Content

1. Einleitung in:

Michael Schieder

Schulsozialarbeit mit Kompetenz, page 1 - 10

Qualifikationserfordernisse eines entstehenden Berufsbildes

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4479-7, ISBN online: 978-3-8288-7510-4, https://doi.org/10.5771/9783828875104-1

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Soziale Arbeit, vol. 6

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Einleitung Thematische Hinführung „Schulsozialarbeit ist irgendwie alles, was Schulsozialarbeitende tun.“ (Nixdorf, 2015, S. 549) Das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit, welches übergeordnet als das Zusammenwirken von Sozialer Arbeit und Schule zu verstehen ist, hat in den vergangenen Jahren deutlich an Bedeutung gewonnen (Bildungsberichterstattung, 2016, S. 200; vgl. Zankl, 2017, S. 4). Schulsozialarbeit wird zunehmend als „[…] eigenständiges Handlungsfeld der Jugendhilfe, das mit der Schule in formalisierter und institutionalisierter Form kooperiert […]“ (Drilling, 2009, S. 95), anerkannt. Nahezu alle Bundesländer haben zwischenzeitlich Landesprogramme zur Förderung von Schulsozialarbeit eingerichtet (Eibeck, 2015; vgl. Olk & Speck, 2015, S. 97ff.; Speck & Olk, 2010b; Steiner, 2014). Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der unterschiedlichen und vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen (Bolay, Flad & Gutbrod, 2003; Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2014; Pötter, 2018; Stüwe, Ermel & Haupt, 2015), der rechtlichen Grundlagen der Sozialen Arbeit (Kunkel, 2016; Stüwe et al., 2015) und dem Wissen um Herausforderungen und Probleme, die Jugendliche beim Übergang von der Schule ins Erwerbsleben durchlaufen (Haase, 2017; Pötter, 2014), müssen Fachkräfte der Schulsozialarbeit ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen (vgl. Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b, S. 40). In zahlreichen empirischen Untersuchungen konnte die Wirksamkeit von Sozialer Arbeit in der Schule belegt werden (Bolay et al., 2003; Jantzer, Haffner, Parzer, Peter & Resch, 2013; Reif, 2016; Riedt, 2010; Speck & Olk, 2010a), jedoch fehlen bislang Untersuchungen zu der Frage, welche spezifischen Befähigungen und Kompetenzen Fachkräfte der Schulsozialarbeit im beruflichen Alltag benötigen. (Eibeck, 2009; Ermel & Haupt, 2015; Fischer, V., Genenger-Stricker & Schmidt-Koddenberg, 2016; Maykus, 2011; Spies & Pötter, 2011; Streblow, 2015, S. 50; vgl. Zankl, 2017, S. 8ff.). Aufgrund des komplexen Anforderungsprofils wird seit einigen Jahren innerhalb der Fachöffentlichkeit die Forderung gestellt, vermehrt Studienangebote auf Bachelor- und Masterniveau zum Arbeitsund Berufsfeld Schulsozialarbeit zu etablieren, um einerseits die Forschungsperspektiven zu erweitern und um andererseits dem komplexen Anforderungsprofil im Bereich hochschulischer Bildung Rechnung zu tragen (Bartosch, 2018b; Eibeck, 2009; Haase, 2017; Just, 2013; Köhler, B., 2009; Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009a, S. 33; Vogel, 2009). Für den Bereich der Kinder- und Jugendarbeit hat bereits Thole (2005) konstatiert, dass die grundständige Bachelorausbildung der Sozialen Arbeit die Anforderungen und notwendigen Befähigungen des entsprechenden Arbeitsfeldes nicht hinreichend abdecken kann und somit hochschulische Spezifizierungsan- 1. 1.1. 1 gebote unumgänglich sind. Diese Forderungen schlagen zwangsläufig eine Brücke in die Hochschule verbunden mit deren Aufgabe, entsprechende Kompetenzen im Rahmen hochschulischer Bildung bei den Studierenden zu entwickeln. Bezogen auf das deutsche wie europäische Hochschulwesen können derzeit dynamische Wandlungsprozesse konstatiert werden, welche sowohl zu strukturellen als auch curricularen Änderungen führen (Bartosch et al., 2013). Des Weiteren nehmen politische Entscheidungen und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt keinen unwesentlichen Einfluss auf die Veränderungsprozesse an Hochschulen (Hessler, 2013; Schubarth & Speck, 2014). Die Schaffung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraums im Zuge des Bologna-Prozesses 1999, verbunden mit der Einführung eines zweistufigen Systems berufsqualifizierender Studienabschlüsse (Bachelor und Master) hat zur Herausbildung zahlreicher neuer Studienprogramme geführt (KMK, 2000b). Entsprechend dem angelsächsischen Modell (Keller, A., Himpele & Staack, 2010, S. 22) soll dabei vermehrt der Fokus auf die Beschäftigungsfähigkeit (employablity) der Absolvent*innen gesetzt werden und die Entwicklung des Arbeitsmarktes kontinuierlich im Blick behalten werden. Folglich lassen sich die Ziele hochschulischer Bildung anhand dreier zentraler Dimensionen strukturieren (Wissenschaftsrat, 2015): 6 Einleitung Arbeitsfeldes nicht hinreichend abdecken kann und somit hochschulische Spezifizierungsangebote unumgänglich sind. Diese Forderungen schlagen zwangsläufig eine Brücke in die Hochschule verbunden mit deren Aufgabe, entsprechende Kompetenzen im Rahmen hochschulischer Bildung bei den Studierenden zu entwickeln. Bezogen auf das deutsche wie europäische Hochschulwesen können derzeit dynamische Wandlungsprozesse konstatiert werden, welche sowohl zu strukturellen als auch curricularen Änderungen führen (Bartosch et al., 2013). Des Weiteren nehmen politische Entscheidungen und Entwicklungen auf dem Arbeitsmarkt keinen unwesentlichen Einfluss auf die Veränderungsprozesse an Hochsc ulen (Hessler, 2013; Schubarth & Speck, 2014). Die Schaffung eines einheitlichen Europäischen Hochschulraums im Zuge des Bologna-Prozesses 1999, verbunden mit der Einführung eines zweistufig n Systems berufsqualifizierender Studienabschlüsse (Bachelor und Master) hat zur Herausbildung zahlreicher neuer Studienprogramme geführt (KMK, 2000b). Entsprechend dem angelsächsischen Modell (Keller, A., Himpele & Staack, 2010, S. 22) oll dabei v rmehrt der Fokus auf die Beschäftigungsfähigkeit (employablity) der Absolvent*innen gesetzt werden und die Entwicklung des Arbeitsmarktes kontinuierlich im Blick behalten werden. Folglich lassen sich die Ziele hochschulischer Bildung anhand dreier zentraler Dimensionen strukturieren (Wissenschaftsrat, 2015): Abbildung 1: Bildungsziele der Hochschule, eigene Darstellung in Anlehnung an Wissenschaftsrat (2015) Neben der Fokussierung auf die Gewährleistung von Persönlichkeitsentwicklung und Arbeitsmarktbefähigung sind Hochschulen zunehmend angehalten ihre Studienangebote im Sinne des shift from teaching to learning (Bachmann, 2018a; Fendler & Gläser-Zikuda, 2013) kompetenzorientiert auszugestalten (Arnold, R. & Wolf, 2014; Bachmann, 2018b). Dieser Perspektivenwechsel führte in den vergangenen Jahren zu zahlreichen Veränderungen auf Fach(Wissenschaft) Persönlichkeitsbildung Arbeitsmarktvorbereitung Bildungsziele der Hochschule, eigene Darstellung in Anlehnung an Wissenschaftsrat (2015) Neben der Fokussierung auf die Gewährleistung von Persönlichkeitsentwicklung und Arbeitsmarktbefähigung sind Hochschulen zunehmend angehalten ihre Studienangebote im Sinne des shift from teaching to learning (Bachman , 2018a; Fendler & Gläser-Zikuda, 2013) kompetenzorientiert auszugestalten (Arnold, R. & Wolf, 2014; Bachmann, 2018b). Dieser Perspektivenwechsel führte in den vergangenen Jahren zu zahlreichen Veränderungen auf hochschulpolitischer Ebe e. So werden neben der lernergebnisorientierten Konzeption von Studiengängen und deren Module (Bartosch, Maluga, Maile-Pflughaupt & Kirchhof, 2017) auch im Sinne der nationalen Abbildung 1: 1. Einleitung 2 Vergleichbarkeit und somit auch entsprechender Anerkennungsmöglichkeiten Qualifikationsrahmen und -profile auf Studiengangs- (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b), Fach- (Schäfer, P. & Bartosch, 2016), Hochschul- (KMK, 2017) und Bildungsebene (BLK DQR, 2013) formuliert. Auch auf europäischer Ebene wurden im Zuge internationaler Vergleichbarkeit und Anerkennung von erworbenen hochschulischen und beruflichen Bildungsabschlüssen entsprechende Qualifikationsrahmen (Bologna Working Group, 2005; Europäische Kommission, 2008) auf den Weg gebracht. Die Systematisierung von Lernergebnissen und die Orientierung hin zu einer Beschreibung dessen, was am Ende eines Lernprozesses als Outcome abgebildet und als Kompetenz formuliert werden kann, hat sowohl im Bereich der schulischen Bildung (Klieme et al., 2007), der beruflichen Bildung (Winther, 2010) wie auch in der hochschulischen Bildung auf fachlicher (Heiner, 2010; Jenßen et al., 2015) und überfachlicher Ebene (Bartosch, Maile-Pflughaupt, Heigl & Thomas, o.J.a) zur Herausbildung zahlreicher Kompetenzmodelle geführt. Besonders auf fachlicher Ebene besteht der Nutzen von Kompetenzmodellen in der Bereitstellung von Referenzinstrumenten, auf die sich politische und fachliche Vertreter*innen beziehen können. Der tatsächliche Nutzen eines Kompetenzmodells hängt nicht zuletzt von der zugewiesenen gesellschaftlichen bzw. bildungspolitischen Rolle und Anerkennung ab. Mit dem vorliegenden Dissertationsprojekt wird ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeits- und Berufsfeldes Schulsozialarbeit geleistet. Trotz kontinuierlich steigender Beschäftigungszahlen im Arbeitsfeld scheint eine kontinuierliche und nachhaltige Etablierung der Sozialen Arbeit im Bereich Schule bisweilen nicht gegeben. Vielmehr sieht sich die Schulsozialarbeit an vielen Stellen einer Allzuständigkeit (Eisenbraun-Mann, Hamberger, Amiri & Gebauer, 2014), ohne adäquate Anerkennung und Berücksichtigung ihres jugendhilfespezifischen Handlungsauftrags, ausgesetzt. Durch eine enge Verknüpfung mit dem Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse (HQR) werden darüber hinaus auch die Hochschulen mit ihren Ausbildungsgängen in der Sozialen Arbeit adressiert. Sowohl in den grundständigen Bachelorstudiengängen als auch in weiterführenden Masterprogrammen ist die Schulsozialarbeit – obwohl eines der quantitativ größten Arbeitsfelder im Bereich der Kinder- und Jugendhilfe (Eibeck, 2015) – bisweilen unterrepräsentiert (Köhler, B., 2009). Gerade in Bezug auf die Akzeptanz und Kenntnis der jeweils unterschiedlichen Professionen in der Schule scheint hier besonders im Bereich der interdisziplinären Studien am Lernort Hochschule vielfach ungenutztes Potenzial zu liegen. Um einer professionstheoretischen Analogie zu folgen wird das Kompetenzmodell auf seine Kompatibilität zum Qualifikationsrahmen Soziale Arbeit geprüft. Die Konstruktion eines Kompetenzmodells für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit verfolgt somit arbeitsmarkt- und bildungspolitische Zielsetzungen und kann zugleich als Orientierungsrahmen für Fachkräfte der beruflichen Praxis in entsprechenden Aufgabenfeldern dienen. 1.1. Thematische Hinführung 3 Ziel und Forschungsfragen Die formalen Anforderungen an eine entsprechende Tätigkeit als Sozialarbeiter*in im schulischen Umfeld beinhalten in der Regel einen Hochschulabschluss mindestens auf der Ebene des Bachelors im Bereich der Sozialen Arbeit. Darüber hinaus wird seitens der Anstellungsträger mehrfach der Nachweis einer staatlichen Anerkennung als Sozialarbeiter*in eingefordert, welche ausschließlich über grundständige Bachelorstudiengänge mit klarem sozialarbeiterischen Profil zu erwerben ist. Folglich ist der Zugang für Absolvent*innen aus Nachbardisziplinen der Sozialen Arbeit, beispielsweise der Pädagogik, deutlich erschwert. Bezogen auf das Arbeitsfeld wird der Frage nachgegangen, über welche Fähigkeiten und Kompetenzen Fachkräfte der Schulsozialarbeit verfügen müssen, um in der Institution Schule bestmöglich ihre Zielgruppe erreichen und gleichzeitig auf Augenhöhe mit den jeweiligen Akteur*innen im System Schule kooperieren zu können. Darüber hinaus wird untersucht, welche Kompetenzen aus wissenschafts- und forschungstheoretischer Perspektive erwartbar sind um die Weiterentwicklung des Arbeitsfeldes empirisch unterstützen zu können. Demnach erscheint es sinnvoll den Ausgangspunkt zur Entwicklung des Kompetenzmodells im HQR zu wählen, der als Referenzrahmen für die hochschulische Bildung auf den Ebenen Bachelor, Master und Doktorat unterscheidet und seit dem Jahre 2017 in überarbeiteter und novellierter Fassung vorliegt. Aus der beschriebenen Zielsetzung lässt sich daher folgende zentrale Forschungsfrage ableiten: Wie kann unter Zugrundelegung des novellierten HQR, verbunden mit dessen Kompetenzmodell, ein akademisches, spezifisch für das Arbeits- und Berufsfeld Schulsozialarbeit ausgerichtetes, Kompetenzmodell konzipiert werden? Die Arbeit setzt sich aus weiteren Teilforschungsfragen zusammen, welche in den jeweiligen Kapiteln dargestellt werden. Im Weiteren wird nun das methodische Vorgehen der Arbeit beschrieben. Methodisches Vorgehen Die Arbeit setzt sich insgesamt aus fünf übergeordneten Abschnitten zusammen. Der erste Teil gibt einen Überblick über die fachspezifischen Grundlagen des Arbeitsund Berufsfeldes Schulsozialarbeit. Im zweiten Teil erfolgt ein Abriss der bildungspolitischen Grundlagen, welche die Basis für die Entwicklung des Kompetenzmodells darstellt. Schulsozialarbeitende verfügen in der Regel über einen Hochschulabschluss, weshalb die Entwicklung des Kompetenzmodells zwangsläufig auf hochschulischer Ebene zu diskutieren ist. Dabei wird insbesondere auf die Veränderungen der Hochschullandschaft im Zuge der Bologna-Reform Bezug genommen. Im dritten Teil der Arbeit wird der wissenschaftlich-theoretische Erkenntnisstand zur Kompetenzdiskussion und zur Entwicklung von Kompetenzmodellen dargestellt. Im vierten Teil wird anhand einer empirischen Untersuchung dargelegt, über welche Kompetenzen Fachkräfte im Bereich der Schulsozialarbeit verfügen müssen. Ausgangspunkt hierfür ist 1.2. 1.3. 1. Einleitung 4 das QP_SSA (Kooperationsverbund Schulsozialarbeit, 2009b), welches im Rahmen einer Fokusgruppenmethode (Schulz, Mack & Renn, 2012) überarbeitet und modifiziert wird. Das überarbeitete QP_SSA dient als Kategoriensystem für eine anschlie- ßende inhaltsanalytische Auswertung sowie als Orientierungsrahmen für die Entwicklung des Kompetenzmodells. Zur Überprüfung der Vollständigkeit des QP_SSA wird diesbezüglich eine bundesweite Online-Befragung von Fachkräften der Schulsozialarbeit durchgeführt. Diese geben eine Einschätzung hinsichtlich der Relevanz von den im QP_SSA abgebildeten Deskriptoren, um im Vorfeld der Kategorienbildung eine weitere Nachbearbeitung der Deskriptoren im Qualifikationsprofil zu ermöglichen. Daran anschließend erfolgt eine Auswertung der einschlägigen Fachliteratur zur Schulsozialarbeit mittels strukturierender Inhaltsanalyse nach Mayring (2015). Im Zentrum der Analyse steht dabei die Identifikation von Kompetenzerfordernissen für Fachkräfte der Schulsozialarbeit. Zur ausreichenden Berücksichtigung der beruflichen Perspektive werden im Anschluss Stellenanzeigen (Sailer, 2009) zur Schulsozialarbeit ebenfalls mittels strukturierender Inhaltsanalyse auf entsprechende Kompetenzerfordernisse hin untersucht. Die Durchführung leitfadengestützter Expert*inneninterviews (Helfferich, 2014) mit Leitungsfachkräften der freien und öffentlichen Jugendhilfe liefert darüber hinaus einen Blick auf die erwarteten Kompetenzen von angehenden Schulsozialarbeitsfachkräften, welche seitens der Anstellungsträger formuliert werden. Die Ergebnisse werden ebenfalls mittels strukturierender Inhaltsanalyse (Mayring, 2015) qualitativ ausgewertet. Im fünften Teil werden die Erkenntnisse aus dem theoretischen und empirischen Teil systematisch gegenübergestellt und in ein Kompetenzmodell, welches kompatibel mit dem Kompetenzmodell des HQR (KMK, 2017) ist und ferner auf das QP_SSA verweist, überführt und in Bezug auf die weitere Verwendung in der Wissenschaft und beruflichen Praxis diskutiert. Im Folgenden wird der Aufbau der Arbeit skizziert. Aufbau der Arbeit In Kapitel 2 erfolgt zunächst ein historisch-begrifflicher Abriss der Schulsozialarbeit, verbunden mit dem Versuch einer ersten Begriffsbestimmung des Arbeitsfeldes. Die Darstellung zahlreicher Definitionsansätze sowie unterschiedlicher länderbezogener Rechtsvorschriften verdeutlichen die Komplexität des Arbeitsfeldes. Die anschließende Auseinandersetzung mit den Handlungsprinzipien lassen dabei erste Rückschlüsse auf das Handlungsspektrum des Arbeitsfeldes zu. Der Überblick zum aktuellen Stand der Forschung im Bereich Schulsozialarbeit verdeutlicht einerseits die Wirksamkeit des Arbeitsbereichs, andererseits beleuchtet es zugleich vorhandene Forschungsdefizite. In Kapitel 3 wird mit der Auseinandersetzung des Begriffs Lebenslanges Lernen ein wesentliches Merkmal bildungspolitischer Reformen der vergangenen Jahrzehnte diskutiert. Die zunehmende Berücksichtigung non-formaler und informeller Lernprozesse haben dabei einen wesentlichen Einfluss auf die beruflichen und hochschulischen Ausbildungsentwicklungen. In Bezug auf die Vermittlung non-formaler und informeller Lernprozesse ist insbesondere die Schulsozialarbeit angesprochen, welche 1.4. 1.4. Aufbau der Arbeit 5 ergänzend zu den formalen Angeboten seitens der schulischen Vertreter*innen entsprechende Lernarrangements anzuregen versucht. Die Auseinandersetzung mit dem Begriff Lebenslanges Lernen liefert zugleich eine direkte Verbindung in hochschulpolitische Fragestellungen. Mit der Vorstellung der Lissabon-Konvention und der Lissabon-Strategie in Kapitel 4 werden zunächst zwei wesentliche Einflussfaktoren auf die Bologna-Reform und deren Auswirkungen auf die Hochschulpolitik diskutiert. Kapitel 5 beginnt zunächst mit einem historischen Abriss des Bologna-Prozesses. Daran anschließend erfolgt eine Darstellung der wesentlichen Instrumente, welche im Zuge der Studienreform an den Hochschulen im Bereich Studiengangsentwicklung eingeführt wurden. Das Kapitel 6 verfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit der Einführung und Verwendung von Qualifikationsrahmen im hochschulischen Kontext. Dies erfordert zunächst eine theoretische Auseinandersetzung in Bezug auf die Formulierung und Beschreibung von Lernergebnissen. Anschließend werden die einschlägigen Qualifikationsrahmenwerke für den hochschulischen und beruflichen Bereich auf europäischer und nationaler Ebene vorgestellt und entsprechend miteinander in Verbindung gesetzt. Die Verwendung von fachspezifischen Qualifikationsrahmen sowie entsprechende Qualifikationsprofile wird insbesondere für die Soziale Arbeit und das Berufsfeld Schulsozialarbeit dargestellt. Kapitel 7 verfolgt eine umfassende Diskussion um den Kompetenzbegriff. Dabei wird insbesondere der Zusammenhang von Kompetenz und Bildung herausgearbeitet. Nach dieser begrifflichen Einordnung erfolgt eine Übertragung des Kompetenzbegriffs in den hochschulischen Bereich. Abschließend werden Verfahrensschritte zur Modellierung von Kompetenzen aufgezeigt, welche durch zahlreiche Beispiele, insbesondere aus dem (sozial-)pädagogischen Bereich, unterlegt werden. Kapitel 8 beinhaltet eine umfassende Darstellung des methodischen Vorgehens der vorliegenden Arbeit. Mit der Präsentation des Forschungsdesigns werden zudem die verwendeten Instrumente vorgestellt und in den Gesamtkontext der Arbeit eingeordnet. Es erfolgt eine intensive Auseinandersetzung mit dem Vorgehen der qualitativen Inhaltsanalyse nach Mayring, da diese im Zentrum der Untersuchung steht. In Kapitel 9 wird die Grundlage für die Entwicklung des Kompetenzmodells gelegt. Im Rahmen eines Expert*innenworkshops erfolgte die Überarbeitung des QP_SSA, welches als Kategoriensystem für die nachfolgenden Untersuchungen herangezogen wird. Es erfolgt eine Darstellung der Diskussionspunkte sowie der getroffenen Veränderungen im QP_SSA. Die Überprüfung bzw. der Abgleich der Inhalte des QP_SSA mit den tatsächlichen Anforderungen von Fachkräften der Schulsozialarbeit im Berufsalltag erfolgt in Kapitel 10. Im Rahmen einer bundesweiten Befragung wurden Fachkräfte der Schulsozialarbeit um eine Einschätzung hinsichtlich verschiedener Kompetenzerfordernisse, welche sich allesamt im QP_SSA abbilden lassen, auf ihre Relevanz für den Berufsalltag hin gebeten. Es erfolgt eine Darstellung der Ergebnisse sowie eine Schlussfolgerung für das weitere methodische Vorgehen. In Kapitel 11 wird die einschlägige Fachliteratur zum Arbeitsfeld Schulsozialarbeit mittels strukturierender Inhaltsanalyse auf die Beschreibungen von Kompetenzerfordernissen für Fachkräfte hin untersucht und ausgewertet. Um die Anforderungen der beruflichen Praxis ausreichend zu berücksichtigen, erfolgt in Kapitel 12 eine Analyse von Stellenausschreibungen für das Arbeitsfeld ebenfalls mit- 1. Einleitung 6 tels strukturierender Inhaltsanalyse. Diese Position wird mit der Durchführung von Expert*inneninterviews in Kapitel 13 ergänzt. So wurden insgesamt 10 Leitungsfachkräfte freier und öffentlicher Jugendhilfeträger hinsichtlich der erwarteten Kompetenzen von angehenden Schulsozialarbeiter*innen befragt. Analog zu den vorhergehenden Untersuchungen erfolgt auch hier eine Auswertung mittels strukturierender Inhaltsanalyse. Das Kapitel 14 fasst die Ergebnisse der theoretischen und empirischen Untersuchung zusammen, was letztlich zur Entwicklung des Kompetenzmodells für das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit führt. Die Arbeit schließt mit einem kritischen Fazit hinsichtlich des Forschungsprozess und gibt in Kapitel 15 einen Ausblick über Implikationen für die Wissenschaft und die berufliche Praxis. 1.4. Aufbau der Arbeit 7 fachspezifische Grundlagen Der erste Teil der Arbeit umfasst eine intensive Auseinandersetzung mit dem Arbeitsund Berufsfeld Schulsozialarbeit. Zu Beginn wird die historisch-begriffliche Entwicklung des Arbeitsfeldes skizziert. Sie reicht in ihren Wurzeln bis ins 18. Jahrhundert zurück. Daran anschließend wird der Versuch einer Begriffsbestimmung der Schulsozialarbeitsstrukturen in Deutschland unternommen. Die unterschiedliche Ausbaugestalt des Arbeitsfeldes in den einzelnen Bundesländern hat zur Herausbildung zahlreichreicher Definitionen geführt, welche in ihren Ansätzen diskutiert und anschlie- ßend in den Gesamtkontext der Arbeit eingeordnet werden. Die Ausgestaltung und Konzeption von Schulsozialarbeit ist zudem wesentlich an die jeweilige gesetzliche Verankerung geknüpft, weshalb die Auseinandersetzung mit bundesweiten und landesspezifischen Regelungen unumgänglich ist. Im Anschluss erfolgt anhand der Beschreibung der wesentlichen Handlungsprinzipien eine Annäherung an den Tätigkeitsbereich der Schulsozialarbeit. Zum Abschluss des ersten Teils wird der aktuelle Stand der Forschung dargelegt. Für den ersten Teil werden folgende Fragestellungen zugrunde gelegt: – Wo liegen die Ursprünge in der Sozialen Arbeit am Lernort Schule? – Wie hat sich das Arbeitsfeld in den vergangenen Jahrzehnten entwickelt? – Was ist unter Schulsozialarbeit zu verstehen und welche Definitionsansätze sind für das Arbeitsfeld vorhanden? – Welche normativen Grundlagen sind für das Arbeitsfeld seitens der Jugendhilfe und der Schule von Relevanz? – Welche Handlungsprinzipien werden dem Arbeitsfeld zugrundegelegt? – Wie gestaltet sich die Forschungslandschaft innerhalb der Schulsozialarbeit? Erster Teil – Erster Teil – fachspezifische Grundlagen 9

Chapter Preview

References

Abstract

The field of school social work has become increasingly important in recent years. With the knowledge and consideration of the diverse life worlds of children and young people, the legal foundations and the knowledge of challenges in various transition processes, school social workers must have a comprehensive competence profile.

On the basis of the empirical construction of a competence model for school social work oriented to the Qualifications Framework for German Higher Education, the present book can contribute to the professionalisation of the field of work and at the same time underline the need of specific study programmes at the level of the universities.

Zusammenfassung

Das Arbeitsfeld Schulsozialarbeit hat in den vergangenen Jahren zunehmend an Bedeutung gewonnen. Mit der Kenntnis und Berücksichtigung der vielfältigen Lebenswelten der Kinder und Jugendlichen, der rechtlichen Grundlagen und dem Wissen um Herausforderungen in unterschiedlichen Transitionsprozessen müssen Schulsozialarbeitende ein umfangreiches Kompetenzprofil aufweisen.

Anhand der empirischen Konstruktion eines am Qualifikationsrahmen für Deutsche Hochschulabschlüsse orientierten Kompetenzmodells für die Schulsozialarbeit kann mit dem vorliegenden Buch ein Beitrag zur Professionalisierung des Arbeitsfeldes geleistet und zugleich die Notwendigkeit von spezifischen Studienangeboten auf Ebene der Hochschulen unterstrichen werden.