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7. Kompetenz in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 101 - 124

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-101

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Kompetenz Der Kompetenzbegriff Das Verständnis von Kompetenz ist kontextabhängig und umfasst neben der Beschreibung von Fähigkeiten auch die Festlegung von entsprechenden Zuständigkeiten. Synonym werden Begriffe wie Begabungen, Fertigkeiten, Qualifikationen und Entscheidungsbefugnisse verwendet. (Dudenredaktion, 2019). Die unterschiedlichen Auffassungen und Deutungsmuster von Kompetenz führen zwangsläufig auch zu kontroversen wissenschaftlichen Auseinandersetzungen mit der Begrifflichkeit (Erpenbeck & Sauter, 2016). Die Geschichte des Kompetenzbegriffs kann bis ins 13. Jahrhundert zurückverfolgt werden (Erpenbeck, 2012b; Erpenbeck & Rosenstiel, 2003). So beschreibt das lateinische Adjektiv competens, welches bereits in der römischen Rechtswissenschaft gebraucht wurde, die Befugnis für die Ausübung einer bestimmten Tätigkeit. Diese Begriffsauffassung kann bis in die heutige Zeit Gültigkeit beanspruchen (vgl. Erpenbeck & Heyse, 2007, S. X). Für die aufstrebende Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff bzw. die zunehmenden Diskussionen um Kompetenzentwicklung können im Wesentlichen zwei gesellschaftliche Trends markiert werden: – 20. Jahrhundert: Veränderung der Arbeitswelt von einer Industrie- zu einer Informationsgesellschaft (vgl. Brendel, Hanke & Macke, 2019, S. 24f.) – 21. Jahrhundert: Veränderung der Arbeitswelt im Zuge der Digitalisierung (vgl. ebd.). Etymologie und begriffliche Abgrenzungen Der Ursprung der wissenschaftlichen Auseinandersetzung mit dem Kompetenzbegriff ist bei Chomsky (1972) in der Kommunikationswissenschaft in den 1960er Jahren zu finden. Er beschreibt die selbstorganisierte Fähigkeit von Kommunizierenden, unendlich viele Sätze mit einem begrenzten Inventar an Wörtern und grammatischen Regeln zu bilden und zu verstehen (vgl. Erpenbeck, 2012b, S. 6f.). In Zeiten des Behaviorismus, in der bekannte Vertreter wie Skinner oder Thorndike Sprache als einfache Begriffsschemata und Reiz-Reaktionsmodelle skizzieren, beschreibt Chomsky in seinen Publikationen Sprache als Regelsystem, welches jeder Mensch bereits von Geburt an besitzt und die Grundlage für weiteren Spracherwerb darstellt (vgl. Broschart, 2007, S. 33). Die Theorie zur Sprachkompetenz nach Chomsky hat aus wissenschaftshistorischer Perspektive einen sehr hohen Stellenwert, da sie einen Einfluss auf die Theorie des kommunikativen Handelns nach Habermas hat und dadurch mit einem 7. 7.1. 7.1.1. 101 gesellschaftskritischen Bedeutungsgehalt aufgeladen wurde (Brendel et al., 2019, S. 22; vgl. Klieme & Hartig, 2007, S. 11ff). Chomsky spricht in einer Reihe von Publikationen von den Begriffen Kompetenz und Performanz (Bartosch, 2010b). Er trifft eine „[…] Unterscheidung zwischen Sprachkompetenz (competence; die Kenntnis des Sprecher- Hörers von seiner Sprache) und Sprachverwendung (performance; der aktuelle Gebrauch der Sprache in konkreten Situationen).“ (Chomsky, 1972, S. 14). Ferner beschreibt er Kompetenz als die Fähigkeit von Sprecher*innen und Zuhörer*innen, unter Zuhilfenahme eines begrenzten Bestands an Regeln und Grundbausteinen unendlich viele Sätze verstehen und bilden zu können. Die aktive Nutzung dieser Fähigkeit in konkreten Situationen des Sprechens und Verstehens sieht er als Performanz an und ist im Gegensatz zur Kompetenz beobachtbar (vgl. Gnahs, 2007, S. 20). Chomsky geht davon aus, dass die Performanz durch verschiedene Umwelteinflüsse beeinflusst wird und somit die linguistische Kompetenz des Sprechers mehr oder weniger stark entstellt werden kann, was ein Abhängigkeitsverhältnis der Kompetenz von der Performanz suggeriert (vgl. Pietzonka, 2016, S. 37). Durch die Möglichkeit der Übertragbarkeit der Unterscheidung von Kompetenz und Performanz auch auf andere Disziplinen hat dieser Ansatz die allgemeine Kompetenzdiskussion entscheidend geprägt. In der Folge wurde Chomsky’s Ansatz vorwiegend in den Kognitionswissenschaften, insbesondere in der Psycholinguistik und der kognitiven Entwicklungspsychologie, verwendet (vgl. Weinert, 2001a, S. 48). In der Arbeits- und Motivationspsychologie geht der Begriff auf White (1959) zurück und bezeichnet das Resultat von Entwicklungsprozessen, die weder auf genetische Veranlagungen zurückzuführen sind noch auf entsprechenden Reifungsprozessen beruhen, sondern selbstorganisiert durch das Individuum hervorgerufen werden. White beschreibt erstmals den Zusammenhang zwischen kognitiven Kompetenzen und motivationalen Handlungstendenzen (vgl. Weinert, 2001a, S. 49). Für White bilden Kompetenzen die Voraussetzung von Performanz und entwickeln sich wesentlich durch die selbstmotivierte Interaktion des Individuums mit der Umwelt (Erpenbeck, 2002; Knoblauch, 2010, S. 239f.). McClelland (1973) führte die Arbeit von White aus und leistete einen bedeutenden Beitrag zur Kompetenzforschung und deren Messbarkeit. Er verwies einerseits auf die Bedeutung von Kompetenzen für den beruflichen Kontext und kritisierte zugleich die Beschränkung des Begriffs auf Intelligenz (vgl. Sauter, W. & F.-P. Staudt, 2016, S. 13). In seinem einflussreichen Artikel testing for competence rather than for intelligence forderte er ein Umdenken im Bereich der Intelligenzerfassung (McClelland, 1973). Sein Kompetenzverständnis beschreibt individuelle, unbeobachtbare Fähigkeiten und Persönlichkeitsdispositionen, welche in direktem Zusammenhang mit Verhaltensstrukturen oder Lebenssituationen stehen und lediglich in der konkreten Situationsanwendung, der Performanz, sichtbar werden. McClelland initiierte wesentlich die Kompetenzmodellierungsbewegung in den USA, indem er eine Alternative zu den anerkannten Intelligenztests als Ansatz für die Vorhersage von Kompeten- 7. Kompetenz 102 zen vorstellte (vgl. Chouhan & Srivastava, 2014, S. 15). Bereits Ende des 20. Jahrhunderts warnte McClelland vor der inflationären Verwendung des Kompetenzbegriffs: „A lot of people have jumped on the bandwagon. The danger is that they may not identify competencies properly.“ (McClelland zit. nach Adams, 1997) Maßgeblich durch McClelland beeinflusst, übertrug Boyatzis (1982) mit seiner Veröffentlichung The competent manager: a model for effective performance den Kompetenzbegriff in den organisationalen Kontext und in die praktische Nutzung ein (Alfes, 2009, S. 78; vgl. Rosenstiel, 2004, S. 109). Die von Picht (1964) prognostizierte drohende Bildungskatastrophe kann als Ausgangspunkt für die Entwicklung des deutschen Kompetenzdenkens gesehen werden. Dieser äußerte die Befürchtung, dass die Wirtschaft ohne qualifizierten Nachwuchs einen erheblichen Verlust an internationaler Wettbewerbsfähigkeit erleiden könnte. Die anschließende Forderung nach einem Notstandsprogramm war der Startschuss für die Kampagne zur Bildungsexpansion von 1969, welche überwiegend als Qualifikationskampagne verstanden wird (vgl. Erpenbeck, 2012b, S. 9). Der Gedanke einer reinen Fachqualifizierung wurde von Mertens (1974) kritisch hinterfragt, da die Umsetzung des Gelernten in berufliches Handeln zusätzlich personale, aktivitätsbezogene und soziale Fähigkeiten erfordere (vgl. Brater, 2018, S. 559), welche er als Schlüsselqualifikationen bezeichnet. Mertens (1974, S. 40) definiert Schlüsselqualifikationen als „[…] Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr a) die Eignung für eine große Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt, und b) die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens.“ Im weiteren Verlauf entwickelt sich nicht zuletzt aufgrund zunehmender Kritik an der methodalen Ausgestaltung des Unterrichtswesens24 der von Siebert und anderen Pädagog*innen begründete pädagogische Konstruktivismus (Siebert, 1994). Dieser Ansatz verfolgt eine spezifisch pädagogische Selbstorganisationstheorie, welche Lernprozesse als individuellen Vorgang aktiver Wissenskonstruktion beschreibt. Folglich erfolgt die Aneignung von Wissen nicht instruktiv, sondern durch die Ermöglichung von Lernprozessen. Siebert (1994, S. 82) mahnt, „[…] daß unser Wissen keine Wahrheit, sondern ebenfalls eine Konstruktion von Wirklichkeit ist. Wir können uns über unsere Konstrukte verständigen, wir können unser Weltbild jedoch nicht ohne weiteres auf andere übertragen.“ Arnold (2012) skizziert dies als Ermöglichungsdidaktik. Lehrende können seiner Ansicht nach lediglich den Versuch unternehmen, „[…] die Motivation des Gegenübers zu entdecken, zu verstehen und nachvollziehend und entsprechend vielfältig strukturierte Lernarrangements ‚vorzuhalten‘. […] Ein Lernarrange- 24 Erpenbeck (2012b) verweist diesbezüglich auf den Nürnberger Trichter Damit ist vor allem die Vorstellung verbunden, ein*e Schüler*in könne sich durch die „eintrichternde“ Beeinflussung Lerninhalte ohne Aufwand und Anstrengung aneignen. 7.1. Der Kompetenzbegriff 103 ment ist die Gestaltung der Lerninfrastruktur für eine möglichst selbstgesteuerte Aneignung der Lernenden. […] Die fachliche Exaktheit drückt sich nicht (länger) in der Detaillierung der Inputs, sondern in der Sachgemäßheit der Situationsgestaltung durch die Lernenden aus“ (ebd., S. 30ff.). Das ebenso aktuelle wie komplexe Thema der Bestimmung des Kompetenzbegriffs spielt auch im Kontext des Bologna-Prozesses eine zentrale Rolle und ist „[…] zu einem Schlüsselbegriff der politischen, der wissenschaftlichen und der bildungspraktischen Diskussion geworden.“ (Gnahs, 2007, S. 11) Kompetenzentwicklung kann als ein umfassender Ansatz gesehen werden, mit welchem wichtige Ziele wie persönliche Entfaltung, gesellschaftliche Teilhabe sowie Beschäftigungsfähigkeit erreicht werden können, wodurch sie zu einer zentralen Komponente in der Sicherung der globalen Wettbewerbsfähigkeit wird (vgl. ebd., S. 12). Wenngleich eine eindeutige und allgemeingültige Definition nicht vorhanden ist, so ist das nationale wie internationale Forschungsinteresse zum Thema Kompetenz disziplinübergreifend weiterhin ungebrochen (Bayer, 2018; Blömeke, Gustafsson & Shavelson, 2015; vgl. exemplarisch Kaufhold, 2006, S. 21; Koch-Priewe, Köker & Seifried, 2015; Zlatkin-Troitschanskaia, Pant & Kuhn, 2016). Neben zahlreichen Deutungsvarianten (Huber, 2004) finden sich darüber hinaus synonyme Verwendungen wie Schlüsselqualifikationen (Mertens, 1974; Rychen & Salganik, 2003), Soft Skills (Moser, 2018) und Qualifikationen (Erpenbeck & Heyse, 2007), was eine Konkretisierung der Begrifflichkeit zusätzlich erschwert. Infolgedessen entwickelte sich die Definition des Kompetenzbegriffes zum Gegenstand vieler Fachdiskussionen und ist in zahlreichen Publikationen wieder zu finden. (Erpenbeck, 2012a; Erpenbeck & Heyse, 2007; Kaufhold, 2006; Klieme, 2004; Villa Sanchez & Poblete Ruiz, 2008; Weinert, 2001a) Weinert liefert mit seiner Definition einen Kompetenzbegriff, der in den vergangenen Jahren vielfach rezipiert wurde und auch weiterhin beispielsweise für die Modellierung hochschulischer Kompetenzen als Grundlagendefinition (Jenßen et al., 2015) oder als Ausgangspunkt für die Formulierung von Bildungsstandards (vgl. Klieme, 2004, S. 11) hinzugezogen wird. Im Gegensatz zu Chomsky versteht Weinert Kompetenz nicht ausschließlich als vererbte Veranlagung. Für ihn sind die äußeren Gegebenheiten entscheidend, da sie die Anforderungen an eine kompetente Person definieren (vgl. Weinert, 2001a, S. 35). Disziplinübergreifend sieht Weinert (2001a, S. 45) Kompetenz zunächst als „[…] specialized system of abilities, proficiencies, or skills that are necessary or sufficient to reach a specific goal. This can be applied to individual dispositions or to the distribution of such dispositions within social group or an institution […].“ In Bezug auf Chomsky’s Definition, welche Weinert für Disziplinen außerhalb der Linguistik schwer übertragbar hält (vgl. Weinert, 2001a, S. 58), ist auch in seiner Definition eine Beziehung zwischen Kompetenz und Performanz auszumachen. Im Unterschied zu Chomsky müssen bei Weinert Kompetenzen jedoch zunächst erworben werden, sind folglich nicht erblich veranlagt. Bezogen auf die Beobachtbarkeit folgt Weinert der Argumentation von Chomsky, da, „[…] durch die Analyse der Performanz die Struktur der vorhandenen Kompetenz grundsätzlich zugänglich wird.“ (May, M., 2007, S. 36) 7. Kompetenz 104 Ausgehend von der Annahme, dass diese grundsätzliche Unterscheidung der beiden Begriffe auch auf andere Bereiche außerhalb der Linguistik übertragen werden kann, bildete sich in der Folge eine Vielzahl von Kompetenz-Definitionen heraus (vgl. Gnahs, 2007, S. 20). In Auseinandersetzung mit unterschiedlichen theoretischen Positionen und Forschungsbefunden der Kognitions- und Entwicklungspsychologie formuliert Weinert (2001b, S. 27f.) Kompetenzen als „[…] die bei Individuen verfügbaren oder durch sie erlernbaren kognitiven Fähigkeiten und Fertigkeiten, um bestimmte Probleme zu lösen, sowie die damit verbundenen motivationalen, volitionalen und sozialen Bereitschaften und Fähigkeiten, um die Problemlösungen in variablen Situationen erfolgreich und verantwortungsvoll nutzen zu können.“ Die empirische Bildungsforschung greift das Zitat von Weinert als Referenzzitat auf, jedoch erfolgt aufgrund des zu hohen Komplexitätsgrades eine analytische Trennung der kognitiven Fähigkeiten und affektiven Bereitschaften. In der Folge fokussieren die Untersuchungen der empirischen Bildungsforschung die pädagogisch-psychologische Diagnostik kognitiver Dispositionen (vgl. Klieme & Leutner, 2006, S. 880). Die kognitive Dimension beschränkt sich dabei jedoch nicht ausschließlich auf das Vorhandensein von Wissen, sondern bindet darüber hinaus auch die entsprechende Anwendung und Benutzung mit ein (vgl. Zlatkin-Troitschanskaia & Seidel, 2011, S. 220). Eine Verwendung aber zugleich limitierte Operationalisierung der komplexen Kompetenzdefinition von Weinert kritisiert auch Grunert (2012, S. 16), die verdeutlicht, dass in vielen Projekten die Begrifflichkeit „[…] recht traditionslos daherkommt […]“. Die Notwendigkeit der Berücksichtigung von motivationalen und volitionalen Fähigkeiten zur Erfassung des Kompetenzbegriffs wird von der OECD (2005) im Rahmen des Projekts „DeSeCo“ (Defining and Selecting Key Competences) unterstrichen: „Eine Kompetenz ist die Fähigkeit zur erfolgreichen Bewältigung komplexer Anforderungen in spezifischen Situationen. Kompetentes Handeln schließt den Einsatz von Wissen, von kognitiven und praktischen Fähigkeiten genauso ein wie soziale Verhaltenskomponenten (Haltungen, Gefühle, Werte und Motivationen). Eine Kompetenz ist also zum Beispiel nicht reduzierbar auf ihre kognitive Dimension, sie beinhaltet mehr als das.“ (Gnahs, 2007, S. 21f) Diese Definition schließt an Weinert an, da beide einen erweiterten Kompetenzbegriff vertreten, welcher für das konkrete zielorientierte Handeln neben kognitiven und nicht-kognitiven Fähigkeiten auch motivationale und emotionale Elemente sowie soziale Dispositionen erfordert. Gleichsam versteht er den Begriff der Kompetenz als vieldimensionales theoretisches Konstrukt, was wiederum die Grundlage für erfolgreiches Handeln darstellt (vgl. Birkelbach, 2005, S. 2). Die Notwendigkeit des Zusammendenkens von kognitiven und affektiven Befähigungen wird auch in der Konzeption von Lernzieltaxonomien bei Bloom (1974) und Krathwohl et al. (1978) deutlich. Kompetenz verstanden als ein komplexes Konstrukt, das durch den Erwerb, Verlust, die Stabilisierung oder Modifizierung von menschlichem Vermögen gekennzeichnet ist, beschreibt eine prozesshafte Erwerb- und Veränderbarkeit über den gesamten Lebensverlauf hinweg (Bartosch, 2010b). Neben dieser prozessdimensionalen Ausrichtung, die im Sinne einer Subjektorientierung auch die Relevanz der Auseinan- 7.1. Der Kompetenzbegriff 105 dersetzung des Individuums mit seiner Umwelt berücksichtigt (Roth, H., 1971), wird der Kompetenzbegriff jedoch auch auf der Dimension eines Produkts gefasst. So werden vorrangig im Bereich schulleistungsbezogener Untersuchungen Kompetenzen als „[…] kontextspezifische Leistungsdispositionen, die sich funktional auf Situationen und Anforderungen in bestimmten Domänen beziehen […]“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 879) verstanden und zielen somit auf eine Erfassung des Produkts Kompetenz ab. Bei genauerer Betrachtung wird offensichtlich, dass der Begriff höchst unterschiedliche Ansprüche und Verwertungsoptionen beinhaltet. Während in der empirischen Bildungsforschung wie beispielsweise bei Klieme (2004) die Frage nach der Messbarkeit von Kompetenzen im Zentrum steht, versprechen sich Bildungstheoretiker wie Benner (2012) vom Kompetenzbegriff einen Beitrag zu einer deutlicheren Bestimmung normativer Anforderungen an Lehr-Lern-Prozesse. Bezogen auf hochschulische Diskurse wiederum wird mit der Kompetenzorientierung die Möglichkeit einer Vergleichbarkeit von Studienabschlüssen bezogen auf Niveau (BA, MA) und Disziplin (z.B. Soziale Arbeit, Kindheitspädagogik) gesehen. Die Verbindung von Kompetenz und deren performativer Beschreibung in Form von Lernergebnissen ermöglichen die Sichtbarmachung spezifischer Qualifikationsprofile von Absolvent*innen (HRK, 2015b). Diese Ansicht zeigt sich auch in der Kompetenzdefinition des HQR. „(Hochschulische) Kompetenzen werden als Befähigungen aufgefasst, zu einem späteren konkreten, jetzt aber unbekannten Zeitpunkt, unter dann konkreten, jetzt aber nur allgemein beschreibbaren Bedingungen, eine dann konkrete, jetzt weitgehend unbekannte Aufgabenstellung, durch planvolles, zielgerichtetes, reflexives und innovatives Denken und Handeln erfolgreich zu meistern.“ (Bartosch et al., o.J.a, S. 13) Qualifikation beschreibt daher im Gegensatz zur Kompetenz eine durch Zertifizierungen und normativen Bestimmungen festgelegte Fertigkeitsdisposition, welche nicht im selbstorganisierten Handeln, sondern in strukturiert vorgegebenen Prüfungskontexten sichtbar wird (vgl. Enggruber & Bleck, 2005, S. 7). „Diese zertifizierbaren Ergebnisse spiegeln das aktuelle Wissen, die gegenwärtig vorhandenen Fertigkeiten wider. Ob jemand davon ausgehend auch selbstorganisiert wird handeln können, kann durch die Normierung und Zertifizierungen nicht erfasst werden.“ (Erpenbeck & Rosenstiel, 2007, S. XIX) Qualifikationen können als „[…] Bündel von Wissensbeständen und Fähigkeiten, die in organisierten Qualifizierungs- bzw. Bildungsprozessen vermittelt werden, verstanden (werden).“ (Gnahs, 2007, S. 22). Der Nachweis einer entsprechenden Qualifikation, um in der Logik der Gestaltung von Qualifikationsrahmen zu bleiben, beschreibt somit den Nachweis des Kompetenzerwerbs auf unterschiedlichen Ebenen. In der vorliegenden Arbeit wird Kompetenz im Wesentlichen auf der Ebene hochschulischer Bildung diskutiert. Diese Auseinandersetzung erfordert jedoch eine Verortung des Kompetenzbegriffs im Bereich der Bildungswissenschaften. Wie bereits angedeutet verfolgt die empirische Bildungsforschung derzeit ein vorwiegend psychometrisches Interesse hinsichtlich der Vermessung von Kompetenzen. Dennoch gibt es innerhalb der Disziplin auch Ansätze zu einer Verbindung von Bildung und 7. Kompetenz 106 Kompetenz unter bildungstheoretischen Gesichtspunkten (Bartosch, 2019). Diese Diskussion wird im Folgenden aufgegriffen. Kompetenz im Kontext von Bildung Die zunehmende Ausgestaltung allgemeiner, hochschulischer und beruflicher Bildung in Richtung Kompetenzorientierung hat in den vergangenen Jahren zunehmend eine Diskussion zwischen dem Kompetenzbegriff und dem Bildungsbegriff angesto- ßen (Bartosch, 2010b; Benner, 2012; Grunert, 2012; Rohlfs, Harring & Palentien, 2014). Aus diesem Grund scheint eine Einordnung des Bildungsbegriffs in die Kompetenzdebatte notwendig. Die Mehrzahl der vorhandenen bildungstheoretischen Argumentationen folgt zunächst dem Verständnis, dass Bildung als ein offener und auf Dauer angelegter Prozess verstanden werden kann, welcher sich nicht ausschließlich in der Aneignung von Wissen erschöpft. Eine historisch-systematische Auseinandersetzung mit dem Bildungsbegriff innerhalb der Erziehungswissenschaft verdeutlicht ambivalente und vielschichtige Begriffsauffassungen mit entsprechend unterschiedlichen Bildungskonzepten. Bei den Ursprüngen des Bildungsbegriffs wird in aller Regel zunächst auf Humboldt verwiesen, der Bildung als Transformationsprozess der Persönlichkeit versteht und seine Erfüllung in der Auseinandersetzung des Individuums mit sich selbst und seiner Umwelt begreift (Koch, L., 1999). Damit intendiert er eine Persönlichkeitsbildung, die als Leistung des Individuums in einem ganzheitlichen Sinne zu verstehen ist. „Der wahre Zweck des Menschen – nicht der, welchen die wechselnde Neigung, sondern die ewig unveränderliche Vernunft ihm vorschreibt – ist die höchste und proportionierlichste Bildung zu einem Ganzen. Zu dieser Bildung ist Freiheit die erste und unerlässliche Bedingung.“ (Humboldt, 1851, S. 9) Bildung wird an dieser Stelle als Grundrecht formuliert, zunächst unabhängig von ihrer Nützlichkeit für spezifische Funktionen innerhalb der Gesellschaft, welches sich wesentlich als Selbstbildung vollzieht. In diesem Kontext führt Humboldt die Unterscheidung zwischen allgemeiner und spezieller Bildung ein, in der die Allgemeinbildung wesentlich auf Menschenbildung im individuellen und gemeinschaftlichen Sinne abzielt (vgl. Konrad, 2010, S. 49). Im Zuge der Industrialisierung haben Debatten um bildungstheoretische Reflexionen zunächst an gesellschaftlicher Bedeutung verloren. Innerhalb der Pädagogik, insbesondere in der geisteswissenschaftlichen Pädagogik in Deutschland, entwickelte sich jedoch Bildung zu einem Schlüsselbegriff und übte einen wesentlichen Einfluss auf die pädagogische Theorieentwicklung bis in die Mitte des 20. Jahrhunderts aus (vgl. Raithel, Dollinger & Hörmann, 2009, S. 36). Innerhalb der geisteswissenschaftlichen Pädagogik ist dabei insbesondere auf Herman Nohl zu verweisen, der, maßgeblich beeinflusst durch die Arbeiten von Wilhelm Dilthey, eine Verknüpfung von Bil- 7.1.2. 7.1. Der Kompetenzbegriff 107 dungsvorstellungen mit konkreten pädagogischen Aufgaben vorgenommen hat, um die Bedeutung und Funktionalität der Pädagogik zu unterstreichen. Nohl spricht sich zudem gegen eine theoretische Normierung der Praxis aus. Theorienbildung müsse in der Folge an der Erziehungswirklichkeit ansetzen und einen Beitrag zum Verständnis der Praxis leisten (vgl. ebd., S. 148). Mit dem Versuch ein pädagogisches Ethos in der Jugendwohlfahrtsarbeit zu begründen, da seiner Ansicht nach dort „[…] die pädagogische Bewegung […] ihr stärkstes Leben“ (Nohl, 1927, S. IX) zeigen kann, werden Nohls Überlegungen auch für die Sozialpädagogik relevant. Eine Pädagogisierung der öffentlichen Jugendhilfe sei unumgänglich, denn es gehe letztlich um die „[…] Weckung der Kräfte und des Willens zur Selbsthilfe beim einzelnen wie bei der Familie und auch bei der Gemeinde“ (Nohl, 1970, S. 184 [1933-1935]. Ab Mitte der 1960er Jahre wurde die Fokussierung auf die gegebene Erziehungswirklichkeit und deren bloßer Interpretation als Mangel erachtet. Die an Bildung orientierte geisteswissenschaftliche Pädagogik geriet durch die von Heinrich Roth im Rahmen seiner Antrittsvorlesung an der Universität Göttingen hervorgebrachte „realistische Wendung in der pädagogischen Forschung“ zunehmend in Bedrängnis (vgl. hierzu auch Lehberger, 2009). Roth plädierte für einen Verzicht auf die hermeneutische Auslegung der Erziehungswirklichkeit und sprach sich stattdessen für einen vermehrten Einsatz empirischer Methoden zur Identifikation von Möglichkeiten der Verbesserung der Praxis aus (vgl. Raithel et al., 2009, S. 181). Neben der empirischen Erziehungswissenschaft, zu deren Vertretern auch Heinrich Roth gehört, entsteht durch die Kritische Theorie der Frankfurter Schule eine zweite Kritiklinie gegenüber der geisteswissenschaftlichen Pädagogik. Die Wissenschaftsrichtung der Frankfurter Schule, zunächst von Max Horkheimer und seinen Mitarbeitern25 begründet und in zweiter Generation wesentlich von Jürgen Habermas und Oskar Negt fortgeführt, ging von einem dialektischen Gesellschaftsbegriff aus, in dem das Individuum mit der Gesellschaft verbunden ist. Die Emanzipation des Individuums und das Sichtbarmachen ungerechtfertigter Herrschaftsverhältnisse können als weitere wesentliche Merkmale beschrieben werden. Diese theoretischen Überlegungen ermöglichten in der Folge eine Rückbesinnung auf den emanzipatorischen Gehalt der Bildung, um der Pädagogik dadurch ein einheitliches normatives Leitbild geben zu können (Friesenhahn, 2014). Im Jahre 1964 plädierte Klaus Mollenhauer dafür, in der heranwachsenden Jugend das Potenzial für die gesellschaftliche Änderung zu erzeugen und entwickelte diesbezüglich mit anderen eine emanzipatorische Pädagogik, in der die Handlungsziele sowohl der schulischen als auch der außerschulischen Bildung sich an Mündigkeit und freier Persönlichkeitsentwicklung orientierten. Daran anschließend begründete Wolfgang Klafki eine kritisch-konstruktive Erziehungswissenschaft, die er später in den 1990er-Jahren in ein Allgemeinbildungskonzept überführte, das eine Verknüpfung zu den damaligen Auffassungen eines neuhumanistischen Bildungsverständnisses herstellte. Diese klassische Vorstellung gilt es 25 Dazu zählen Theodor Adorno, Erich Fromm, Herbert Marcus und Walter Benjamin 7. Kompetenz 108 aus seiner Sicht fortzuführen und gleichzeitig neu zu beleben, da die Gesellschaft einen konzeptionellen Orientierungsrahmen für die Weiterentwicklung des Bildungswesens von der frühkindlichen Erziehung bis in die Bereiche der Erwachsenenbildung benötige. Entsprechende Rahmen lassen sich jedoch nicht alleine aus einer Tradition heraus begründen, sondern erlangen ihre pädagogische und politische Legitimation in der Identifikation und Berücksichtigung von gesellschaftlichen Notwendigkeiten, Problemen, Gefahren und Möglichkeiten der Gegenwart und Zukunft (Klafki, 1990). Bildung müsse verstanden werden als „selbsttätig erarbeiteter und personal verantwortbarer Zusammenhang dreier Grundfähigkeiten [...] – als Fähigkeit zur Selbstbestimmung jedes Einzelnen über seine individuellen Lebensbeziehungen und Sinndeutungen zwischenmenschlicher, beruflicher, ethischer, religiöser Art; – als Mitbestimmungsfähigkeit, weil jeder Anspruch, Möglichkeit und Verantwortung für die Gestaltung unserer gemeinsamen kulturellen, gesellschaftlichen und politischen Verhältnisse hat; – als Solidaritätsfähigkeit, weil der eigene Anspruch auf Selbst- und Mitbestimmung nur gerechtfertigt ist, wenn er mit dem Einsatz für die Menschen verbunden wird, denen Selbst- und Mitbestimmung vorenthalten werden“ (Klafki, 1996, S. 52 [1985]). Klafki argumentiert, ähnlich wie Humboldt, dass sich Bildung nicht selbst hervorbringt, sondern sich vielmehr durch die Wechselwirkung und Auseinandersetzung kultureller Inhalte vollzieht. Eine inhaltliche Orientierung für Bildungsprozesse ergibt sich demnach nicht aus einem abstrakten Gerüst von Bildungsinhalten, sondern vielmehr aus der Berücksichtigung von gesellschaftlichen Schlüsselproblemen. Gebildet zu sein bedeutet für ihn demnach, „[…] ein geschichtlich vermitteltes Bewußtsein von zentralen Problemen der Gegenwart und – soweit voraussehbar – der Zukunft zu gewinnen, Einsicht in die Mitverantwortlichkeit aller angesichts solcher Probleme und Bereitschaft, an ihrer Bewältigung mitzuwirken“ (ebd., S. 56). Klafki benennt zur Identifikation entsprechender epochaltypischer Schlüsselprobleme spezifische Kriterien. Die Relevanz bestimmter Themenstellungen ist dann gegeben, wenn es sich um „[…] Strukturprobleme von gesamtgesellschaftlicher, meistens sogar übernationaler bzw. weltumspannender Bedeutung handelt, die gleichwohl jeden einzelnen zentral betreffen“ (Klafki, 2007, S. 60 [1985]. Weiterhin sollen die exemplarischen Schlüsselprobleme jeweils „inhaltsbezogene und kommunikationsbezogene Komponenten“ enthalten, wobei vor allem die Befähigung zum „vernetzenden Denken“ eine zentrale Rolle spielt (Klafki, 1996, S. 63 [1985]). Als solche für die Menschen bzw. die Gesellschaft epochaltypische – also zeitabhängig und damit wandelbare – Schlüsselprobleme nennt Klafki (1996, S. 56ff. [1985]): die Friedensfrage, die Umweltfrage, gesellschaftlich produzierte Ungleichheit sowie Gefahren und Möglichkeiten der neuen Steuerungs-, Informations- und Kommunikationstechnologien. Die Bezeichnung ‚kategoriale Bildung‘ ergibt sich bei Klafki in der Auseinandersetzung mit entsprechen- 7.1. Der Kompetenzbegriff 109 den Schlüsselproblemen. Sie umfasst sowohl objektiv-inhaltliche (materiale) wie auch subjektbezogene (formale) Dimensionen. Demnach verfolgt das Bildungsverständnis neben dem Erwerb inhaltlicher Kenntnisse (materiale Bildung) auch die Entwicklung bzw. Förderung bestimmter Kompetenzen (formale Bildung). „Bildung ist kategoriale Bildung in dem Doppelsinn, dass sich dem Menschen eine Wirklichkeit ‚kategorial‘ erschlossen hat und eben damit er selbst – dank der selbstvollzogenen ‚kategorialen‘ Einsichten, Erfahrungen, Erlebnisse – für diese Wirklichkeit erschlossen worden ist“ (Klafki, 1963, S. 44) Das heutige Verständnis von Bildung bzw. der heute gängige Bildungsbegriff hält weiterhin am Anspruch des klassischen Bildungsbegriffs fest, allerdings werden soziale Veränderungen und sozialwissenschaftliche Forschungsdiskurse zu Kompetenz berücksichtigt. Pollak (2012) konzipiert daher einen aktuellen Bildungsbegriff wie folgt: „Bildung zielt auf Erwerb und Erhalt von zahlreichen Kompetenzen, welche der Befähigung zu einem mündigen Umgang mit der Vielfalt, Unbestimmtheit und Unsicherheit gegenwärtig nur im Plural existierender Bilder, Entwürfe, Vorstellungen sowohl von Gesellschaft wie von Individuum dienen. Diese Bildungsprozesse zielen auf mündige Teilhabe an Gesellschaft, finden in formellen wie informellen Lernorten statt, und reichen über die gesamte Lebensspanne: So plural wie Gesellschaft und Individuum heute sind, so plural muss Bildung sein.“ Pollak (2012) eröffnet durch die Verbindung von Kompetenz und Bildung eine bildungstheoretische Debatte, die den Horizont der Unsicherheit konstitutiv berücksichtigt. Zusammengefasst kann die Formulierung des kompetenztheoretischen Bildungsbegriffs dann lauten: Bildung ist Kompetenz im Umgang mit Unsicherheit (Pollak, 2014). Die Ableitung des kompetenztheoretischen Bildungsbegriffs ist pädagogisch begründet und stellt sich einer Kompetenzdiskussion mit psychometrischem Vermessungsinteressen entgegen, die eine Vergleichbarkeit von Kompetenzen herstellen will (vgl. z.B. Blömeke et al., 2015; Koch-Priewe et al., 2015), was auch innerhalb der Erziehungswissenschaft stark kritisiert wird (Benner, 2012, 2018). Die Erfassung und Formulierung von Unsicherheitsdimension in der Konstruktion von Pollak bewahrt zugleich das strukturelle Technologiedefizit der Pädagogik (vgl. Bartosch, 2019). „Kompetenz benennt hier die Fähigkeit bzw. Fertigkeit eine jetzt nur allgemeine, unbekannte Herausforderung, die später konkret sein wird, unter jetzt nur allgemeinen, unbekannten Bedingungen, die später konkret sein werden, in jetzt nur allgemeiner, unbekannter Handlung, die dann konkret sein wird, erfolgreich zu bewältigen.“ (Ebd.) Bildung zielt bei Pollak (2014, S. 18) auf – „[…] die Befähigung zum mündigen Umgang mit Offenheit und Orientierungslosigkeit, in der pluralen Welt insofern in der pluralen Welt feste Orientierung nicht mehr hinreichend gewährleistet ist, – die Befähigung zum mündigen Umgang mit Ungewissheit in der pluralen Welt, insofern in der pluralen Welt Gewissheit nicht mehr begründet werden kann, – die Befähigung zum mündigen Umgang mit Unsicherheit in der pluralen Welt, insofern in der pluralen Welt Sicherheit nicht mehr hinreichend zu erwarten ist.“ Zusammenfassend kann gesagt werden, dass der ‚kompetenztheoretische Bildungsbegriff ‘ am Anspruch des klassischen Bildungsbegriffs festhält, gleichzeitig jedoch auch 7. Kompetenz 110 Prozesse sozialen Wandels (Individualisierung, Pluralisierung, Entstandardisierung, Globalisierung, etc.) berücksichtigt und zugleich anschlussfähig an den aktuellen sozialwissenschaftlichen Forschungsdiskurs zum Thema Kompetenz ist, weshalb er als theoretische Grundlage für die vorliegende Arbeit herangezogen wird. Im folgenden Abschnitt wird die Relevanz der Kompetenzorientierung für den hochschulischen Bereich aufgezeigt. Kompetenzorientierung im Bereich hochschulischer Bildung „Hochschulisches Studium bedeutet prinzipiell, dass die Lernenden vom ersten Tag an der Herstellung neuen Wissens mit wissenschaftlichen Methoden beteiligt und zu dessen Herstellung sowie zum kritischen Umgang mit wissenschaftlichem Wissen befähigt werden.“ (Bartosch, 2009a, S. 3) Kompetenzorientierung im Bereich der Hochschulen reicht weit über die Formulierung von Lernergebnissen bei der Konzeption und Weiterentwicklung von Studienangeboten hinaus. Für den Bereich Studium und Lehre bedeutet es insbesondere eine Neuausrichtung der Lehr- und Lernarrangements, welche auf das Erreichen der formulierten Kompetenzentwicklungsbereiche abzielen. Damit gehen auch wesentliche Veränderungsprozesse in der Ausgestaltung von Prüfungsformen, Evaluations- und Qualitätssicherungsmaßnahmen einher (Schaper, 2012). Bildungs- und Lernziele eines Hochschulstudiums können in vier Bereiche unterteilt werden (Schaper et al., 2012; Wissenschaftsrat, 2008): – Befähigung zum wissenschaftlichen Denken und Arbeiten. Vorbereitung auf Tätigkeiten, welche Einsatz und Anwendung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Methoden erfordern. – Vorbereitung auf ein berufliches Tätigkeitsfeld. Dies bedeutet die Befähigung, Berufs- und Tätigkeitsfelder zu bekleiden, welche sich durch ein breites Aufgabenspektrum kennzeichnen und folglich hohe Anforderungen an theoretisch und methodisch fundierte Problemlösekompetenzen formulieren – Beitrag zur Persönlichkeitsbildung – Befähigung zur Teilhabe am gesellschaftlichen Leben Die dritte und vierte Ebene betont die Notwendigkeit der Herausbildung sozialer und personaler (Schlüssel)Kompetenzen. „[Studierende] sollten somit zu einem (selbst-)verantwortlichen und reflektierten Handeln und Entscheiden in komplexen beruflichen und lebensweltlichen Kontexten befähigt werden“ (Schaper et al., 2012). Der Bologna- Prozess hat europaweit eine Verschiebung der Perspektive von den durch die Lehrenden zu vermittelnden Inhalten (Input) zum Kompetenzerwerb der Lernenden (Outcome) – ein „Shift from Teaching to learning“ - bewirkt (vgl. Fendler & Gläser- Zikuda, 2013, S. 15). Studiengänge, Module, Lehrveranstaltungen und Prüfungsformen, Qualitäts- und Evaluationsverfahren sind nunmehr kompetenzorientiert zu formulieren (vgl. Schaper, 2012, S. 10f.). Hierzu stehen den Hochschulen verschiedene 7.1.3. 7.1. Der Kompetenzbegriff 111 Umsetzungsinstrumente zur Verfügung, zu denen insbesondere Qualifikationsrahmen, Lernergebnisse und Leistungspunkte gezählt werden können. Grundlegend charakteristisch für den Bologna-Prozess ist weiterhin, dass das Augenmerk bei der Studiengangsreform und der damit verbundenen Umstrukturierung bestehender Studiengänge in die modularisierte Form des Bachelor- und Mastersystems explizit auf Kompetenzorientierung gerichtet ist (HRK, 2018). Es findet in diesem Bereich ein Paradigmenwechsel statt, der dazu führt, dass die bisher anhand mehr oder minder expliziter disziplinärer Stoffkataloge definierten Curricula nunmehr zu Ausbildungsprofilen umgebaut werden sollen, die eine outputorientierte Betrachtung an den Tag legen und sich an den zu erwartenden Ausbildungsergebnissen orientieren (Nägeli, 2004). Das Prinzip der Kompetenzorientierung steht mit dem der Lernergebnisorientierung in engerem Zusammenhang. Dennoch besteht ein Unterschied zwischen den beiden Begriffen der Kompetenzen und der Lernergebnissen (vgl. HRK, 2015b, S. 2f.). Kompetenzmodellierung Im Zuge der Lissabon Konvention sowie des Bologna-Prozesses trat die Frage nach einer wechselseitigen (nationalen und internationalen) Anerkennung von Studienleistungen unter Hinzunahme des ECTS zunehmend in den Vordergrund. Die kompetenzorientierte Modulausgestaltung sowie die spezifische Darstellung derjenigen Kompetenzen, welche im Rahmen eines Studiums bzw. einer Lehrveranstaltung seitens der Studierenden erworben werden sollen, führte vermehrt zu Ansätzen der Sichtbarmachung von Kompetenzen, welche sich letztlich in Kompetenzmodellen niederschlagen können (Koch-Priewe et al., 2015). Man kann darüber hinaus bei der Kompetenzmodellgestaltung auch von einem Systematisierungsversuch der vorhandenen Lernergebnisse sprechen (vgl. Schaper, 2012, S. 42). Kompetenzmodelle dienen grundsätzlich der Strukturierung und Abbildung von Kompetenzen hinsichtlich folgender Aspekte (vgl. Wilbers, 2014, S. 68): – Dimension – Niveau – Reichweite – Bereich – Domäne Folglich besteht das Ziel in der Modellierung von Kompetenzen wesentlich in der „[…] Systematisierung von Kompetenzkomponenten, -facetten und -stufen, die für eine erfolgreiche Bewältigung komplexer Aufgaben und Anforderungen bei spezifischen Referenzgruppen als bedeutsam angesehen werden“ (Frey, A. & Jung, 2011, S. 6). Die Orientierung hin zu einer Beschreibung dessen, was am eine Ende eines Lernprozesses als Outcome abgebildet werden kann, ist sowohl in der allgemeinen Bildung (Bildungsstandards) als auch in der beruflichen und hochschulischen Bildung 7.2. 7. Kompetenz 112 (Lernergebnisse) wiederzufinden. Für den allgemeinbildenden Bereich legen Klieme et al. (2007, S. 9) eine Arbeitsdefinition vor: „Kompetenzmodelle konkretisieren Inhalte und Stufen der allgemeinen Bildung. […] Diese […] stützen sich auf fachdidaktisches und pädagogisch-psychologisches Wissen. […] Kompetenzmodelle bieten den Lehrerinnen und Lehrern ein Referenzsystem für ihr professionelles Handeln.“ Entsprechende Modelle ermöglichen demnach in der Folge Beschreibungen zu Kompetenzen und Niveaustufen einer bestimmten Domäne. So kann exemplarisch das Kompetenzmodell des HQR herangezogen werden, welches den Versuch unternimmt, spezifische Kompetenzen hochschulischer Bildungsprozesse zu verdeutlichen. In der Literatur wird grundsätzlich zwischen Kompetenzstruktur-, entwicklungs- und -niveaumodellen unterschieden (Schaper, 2012). Bevor diese jedoch voneinander unterschieden werden, erfolgt zunächst die Darstellung der Planungsschritte in der Modellierung von Kompetenzen. Planungsschritte und Vorgehensweisen Zunächst gilt es zu klären, anhand welcher Planungsschritte Kompetenzen modellierbar gemacht werden können. Dies kann zunächst über drei Herangehensweisen erfolgen. Eine Möglichkeit ist dabei die Zugrundelegung normativer Richtlinien, welche sich meist in bildungstheoretischen Begründungen und Kompetenzbeschreibungen zu relevanten Bildungsbereichen wiederfinden lassen. Des Weiteren können durch Analyse bereits bestehender Dokumente Kompetenzen abgeleitet und anschließend modelliert werden. Für die allgemeine Bildung wären an dieser Stelle exemplarisch die nationalen Bildungsstandards (Klieme et al., 2007) zu nennen. Als dritte Möglichkeit können anhand empirischer Untersuchungen in Form von Anforderungsanalysen domänenspezifische Kompetenzerfordernisse identifiziert und anschließend modelliert werden (Schaper, 2012). Bei der konkreten Kompetenzmodellierung lassen sich sowohl induktive als auch deduktive Strategien identifizieren. Das deduktive Verfahren, welches weitestgehend einer normativen Herangehensweise entspricht, greift auf bereits bestehende theoretische Modelle zurück und bezieht sich in der Regel auf kognitions- und lerntheoretisch fundierte Methoden (Brauch, Wäschle, Lehmann, Logtenberg & Nückles, 2015). Auch die deduktiven Verfahren ermöglichen unterschiedliche Zugänge (Abs, 2007). Eine Möglichkeit besteht in der Analyse entsprechender Curricula. Die inhaltsanalytische Auswertung von Verordnungen oder ganzen Studiengängen kann dabei als Grundlage für die Beschreibungen entsprechender Lernarrangements herangezogen werden. Die Sichtung entsprechender Unterlagen ermöglicht grundsätzlich eine Ableitung entsprechender Kompetenzerfordernisse für die jeweilige Domäne (vgl. Jen- ßen et al., 2015, S. 62). Die Analyse entsprechender Curricula kann zusätzlich anhand der Durchführung normativ orientierter Workshops ergänzt werden, bei der in Form von Fokusgruppen (Schulz et al., 2012) Fachexpertisen zum jeweiligen Gegenstand 7.2.1. 7.2. Kompetenzmodellierung 113 eingeholt werden. Eine weitere Möglichkeit bietet die Auswertung des Forschungsstandes, sofern die zugrundeliegende Domäne einen gut entwickelten Forschungsund Entwicklungsstand aufweisen kann. Die Recherche theoretischer Konzepte ermöglicht die Generierung von Aussagen hinsichtlich der notwendigen Kompetenzen (Schaper, 2012). Für die effektivste und aussagekräftigste Form der Kompetenzmodellierung schlägt Schaper (2012) eine Kombination aus beiden Zugängen vor, da bei einer rein empirischen Bestimmung die normativ gesetzten Bildungs- und Entwicklungsziele vernachlässigt werden. Ein rein normativ begründetes Kompetenzmodell hingegen läuft Gefahr, den realen Anforderungs- und Berufsbezug aus den Augen zu verlieren. Die empirischen Daten dienen folglich als Korrektiv. Im Rahmen induktiver Vorgehensweisen werden vermehrt qualitative Erhebungsmethoden, wie etwa die Critical Incident Methode (CIT) (Flanagan, 1954) eingesetzt. Sie bietet eine spezifische Methode zur Analyse von Aufgabenanforderungen und ermöglicht die Identifizierung erfolgsrelevanter Leistungsaspekte sowie stärker personenorientierte Analysen zu Lernerfahrungen in einer bestimmten Domäne (Magenheim, Schubert & Schaper, 2012). Auf Grundlage des qualitativen Materials lassen sich einerseits Kompetenzerfordernisse identifizieren, andererseits können auch unterschiedliche Niveaustufen aus dem Material generiert werden. Da durch diese Vorgehensweise weitestgehend nur der Ist-Stand abgebildet werden kann und somit relevante Anforderungen oftmals nur ausschnitthaft dargelegt werden, empfiehlt Schaper (2012, S. 45) die Hinzunahme normativ theoretischer Analysezugänge. Ein weiterer empirischer Zugang ist die Analyse der Entwicklung von Lernbiografien. Diese meist längsschnittlich orientierte Methode, beispielsweise anhand von Lerntagebüchern (Brauch et al., 2015) oder narrativer Interviews (Fröhlich-Gildhoff, Nentwig-Gesemann, Pietsch, Köhler & Koch, 2014), ermöglicht die Sammlung von Erfahrungs- und Beobachtungswerten hinsichtlich Abfolge des Kompetenzerwerbs. Diese Form der subjektiven Bewertungen ist meist durch die Hinzunahme deduktiver Strategien zu ergänzen, um individuelle Lernerfahrungen in allgemeingültige Kompetenzkonzepte überführen zu können. Die Auswahl der jeweiligen Methode ist zunächst an das jeweils zugrundeliegende Kompetenzverständnis und die entsprechenden Zielsetzungen der Kompetenzfeststellung zu koppeln (Blömeke, 2007). Die Verwendung multimethodaler Zugänge scheint jedoch durchaus ratsam, um die Schwächen der jeweiligen Methoden kompensieren zu können. Die Verwendung mehrerer methodischer Zugänge scheint insbesondere dann geboten, wenn neben der Modellierung von Kompetenzstrukturen auch entsprechende Stufen und Niveaus abgebildet werden sollen. Diese sollten lerntheoretische Annahmen berücksichtigen und darüber hinaus durch empirische Analysen überprüfbar gemacht werden (Schaper, 2012). Im Folgenden werden die wesentlichen Unterscheidungsmerkmale in der Kompetenzmodellierung dargestellt. 7. Kompetenz 114 Formen von Kompetenzmodellen Kompetenzmodelle weisen grundsätzlich einen unterschiedlichen Komplexitätsgrad auf und unterscheiden sich wesentlich in drei Arten (Fleischer, Koeppen, Kenk, Klieme & Leutner, 2013): – Kompetenzstrukturmodelle – Kompetenzniveaumodelle – Kompetenzentwicklungsmodelle Kompetenzstrukturmodelle fokussieren die horizontale Dimensionalität von Kompetenzkonstrukten und finden ihren Ausgangspunkt meist in theoretischen Annahmen zu logisch abgrenzbaren Bereichen. Im Wesentlichen wird bei einer entsprechenden Modellierung der Frage nachgegangen, welche spezifischen Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten zur Bewältigung unterschiedlicher domänenspezifischer Anforderungen erforderlich sind und inwieweit diese miteinander zu verknüpfen sind (Herzig, Martin, Schaper & Ossenschmidt, 2015). Es wird angenommen, dass Teilkompetenzen einerseits miteinander verbunden sind, andererseits sollten für eine differenzierte Kompetenzbeschreibung auch unabhängige Dimensionen herangezogen werden (Hammann, 2004). Strukturmodelle erlauben eine detaillierte Beschreibung domänenspezifischer Kompetenzerfordernisse und gewährleisten folglich die Messung derselben. Im Zentrum steht dabei die Beschreibung entsprechender Voraussetzungen, die zur Bewältigung spezifischer Aufgaben- und Problemstellungen in einem bestimmten Bereich erforderlich sind. Kompetenzniveaumodelle fokussieren in der vertikalen Struktur die Erfassung konkreter inhaltlicher Beschreibungen empirisch erfasster Kompetenzen (Hartig & Klieme, 2006). Zentral ist dabei die Frage nach Kompetenzanforderungen hinsichtlich der Bewältigung spezifischer Aufgabenstellungen. Die Formulierung unterschiedlicher Niveaustufen ermöglicht dabei die Festlegung dessen, was eine Person auf einer bestimmten Stufe an Kompetenzen vorweisen kann (vgl. Dammann, 2016, S. 173f.). Eine entsprechende Klassifizierung von Kompetenzausprägungen ermöglicht einen Blick auf unterschiedliche Ergebnisse von Bildungsprozessen, jedoch können damit keine Kompetenzentwicklungsprozesse erfasst werden (vgl. Schaper, 2012, S. 42). Kompetenzniveaumodelle beschreiben somit ein Komparationssystem, dem eine Ordnungsrelation zugrunde liegt (vgl. Wilbers, 2014, S. 68) Kompetenzentwicklungsmodelle beschreiben Strukturen und Entwicklungsverläufe von Kompetenzaneignungsprozessen und verweisen dabei auf die Art und Ausprägung der Kompetenzen auf den einzelnen Stufen. Die unterschiedlichen Niveaustufenbeschreibungen erfolgen im hochschulischen Kontext häufig anhand der Verwendung von Lernzieltaxonomien, wie bereits bei Bloom (1974) und Krathwohl et al. (1978) deutlich wurde. Niveaumodelle kennzeichnen sich insbesondere durch die verschiedenen Ausprägungsgrade einer Kompetenz in Form von unterschiedlichen Stufenbeschreibungen. „Die zentrale Aufgabe der Forschung besteht in der Entwicklung von Modellen der Struktur, Stufung und Entwicklung von Kompetenzen, die kognitionspsychologisch fundiert sind und 7.2.2. 7.2. Kompetenzmodellierung 115 mit avancierten psychometrischen Techniken verbunden werden können“ (Klieme & Leutner, 2006, S. 880). Im Folgenden werden zur Verdeutlichung exemplarisch einige Kompetenzmodelle aufgezeigt, welche auch wesentlich einen Einfluss auf die vorliegende Untersuchung darstellen. Exemplarische Darstellung von Kompetenzmodellen Ein erster Modellierungsversuch in den Erziehungswissenschaften lässt sich bei Roth (1971) identifizieren, welcher den Versuch unternimmt, Bildung und Kompetenz auf einer Ebene und dabei Fortschrittsstufen der menschlichen Handlungsfähigkeit zu beschreiben. Anhand der Analyse von Theorien zu Entwicklungs- und Lernprozessen werden Möglichkeiten der Initiierung und Unterstützung von Lernprozessen mit dem Ziel der menschlichen Handlungsfähigkeit identifiziert. Das leitende Interesse seiner pädagogischen Anthropologie ist dabei die Entwicklung zu einem mündigen, moralischen handlungsfähigen Menschen, was letztlich zu Freiheit im Sinne von Emanzipation führt. Menschliches Handeln bezeichnet er dabei als „[…] ein zielorientiertes, von Sach-, Sozial- und Werteinsichten gelenktes, die Folgen seines Tuns bedenkendes und verantwortendes Verhalten abgesetzt von einem teils undurchsichtig, teils unüberschaubar vielfältig, teils zufällig determiniert ablaufenden Verhalten, bei dem der kontrollierende Führungsanspruch eines sein Verhalten verantwortenden Subjekts nicht gestellt wird oder nicht erkennbar ist.“ (Roth, H., 1971, S. 384) Kompetenz interpretiert Roth in entwicklungstheoretischer Perspektive im Zusammenhang mit Mündigkeit: „Mündigkeit, wie sie von uns verstanden wird, ist als Kompetenz zu interpretieren, und zwar in einem dreifachen Sinne: a) als Selbstkompetenz (self competence), d. h. als Fähigkeit, für sich selbstverantwortlich handeln zu können, b) als Sachkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für Sachbereiche urteils- und handlungsfähig und damit zuständig sein zu können, und c) als Sozialkompetenz, d. h. als Fähigkeit, für sozial, gesellschaftlich und politisch relevante Sachoder Sozialbereiche urteils- und handlungsfähig und also ebenfalls zuständig sein zu können.“ (Ebd., S. 180) Als höchstes Ziel der Entwicklung menschlicher Handlungsfähigkeit sieht Roth mit Verweis auf Adorno die Mündigkeit im Sinne der „[…] moralischen Selbstbestimmung der Person“ (ebd., S. 428). Persönlichkeitsentwicklungsprozesse werden nach Roth vorrangig durch die Entwicklung von drei Kompetenzbereichen vollzogen. Selbstkompetenz als „[…] moralische Mündigkeit […]“ (ebd., S. 539) beschreibt im Sinne einer moralischen Entwicklung das Erlernen werteinsichtigen Handelns und greift wesentlich persönlich-charakterliche Eigenschaften, beispielsweise Leistungsbereitschaft und Urteilsfähigkeit, auf. Die Entwicklung der Sachkompetenz als das „Erlernen von sacheinsichtigem Verhalten und Handeln […]“ (ebd., S. 456) umfasst die allgemeine kognitive Leistungsfähigkeit. Sie umfasst die Gewährleistung und kontinuierliche Steigerung sacheinsichtigen und Sachbezüge reflektierenden Handelns und verbindet gleichzeitig die Freiheit, Situationen und Aufgaben zu bewältigen. Die Sozial- 7.2.3. 7. Kompetenz 116 kompetenz als „[…] soziale Mündigkeit […]“ (ebd., S. 477), welche vorwiegend kommunikative und kooperative Fähigkeiten umfasst, beschreibt die Notwendigkeit, dass sacheinsichtiges Handeln auf den entsprechenden gesellschaftlichen Kontext berücksichtigt und dabei soziale Folgen abgewogen werden müssen. Die Berücksichtigung dieser drei Komponenten erzeugt schließlich Handlungskompetenz, „[…] die das Prädikat Mündigkeit rechtfertigt“ (ebd., S. 595). Die Kompetenzdimensionen von Roth werden zwischenzeitlich häufig um den Bereich der Methodenkompetenz erweitert und sind in den vergangenen Jahren vielfach weiterentwickelt und herangezogen worden (Fiehn, Spieß, Ceylan, Harteis & Schworm, 2012). So werden die Kompetenzeinteilungen sowohl im hochschulischen Bereich am Beispiel des HQR-Kompetenzmodells, als auch im Bereich der beruflichen Bildung, exemplarisch anhand des Kasseler-Kompetenz-Rasters (Kauffeld 2002; Kauffeld et al. 2009), verwendet. Die Modellierung von Roth ermöglicht eine Verbindung zur Bildungstheorie von Klafki, welcher einen dialektischen Prozess von gegenstandsorientierten und sozialen Lernprozessen beschreibt. Dabei sind soziale Lernprozesse ebenfalls in einen Lehrkontext eingebettet, welche in einen lebensweltlichen Zusammenhang gebracht werden müssen. „Soziales Lernen [kann] – als Hilfe zum Aufbau sozialer Verstehens- und Handlungskompetenz – [...] nur auf der Basis von sozialen Erfahrungen im jeweiligen Beziehungs- und Handlungshorizont der Aufwachsenden gelingen“ (Klafki, 2007, S. 127) Für den Bereich der Sozialen Arbeit hat Heiner (2010) ein Handlungskompetenzmodell vorgelegt, welches auch auf die Kompetenzeinteilung von Roth zurückgreift. Handlungskompetenz wird dabei zunächst verstanden als „[…] ein Zusammenspiel von Wissen, Können und Wollen.“ (Ebd., S. 56). Das vorgelegte Kompetenzmodell nimmt dabei zunächst eine Unterscheidung zwischen bereichsbezogener und prozessbezogener Kompetenzen vor. Bereichsbezogene Kompetenzmuster werden dabei in Fallkompetenz, Systemkompetenz und Selbstkompetenz aufgeteilt. Fallkompetenzen werden dabei bezogen auf das Klient*innensystem formuliert und beschreiben die entsprechenden Fähigkeiten und Fertigkeiten in der adressatenbezogenen Sozialarbeit. Systemkompetenz fokussiert wesentlich die Zusammenarbeit mit Kooperationspartnern im wohlfahrtsstaatlichen System und beschreibt folglich die indirekte Klient*innenarbeit. Die Fähigkeit der Zusammenarbeit mit Organisationen zur klientenbezogenen Leistungsvermittlung bildet dabei den Kern der systembezogenen Kompetenzen. Selbstkompetenz beschreibt, ähnlich wie bei Roth (1971), die Fähigkeit zur Selbstbeobachtung und Selbstregulation im Sinne einer Metakognition. Dies impliziert, wie auch die Kompetenzdefinition von Weinert (2001b), sowohl motivationale als auch volitionale Aspekte. Bereichsbezogene Kompetenzmuster können demnach wie folgt dargestellt werden: 7.2. Kompetenzmodellierung 117 Bereichsbezogene Kompetenzmuster Selbstkompetenz Fokus auf die Person der Fachkraft (Einstellung, Haltung, Motivation, Qualifikation) Fallkompetenz Fokus auf Klient*innensystem (Probleme und Ressourcen, soziales und institutionelles Umfeld) Systemkompetenz Fokus auf Organisationen und Kooperationen (Bildung-, Rechts-, Sozial- und Wirtschaftssystem) Bereichsbezogene Kompetenzmuster der Sozialen Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2010, S. 12) Die bereichsbezogenen Kompetenzmuster werden im Anschluss in Beziehung zu prozessbezogenen Kompetenzmustern gesetzt, welche in Analyse- und Planungskompetenz, Interaktions- und Kommunikationskompetenz und Reflexions- und Evaluationskompetenz aufgeteilt werden (Heiner, 2012). Diese Kompetenzmuster wiederum erstrecken sich in unterschiedliche Teilkompetenzen und werden entsprechenden Anwendungsgebieten zugeordnet, wie anhand der Abbildung 38 gezeigt werden kann: Prozessbezogene Kompetenzmuster Analyse- und Planungskompetenz Interaktions- und Kommunikationskompetenz Reflexions- und Evaluationskompetenz Teilkompetenzen: Teilkompetenzen: Teilkompetenzen: Beobachtungs-, Recherche-, Erklärungs- und Prognosekompetenz Präsentations-, Wahrnehmungs-, Rezeptions-, Mittelungs-, Einfühlungs- und Organisationskompetenz Dokumentations-, Datenanalyse-, Interpretationsund Introspektionskompetenz Anwendung: Anwendung: Anwendung: Diagnostik, Fall-, Situations- und Sozialraumanalyse, Konzeptionsentwicklung, Hilfeplanung Anleitung, Information, Beratung, Alltagsbegleitung, Alltagsstrukturierung, Gruppenleitung, Verhandlung, Gesprächsführung Selbstreflexion, Entwicklungsdokumentation, Fallreflexion, Begutachtung, kollegiale Beratung, institutionelle Berichterstattung Teilkompetenzen und Anwendungsbereiche der prozessbezogenen Kompetenzmuster, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2010, S. 68) Für die praktische Tätigkeit der Sozialen Arbeit greifen zur vollständigen Entwicklung von Handlungsstrategien die bereichsbezogenen und prozessbezogenen Kompetenzmuster ineinander. Jedoch gilt es dabei zu betonen, dass die Relevanz der Verwendung und Hinzunahme bestimmter Dimensionen sowohl auf Bereichs- wie auf Prozessebene je vom Einzelfall abhängig gemacht werden muss (vgl. Heiner, 2010, S. 69). In der Verbindung von prozessbezogenen und bereichsbezogenen Kompetenzmustern ergibt sich schließlich folgendes Kompetenzmodell: Abbildung 37: Abbildung 38: 7. Kompetenz 118 etenzmodell: Prozessbezogene Kompetenzmuster Analyse- und Planungskompetenz Interaktionsund Kommunikationskompetenz Reflexionsund Evaluationskompetenz Bereichsbezogene Kompetenzmuster Selbstkompetenz Fallkompetenz Systemkompetenz Abbildung 39: Handlungskompetenzmodell für die Soziale Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2012, S. 621) Handlungskompetenzmodell für die Soziale Arbeit, eigene Darstellung in Anlehnung an Heiner (2012, S. 621) In den vergangenen Jahren sind für zahlreiche Domänen und Fachdisziplinen unterschiedlichste Kompetenzmodelle entwickelt worden. So wird auch für den Bereich der Kindheitspädagogik ein Kompetenzmodell vorgelegt, das Kompetenzen beschreibt, die es einer Fachkraft ermöglichen „[…] in komplexen und mehrdeutigen, nicht vorhersehbaren und sich immer anders gestaltenden Situationen eigenverantwortlich, selbstorganisiert und fachlich begründet zu handeln“ (Fröhlich-Gildhoff, Weltzien, Kirstein, Pietsch & Rauh, 2014, S. 9). Die dem Modell zugrundeliegende Kompetenzdefinition scheint eine Kompatibilität zum kompetenztheoretischen Bildungsbegriff im Sinne von ‚Umgang mit Unsicherheit‘ aufzuweisen (Pollak, 2014). Das Modell nimmt zunächst eine Differenzierung von Disposition und Performanz vor und beschreibt die einzelnen Kompetenzdimensionen auf einer inhalts- und konkret handlungsbezogenen Ebene. Abbildung 39: 7.2. Kompetenzmodellierung 119 Kompetenzmodell frühpädagogischer Fachkräfte (Brunner, J., 2018, S. 80 in Anlehnung an Fröhlich-Gildhoff, Weltzien et al., 2014, S. 10) Wenngleich das vorliegende Kompetenzmodell eine stärker prozessuale Struktur aufweist, so lassen sich auch hier die genannten Kompetenzdimensionen der gängigen Teilung von Fach-, Methoden-, Sozial- und Selbstkompetenz zuordnen. Das Kompetenzmodell soll einen Rahmen für professionelles Handeln in der Kindheitspädagogik liefern, gleichzeitig jedoch auch den Fachkräften verdeutlichen, dass „[…] ihre theoretischen, fachlichen Wissensbestände als auch ihr reflektiertes Erfahrungswissen so zu nutzen vermag, dass sie ihr Handeln auf die je spezifischen Bedingungen und Erfordernisse situativ abstimmen kann“ (Fröhlich-Gildhoff, Weltzien et al., 2014, S. 9). Die Entwicklungen in den einzelnen Fachdisziplinen machen deutlich, dass die Zielsetzung der vorliegenden Arbeit, der Entwicklung eines Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit, anschlussfähig an den aktuellen wissenschaftlichen Diskurs um Kompetenzentwicklung und -modellierung, bezogen auf einzelne Fachgebiete wie auch den gesamten Bildungsbereich, ist. Zusammenfassung Im dritten Teil der vorliegenden Arbeit konnte die Vielschichtigkeit des Kompetenzbegriffs mit dem entsprechenden Entstehungshintergrund aufgezeigt werden. Die Verzahnung und Abgrenzung der Kompetenzdebatte mit dem Bildungsbegriff führte Abbildung 40: 7.3. 7. Kompetenz 120 schließlich zur Verwendung eines kompetenztheoretischen Bildungsbegriffs. Die Auseinandersetzung mit der Entwicklung von Kompetenzmodellen hat die Unterschiedlichkeit in der methodischen Herangehensweise verdeutlicht und damit zugleich eine Präzisierung hinsichtlich der methodischen Ausrichtung der vorliegenden Arbeit zur Entwicklung eines entsprechenden Modells für die Schulsozialarbeit ermöglicht. Durch die Analyse der in den unterschiedlichen Qualifikationsrahmen enthaltenen Kompetenzmodelle konnte die Verortung für das zu konzipierende Schulsozialarbeitsmodell in den hochschulischen Bereich dargestellt werden. Anhand der bereits existierenden domänenspezifischen Kompetenzmodelle konnte zudem die Anschlussfähigkeit eines Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit aufgezeigt werden. Der nun folgende vierte Teil der Arbeit enthält die Darstellung und Auswertung des empirischen Vorgehens zur Kompetenzmodellentwicklung für die Schulsozialarbeit unter Zugrundelegung und Hinzunahme des HQR-Kompetenzmodells. 7.3. Zusammenfassung 121 Empirische Untersuchung Der vierte Abschnitt der vorliegenden Arbeit bildet den empirische Teil hinsichtlich der zugrundeliegenden Fragestellung ab. Dabei wird zunächst das methodische Vorgehen beschrieben. Im Rahmen der Arbeit kamen mit der Fokusgruppenmethode, der quantitativen Befragung mittels Fragebogen, der Literatur- und Stellenanzeigenanalyse sowie der Durchführung von Expert*inneninterviews zahlreiche Methoden zum Einsatz, welche zu Beginn des vierten Teils beschrieben werden. Da sich die Auswertung des empirischen Materials vorwiegend auf die qualitative Inhaltsanalyse nach Mayring stützt, erfolgt eine umfassende Beschreibung dieser Forschungsmethode. Im Anschluss wird die Überarbeitung des QP_SSA anhand der Fokusgruppenmethode aufgezeigt. Zur Überprüfung der Vollständigkeit des QP_SSA wurde eine quantitative Online- Befragung mit Fachkräften der Schulsozialarbeit durchgeführt. Die wesentlichen Ergebnisse, wie auch die Konsequenzen für die Entwicklung des Kompetenzmodells, werden entsprechend dargelegt. Auf Grundlage des überarbeiteten QP_SSA erfolgt eine Analyse der einschlägigen Fachliteratur zum Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hinsichtlich der Kompetenzerfordernisse seitens der sozialpädagogischen Fachkräfte. Zur ausreichenden Berücksichtigung des Arbeitsmarktes erfolgt daran anschließend eine inhaltsanalytische Untersuchung von Stellenanzeigen aus dem genannten Berufsfeld hinsichtlich der notwendigen Befähigungen. Die seitens der Arbeitgeber erwarteten Kompetenzen von Schulsozialarbeiter*innen werden darüber hinaus im Rahmen von Expert*inneninterviews mit Leitungsfachkräften freier und öffentlicher Jugendhilfeträger abgefragt. Auch hier erfolgt die Auswertung mittels strukturierender Inhaltsanalyse. Die Literatur- und Stellenanzeigenanalyse sowie die Auswertung der Experter*inneninterviews fokussieren die Identifikation von Kompetenzerfordernissen seitens der Fachkräfte für Schulsozialarbeit. Folglich können für den vierten Teil der vorliegenden Arbeit folgende Fragestellungen zugrundegelegt werden: – Welche Veränderungen sind im QP_SSA hinsichtlich der Anforderungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit vorzunehmen? – Wie schätzen Fachkräfte der Schulsozialarbeit die im QP_SSA abgebildeten Fähigkeiten und Fertigkeiten mit Blick auf die berufliche Praxis ein? – Welche professionsspezifischen Kompetenzen werden in der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit hervorgehoben? – Welche Anforderungen an Fachkräfte der Schulsozialarbeit lassen sich aus der Analyse von Stellenanzeigen identifizieren? – Welche Erwartungen werden von Leitungsfachkräften an Schulsozialarbeiter*innen formuliert? – Welche Unterschiede und Gemeinsamkeiten lassen sich in der Zusammenführung der verschiedenen Perspektiven identifizieren? Vierter Teil – Vierter Teil – Empirische Untersuchung 123

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Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.