nochmals die oben genannten Grundpfeiler und stellt mit Absatz 3 den wesentlichen Auftrag sowie die Zielsetzungen der Kinder- und Jugendhilfe dar. Diese können zugleich als Auftragsebenen für die Schulsozialarbeit identifiziert werden: Abbildung 6: bungsloseren Übergang Jugendlicher von der Schule in ein Ausbildungsverhältnis beizutragen.“ (Deutscher Bundestag 1989, Drs. 11/5948 http://dipbt.bundestag.de/doc/btd/11/059/1105948.pdf) 2.4. Rechtliche Verortung 29 r die Schulsozialarbeit identifiziert werden: Abbildung 7: Auftrag und Zielsetzungen der Kinder- und Jugendhilfe, eigene Darstellung Dabei wird deutlich, dass die Kinder- und Jugendhilfe nicht ausschließlich soziale Problemlagen in den Blick nimmt, sondern vielmehr d Förderung aller jungen Menschen in ihrer individuellen, sozialen, schulischen und beruflichen Entwicklung Abbau und Vermeidung von Bildungsbenachteiligungen Beratung und Unterstützung der Erziehungsberechtigten und Lehrer*innen Beitrag für positive Lebensbedingungen für junge Menschen und ihre Familien Erhaltung und Schaffung einer kinder- und famlienfreundlichen Umwelt Auftrag und Zielsetzungen der Kinder- und Jugendhilfe, eigene Darstell g Dabei wird deutlich, dass die Kinder- und Jugendhilfe nicht ausschließlich soziale Problemlagen in den Blick ni mt, sondern vielmehr die Lebensbedingungen von Kindern und Jugendlichen aktiv gestaltet. In Verbindung mit § 11 SGB VIII lässt sich des Weiteren auch der eigenständige Bildungsauftrag der Kinder- und Jugendhilfe verbunden mit der Notwendigkeit, sich auch am Ort Schule für die Bedürfnisse der jungen Menschen einzusetzen, ableiten.6 § 2 SGB VIII beschreibt keine Rechtsgrundlage im engeren Sinn, kann jedoch als Aufgabenbeschreibung für die Kinder- und Jugendhilfe dienen. Schulsozialarbeitende erfüllen eine Aufgabe nach § 2 SGB VIII, und zwar „[…] Angebote der Jugendarbeit, der Jugendsozialarbeit und des erzieherischen Kinder- und Jugendschutzes (§§ 11 bis 14)“ (Abs. 2. Nr. 1). Für das Tätigkeitsfeld in der Schulsozialarbeit sind insbesondere die § 11 (Jugendarbeit) und § 13 (Jugendsozialarbeit) relevant, wenngleich der Kooperationsverbund der Schulsozialarbeit auch einen erzieherischen Kinder- und Jugendschutzauftrag (§ 14 SGB VIII) zuschreibt (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 12) § 11 SGB VIII zielt auf die Förderung generell aller jungen Menschen ab. Jugendhilfe ist demnach zur Bereitstellung von Angeboten der Jugendarbeit verpflichtet und soll „[…] an den Interessen junger Menschen anknüpfen und von ihnen mitbestimmt und mitgestaltet werden, sie zur Selbstbestimmung befähigen und zu gesellschaftlicher Mitverantwortung und zu sozialem Engagement anregen und hinführen“ (§ 11 (3) SGB VIII). § 13 SGB VIII bezieht sich hingegen explizit auf die Förderung sozial benachteiligter und individuell beeinträchtigter Kinder und Jugendlicher durch sozialpädagogische Angebote. Sie seien in erhöhtem Maße auf Unterstützung angewiesen. Zum Ausgleich sollen ihnen Abbildung 7: 6 § 11 Abs. 3 Nr. 3: Zu den Schwerpunkten der Jugendarbeit gehören: arbeitswelt-, schul- und familienbezogene Jugendarbeit 2. Schulsozialarbeit 30 „[…] im Rahmen der Jugendhilfe sozialpädagogische Hilfen angeboten werden, die ihre schulische und berufliche Ausbildung, Eingliederung in die Arbeitswelt und ihre soziale Integration fördern“ (§ 13 (1) SGB VIII). Um diesen Auftrag zu erfüllen, hat die Kinder- und Jugendhilfe nach § 81 Nr. 3 SGB VIII insbesondere mit Schulen und Stellen der Schulverwaltung strukturell zusammenzuarbeiten. Im Bereich des Datenschutzes gilt für die Erhebung und Übermittlung von personenbezogenen Daten das Sozialgeheimnis nach § 35 SGB I i.V.m. § 61 Abs. 1 SGB VIII. Demnach dürfen diese Daten ausschließlich Befugten zugänglich sein. Die Vorschriften in Bezug auf besonders anvertraute Daten nach § 65 SGB VIII sind gleichermaßen zu berücksichtigen wie die strafrechtliche Schweigepflicht nach § 203 Abs. 1 Nr. 5 StGB. Wie bereits angedeutet, spielen nicht allein jugendhilferechtliche Maßgaben eine Rolle im Feld der Schulsozialarbeit. So hat sie neben dem SGB VIII und dazu gehörigen Ausführungsgesetzen gleichermaßen landesspezifische Schulgesetze, Erlasse und Rechtsverordnungen sowie (Förder-) Richtlinien zu berücksichtigen (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 25). Die Prüfung der Landesschulgesetze zeigt ein heterogenes Bild in der Ausgestaltung der Kooperation von Jugendhilfe und Schule. So wird beispielsweise in den Ländern Baden-Württemberg und Hessen lediglich davon gesprochen, dass das Jugendamt bei anstehenden Schulausschlüssen bzw. Anzeichen einer Kindeswohlgefährdung (§ 8a SGB VIII) durch die Schule informiert werden soll (§ 85 Abs. 3; § 90 Abs. 5 und 8 SchG; Hessen: § 3 Abs. 10 HSchG). Mit besonderer Hervorhebung des gemeinsamen Erziehungs- und Bildungsauftrags wird jedoch in vielen Ländern auch die Notwendigkeit einer strukturellen Zusammenarbeit hervorgehoben. Neben dem Auftrag zur Unterstützung des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags, wird der Schulsozialarbeit in einigen Schulgesetzen auch die Mitwirkung an Gremien zugesprochen. In den meisten Schulgesetzen wird ihr im Rahmen der Gesamt-, Schul- oder auch Lehrerkonferenz eine beratende Funktion zugewiesen (u.a. NRW: § 66 Abs. 7, §§ 68, 71 NRW-SchulG; Mecklenburg- Vorpommern: § 74 SchulG M‑V; Sachsen: § 43 Abs. 3 SächsSchulG; Schleswig- Holstein: §§ 62, 64 SchulG; Thüringen: §§ 37, 38 ThürSchulG). Teilweise jedoch kann die sozialpädagogische Fachkraft auch stimmberechtigt in entsprechenden Gremien eingebunden werden, z.B. in Berlin nach § 82 Abs. 1 Nr. 3 SchulG oder in Bremen nach § 34 Abs. 2 und § 37 Abs. 1 BremSchVwG. In den übrigen Schulgesetzen lassen sich entsprechende Regelungen nicht finden. Eine weitere Gemeinsamkeit in den (meisten) landesspezifischen Reglungen stellt die gemeinsame Planung oder zumindest gegenseitige Orientierung an bzw. Abstimmung von Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung dar. In Thüringen heißt es beispielsweise: „(3) Die Schulnetzplanung soll ein möglichst vollständiges und wohnortnahes Bildungsangebot sichern […]. Es soll darauf hingewirkt werden, die Schulnetz- und die Jugendhilfeplanung aufeinander abzustimmen […]“ (§ 41 Abs. 3 ThürSchulG). Bei der Gestaltung des Schulentwicklungsplans findet sich im Schulgesetz Berlin ein sehr ähnlicher Wortlaut in § 105 Abs. 3 SchulG, und ebenso in Nordrhein- Westfalen 2.4. Rechtliche Verortung 31 in § 80 Abs. 1 NRW-SchulG. Hamburg greift zusätzlich die Entwicklung von regionalen Bildungslandschaften im Gesetz auf. Hier heißt es in § 86 Abs. 1 HmbSG: „(1) Um ein an den Bedürfnissen der Familien ausgerichtetes schulisches Bildungs- und Erziehungsangebot in der Region sicherzustellen, werden Regionale Bildungskonferenzen gebildet. […] An Regionalen Bildungskonferenzen nehmen die staatlichen allgemeinbildenden Schulen und deren Schulaufsichtsbeamtinnen und Schulaufsichtsbeamte sowie Kreiselternräte und Kreisschülerräte teil; die in der Region gelegenen beruflichen Schulen […], die örtlich zuständigen Bezirksämter und die örtlich tätigen Jugendhilfeträger sollen mitwirken.“ Zusammenfassend ist festzustellen, dass die komplexen länderspezifischen und kommunalen Unterschiede eine allgemeingültige Darstellung zur rechtlichen Situation von Schulsozialarbeit nicht ermöglichen (Kunkel, 2016; Speck, 2006, S. 188; Stüwe et al., 2015, S. 30). Die im SGB VIII geforderte Zusammenarbeit von Schule und Jugendhilfe verkörpert zunächst einen Aufforderungscharakter und keinen individuell einklagbaren Rechtsanspruch. In Verbindung mit entsprechenden landesspezifischen Vorgaben soll sie zu Leistungsvereinbarungen der beteiligten Akteure führen. Die fehlende Rechtsgrundlage zum Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit wird seit einigen Jahren von den Fachvertreter*innen stark kritisiert (Hollenstein, Nieslony, Speck & Olk, 2017; Just, 2016; Pötter, 2018; Speck, 2014; Stüwe et al., 2015). Auf dem 15. Bundeskongress Schulsozialarbeit 2015 an der Fachhochschule Dortmund wurde in einer Abschlussklärung die „[…] Aufnahme der Schulsozialarbeit in das Jugendhilferecht und die Schulgesetze der Länder als Regelangebot an allen Schulen“ (Eibeck et al., 2016, S. 8) erneut gefordert. In der Expertise von Kunkel zur gesetzlichen Verankerung von Schulsozialarbeit wird für eine Novellierung des § 13 plädiert (vgl. Kunkel, 2016, S. 40). Diese sieht eine Veränderung des § 13 SGB VIII vor: „§ 13 Schulsozialarbeit [Hervorh. i. Original] 1) Schülern, Eltern und Lehrern sollen im Rahmen der Jugendhilfe (§ 1 Abs. 3) geeignete und erforderliche Angebote der Schulsozialarbeit an der Schule zur Verfügung gestellt werden. (2) Schulsozialarbeit soll durch sozialpädagogische Fachkräfte (§ 72) kontinuierlich in verbindlich vereinbarter Zusammenarbeit mit der Schule (§ 81 Nr. 3) geleistet werden. (3) Zu den Schwerpunkten der Schulsozialarbeit gehören: Beratung und Begleitung von einzelnen, insbesondere benachteiligten Schülern, Prävention und Intervention bei sozialen Konflikten (z. B. Mobbing) und individuellen Problemen (z.B. Absentismus) Offene Gesprächs-, Kontakt-, Bildungs- und Freizeitangebote, Anregung und Gestaltung erweiterter Bildungsangebote und Lerngelegenheiten, Orientierung beim Übergang von der Schule in den Beruf, Zusammenarbeit mit und Beratung von Lehrern und Eltern, Mitwirkung in schulischen Gremien, Gestaltung einer schülerfreundlichen Umwelt, Kooperation mit außerschulischen Partnern“ (ebd., S. 40f.) Um gewährleisten zu können, dass Schulsozialarbeit nicht weiter im rechtsfreien Raum operiert, scheint eine gesetzliche Regelung des Arbeitsfeldes unabdingbar (vgl. Eibeck et al., 2016, S. 9). 2. Schulsozialarbeit 32 Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit Schulsozialarbeit operiert im Bereich der Schule unter der Zielperspektive der Kinder- und Jugendhilfe (gemäß § 1 SGB VIII). Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit, welche sich zunächst aus den Grundhaltungen der Kinder- und Jugendhilfe bzw. der Sozialen Arbeit ableiten lassen7, werden verstanden als „[…] fachlich relevante Kriterien […], die in Form von Handlungsstandards die Qualität professionellen Handelns sichern. (Stüwe et al., 2015, S. 32)“. Sie beschreiben ferner einen Orientierungsrahmen für das professionelle Handeln der Fachkräfte unter Berücksichtigung fachlicher und ethischer Standards. Kilb definiert Handlungsprinzipien als „[…] fachlich relevante Kriterien, die als professionelle qualitative Handlungsstandards fungieren wie etwa Partizipation, dialogische und demokratische Steuerung, Integrations- bzw. Inklusionsorientierung, Gender- und Diversity-Orientierung, Gleichbehandlung, Regulation bei Schutzbedürftigkeit und Regelverletzungen, Empowerment oder Mehrperspektivität.“ (Kilb, 2016, S. 30) Im Gegensatz zur Institution Schule, welcher als Kernaufgabe die Vermittlung von Wissensbeständen zugeschrieben wird, verfolgt der Zugang der Schulsozialarbeit als Bestandteil der Kinder- und Jugendhilfe eine ganzheitliche Betrachtung im Sinne einer Lebensweltorientierung (vgl. Stüwe et al., 2015, S. 32). Innerhalb der schulsozialarbeiterischen Literatur werden, analog zu den Definitionsansätzen, unterschiedliche Handlungsprinzipien zum Arbeitsfeld präsentiert. Stüwe et al. (2015) identifizieren für die Schulsozialarbeit im Wesentlichen vier Handlungsorientierungsdimensionen: 2.5. 7 Schulsozialarbeit lässt sich aus sozialarbeitstheoretischer Sicht dem lebensweltorientierten Ansatz nach Thiersch (2015) zuordnen. Thiersch formuliert insgesamt fünf Struktur- und Handlungsmaximen, an denen sich das Handeln der Sozialen Arbeit situationsorientiert und reflexiv orientieren soll: Prävention, Alltagsorientierung, Dezentralisierung / Regionalisierung, Integration, Partizipation (vgl. Erath und Balkow (2016), S. 190f.). 2.5. Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit 33 tierungsdimensionen: Abbildung 8: Handlungsebenen der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Stüwe et al., 2015, S. 32) Handlungsprinzipien Biografieorientierung Krisen, Sozialisation, Rollenfindung, Lebenswelt Schulorientierung Verhalten und Leistung, innerschulische Vernetzung Freizeitorientierung Verein, offene Kinderund Jugendarbeit, Projekte Berufsorientierung Begleitung der Transitionsprozesse Handlungsebenen der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Stüwe et al., 2015, S. 32) Die aufgeführten Dimensionen, welche eine Orientierung an der Biografie, der Schule, der Freizeit und dem Beruf vornehmen, sehen die Wirkungen und Effekte von Schulsozialarbeit auf der Ebene des Individuums, der Institution und der Gesamtgesellschaft. Just (2017) beschreibt eine systemisch ausgerichtete Schulsozialarbeit, greift dabei wesentlich auf die soziologische Systemtheorie nach Luhmann zurück und richtet den Fokus schulsozialarbeiterischen Handelns auf Kontexte der Einzelfallberatung. Die Begründung einer entsprechenden theoretischen Verortung sieht Just (2017, S. 31) in der Möglichkeit „[…] komplexe Zusammenhänge menschlichen Lebens zu beschreiben und angemessen (komplexitätsgerecht) zu charakterisieren.“ Für eine systemisch ausgerichtete Schulsozialarbeit sind fünf Handlungsperspektiven zu berücksichtigen. Diese beinhalten die Haltung des Wissens, eine respektvolle Neutralität, ein kooperatives Nichtwissen, die Ressourcen- und Lösungsorientierung sowie Kommunikation und Sprache (ebd.). Abbildung 8: 2. Schulsozialarbeit 34 ommunikation und Sprache (ebd.). Abbildung 9: Handlungsperspektiven für die Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Just, 2017, S. 49-69) H an dl un gs pe rs pe kt iv en Haltung des Wissens respektvolle Neutralität Kooperatives Nichtwissen Ressourcen- und Lösungsorientierung Kommunikation und Sprache Handlungsperspektiven für die Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Just, 2017, S. 49-69) Die Haltung des Wissens basiert auf einem systemischen Verständnis und definiert eine professionelle Schlüsselrolle. Sie umfasst das „[…] Wissen, Funktionieren und Nichtwissen der Eigensinnigkeit von Systemen […]“ (ebd., S. 68). Respektvolle Neutralität beinhaltet Haltungs- und Wirkungsdimensionen in der methodischen Umsetzung. Als vollwertiges Mitglied innerhalb des Systems Schule verkörpert die Schulsozialarbeit eine Allparteilichkeit gegenüber dem gesamten Klient*innensystem (Schüler*innen, Eltern, Lehrer*innen) und bindet entsprechende Ressourcen mit ein (vgl. hierzu auch Stüwe et al., 2015). Unter kooperativem Nichtwissen wird die Fähigkeit verstanden, individuelle Sichtweisen als Konstruktion der jeweiligen Wirklichkeit zu betrachten. Individuen sind dabei Expert*innen für ihre spezifischen Lebenskontexte und erfahren durch die Schulsozialarbeit auf Grundlage eines kooperativen Miteinanders Anregungen und Hinweise. Die Ressourcen- und Lösungsorientierung fokussiert Haltungsaspekte der Schulsozialarbeit. Die Grundannahme hierbei ist, dass jeder Mensch selbst oder im Zusammenwirken mit seinem sozialen Umfeld über Ressourcen verfügt bzw. entsprechende entwickeln kann, welche zu einer Verbesserung seiner Problemlage beitragen können. Diese zu entdecken und entsprechende Förder- sowie Festigungsmöglichkeiten zu identifizieren, ist Anliegen der Schulsozialarbeit. „[…] Ressourcen […] können neben persönlicher auch familiärer, sozioökologischer […], sozioökonomischer oder kultureller Art sein. […] Insbesondere in belastenden Situationen und Settings, in denen Defizite im Fokus stehen (z.B. Schulversagen), sind Kinder darauf angewiesen, ihre positiven Seiten zu sehen, sich bestätigt und anerkannt zu fühlen, […]“ (Stüwe et al., 2015, S. 43). Kommunikation und Sprache ermöglichen schließlich die Identifikation systemeigener Lösungswege. Die Beratungskontexte sind im Wesentlichen von Beobachtung Abbildung 9: 2.5. Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit 35 und Unterscheidung gekennzeichnet und führen zu zirkulären Prozessen in Form von Kommunikation mittels Sprache (vgl. Just, 2017, S. 69f.). Pötter (2018, S. 36), Gastiger und Lachat (2012) leiten die Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit wesentlich aus dem SGB VIII ab und verweisen zugleich auf die Überlagerung mit den Handlungsprinzipien der lebensweltorientierten Sozialarbeit nach Thiersch. Folgende Maximen werden zugrundegelegt:zugrundegelegt: Abbildung 10: Handlungsprinzipien gemäß SGB VIII, eigene Darstellung in Anlehnung an (Gastiger & Lachat, 2012; Pötter, 2018, S. 36) präventive Ausrichtung sozialpädagogische Dienstleistungsorientierung Vielfalt an Methoden und Arbeitsformen Freiwilligkeit Wunsch- und Wahlrecht Partizipation Datenschutz Vorrang des Elternrechts Schutzauftrag (§8a) Anspruch offensiven Handelns Handlungsprinzipien gemäß SGB VIII, eigene Darstellung in Anlehnung an (Gastiger & Lachat, 2012; Pötter, 2018, S. 36) Speck (2014, S. 89ff.) formuliert in Anlehnung an Thiersch sechs allgemeine Handlungsprinzipien einer lebensweltorientierten Schulsozialarbeit, welche noch durch spezielle Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit, die sich an den Grundsätzen der Jugendhilfe orientieren, ergänzt werden. Handlungsprinzipien allgemeine spezielle Prävention Präsenz Dezentralisierung / Regionalisierung eigenständiges Jugendhilfeangebot Alltagsorientierung anwaltschaftliches Handeln Integration-Normalisierung Niedrigschwelligkeit Partizipation flexible Angebotsgestaltung Hilfe und Kontrolle Ganzheitlichkeit Kooperation Vertraulichkeit allgemeine und spezielle Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Speck, 2009, 2014; Thiersch, 2015; Thiersch, Grunwald & Köngeter, 2012) Abbildung 10: Abbildung 11: 2. Schulsozialarbeit 36 Prävention fordert die Schulsozialarbeit in Zusammenarbeit mit den Lehrkräften zur Gestaltung eines positiven Lebensraums Schule auf, in welchem Beratungs- und Hilfeangebote möglich sind sowie Vernetzungsstrukturen entwickelt werden. Dies ermöglicht für die Schüler*innen eine produktive Bewältigung ihrer anforderungsreichen Lebensbedingungen (Hafen & Steck, 2018). Regionalisierung erfordert die Zusammenarbeit der Schulsozialarbeit mit außerschulischen Partner*innen, um auf diese Weise die vorhandenen Angebote in regionale Strukturen einzubetten. Alltagsorientierung umfasst die Angebotsstruktur der Schulsozialarbeit. Sie orientiert sich an den Lebenssituationen der Zielgruppen, folgt dabei einem ganzheitlichen Verständnis und verzichtet auf strukturelle Zugangsbarrieren. Integration verdeutlicht, dass Schulsozialarbeit sich grundsätzlich an alle Schüler*innen richtet und bei der Planung entsprechender Angebote Ausgrenzungstendenzen zu beseitigen sind. Im Leitbild für Schulsozialarbeit, welches vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2015a) veröffentlicht wurde, wird Inklusion als Grundsatz für das Arbeits- und Berufsfeld beschrieben. Partizipation markiert die Notwendigkeit, Schüler*innen bei der Planung von Angeboten aktiv zu beteiligen und dabei den Aspekt der Freiwilligkeit zu berücksichtigen. Hilfe und Kontrolle beschreibt einen widersprüchlichen Auftrag, da einerseits Angebote und Hilfen verpflichtend bereitzustellen sind, andererseits jedoch gesellschaftliche, politische und schulische Erwartungen zu berücksichtigen sind (vgl. Speck, 2009, S. 75ff.). Die speziellen Handlungsprinzipien verdeutlichen, dass sie kompatibel mit den allgemeinen Handlungsprinzipien und den Grundsätzen der Kinder- und Jugendhilfe sind. Speck betont hierbei jedoch im Besonderen die Relevanz für die Schulsozialarbeitspraxis (vgl. ebd.). Parallel zum Leitbild für Schulsozialarbeit wird vom Kooperationsverbund Schulsozialarbeit (2015b) ein Anforderungsprofil für den Schulsozialarbeitsberuf veröffentlicht, in welchem sich auch teilweise die von Speck vorgelegten Handlungsprinzipien wiederfinden. Das Handlungsprofil der Schulsozialarbeit teilt die Prinzipien der Schulsozialarbeit in die Bereiche Partizipation, Ganzheitlichkeit und Individualität ein.Individualität ein. Abbildung 12: handlungsleitende Prinzipien der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015b) Prinzipien der Schulsozialarbeit Partizipation Ganzheitlichkeit Individualität handlungsleitende Prinzipien der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2015b) Abbildung 12: 2.5. Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit 37 Partizipation umfasst dabei die Ermöglichung von Teilhabe, die Anregung zur Mitwirkung sowie das Anstoßen von Demokratie-Lernprozessen. Ganzheitlichkeit soll Vielfalt, auch in der Schaffung von Bildungsgelegenheiten, ermöglichen und zugleich die Pluralität der Lebensstile und Kulturen berücksichtigen. Individualität bedeutet neben der Wertschätzung der Einzigartigkeit in diesem Kontext auch das Aufgreifen persönlicher Interessen unter der Berücksichtigung vorhandener Ressourcen (vgl. ebd., S. 10). Die dargelegten Prinzipien der Schulsozialarbeit mit den entsprechenden Zielsetzungen werden aus der Verantwortung für die Gestaltung einer sozialen und humanen Gesellschaft definiert. Diese werden abgeleitet aus den völkerrechtlichen Verpflichtungen der UN-Konventionen, im Besonderen der Kinderrechts-, Flüchtlingsund Behindertenrechtskonvention. Bereits hieraus lässt sich ein Integrations- bzw. Inklusionsauftrag der Schulsozialarbeit ableiten (ebd.). Drilling (2009) skizziert mit Verweis auf die sozialarbeitstheoretischen Diskussionen um entsprechende Handlungsprinzipien sechs wesentliche Grundsätze: Grundsätze: Abbildung 13: Grundsätze der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Drilling, 2009, S. 109- 115) G ru nd sä tz e Prävention Ressourcenorientierung Beziehungsarbeit Prozessorientierung Methodenkompetenz Systemorientierung Grundsätze der Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an (Drilling, 2009, S. 109-115) Er unterscheidet zunächst zwischen primären und sekundären Präventionsstrategien. Die primäre Prävention umfasst die Sensibilisierung unspezifischer Schüler*innengruppen für bestimmte Themenbereiche. Sekundäre Präventionsmechanismen gleichen bei Drilling (2009) den Strategien der Intervention. Symptome und Spannungszustände sollen frühzeitig erkannt und mit entsprechenden Methoden bearbeitet wer- Abbildung 13: 2. Schulsozialarbeit 38 den. Die Beschreibung der Ressourcen- und Prozessorientierung folgt dem Verständnis von Just (2017). Beziehungsarbeit ist als Grundlage zu verstehen, um innerhalb der Institution Schule auf vertrauensvoller Basis Lösungsprozesse für unterschiedlichste Problemstellungen initiieren zu können. Dabei gilt es zu beachten, dass der Aufbau von Beziehungen (Schüler*innen, Lehrer*innen, Eltern) wesentlich an das Kontinuitätsprinzip gekoppelt ist (Drilling, 2009, S. 107f.; vgl. Reinecke-Terner, 2018). Methodenkompetenz beleuchtet die Aufgabenvielfalt innerhalb des Arbeitsfeldes Schulsozialarbeit zu Anregung von Lösungsprozessen. Sie baut auf den Grundlagen der Einzelfallhilfe, der sozialen Gruppenarbeit, der Gemeinwesenarbeit und der Projektarbeit auf (Ziegele, 2018). Die Systemorientierung zeichnet sich wesentlich dadurch aus, dass die Schulsozialarbeit Herausforderungen und Chancen identifiziert, welche sich aus komplexen System/Umwelt-Konstellationen, sowie einer Relation von Geschlossenheit und Offenheit der Zielsysteme ergeben. Die konstruktivistische Ebene wird dadurch bedient, dass andere Systeme eine Situation anders einschätzen können man als man selbst (vgl. Drilling, 2009, S. 111f.; Hafen, 2018). Bolay et al. (2003) skizzieren in ihrer Studie zur Kooperation von Jugendhilfe und Schule, in welcher Schulsozialarbeit mit dem Ansatz der Sozialraumorientierung gekoppelt wird, eine Vierfelder-Matrix zur Schulsozialarbeit.Schulsozialarbeit. Abbildung 14: Vierfeldermatrix zur Qualitätsanalyse von Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Bolay et al. (2003, S. 83) Schulsozialarbeit eigenständiges Handeln und Planen der Fachkraft gemeinsames Handeln und Planen und Fachkraft und Schule sozialräumliche Kooperation und Verankerung Rahmenentwicklung und regionale Diskursentwicklung Vierfeldermatrix zur Qualitätsanalyse von Schulsozialarbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Bolay et al. (2003, S. 83) Bolay et al. stellen fest, dass in der Vergangenheit der Fokus zu sehr auf Kooperationsprozesse zwischen Jugendhilfe und Schule gelegt wurde. Durch den Einbezug sozialräumlicher und regionaler Handlungsebenen „[…] lässt sich nun […] die Komplexität der Entwicklung […] einer lebensweltorientierten Schulsozialarbeit in ihrer gesam- Abbildung 14: 2.5. Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit 39 ten Komplexität visualisierbar und kontrollierbar machen.“ (Bolay, Gutbrod & Ahmed, 2010, S. 185). Die Sozialraumorientierung, welche ihren Ansatz in der Lebensweltorientierung findet (vgl. Erath & Balkow, 2016, S. 194), kann als reflexive Theorie verstanden werden, welche die Lösung von Problemen einzelner Menschen durch Hilfe am einzelnen Menschen in Frage stellt. Neben der Kritik an der Wirksamkeit professioneller Hilfen („Hilfe zur Selbsthilfe“) stellt sie des Weiteren das Kosten-Nutzen- Verhältnis entsprechender Interventionen in Frage (vgl. Früchtel, Cyprian & Budde, 2013, S. 23). Die Strukturmaxime der Sozialraumorientierung (Sozialstruktur, Organisation, Netzwerk, Individuum), auch bekannt als SONI-Modell (vgl. Herrmann, H., 2018, S. 69), kann mit den Handlungsprinzipien von Bolay et al. in Verbindung gebracht werden.werden. Abbildung 15: Vergleich des SONI-Modells mit einer sozialraumverankerten Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Sozialraumorientierung Sozialstruktur Organisation Netzwerk Individum Schulsozialarbeit Rahmenentwicklung und diskursive Regionalentwicklung gemeinsames Handeln und Planen von Fachkraft und Schule sozialräumliche Kooperation und Verankerung eigenständiges Handeln und Planen der Fachkraft Vergleich des SONI-Modells mit einer s zi lraumverankerten Schulsozialarbeit, eigene Darstellung Trotz der unterschiedlichen theoretischen Schwerpunktsetzungen und Fokussierungen der jeweiligen Handlungsprinzipien des Arbeitsfeldes lässt sich konstatieren, dass das lebensweltorientierte Konzept von Schulsozialarbeit zwar einerseits innerhalb der Fachdiskussionen noch nicht hinreichend theoretisch beschrieben wurde (Pötter, 2018), jedoch gleichzeitig innerhalb des schulischen Kontextes große Akzeptanz erfährt. „Das System Schule hat gelernt, dass Partner aus dem außerschulischen Bereich eine große Unterstützung bei der Bewältigung der Alltagsherausforderungen von Schule sind und einen wichtigen Beitrag zu einer lebensweltorientierten Schule leisten“ (BMFSJ, 2013, S. 332) Abbildung 15: 2. Schulsozialarbeit 40 Somit kann gezeigt werden, dass der Schulsozialarbeit hinsichtlich der sozialarbeitstheoretischen Verortung sowohl lebensweltorientierte, als auch sozialräumliche und systemische Ansätze zugrunde liegen. Inwieweit diese Ansätze in der Schulsozialarbeitspraxis ihren Niederschlag finden, hängt nicht zuletzt von den jeweiligen konzeptionellen Hintergründen der unterschiedlichen Programme, als auch von den vorherrschenden Stellenkonstellationen, ab. Nicht zuletzt aufgrund der dauerhaften Forderung eines Stellenausbaus der Schulsozialarbeit wurde in den vergangenen Jahren zunehmend der Versuch unternommen, die Wirksamkeit sozialarbeiterischen Handelns in der Institution Schule empirisch zu belegen. Aus diesem Grund wird im folgenden Kapitel ein Überblick zum Stand der Forschung im Arbeitsfeld Schulsozialarbeit gegeben. Stand der Forschung Eine systematisierende Darstellung der Forschungslandschaft zur Schulsozialarbeit existiert bisher nicht. Erste vergleichende Studien werden beispielsweise von Bolay et al. (2004), Bassarak (2008) und Speck (2006) vorgelegt. Die Zusammenschau von Speck und Olk (2010a) fokussiert eine heuristische Darstellung der wirkungs- und nutzerzentrierten Forschung im Zeitraum von 1990 bis 2010. Die vorliegenden Ergebnisse machen zunächst deutlich, dass die Frage nach strukturellen Merkmalen des Arbeitsfeldes bislang kaum erforscht sind. Schwerpunktmäßig sind landesweite und lokal begrenzte Begleiterhebungen von Landesprogrammen zu finden. Erste Beiträge zur Bestandsaufnahme lassen sich Anfang der 1980er Jahre von Raab und Rademacker (1981, 1982) finden. Diese wurden in den 1990er und 2000er Jahren durch vorwiegend wirkungsorientierte Begleitforschungen ergänzt. Seithe legte 1998 einen Begleitforschungsbericht zum freizeitpädagogisch orientierten Landesprogramm Jugendarbeit an Thüringer Schulen vor, in welchem 44 Schulen über 4 Jahre wissenschaftlich begleitet wurden. Anhand schriftlicher Befragungen wurden folgende Gruppen in den Fokus genommen: Schulleiter*innen, Lehrer*innen, Mitarbeiter*innen, Schüler*innen, Träger und Jugendämter. Die Ergebnisse zeigen, dass durch das Programm eine Verbesserung des Freizeitangebots im Stadtteil sowie eine Öffnung der Schule zum Stadtteil zu verzeichnen ist. Weiterhin konnte festgestellt werden, dass aufgrund des niedrigschwelligen Zugangs benachteiligte Schüler*innen schneller und unkomplizierter Hilfen in Anspruch nehmen konnten (vgl. Seithe, 1998, S. 223). Auffällig ist, dass Schulleiter*innen im Vergleich zu Jugendamtsleiter*innen das Programm in fast allen Punkten positiver beurteilt haben. Lediglich die Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule wird von den Jugendamtsleiter*innen positiver bewertet (vgl. ebd., S. 129f.). Elsner hat im Rahmen des Landesprogramms „Schuljugendarbeit in Sachsen“ Ende der 1990er über zwei Jahre an insgesamt 18 Schulen (15 Mittelschulen, 3 Gymnasien) 1564 Schüler*innen (Klassenstufen 6-8) befragt (vgl. Elsner, 2001, S. 15f.). Es wird resümierend festgestellt, dass die Einführung des Programms eine Öffnung von Schule zur Folge hat und eine Zusammenarbeit mit außerschulischen Partnern gefördert 2.6. 2.6. Stand der Forschung 41 wird. Ähnlich wie bei Seithe (1998) konnte auch in diesem Projekt eine Verbesserung der Freizeitsituation der Schüler*innen festgestellt werden. Der Erwerb von Demokratiekompetenzen seitens der Schüler*innen sowie der Anstoß von Schulentwicklungsprozessen können neben weiterer positiver Zusammenhänge in Bezug auf die Entwicklung des Schulklimas als zentrale Ergebnisse des Programms festgehalten werden (vgl. Elsner, 2001, S. 105ff.). Bolay, Flad und Gutbrod (2003, S. 44f.) wiesen in der wissenschaftlichen Begleitforschung mit multimethodalem Design (Gruppendiskussionen, Expert*inneninterviews, teilnehmende Beobachtung, standardisierte und halboffene Erhebungsinstrumente) des „Stuttgarter Modells“ Soziale Arbeit an Hauptschulen (Stichprobe: 18 Hauptschulen) nach, dass die Wirksamkeit von Schulsozialarbeit an den jeweiligen Stellenumfang gekoppelt ist. Geringere Kontakte zu Schüler*innen sowie eine ungünstigere Informationslage der Schulsozialarbeiter*innen seien die Folge von Teilzeitbesetzungen. Als Voraussetzung für die erfolgreiche Implementierung von Schulsozialarbeit sind nach Sicht von Bolay et al. die Aspekte Kooperationsbereitschaft bzw. Kooperationsfähigkeit, welche bei allen beteiligten Akteuren (Schulleitung, Jugendamtsleitung, Lehrkräfte, Schüler*innen) in der Institution Schule gegeben sein sollten. Bolay et al. betonen jedoch gleichzeitig die „[…] Wichtigkeit der fachlichen Autonomie und eines gesicherten Mandats der Jugendhilfe an der Schule“ (Hervorhebung im Original) (Bolay et al., 2003, S. 45). Die Panel-Studie von Ganser et al. (2004), bei der ein Kontrollgruppenansatz zum Einsatz kam (17 Berufsschulen mit Schulsozialarbeit, 4 Berufsschulen ohne Schulsozialarbeit in München), bestätigte neben positiven Schüler*innen -und Schulleiter*inneneinschätzungen in Bezug auf höhere Leistungsorientierung und gezielte Einzelfallhilfe jedoch auch deutliche Wirksamkeitsgrenzen der Schulsozialarbeit. So können Ausbildungsabbrüche, familiäre Probleme und Gewaltausübungen im Einzelfall, jedoch nicht im Kollektiv behoben werden. Ganser et al. warnen davor, „[…] die Anforderungen an Schulsozialarbeit in beruflichen Schulen […] [zu] überfrachten“ (Ebd., S. 102). In der Studie des Deutschen Jugendinstituts von Behr-Heintze und Lipski (2005) wurden auf Basis einer repräsentativen Befragung von 5000 Schulleiter*innen allgemeinbildender Schulen und von 1000 Kooperationspartnern dieser Schulen die Auswirkungen von Kooperationen auf die schulische Arbeit untersucht. Dazu wurden an 24 ausgewählten Schulen Schulleitungen, Lehrkräfte, Eltern und Schüler*innen befragt. Die Ergebnisse der Kooperationsstrukturen mit außerschulischen Partnern wie beispielsweise der Jugendarbeit verdeutlichen zunächst ein additives Verhältnis. Ferner wird festgehalten, dass Träger der Jugendarbeit „[…] Kooperationsgewinne primär bei den Kindern und Jugendlichen selbst, nicht auf der Ebene einer nachhaltigen Veränderung von Schule und Unterricht […]“ (ebd., S. 129) sehen. Für den Bereich Schulsozialarbeit wird festgehalten, dass ihr Einflussgrad über die Behebung sozialer Probleme weit hinausreicht. So werden neben der Verbesserung des Schulklimas auch verbesserte Arbeitsbedingungen für Lehrkräfte durch Unterstützung bei Erziehungsaufgaben und durch Vernetzung mit anderen außerhochschulischen Institutionen genannt (vgl. ebd., S. 49). 2. Schulsozialarbeit 42 Groß und Bitterlich (2006) haben in einem multimethodalen Design die Wirksamkeit des saarländischen Modellprojekts Schoolworker untersucht. Im Abschlussbericht wird zunächst die Scharnierfunktion von Schulsozialarbeit zwischen Schule und Jugendhilfe hervorgehoben. Die erfolgreiche und wirksame Etablierung von Schulsozialarbeit wird wesentlich aus den Aspekten Kontinuität und Verlässlichkeit abgeleitet, was die Forderung nach einer Verstetigung der Stellen nach sich zieht (vgl. ebd., S. 37f.). Fabian et al. (2008) legen eine Längsschnittstudie mit einem quasiexperimentellen Kontrollgruppendesign für die Schweiz und Liechtenstein vor, in welcher die Wirksamkeit der Schulsozialarbeit auf der Ebene der Schüler*innen untersucht wurde. Die Ergebnisse zeigen, dass Schulsozialarbeit Jugendliche mit leichten bis mittleren Belastungen sehr gut erreichen kann und durch die Förderung personaler und sozialer Ressourcen sowie Problemlösestrategien, Niedergeschlagenheitsgefühle beseitigt werden können. Auffällig ist jedoch, dass bei Jugendlichen mit starken Belastungen zwar teilweise eine Stabilisierung der Situation sowie ein Aufbau von Ressourcen erzielt werden kann, jedoch bei schwierigen Familiensituationen oder Konflikten im sozialen Umfeld die Ressourcen nicht ausreichen um die Belastungen zu bewältigen (vgl. Fabian et al., 2008, S. 70f.; Fabian, Drilling, Müller, Galliker-Schrott & Egger-Suetsugu, 2010, S. 206). Für die Berufsschulen in Thüringen versucht Bauer (2010) in einem Mixed-Methods-Ansatz die Rahmenbedingungen schulsozialarbeiterischen Handelns sowie deren Wirkung auf die jeweilige Zielgruppe zu untersuchen. Die Ergebnisse zeigen, dass der Schulsozialarbeit eine bedeutende Rolle in der situativen Bearbeitung von Problemlagen zugeschrieben wird. Im Zentrum schulsozialarbeiterischen Handelns stehen demnach Beratungs- und Hilfeangebote für Jugendliche mit individuellen Problemstellungen. Durch die geringe personelle und materielle Ausstattung der Schulsozialarbeit können jedoch schwerwiegende gesamtschulische Problemlagen, ähnlich wie bei Ganser (Ganser et al., 2004; 2010), nicht behoben werden (vgl. Bauer, 2010, S. 130ff.). Im Bereich der schulsozialarbeiterischen Förderung durch das Bildungs- und Teilhabepaket (BuT) liegt eine Evaluationsstudie von Oelerich (2013) für die Stadt Wuppertal vor. In der Zusammenstellung der Ergebnisse werden anhand der Analyse von standardisierten Fragebögen (Zielgruppen: Schüler*innen, Lehrer*innen, Schulsozialarbeiter*innen) die wesentlichen Aufgabenbereiche von Schulsozialarbeit formuliert. Dabei wird zunächst deutlich, dass sowohl Lehrkräfte als auch die Schulleitung den primären Handlungsauftrag der Schulsozialarbeit in der Unterstützung und Förderung der Schüler*innen sehen. Die größte Diskrepanz besteht in der Entlastungsfunktion der Schulsozialarbeit für Lehrkräfte (81,3% Lehrkräfte, 54,8% Schulsozialarbeiter*innen). 2.6. Stand der Forschung 43 Aufgaben der Schulsozialarbeit (Oelerich, 2013, S. 63) Zudem werden die wesentlichen Einfluss- und Wirksamkeitsfaktoren von Schulsozialarbeit im Zuge einer Selbsteinschätzung der Fachkräfte festgehalten. Demnach trägt Schulsozialarbeit zweifelsfrei zur Unterstützung Jugendlicher in der Überwindung persönlicher Problemsituationen bei, gleichzeitig werden jedoch die Wirkungen in Bezug auf die Unterstützung bei Lern- und Leistungsschwierigkeiten unterschiedlich stark eingeschätzt. Weiterhin kann die Schulsozialarbeit als wichtiger Ansprechpartner für die Erziehungsberechtigten gesehen werden. Bezogen auf die außerschulische Vernetzung im jeweiligen Stadtteil werden jedoch auch Grenzen der Wirksamkeit formuliert. Abbildung 16: 2. Schulsozialarbeit 44 Einschätzung der Erreichung der Programmziele (Oelerich, 2013, S. 59 ) Für das Land Niedersachsen haben Busche-Baumann (2013) et al. (2014) in einem Multimethodenansatz (Quantitative Befragung von Schulsozialarbeiter*innen, Schulen und Trägern, Expert*inneninterviews, Dokumentenanalysen) Schulsozialarbeit im Kontext von Inklusion diskutiert. Die Auswertung der Erhebungen zeigen, „[…] dass an jeder Schulform immer mindestens eine Schulleitung und/oder Fachkraft bestätigt, dass die sozialpädagogischen Fachkräfte Tätigkeiten im Rahmen der inklusiven Schule übernehmen.“ (Busche-Baumann et al., 2014, S. 26) Die Relevanz von Schulsozialarbeit für inklusive Aufgaben an der Schule zeigt sich auch in den Untersuchungen von Holtbrink (Harrington, Kastirke & Holtbrink, 2016; 2015, 2017; Holtbrink & Kastirke, 2017) und Haude et al. (2018). Haude et al. haben an sechs allgemeinbildenden Schulen in Niedersachsen mittels Interviews und Gruppendiskussionen organisationale und professionelle Herausforderungen bei der Gestaltung inklusiver Schulen für die Schulsozialarbeit untersucht. Sie kommen dabei zu der Erkenntnis, dass sich Abbildung 17: 2.6. Stand der Forschung 45 „[…] das Tätigkeitsfeld der Schulsozialarbeit besonders in den Bereichen der Beratung sowie anderweitiger Unterstützungsleistungen des Lehrerkollegiums zu verändern [scheint]“ (Haude et al., 2018, S. 180). Des Weiteren zeigen die Ergebnisse, „[…] dass Schulsozialarbeiter*innen (als vor Ort bestehende und bekannte Beratungsinstanz) von Lehrkräften, Kindern, Jugendlichen und Eltern (nun auch) hinsichtlich der Herausforderung Inklusion angefragt werden und als wegweisende Impulsgeber*innen dienen bzw. dienen können“ (Ebd., S. 181). Diese Einschätzung wird durch die quantitative Erhebung (Befragung von 224 Schulsozialarbeiter*innen) von Grygar (2018) unterstützt. Bezogen auf die jeweiligen Adressaten, welche im Rahmen einer inklusiven Schule durch die Schulsozialarbeit in den Blick genommen werden wird deutlich, dass neben den Kindern und Jugendlichen die Schule selbst genannt wird (vgl. ebd., S. 111). Ein Hinweis auf den Einfluss von Schulsozialarbeit auf Schulentwicklungsprozesse, wie bereits Bolay (2004) Schmidtchen (2005), Holtbrink und Kastirke (2013) festgestellt haben, kann somit bestätigt werden. Baier (2018) versucht in einem mehrperspektivischen Ansatz die Wirkungen von Beratungen der Schulsozialarbeit zu untersuchen. Dabei werden insgesamt sechs Wirkmächte in der Beratung im Kontext Schulsozialarbeit identifiziert. Für das schulsozialarbeiterische Handeln zeigt sich dabei insbesondere die Relevanz von Professions- und Erfahrungswissen für die Wirksamkeit von Beratungsgesprächen (vgl. Baier, 2018, S. 136). Die Frage nach dem spezifischen Professionswissen für das Arbeitsfeld wird im Wesentlichen durch die Entwicklung des Kompetenzmodells beantwortet. Die zahlreichen empirischen Befunde machen deutlich, dass mit der Etablierung von Schulsozialarbeit in mehrfacher Hinsicht positive Effekte in der Schule erzielt werden können. Diese betreffen sowohl Schüler*innen und deren Eltern, als auch die Lehrer*innen. Des Weiteren konnten Einflussdimensionen der Schulsozialarbeit auf die Organisation Schule sowie das schulnahe Umfeld identifiziert werden (vgl. Speck, 2006, S. 375). Während zu Beginn des 21. Jahrhunderts Forschungsprojekte zur Schulsozialarbeit wesentlich einen evaluatorischen und wirkungsorientierten Ansatz verfolgten, haben sich die Forschungsperspektiven in den vergangenen Jahren zunehmend mit den Handlungsdimensionen von Schulsozialarbeit auseinandergesetzt.8 Es wird zunehmend deutlich, dass die Handlungsbereiche des Arbeitsfeldes weit über die Einzelfallhilfe hinauszugehen scheinen. So werden der Schulsozialarbeit auch Aufgaben in den Bereichen Inklusion (Haude et al., 2018; Spies, 2014), Integration (Seibold & Würfel, 2017), Ganztagsschule (Grasshoff & Haude, 2019; Speck, Olk & Stimpel, 2011; Zipperle, 2014) und Schulentwicklung (Holtbrink & Kastirke, 2013) zugeschrieben. 8 An dieser Stelle sei auch auf die neuesten Veröffentlichungen von Kloha ((2018)) und Müller et al. ((2018)) verwiesen. Die Analyse der fallorientierten Praxis von Schulsozialarbeit sowie die Untersuchung des Berufsfeldes als Antidiskriminierungsinstrument liefern weitere Dimensionen für professionelles Handeln der Schulsozialarbeit. 2. Schulsozialarbeit 46 Zusammenfassung Die theoretischen Ausführungen zur Schulsozialarbeit haben gezeigt, dass dem Arbeitsfeld eine lange Tradition zugrunde liegt. Es konnte verdeutlicht werden, dass die Ursprünge der Schulsozialarbeit bis ins 18. Jahrhundert der Industrie- und Armenschulen zurückreichen und in der weiteren Entwicklung unterschiedliche Schwerpunkte in der Vernetzung von Jugendhilfe und Schule gesetzt wurden. Das Arbeitsfeld hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung für die Institution Schule gewonnen, so dass zwischenzeitlich von nahezu 10.000 Schulsozialarbeiter*innen (zum Vergleich: 1998 werden ca. 755 Fachkräfte entsprechenden Arbeitsfeldern zugeordnet) in der Bundesrepublik ausgegangen werden kann. Die Auseinandersetzung mit Schulsozialarbeit hat darüber hinaus gezeigt, dass hinsichtlich des Begriffsverständnisses wie auch der Definition bisweilen keine Einigkeit erzielt werden konnte und somit zahlreiche und zum Teil auch kontroverse Diskussionspunkte vorzufinden sind. So konnte anhand der unterschiedlichen Verständnisse und den daraus resultierenden Programmen in den jeweiligen Bundesländern festgestellt werden, dass Schulsozialarbeit in dem Kontext der vorliegenden Arbeit als Überbegriff zu verwenden ist, der die kontinuierliche Zusammenarbeit von Jugendhilfe und Schule am jeweiligen Schulstandort beschreibt. Hierfür eignet sich die weite Begriffsdefinition von Speck (2014, S. 44), der Schulsozialarbeit als „[…] ein Angebot der Jugendhilfe [versteht] […], bei dem sozialpädagogische Fachkräfte kontinuierlich am Ort Schule tätig sind und mit Lehrkräften auf einer verbindlich vereinbarten und gleichberechtigten Basis zusammenarbeiten […].„(Speck, 2014, S. 44). Die Verortung von Schulsozialarbeit im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe konnte anhand der Darstellung rechtlicher Rahmenbedingungen verdeutlicht werden. Wenngleich das Arbeitsfeld bisweilen im SGB VIII nicht explizit in einem eigenen Paragraphen erwähnt wird, so konnte dennoch die dortige Zugehörigkeit herausgearbeitet werden. Die Auseinandersetzung mit den Handlungsprinzipien der Schulsozialarbeit hat zunächst den akademischen Anspruch des Arbeitsfeldes präzisiert. Die Betrachtung der fachlich relevanten Kriterien zur Sicherung der Qualität professionellen Handelns hat gezeigt, dass Schulsozialarbeit in seiner theoretischen Ausrichtung der Sozialarbeitsdisziplin zugeordnet werden kann. So konnten sowohl lebensweltorientierte, sozialraumorientierte als auch systemische Ansätze für das Arbeitsfeld identifiziert werden. Darüber hinaus konnte anhand der Handlungsprinzipien das breite Aufgabenspektrum von Schulsozialarbeiter*innen verdeutlicht werden, das weit über Einzelfallhilfe und sozialpädagogische Gruppenarbeit hinausreicht. Dieser Umstand konnte auch anhand der Aufbereitung des aktuellen Forschungsstandes zum Arbeitsfeld aufgezeigt werden. So zeigen die Ergebnisse zahlreicher Untersuchungen, dass neben der offensichtlichen Wirksamkeit von Schulsozialarbeit auf Ebene der ihr zugeschriebenen Zielgruppen schrittweise neue Aufgabengebiete erschlossen werden. So findet Schulsozialarbeit zunehmend Berücksichtigung in der Frage nach Umsetzungsstrategien zu Inklusion, Ganztagsschulen und Schulentwicklungsprozessen, was wiederum das akademische Tätigkeitsprofil und die Notwendigkeit entsprechender Angebote im Bereich hochschulischer Bildung unterstreicht. Mit der Entwicklung des Kompetenzmodells wer- 2.7. 2.7. Zusammenfassung 47 den diese Aufgabenbereiche berücksichtigt und auf die Profession Schulsozialarbeit reflektiert. Schulsozialarbeit verstanden als Arbeitsfeld mit akademischem Anspruch ist daher in Bezug auf die Ausbildung entsprechender Fachkräfte im Bereich der Hochschulen anzusiedeln. Dies erfordert eine Auseinandersetzung mit hochschulpolitischen Fragestellungen, was wesentlicher Bestandteil des zweiten Teils der vorliegenden Arbeit ist. 2. Schulsozialarbeit 48 Bildungspolitische Grundlagen Für das übergeordnete Ziel der Entwicklung eines Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit ist die Auseinandersetzung mit zentralen bildungspolitischen Vorgaben und Veränderungen speziell im hochschulischen Kontext unumgänglich. Zu Beginn des zweiten Teils erfolgt eine Einführung in die Begrifflichkeit des Lebenslangen Lernens, welcher einen großen Effekt auf die Gestaltung und Konzeption hochschulischer Studiengänge in den vergangenen Jahren genommen hat. Weiterhin werden die Synergien und Zusammenhänge der Lissabon-Konvention und der Lissabon-Strategie mit der Bologna-Reform skizziert. Die Beschreibung des Bologna-Prozesses führt schließlich zu einer Vorstellung der entsprechenden Instrumentarien, welche im Zuge der Reform an den Hochschulen implementiert wurden. Die Notwendigkeit der nationalen wie auch internationalen Vergleichbarkeit von Studiengängen hat zur Herausbildung zahlreicher Qualifikationsrahmen geführt. Diesen Entwicklungsprozess gilt es aufzuzeigen sowie auf die vorliegende Fragestellung zu reflektieren. Folgende Fragestellungen werden im Rahmen des zweiten Teils der Arbeit beantwortet: – Was bedeutet der Begriff ‚Lebenslanges Lernen‘ für den hochschulischen Bereich? – Welchen Einfluss üben die Lissabon-Konvention und die Lissabon-Strategie auf die Bologna-Reform aus? – Welche primäre Zielsetzung wird mit dem Bologna-Prozess verfolgt und welche Auswirkungen können für die Gestaltung hochschulischer Studiengänge festgestellt werden? – Was ist unter Qualifikationsrahmen zu verstehen und welche Zielsetzungen werden dabei im Wesentlichen für den hochschulischen Bereich verfolgt? Zweiter Teil – Zweiter Teil – Bildungspolitische Grundlagen 49

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References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.