Content

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Petra Schappert Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene Petra Schappert Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene Tectum Verlag Petra Schappert Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz. Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene Diese Veröffentlichung wurde als Dissertation im Jahr 2019 unter dem Titel „Vermittlung grammatikalischer Kompetenz im niederschwelligen Grammatikunterricht im Rahmen der Alphabetisierung Erwachsener unter Verwendung der Methoden der Dramagrammatik. Eine empirische Untersuchung“ im Fach Deutsch als Fremdsprache am Fachbereich Germanistik und Kunstwissenschaften der Philipps-Universität Marburg angenommen. Die Begutachtung erfolgte durch Prof. Dr. Ruth Albert (Erstgutachterin) und Prof. Dr. Kathrin Siebold (Zweitgutachterin). © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 E-Book: 978-3-8288-7488-6 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4464-3 im Tectum Verlag erschienen.) Alle Rechte vorbehalten Informationen zum Verlagsprogramm finden Sie unter www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Bibliographic information published by the Deutsche Nationalbibliothek The Deutsche Nationalbibliothek lists this publication in the Deutsche Nationalbibliografie; detailed bibliographic data are available online at http://dnb.ddb.de. V Inhaltsverzeichnis 1. Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1 1.1 Problemstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 1.2 Ziel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.3 Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5 1.4 Aufbau der Arbeit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6 2. Alphabetisierung und Grammatikvermittlung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9 3. Kommunikativer Grammatikunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 3.1 Die Prinzipien kommunikativen Grammatikunterrichts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13 3.2 Spiele im kommunikativen Grammatikunterricht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 16 4. Dramapädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4.1 Theaterpädagogik versus Dramapädagogik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19 4.2 Die Geschichte von „Drama in Education“ in Großbritannien . . . . . . . . . . . . . . . . . .21 4.3 Die Geschichte der Theaterpädagogik in Deutschland . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26 4.4 Die Dramapädagogik als Unterrichtsprinzip im Fremdsprachenunterricht . . . . . 29 4.4.1 Dramapädagogisches Arbeiten nach Schewe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .31 4.4.2 Dramapädagogisches Arbeiten nach Tselikas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 39 4.4.3 Dramapädagogisches Arbeiten nach Huber. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46 4.4.4 Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht durch Dramapädagogik. 54 4.5 Chancen und Grenzen der Dramapädagogik aus theoretischer Sicht . . . . . . . . . . 59 4.6 Aufbau einer dramapädagogischen Einheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 70 VI Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 4.7 Die Methoden der Dramapädagogik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 4.7.1 Exkurs: Rollenspiel versus szenisches Spiel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87 4.8 Anforderungen an Lehrende und Lernende . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93 4.9 Gestaltung des Raums . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 95 4.10 Die Grenzen der Dramapädagogik in der praktischen Umsetzung . . . . . . . . . . . . 96 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unter Verwendung dramapädagogischer Methoden . 99 5.1 Die Dramagrammatik nach Even als Fortführung der Dramapädagogik . . . . . . . 99 5.2 Die Übertragbarkeit der Dramagrammatik nach Even auf zu alphabetisierende Erwachsene – mögliche Problemfelder . . . . . . . . . . . . . . . . . .107 5.3 Exkurs: Ferien(theater)camps für Grundschulkinder zur Sprachförderung . . . . . 111 5.3.1 Adaption des dramagrammatischen Modells Evens im Tübinger Theatercamp . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 120 5.3.2 Die Übertragbarkeit der Tübinger Adaption auf zu alphabetisierende Erwachsene . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121 5.4 Die Weiterentwicklung der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung im Rahmen eines Integrationskurses mit Alphabetisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 5.4.1 Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .123 5.4.2 Lernen und Alter: die sprachsensible Phase. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .125 5.4.3 Implizites oder explizites Lernen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128 5.4.4 Andere das Lernen bestimmende Faktoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .133 5.4.5 Theorien und Hypothesen bezogen auf das Fremdsprachenlernen . . . . . . . . . 138 5.4.6 Die Wahl der Methode: die Dramagrammatik. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .142 6. Fragestellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147 6.1 Vorüberlegungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .147 6.2 Forschungsfrage 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 148 6.3 Forschungsfrage 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 149 7. Empirische Untersuchung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .151 7.1 Die Stichprobe – statistische Daten und Rahmenbedingungen . . . . . . . . . . . . . . 151 VII Inhaltsverzeichnis 7.2 Die Datenerhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.2.1 Unterrichtsarrangements. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158 7.2.2 Schriftliche und mündliche Leistungsmessungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 159 7.2.3 Interviews zur Akzeptanz der Methode . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .161 7.3 Die Untersuchung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.1 Zeitliche Dimensionen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 7.3.2 Grammatikinhalte. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .163 7.3.2.1 Thema 1: Singular/Plural. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 163 7.3.2.2 Thema 2: Konjugation des Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 7.3.2.3 Thema 3: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 7.3.2.4 Thema 4: Possessivartikel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 178 7.4 Mögliche Störfaktoren. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 187 8.1 Aufbereitung der Daten aller anwesenden Personen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 8.1.1 Thema 1: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 8.1.2 Thema 2: Präsens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 8.1.3 Thema 3: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 8.1.4 Thema 4: Possessivartikel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 8.1.5 Schlusstests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .197 8.2 Aufbereitung der Daten der zehn bei allen Tests anwesenden Personen . . . . . . 204 8.2.1 Thema 1: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 205 8.2.2 Thema 2: Präsens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 207 8.2.3 Thema 3: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 209 8.2.4 Thema 4: Possessivartikel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 211 8.2.5 Schlusstests . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .213 8.3 Darstellung der Ergebnisse der Interviews . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223 9.1 Vorbemerkungen zur Aussagekraft der Ergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .223 9.2 Thema 1: Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 224 9.3 Thema 2: Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226 9.4 Thema 3: Wortstellung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .231 VIII Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 9.5 Thema 4: Possessivartikel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234 9.6 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse als Ganzes. . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238 9.7 Die Relevanz der Störfaktoren bezogen auf das Gesamtergebnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 243 9.8 Interpretation der Ergebnisse der Interviews. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 246 10. Zusammenfassung und Ausblick. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .251 11. Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257 Anhang . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Abbildungsverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .273 Tabellenverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274 Testbögen der schriftlichen Leistungsmessungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .277 1 1. Einleitung 1.1 Problemstellung Die Alphabetisierung Erwachsener in der Fremd- bzw. Zweitsprache ist ein langwieriger und komplexer Prozess. Die Menschen sind in der schwierigen Lage, nicht „nur“ Lesen und Schreiben lernen zu müssen, sondern sie müssen Lesen und Schreiben in einer Sprache lernen, die sie nicht beherrschen. Sie können beim Erlernen der Schrift nicht auf gesprochene Sprache zurückgreifen, also nicht auf bekannte Lautfolgen, die sie dann in Buchstabenfolgen transferieren. Vielmehr geht für sie mit der Alphabetisierung das Erlernen einer fremden Sprache einher – mit allem, was dazugehört: Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben, Wortschatz und Grammatik. Der Lernprozess vollzieht sich in großem Maße über das Memorieren von Gehörtem, was kognitiv eine sehr große Herausforderung darstellt. Erlerntes kann zumindest zu Beginn nicht schriftlich fixiert werden. Hinzu kommt, dass die Ausgangssituation und die Lebensumstände der Lernenden für erfolgreiches Lernen alles andere als optimal sind. Die Kursteilnehmenden kommen aus Ländern mit Krisenherden und Kriegen, die einen Schulbesuch unmöglich gemacht haben, oder sie durften, da sie Frauen sind, die Schule nicht besuchen. Sie sind möglicherweise traumatisiert vom Leben im Krieg oder von der Flucht. Sie leben in Deutschland in unbefriedigenden Wohnverhältnissen. Sie sind in Sorge um ihre im Heimatland zurückgebliebenen Familienangehörigen. Sie müssen sich in einem neuen kulturellen Umfeld zurechtfinden. Trotz all dieser besonderen Umstände wird der Lernprozess in das enge Korsett eines Sprachkurses geschnürt, an dessen Ende eine Hürde in Form eines Tests steht. Dieser Test entscheidet über die weitere sprachliche, soziale und auch berufliche Zukunft der Kursteilnehmenden. 2 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Es handelt es sich um den Deutschtest für Zuwanderer (DTZ), mit dem die Kursteilnehmenden ihre erworbenen Sprachkenntnisse unter Beweis stellen müssen. Der DTZ ist für alle Absolventen1 eines Integrationskurses identisch, egal ob diese einen reinen Integrationskurs oder einen Integrationskurs mit vorangegangener Alphabetisierung besucht haben. Von den Teilnehmenden an Integrationskursen wird das Erreichen des Niveaus B1 erwartet, bei Integrationskursen mit Alphabetisierung wird das Erreichen des Niveaus A 2.2 angestrebt2. Gemäß dem Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik für das Jahr 2018 „[sind] durch Änderungen in der Teilnehmerstruktur […] die Bestehensquoten im DTZ Test zuletzt deutlich gesunken, entsprechend steigt die Zahl der Teilnehmer, die den Test wiederholen [sic!] deutlich an“3 (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2019, 21). Bei den Kursteilnehmenden an Integrationskursen mit Alphabetisierung sind die Ergebnisse besonders schlecht. So haben im Jahr 2018 insgesamt 44 960 Menschen an Alphabetisierungskursen teilgenommen (vgl. ebenda, 4). 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit geschlechtsneutrale Begriffe für Personen, die lernen oder lernen, gewählt. Wo dies nicht möglich war, wurde die männliche Person verwendet, wobei hier gleichermaßen die weiblichen und die männlichen Personen gemeint sind. 2 Im „Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs“ lautet die Zielsetzung: „Zum Ersten soll versucht werden, dem Ziel der funktionalen Alphabetisierung möglichst nah zu kommen. (…) Zum Dritten wird – eng gekoppelt an die beiden erstgenannten Ziele – die Vermittlung von Deutschkenntnissen bis zur Niveaustufe A2.2 nach dem GER angestrebt“ (Feldmeier 2015, 48). 3 Das BAMF hat sich beginnend mit dem Jahr 2018 für eine neue Berechnung entschieden. „Beginnend mit der Integrationskursgeschäftsstatistik für das erste Quartal 2018 wurde daher eine alternative Berechnungsmethode der DTZ- Kennzahlen umgesetzt [sic!] welche auch im vorliegenden Bericht Verwendung findet. (…) Jeder Teilnehmer am DTZ wird nunmehr nur noch einfach erfasst, gleichgültig wie oft er am Test teilgenommen hat“ (BAMF 2019, 21). 3 1. Einleitung Abb. 1: Neue Kursteilnehmende in den Jahren von 2005 bis 2018 nach Kursarten (BAMF 2019, 4) Den DTZ mit dem Niveau B1 abgeschlossen haben 7 174 Menschen. Das entspricht 16,3 %. Das A2-Niveau haben 18 953 Menschen erreicht – in Prozentzahlen sind dies 43 %. Unter dem A2-Niveau lagen 17 929 Menschen bzw. 40,7 %, was bedeutet, dass diese Menschen den DTZ nicht bestanden haben. Addiert man diese Zahlen, so fällt auf, dass abgesehen von den 40,7 %, die durchgefallen sind, weitere 904 Menschen sich zwar in einen Kurs eingeschrieben hatten, diesen jedoch ebenfalls nicht mit der erfolgreichen Teilnahme am DTZ beendet haben. Die Gründe für ihr Scheitern bzw. für den vorzeitigen Abbruch des Kursbesuchs bleiben unklar. Durch die veränderte Darstellung der Ergebnisse kann man au- ßerdem nicht mehr nachvollziehen, wie viele Anläufe die Kursteilnehmenden bis zum Bestehen benötigt haben. 4 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Abb. 2 Sprachniveau Deutsch-Test für Zuwanderer im Jahr 2018 nach Kursarten und Ergebnissen (BAMF 2019, 14) Man kann sich nun die Frage stellen, wie und warum diese schlechten Ergebnisse zustande kommen und was man tun kann, damit die Teilnehmenden bessere Resultate erzielen. Die Gründe sind sicher mannigfaltig und decken die ganze Bandbreite der Faktoren ab, die das Sprachlernen bestimmen und die später in dieser Arbeit auch diskutiert werden. Ein Ansatzpunkt könnte jedoch in der Methodik/Didaktik liegen, die möglicherweise besser auf die Bedürfnisse von erwachsenen Analphabeten ohne Schulsozialisierung ausgerichtet werden müsste. 5 1. Einleitung 1.2 Ziel Um im DTZ reüssieren zu können, muss man in den Bereichen Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen über Kompetenzen verfügen, die im besten Fall dem Niveau B1 entsprechen. Grundlage dieser Kompetenzen bilden Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz und Grammatik. Erste Überlegungen, die zu dieser Arbeit führten, entstanden durch die Frage, wie Grammatikkenntnisse erwachsenen Analphabeten am effektivsten und nachhaltigsten vermittelt werden können, wo es sich bei dieser Zielgruppe doch um Menschen handelt, die zum einen lernungewohnt sind und die zum anderen Sprache nicht als linguistisches System kennen oder verstehen. So stellte ich mir die Frage, ob es im Bereich des Unterrichts Methoden gibt, die möglicherweise gerade bei diesen Menschen zu besseren Lernerfolgen und nachhaltigerem Lernen führen. Da die Dramapädagogik bereits im Fremdsprachenunterricht in verschiedenen Bereichen eingesetzt und als geeignete Methode erachtet wird4 (vgl. Schewe 1993, Tselikas 1999, Bryant 2013), könnte sie auch im Bereich der niederschwelligen Grammatikvermittlung zu guten Ergebnissen führen und so eine wertvolle Bereicherung des Methodenkanons im DaF/DaZ-Unterricht sein, zumal Even 2003 bereits positive Erfahrungen in der Erprobung mit Studierenden vorweisen konnte und Bryant 2013 mit Grundschülern. Vielleicht könnte sich die Dramagrammatik sogar als eine besonders effektive und nachhaltige Methode erweisen für die Zielgruppe der Erwachsenen, die mitten im Alphabetisierungsprozess stehen, da sie sich einer spielerischen Herangehensweise bedient und bewusst nicht kognitiv-analytisch arbeitet. 1.3 Rahmenbedingungen Die Erprobung der Methode fand in einem Integrationskurs mit Alphabetisierung statt.5 Die Gruppe war recht klein und die Datenmenge somit überschaubar. Hinzu kamen schwierige räumliche, zeitliche und or- 4 Allerdings sollte erwähnt werden, dass sich Publikationen und Studien ausschließlich auf Lernende im schulischen oder universitären Bereich beziehen. 5 Genauere Informationen zur Lerngruppe und sonstigen Rahmenbedingungen folgen im Kapitel 7.1. 6 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz ganisatorische Rahmenbedingungen, auf die später noch genauer eingegangen werden soll. Eine weitere, nicht zu unterschätzende Erschwernis war die Tatsache, dass es bisher keine Erfahrungen in der Dramagrammatik mit Menschen im Alphabetisierungsprozess gibt, auf die ich zurückgreifen konnte. Even 2003 erprobte die Methode mit Studierenden, die über einen hohen Bildungsgrad verfügten und zudem bereits andere Fremdsprachen gelernt hatten. So musste ich mich nicht nur auf eine niederschwellige Vermittlung einstellen und die Methodik Schewes und Evens auf das von meinen Probanden Leistbare herunterbrechen, sondern auch sämtliches „Unterrichtsmaterial“ selbst erarbeiten, was bedeutete, dass ich aus der Dramapädagogik bekannte Spiele und Übungen adaptierte und transferierte und folglich Neuland betrat. Damit ging einher, dass ich nicht auf eine ausgebildete Theaterpädagogin mit Lehrerfahrung in Dramagrammatik zurückgreifen konnte, sondern den Unterricht selbst durchführen musste. Auf diese und andere Störfaktoren wird ebenfalls später noch genauer eingegangen werden. 1.4 Aufbau der Arbeit Der theoretische Teil beginnt in Kapitel 2 mit Ausführungen dazu, welche Rolle die Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung einnimmt. Es schließt sich in Kapitel 3 die Darstellung der Prinzipien kommunikativen Grammatikunterrichts an. Auch die Dramagrammatik versteht sich als der kommunikativen Didaktik zugehörig, setzt jedoch andere Schwerpunkte, was durch die Kontrastierung in diesem Kapitel deutlich werden soll. Spielerisches Lernen ist ein in beiden Methoden genutztes Element, jedoch ist die konkrete Umsetzung in beiden Methoden eine andere. Daher werden zunächst im Unterkapitel 3.2 grundlegende Aspekte spielerischen Lernens im kommunikativen Grammatikunterricht erläutert, bevor deren Umsetzung im Rahmen dramapädagogischer Methoden im Unterkapitel 4.7 thematisiert wird. Das Kapitel 4 wendet sich ganz der Dramapädagogik zu. Nach der Abgrenzung des Begriffs der Dramapädagogik von dem der Theaterpädagogik folgt ein Überblick über die Geschichte der Dramapädagogik in Großbritannien und in Deutschland, um dann den Fokus auf die Dramapädagogik als Unterrichtsprinzip im Fremdsprachenunterricht zu legen. Nach der rein theoretischen Beschäftigung mit der Dramapädagogik im ersten Teil 7 1. Einleitung von Kapitel 4 folgen im zweiten Teil des Kapitels pragmatischere Ausführungen, die die unterrichtliche Umsetzung der Theorie betreffen. So werden im Unterkapitel 4.6 Möglichkeiten zum Aufbau dramapädagogischer Unterrichtseinheiten aufgefächert und im Unterkapitel 4.7 die Methoden der Dramapädagogik erläutert. Die Dramapädagogik stellt besondere Herausforderungen an die Fachkompetenz der Lehrpersonen und verlangt auch den Lernenden einiges ab. Welche diese Herausforderungen sind, wird in Unterkapitel 4.8 ausgeführt. Die verschiedenen Aspekte der Umsetzung der Dramapädagogik als Methode finden in 4.9 ihr Ende mit den Anforderungen an die Raumgestaltung. In den Kapiteln 4.5 und 4.10 werden die Chancen der Dramapädagogik aufgezeigt, vor allem aber die Grenzen der Dramapädagogik sowohl aus theoretischer Sicht als auch in der Umsetzung als Unterrichtsmethode zum Sprachenlernen diskutiert. Die Dramagrammatik stellt eine Weiterentwicklung der Dramapädagogik dar. Sie wurde jedoch bisher nur bei fortgeschrittenen Lernenden (im universitären Bereich) angewendet. Im ersten Unterkapitel des Kapitels 5 wird daher die Dramagrammatik beschrieben, so wie Even 2003 sie versteht, bevor deren Übertragbarkeit auf zu alphabetisierende Erwachsene untersucht wird und mögliche Problemfelder angesprochen werden. Es schließt sich in Unterkapitel 5.2 die Diskussion der Übertragbarkeit der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung im Rahmen eines Integrationskurses mit Alphabetisierung an. In Kapitel 5.3 findet ein Exkurs statt in Unterrichtsfelder, in denen dramagrammatisch gearbeitet wird. Da sich diese Felder jedoch im schulischen Bereich befinden, wird ausgelotet, inwieweit hier überhaupt eine Übertragbarkeit gegeben ist. In Unterkapitel 5.4 werden das Sprachenlernen betreffende Faktoren wie Alter, Lernzugänge, Theorien und Hypothesen beleuchtet und in den Zusammenhang mit der Dramagrammatik als Methode gestellt, um so die Berechtigung der Methode in einem Alphabetisierungskurs herauszuarbeiten. Diese Ausführungen und Überlegungen münden direkt in die Forschungsfragen der Arbeit, nämlich die Fragen nach der Effektivität und Nachhaltigkeit sowie der Akzeptanz der Methode im Vergleich zur herkömmlichen kommunikativen Methode der Grammatikvermittlung. In Kapitel 7 schließt sich die empirische Untersuchung an. Das Forschungsdesign wird dargestellt und die Rahmenbedingungen beschrieben. Um sich die nicht allzu geläufige Methodik besser vorstellen zu können, werden in 7.3 die Unterrichtsein- 8 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz heiten ausführlich dargestellt. In Kapitel 8 werden die Ergebnisse der Untersuchung detailliert beschrieben und ausgewertet. Eine Interpretation mit Deutungs- und Erklärungsversuchen der Ergebnisse schließt sich in Kapitel 9 an. Gegenstand des abschließenden zehnten Kapitels ist die Frage, inwieweit die Dramagrammatik eine Erweiterung des Methodenkanons der Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierungsarbeit ist und wie möglichen Problemfeldern begegnet werden kann. 9 2. Alphabetisierung und Grammatikvermittlung Die Buchstabeneinführung im Rahmen der Alphabetisierung spielt für diese empirische Untersuchung keine entscheidende Rolle, wohl aber die zugrunde liegende Schriftunerfahrenheit der Kursteilnehmenden. Zu Beginn der Datenerhebung war die Basis-Alphabetisierung bereits abgeschlossen, sodass während der Grammatikeinheiten keine neuen Buchstaben eingeführt werden mussten. Die Schrift konnte, wenn auch in begrenztem Rahmen, genutzt werden. Aufgrund dieser Grundgegebenheiten der empirischen Untersuchung wird nicht auf Details der Didaktik der Alphabetisierung bzw. insbesondere der Buchstabeneinführung eingegangen, wenngleich auch bei der Grammatikvermittlung methodisch und didaktisch berücksichtigt wird, dass es sich bei der Zielgruppe um Erwachsene handelt, die immer noch im Prozess des Schriftspracherwerbs sind. Diese Gruppe kann nicht wie eine „normale“ Anfänger-Lerngruppe behandelt werden. Im Folgenden werden daher andere wichtige Aspekte angesprochen, die sich aus den Lernvoraussetzungen und dem Alphabetisierungsprozess der Gruppe ergeben und die relevant sind für die niederschwellige Vermittlung von Grammatikkenntnissen in einem Alphabetisierungskurs. Das Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs des Bundesamtes für Migration und Flüchtlinge (BAMF) sieht auch für Integrationskurse mit Alphabetisierung die Vermittlung von Grammatik vor (vgl. Feldmeier 2015). Besonders betont wird, dass sich die Auswahl der Grammatikinhalte an den konkreten Handlungsbedürfnissen der Kursteilnehmenden orientieren solle. Grammatikphänomen und gewähltes Thema sollen eng miteinander verknüpft sein, da die Verwendbarkeit der Inhalte im Alltag als pragmatisches Prinzip angestrebt werde. 10 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz „Im Sinne der Teilnehmer- und Handlungsorientierung sind die zu behandelnden grammatischen Inhalte zunehmend mit der Bewältigung authentischer, kommunikativer Aufgaben in der Öffentlichkeit, im Privat- und Berufsleben sowie im Bildungsbereich zu verknüpfen“ (Feldmeier 2015, 71). So sollen die Kursteilnehmenden dazu befähigt werden, das im „Schutzraum“ des Alpha-Kurses Erlernte auch außerhalb des Sprachkurses erfolgreich anzuwenden.6 Da das angestrebte Ziel des Integrationskurses mit Alphabetisierung das Erreichen des Niveaus A2.2 nach dem „Gemeinsamen europäischen Referenzrahmen“ (GER) ist, bestimmt dieses jedoch vor allem die Auswahl der Grammatik-Inhalte. Es stellt sich die Frage, wie Grammatikkenntnisse sinnvoll, effektiv und nachhaltig vermittelt werden können, wenn die Kursteilnehmenden mitten im langwierigen Prozess des Schriftspracherwerbs sind. Diese schriftunerfahrenen Lernenden können schriftsprachliche Materialien nicht bzw. nur in geringem Maße nutzen. Vermittlung, Üben und Festigung von Grammatikinhalten erfolgt daher schwerpunktmäßig auf mündlichen Wegen – was bezogen auf die notwendige Behaltensleistung eine große Herausforderung darstellt.7 6 Dieser Forderung wird durch die Adaption des Dramapädagogik- bzw. Dramagrammatikkonzeptes nach Schewe und Even Rechnung getragen. Folglich werden die Kursteilnehmenden keine fiktiven Rollen übernehmen, sondern dürfen in den meisten Fällen sich selbst spielen. Die Methoden der Dramapädagogik/grammatik dienen außerdem hier nicht dazu, sich mit literarischen Textvorlagen auseinanderzusetzen und als Grundlage für theatrale Umsetzungen zu nutzen. Die Spielszenen bilden reale Situationen aus dem Alltag ab und wollen somit bei der Bewältigung dieser Situation im Leben außerhalb des Kursraums helfen. Zur Abgrenzung des Einsatzes der Dramagrammatik in dieser Arbeit von den allgemein gültigen Prinzipien und Zielsetzungen der Dramapädagogik/grammatik siehe Kapitel 4 und zur praktischen Umsetzung siehe Kapitel 7.3.2.1 ff. 7 Aus diesen Grundvoraussetzungen ergeben sich auch weitreichende Konsequenzen für die Anwendung der Methoden der Dramapädagogik/-grammatik. Die Lehrkraft kann sich weniger im Hintergrund halten, sondern fungiert öfter als Vorbild oder Vor- und Mitspieler. Anstatt des Einsatzes von Schrift müssen andere Vermittlungswege gewählt werden, Kognitivierungsphasen/Einordnungsphasen anders gestaltet werden. Auch sollte die geistige Belastbarkeit der Teilnehmenden im Blick behalten und für Entspannungsphasen gesorgt werden. Mehr dazu ebenfalls in den Kapiteln 4 und 7.3.2.1 ff. sowie in Kapitel 5. 11 2. Alphabetisierung und Grammatikvermittlung Im Rahmen der Alphabetisierung gibt es verschiedene didaktische Ansätze, die auch auf die Grammatikvermittlung als Teil der Alphabetisierung übertragbar sind. So gibt es den Ansatz, „den Sprachlernweg von schriftlichen Übungen zur mündlichen Sprache bei der Arbeit mit schriftunerfahrenen Lernenden umzukehren und die mündliche Erarbeitung des Sprachmaterials konsequent den schriftlichen Übungen voranzustellen“ (Mempel/ Ochs/Schramm 2013, 50). Begründet wird dieser Ansatz mit der These, dass schriftliches Unterrichtsmaterial für diese Lerngruppe keine Hilfe darstelle, sondern „ein eigener Lerngegenstand [ist], dessen Aneignung erst dann gelingen kann, wenn der Schriftspracherwerb auf mündlich verständlichem Material aufbaut“ (ebenda, 50). Feick/Schramm 2016 sprechen auf S. 217 sogar von einem „Lernhemmnis“ in Bezug auf schriftliche Unterrichtsmaterialien und plädieren dafür, „weitestgehend schriftfreie Verfahrensweisen der Sprachvermittlung einzusetzen“ (ebenda, 217). Nach diesem Ansatz erfolgt zunächst der Aufbau mündlicher Kompetenz als Basis, bevor mit dem Erwerb der Schriftsprache begonnen wird. Als mögliche Methoden nennen die Autorinnen die Methode des Total Physical Response, die audiolinguale Methode mit pattern drills oder aber dramapädagogische Verfahren (vgl. Feick/Schramm 2016, 217– 218). Methodisch nahe an dramapädagogischen Verfahren sind handlungsorientierte und prozessbasierte Ansätze, die die Autorinnen ebenfalls nennen. Im Vordergrund stehen bei diesen Methoden die Orientierung an den Handlungsbedürfnissen der Lernenden. Laut den Autorinnen sind gerade diese Ansätze besonders gut geeignet, um den Teilnehmenden Teilhabe an der Gesellschaft zu ermöglichen. Außerdem seien sie förderlich für die Lernmotivation und garantierten unter anderem „den nachhaltigen Lernerfolg“ (Feick/Schramm 2016, 221), nicht zuletzt durch die „lebensnahe[n] Schriftsprachhandlungs- und Interaktionssituationen als Lernanlässe (…)“ (ebenda, 221) und durch den Einbezug „[der] den Kursraum umgebende[n| Alltagswelt in den Unterricht (…)“ (ebenda, 222). 13 3. Kommunikativer Grammatikunterricht 3.1 Die Prinzipien kommunikativen Grammatikunterrichts Die kommunikative Didaktik löste Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre die audiolinguale bzw. audiovisuelle Methode ab. Dieser Wandel wirkte sich auch auf den Grammatikunterricht aus. Ausgangspunkt der Veränderungen waren gleichzeitig stattfindende Entwicklungen in mehreren Wissenschaftsbereichen. In der Pädagogik fand, ausgehend von „intensiven Diskussionen um Curriculumtheorie und Curriculumentwicklung“ (Schmidt 2001, 25), eine Hinwendung zu den Lernenden als Zielgruppe statt, „denn die Frage nach dem Wert (und der Verwertbarkeit) von Bildung und Ausbildung [rückte] in den Vordergrund“ (ebenda). In den Sozialwissenschaften kam der Begriff der „Kommunikativen Kompetenz“ (Habermas 1971, 101–141) auf als Bezeichnung für die Kompetenz, „die im Idealfall herrschaftsfreie Kommunikation im gleichberechtigten Diskurs ermöglichen sollte“ (Schmidt 2001, 25 f.). In der Literaturwissenschaft gewann der Rezipient von Literatur an Beachtung, weil er maßgeblich am Verstehen und Interpretieren von Literatur beteiligt ist. In der Lernpsychologie wurden individuelle Lernprozesse untersucht. Abgesehen von den Veränderungen in den verschiedenen Wissenschaftsdomänen war auch die Gesellschaft in der Bundesrepublik in einem Prozess des Wandels: Durch die Zuwanderung von sogenannten „Gastarbeitern“ hatte sich das Erscheinungsbild der Gesellschaft verändert. Deutschland war zu einem Einwanderungsland geworden. Die Einwanderer und natürlich auch deren Kinder mussten beschult werden und die deutsche Sprache lernen. Die Schulen waren jedoch auf diese neuen Gruppen von Lernenden nicht vorbereitet. Die Deutschlehrkräfte waren (und sind auch heute noch) keine Fremdsprachenlehrkräfte und wussten somit nicht, wie sie den Kindern didaktisch 14 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz und methodisch zur nötigen Sprachkompetenz verhelfen sollten. Folglich waren (neue) Konzepte nötig. Auf universitärer Ebene entstanden Lehr- und Forschungsgebiete: „Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache“ wurde an vielen Universitäten als Studienfach eingeführt. Die Konzepte, die nun entwickelt wurden, zeichneten sich durch eine genaue Lernzielermittlung aus, durch eine aufmerksame Betrachtung der Zielgruppe und durch die Entwicklung von Lerninhalten, die sich an der Lebenswelt und den Bedürfnissen der Zielgruppe orientierten (vgl. Schmidt 2001, 24–40). Die Basishypothese kommunikativer Didaktik lautet, dass „Menschen […] Ausgangs- und Zielpunkt der Praxis und Theorie des Fremdsprachenlernens und -lehrens [sind]“ (Schmidt 2001, 29). Wenn die Lernenden im Zentrum stünden, so sei die Frage nach dem Warum und Wozu des Lernens eine zentrale Frage, nach der sich alles ausrichten müsse. Diese Prämisse müsse folglich auch für den Grammatikunterricht gelten. Funk/Koenig 1991 haben fünf Prinzipien des kommunikativen Grammatikunterrichts aufgestellt, mit denen sie diesen charakterisieren. Gemäß diesen Prinzipien wird Grammatik nicht zum Selbstzweck vermittelt, sondern versteht sich als „Werkzeug für sprachliches Handeln“ (Funk/ Koenig 1991, 52). Der Kontext, in dem ein Grammatikphänomen angewendet wird, spiele eine große Rolle für dessen Auswahl im Unterricht. Dadurch werde sowohl die Struktur vermittelt als auch deren konkrete Einsatzmöglichkeit in einer Situation sprachlichen Handelns. Grammatikunterricht sei somit funktional. Die Analyse grammatischer Strukturen beschränke sich nicht nur auf die Wort- und Satzebene, sondern auf ganze Äußerungen und Texte. Das zweite Prinzip betrachtet also „Äußerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung“ (ebenda, 52). Auch die Lernenden spielen laut Funk/Koenig 1991 im kommunikativen Grammatikunterricht eine andere Rolle als bisher. Sie sind nach dieser Konzeption nicht mehr passiv, sondern aktiv im Sprachgeschehen verortet. Die „Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst und nicht als Lehrwerksfiguren“ (ebenda, 53). Werden Übungen eingesetzt, so sollen alle Sätze dieser Übungen aus demselben Kontext stammen. Erwünscht ist, dass die Lernenden sich in grammatischen Übungen oft als sie selbst äu- ßern und über ihre eigenen Anliegen berichten, anstatt sich mit den An- 15 3. Kommunikativer Grammatikunterricht liegen fiktiver Personen zu beschäftigen. Regeln sollen im kommunikativen Grammatikunterricht induktiv erarbeitet werden. Entdeckendes Lernen durch die Lernenden soll im Vordergrund stehen. Lernen wird als Prozess verstanden.8 Wenn es um die Darstellung von grammatischen Regeln geht, so gibt es nach den Vorschlägen von Funk und Koenig visuelle und grafische Hilfestellungen, die das Verständnis erleichtern sollen. Dazu gehört auch das Anordnen von Formen, Beispielsätzen etc. in Tabellen oder die Verwendung von Fettdruck oder Unterstreichungen. Das vierte Prinzip ist demnach die Darbietung von Grammatik mithilfe von „visuelle[n] Lernhilfen“ (ebenda, 54). Auch aussagekräftige Zeichnungen, Bilder oder Cartoons sollen hinzugezogen werden, um grammatische Strukturen den Lernenden verständlicher zu machen.9 Das fünfte und letzte Prinzip besteht in der „Berücksichtigung der Muttersprache“ (ebenda, 54). Die Muttersprachen der Lernenden sollen zur Kontrastierung von sprachlichen Strukturen herangezogen werden. So können laut Funk/Koenig 1991 Strukturen in der Fremd- oder Zweitsprache durch den Vergleich bewusster gemacht und möglicherweise Fehlerquellen erkannt und vermieden werden. Auch lernpsychologisch könne die Berücksichtigung der Muttersprache Vorteile haben, da sich die Lernenden wahrgenommen fühlten, da ihre Muttersprache ernstgenommen und berücksichtigt werde. Mit dem kommunikativen Grammatikunterricht rückten andere Methoden der Vermittlung ins Zentrum. Der Frontalunterricht wurde abgelöst von Methoden wie Rollenspiel, Planspiel oder Projektunterricht und Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit. Diese Methoden 8 Da sich die Dramagrammatik als der kommunikativen Didaktik zugehörig empfindet und sich als deren Weiterentwicklung versteht, so erscheint es mir nur sinnvoll und notwendig, diese Forderungen auch in meinem Verständnis der Dramagrammatik aufzunehmen: Handeln der Lernenden als sie selbst in einem sinnvollen Kontext, Sprechen als sie selbst und über sich selbst anstelle der Übernahme fiktiver Rollen oder von Lehrwerksfiguren. 9 Auch hier verstehe ich die Dramagrammatik als Teil von oder Fortführung von kommunikativer Grammatikvermittlung. Wie bereits angesprochen, erfordert die Zielgruppe erwachsener Analphabeten eine besonders auf sie abgestimmte Vorgehensweise. Der Einsatz von Symbolen, grafischen Elementen und Bildmaterial erscheint mir für die Einordnungs- bzw. Kognitivierungsphase im Rahmen dramagrammatisch geprägten Unterrichts als sehr sinnvoll. 16 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sollen die Kommunikation der Lernenden untereinander fördern. Konzeptionell gesehen geht der kommunikative Unterricht auf die kommunikative Strömung in der Linguistik zurück. Diese stellte unter anderem „den Anspruch, über die Beschreibung und Erklärung von Strukturen und Regelsystemen der Sprache hinauszugehen und Funktionalität und Intentionalität von Sprache in konkreten Kommunikationssituationen mit in ihre Analyse einzubeziehen“ (Henrici 2001, 517). In der vorliegenden Fallstudie wurden die Grammatikthemen in der Kontrollgruppe nach den so beschriebenen Methoden des kommunikativen Grammatikunterrichts vermittelt. Die Wahl fiel auf diese Methodik, da sie im modernen Fremdsprachenunterricht etabliert ist, und nicht etwa zum Beispiel auf eine Methodik deduktiver Grammatikvermittlung, wenn auch diese einen größeren Kontrast zur dramagrammatischen Methode dargestellt hätte. 3.2 Spiele im kommunikativen Grammatikunterricht Ein weiteres Merkmal kommunikativen Grammatikunterrichts ist der Einsatz von Lernspielen und spielerischen Übungen. Diese Spiele sind einfach in der Anwendung und wenig umfangreich in der Vorbereitung. Die Bandbreite reicht von Karten- über Brett- bis hin zu Fragespielen. Viele Spiele sind angelehnt an Gesellschaftsspiele oder einfache Kinderspiele (z. B. Domino und Memory). Charakteristika von Lernspielen sind z. B. das Vorhandensein eines Spielziels und eines Lernziels – beide Ziele sind nicht deckungsgleich –, der Wettbewerbscharakter, der Zufall, der bei der erfolgreichen Bewältigung der Aufgabe eine Rolle spielen kann, und nicht zuletzt die Tatsache, dass Spiele Spaß machen. Von echten Lernspielen unterscheiden sich spielerische Übungen. Bei Letzteren geht es nur bedingt um das Siegen und ein Spielziel ist oft nicht vorhanden. Spiele (und spielerische Übungen) sind deshalb so ergiebig, weil das Lernen quasi „nebenbei“ stattfindet. Spiele bereiten den Lernenden Freude, werden aber nie zum Selbstzweck des Spiels durchgeführt, sondern sind dazu da, das Gelernte zu festigen. Durch motivierende Spiele agieren die Teilnehmenden in der Fremdsprache, ohne dass ihnen dies explizit bewusst wird. Die Lehrkraft tritt als solche in den Hintergrund und wird gleichberechtigter Mitspieler (vgl. Klippel 1995). 17 3. Kommunikativer Grammatikunterricht Spiele werden auch in der Dramagrammatik eingesetzt, wenngleich natürlich nicht in Form von Brett- oder Kartenspielen10. Sie verfolgen jedoch dieselben Ziele. Diese werden im Kapitel 4.7 genauer beschrieben. 10 Allerdings gibt es in der Theaterpädagogik Adaptionen von Brettspielen, so z. B. ein Spiel, das sich „Menschliches Halma“ nennt. Hier wird der Boden des Theaterraums zum Spielbrett und die Spielerinnen und Spieler zu menschlichen Spielsteinen. Diese menschlichen Spielsteine dürfen sich nur so bewegen wie auch die Spielsteine beim Brettspiel. Allerdings dient dieses Spiel nur zur Entspannung und nicht zur Sprachförderung, denn die Teilnehmenden dürfen nur non-verbal miteinander kommunizieren. 19 4. Dramapädagogik 4.1 Theaterpädagogik versus Dramapädagogik Zu Beginn dieses Kapitels möchte ich zunächst zwei wichtige Begriffe definieren, deren Verständnis für die in dieser Arbeit erprobte Methodik von Bedeutung ist: den Begriff der Theaterpädagogik und den Begriff der Dramapädagogik. Die Theaterpädagogik ist eine „relativ junge Disziplin“ (Batzel/Bohl/ Bryant 2013, 16). Im englischsprachigen Raum wird sie „Drama in Education“ oder „Theater in Education“ genannt (siehe auch Kapitel 4.2 zur Geschichte von „Drama in Education“ in Großbritannien). „Im Zentrum der Theaterpädagogik steht die Inszenierung, die öffentliche künstlerische Darstellung“ (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 16), was bedeutet, dass das im Unterricht oder in der Theater-AG Erarbeitete ästhetischkünstlerischen Ansprüchen genügen möchte und in einer Aufführung vor Publikum seinen Höhepunkt findet. Doch es gibt auch andere Einsatzmöglichkeiten: Im schulischen Kontext können die Methoden der Theaterpädagogik sowohl im muttersprachlichen Deutschunterricht (z. B. zur intensiveren Annäherung an Literatur) als auch in anderen Fächern, wie z. B. im Geschichtsunterricht, eingesetzt werden. Die Theaterpädagogik kann auch zum Aufarbeiten von Konflikten in der Schule genutzt werden oder zur Prävention von Mobbing. Das Hauptfeld, in dem in der Schule theaterpädagogisch gearbeitet wird, ist aber, wie oben erwähnt, in Theater-AGs. Hier werden entweder Stücke selbst entwickelt, z. B. zu einem gewählten Oberthema oder auf der Grundlage von biografischem Material, das gesammelt, verdichtet, inszeniert, geprobt und dann aufgeführt wird. Im Inszenierungsprozess wird dabei wie bei einem professionellen Theaterbetrieb gearbeitet, wobei jedoch die Förderung der individuellen Möglichkeiten der Laienspieler immer im Zentrum steht. 20 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Theaterpädagogische Arbeit ist Theaterarbeit mit Laien. Da der Theaterpädagoge nicht mit professionellen Schauspielern arbeitet, muss er die Prozesse, die letztendlich zu einem Stück führen, anders anleiten, als wenn er professionelle Schauspieler vor sich hätte. Theaterpädagogik umfasst pädagogische Konzepte, die nicht nur auf Zuschauer/innen gerichtet sind, sondern auch auf Entstehungsprozesse von Stücken, Probenarbeit, auf die Schauspieler/innen und v. a. auf gesellschaftliche Zusammenhänge, deren Sichtbarmachung und Veränderung (Eckert/ Klemm 1998, 72, zit. nach Ronke 2005, 22). Im außerschulischen Bereich wird in Laienspielgruppen jeglicher Couleur (z. B. in der Seniorenarbeit, in der Jugendarbeit, in der Psychiatrie, im Strafvollzug usw.) theaterpädagogisch gearbeitet. Je nach Ausrichtung, Schwerpunkt und Zielsetzung der Arbeit steht manchmal mehr die Kunst im Vordergrund und manchmal mehr die Pädagogik. In der (im deutschsprachigen Raum so genannten) Dramapädagogik steht die Förderung/Erweiterung der Sprachkompetenz im Vordergrund. Es werden ebenfalls die Methoden des Theaterspiels eingesetzt, allerdings unter einer anderen Zielsetzung. Wie schon gesagt, ist es bei der Dramapädagogik der Prozess des Sprachlernens, der durch die Verwendung von Methoden aus dem Theater begleitet und unterstützt wird. Diese Methoden werden jedoch nicht eingesetzt, um eine künstlerisch-ästhetische Wirkung zu erzielen. Da auf keine Aufführung hingearbeitet wird, spielt das Schauspieltalent der Schüler keine Rolle und die ästhetische Qualität dessen, was entsteht, hat keine Priorität. Die Dramapädagogik nutzt dramatische bzw. theatrale Mittel ausschließlich für pädagogische Zwecke und nicht für künstlerisch-ästhetische. Die Lehrkraft schafft fiktive dramatische Situationen, im Rahmen derer die Schülerinnen und Schüler Erfahrungen machen, die anschlie- ßend im Unterrichtsgespräch reflektiert werden. Diese fiktiven Situationen nennt Tselikas „Sprachnotsituationen“ (Tselikas 1999, 15), in anderen Publikationen ist die Rede von „as-if-world“ (Kessler 2008, 37). Esselborn bezeichnet das Drama als „das freie, experimentierende Umgehen mit Sprache in fiktiven dramatischen Situationen, die durch das magische ‚wenn‘ (wenn ich in dieser Situation wäre) auf die Realität des Ichs bezogen sind“ (Esselborn 1988, 22). 21 4. Dramapädagogik 4.2 Die Geschichte von „Drama in Education“ in Großbritannien In Großbritannien wurde in der schulischen Bildung seit der Jahrhundertwende zum 20. Jahrhundert Wert auf die Einbindung des The ater(spielen)s in den Unterricht gelegt, wenn auch in verschiedenen Ausprägungsarten und -formen (vgl. Ronke 2005, Schewe 1993). Im schulischen Kontext wurden dramatische Methoden im muttersprachlichen Unterricht erstmals in den 1910er Jahren verwendet.11 Die Dorfschullehrerin Harriet Finlay-Johnson entwickelte ein Curriculum, das für alle Fächer eine dramaorientierte Unterrichtsweise vorsah. Ihrer Meinung nach könne der kindliche Instinkt so am besten genutzt werden (vgl. Schewe 1993, 81). Die Methodik bestand in der freien Improvisation, aber auch im Nachspielen von Textvorlagen. Das Spiel der Kinder war jedoch nicht zur Aufführung gedacht. Der Lehrer Caldwell Cook übernahm in seinem Konzept 1917 einige dieser Elemente. Er gilt als „Entdecker der prozessorientierten Arbeit mit Drama im schulischen Kontext“ (Kessler 2008, 41). Cook nutzte die Methoden des Theaters im muttersprachlichen Englischunterricht zum Einstudieren von bereits existierenden Texten. Diese Texte wurden gelesen und inszeniert. Er wollte damit Freude an der Sprache wecken (vgl. Schewe 1993, 81 f.). Diesen Ansatz führte wiederum in den 1920er Jahren die Schulleiterin Joan Gilpin weiter. Ihr Interesse galt aber vornehmlich Schultheateraufführungen. Dennoch sollte ihrer Ansicht nach nicht nur eine Aufführung einstudiert werden, sondern durch die Dramapädagogik sollte ein tieferes Textverständnis erreicht werden. Diese bereits unterschiedlichen Ansätze wurden ebenfalls durch eine Erweiterung ergänzt: durch „Speech and Drama“ (vgl. Schewe 1993, 82). Der Fokus dieser Methodik liegt auf der Vermittlung von Techniken, die auch professionelle Schauspieler anwenden, und zwar bezogen auf das Spiel (Mimik, Gestik) und auf die Sprechtechnik, also die professionelle Nutzung von Atem und Stimme. Zeitgleich experimentierte Peter Slade mit Aktivitäten, die sich am Spiel von Kindern orientierten, da er die Übungen von „Speech and Drama“ als wenig kindgerecht empfand. SLADE 1954 prägte in seinem gleichnamigen Werk den Begriff des „Child Drama“. Er beobachtete Kinder beim Spiel und leitete daraus sein entwicklungspsychologisch begrün- 11 Aufgrund der schlechten Zugänglichkeit der Original-Veröffentlichungen folgt meine Darstellung hier weitgehend der in Schewe 1993. 22 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz detes Modell ab. Dieses Modell fand viele Befürworter und wurde Grundlage für das neu eingerichtete Schulfach „Drama“. Doch gab es in der Nachschau auch Kritiker. Bolton, der 1980 mit „Towards a Theory of Drama in Education“ einen Abriss der Dramapädagogik verfasste, äußerte sich so: The activity of Child Drama appeared to be without content and without form and the drama lesson without structure apart from a loose sequence of relaxing and releasing activity followed by unfettered dramatic playing (Bolton 1980, 35). Slades Meinung nach förderte das Spiel die kindliche Entwicklung. Das kindliche Potential sollte für die spielerische Ausdrucksfähigkeit genutzt werden. Um diese Entwicklung nicht zu behindern, lehnte er jede konkrete Planung der Unterrichtseinheiten völlig ab. Je nach Idee der Kinder ergab sich ein Spielfluss, den der Lehrer beobachtete. Slade „fördert eine ‘Let’s do a game‘-Auffassung von Drama: Aus der selbstgezimmerten Spiele-Kiste sucht der Lehrer mal dieses, mal jenes Spiel heraus“ (Schewe 1993, 83, Hervorhebungen durch den Autor). Für den Lehrer stellte diese Vorgehensweise eine große Herausforderung dar, denn er musste sich auf seine Spontaneität verlassen und in der Lage sein, sich auf sich verändernde Situationen schnell einzustellen. Brian Way wiederum war der Ansatz Slades zu oberflächlich. Er „plädiert für ein ‘creative drama‘ als ganzheitliche Lernform, mit der vor allem die Persönlichkeitsentwicklung von Schülern gefördert werden soll“ (Schewe 1993, 83). Er brachte verschiedene Kategorien von Übungen in das Klassenzimmer. Mit diesen Übungen sollten die Kinder in das Spiel finden und wieder aus dem Spiel kommen. Mit den Übungen sollte das Zusammenspiel gefördert und die Kinder für kommende Inhalte sensibilisiert werden. Bolton äußerte auch hier Kritik. Er monierte, dass „eine Orientierung an dramatischen Kunstformen verloren gegangen“ (Schewe 1993, 84) sei. Einen anderen Weg ging Dorothy Heathcote, deren Methode von Wagner 1979 in der Publikation „Dorothy Heathcote: Drama as a Learning Medium“ niedergeschrieben wurde. Bolton bezeichnete Heathcote als “the greatest drama teacher of all times“ (Bolton 1993, 36). Sie praktizierte nicht das reine Nachspielen von Textvorlagen, sondern interessierte sich für themenbasierte Aktivitäten, in die dann die ganze Klasse 23 4. Dramapädagogik einbezogen wurde. Es erfolgte außerdem eine Problemorientierung des Unterrichts. Ein gestelltes Problem sollte durch Anwendung von Improvisation und durch andere Theatermethoden gelöst werden. Die Schüler nahmen im Unterricht mitunter auch andere Perspektiven als ihre eigenen ein und setzten sich so intensiv mit dem Problem auseinander. Emotionen wurden im Spiel thematisiert, Erlebtes/Empfundenes wurde reflektiert. Das verfolgte Ziel bestand in einem besseren Verständnis des eigenen Selbst und der Welt, die die Schüler umgibt. Mit diesem Verständnis einher ging eine Entwicklung der Empathiefähigkeit der Schüler. Heathcote vertrat die Ansicht, dass nur die Dramapädagogik dieses Erleben vermitteln könne (vgl. Ronke 2005, 29). Ihre Methode erklärte Heathcote folgendermaßen: The patient – teacher, student or child – struggles to produce the infant – creative knowing. Dorothy is there, sleeves rolled up in charge of the event, alternately urging, cajoling and comforting the patient. When the moment of knowing is born, Dorothy weighs and measures it, pronounces it fit, and then, most difficult and important of all, gives it back to the person who made and fought for it. The product is not the property of the teacher/midwife but of the student/mother (Heathcote 1984, 13). Auch Heathcote betonte also, dass die Anwendung von Methoden und Techniken aus der theatralen Praxis für die Dramapädagogik von zentraler Bedeutung sind. Sie begründete dies damit, dass Menschen ein inneres Bedürfnis haben, andere Rollen zu übernehmen, und sich gerne probeweise in Situationen begeben, um zu Erkenntnissen und Entscheidungen zu kommen. Durch die Rollenübernahmen können Vergleiche hergestellt werden, mit denen dann Gemeinsamkeiten und Unterschiede mit anderen Rollen ermittelt werden (vgl. Schewe 1993, 93). Classroom drama uses the elements of the art of theater. Like any art, it is highly disciplined, not free. […] Thus there are rules of the craft that must be followed if the implicit is to be made explicit, if the classroom drama is going to work so that, as in theater, a slice of life can be taken up and examined. […] The difference between theater and classroom drama is that in theater everything is contrived so that the audience gets the kicks. In the classroom, the participants get the kicks. However, the tools are the same: the elements of theater and craft (Wagner 1979, 147). 24 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Dieser dramapädagogische Unterricht, der sowohl von Heathcote als auch von Bolton vorgestellt und gefordert wurde, wird als „Drama for Understanding“ bezeichnet (vgl. Schewe 1993, 87). Mit diesem Konzept werde erreicht, dass „die in der theatralen Kunstform Drama angelegten Möglichkeiten – kreative, kognitive, emotionelle, soziale, ästhetische, (senso)motorische – ins pädagogische Bewußtsein gelangen“ (Schewe 1993, 87). Zentraler Aspekt der Theorie ist die „Ausbildung von bzw. Auseinandersetzung mit Werturteilen. Verstehen in diesem Sinne beinhaltet, daß die Lerner, ausgelöst durch emotionales Erleben, zu einer veränderten Wahrnehmung bzw. neuen Einsicht gelangen; es wird dadurch möglich, daß die Lerner in ihrer besonderen Rolle bzw. durch die Konfrontation mit einer (fremden) Rolle ungewohnte Denk- und Fühlweisen an sich erfahren“ (Schewe 1993, 90, Hervorhebungen durch den Autor). Auch hier war der Unterricht nicht geplant, sondern wurde von den Schülern durch einen Themenvorschlag initiiert. Die Lehrkraft muss sich wie schon im „Child Drama“ von Slade spontan auf das Unterrichtsgeschehen und das Spiel der Schüler einlassen. Als so genannter „teacher in role“ kann der Lehrer als Mitspieler lenkend eingreifen oder Impulse geben. Unter Verwendung einer anderen Methode, „mantle of experts“ genannt, kann er Schülern eine Expertenrolle zuweisen. Die Schüler geben dann den anderen Mitschülern in der Rolle der Experten zusätzliche Informationen. Somit werde Lernen in anderen Bereichen möglich und es könne durch mehr Verständnis aufgrund des Perspektivwechsels zu mehr Empathie oder zu tieferem Verstehen kommen. Zusammengefasst bietet die von Bolton und Heathcote entwickelte Theorie der „gestaltete[n], szenische[n] Improvisation die gemeinsame, soziale Erfahrung. Das in einer szenischen Improvisation individuell Erlebte wird, durch Vergleiche mit den Wahrnehmungen anderer, in gemeinsamer Reflexion verarbeitet“ (Schewe 1993, 89, Hervorhebungen durch den Autor). In den 1990er Jahren hatte Hornbrook große Vorbehalte dagegen, Drama für die Entwicklung des Individuums zu nutzen. Er wollte wieder zurück zu mehr theatralischen und stärker an der Ästhetik der Darstellung orientierten Unterrichtsformen. Überspitzt gesagt: Sein Ansinnen war es, ein Fach zu etablieren, in dem bereits in der Schule Schauspieler und Regisseure ausgebildet würden (vgl. Schewe 1993, 102 ff.) Da mich dieses Konzept aber bezogen auf das Thema dieser Arbeit nicht weiterführt, wird es hier auch nicht näher erläutert. 25 4. Dramapädagogik Dieser Abriss zeigt, dass es in Großbritannien im Laufe des letzten Jahrhunderts verschiedene Ausformungen und Interpretationen davon gegeben hat, wie eine sinnvolle Verbindung von Drama und Pädagogik auszusehen hat. Diese verschiedenen Möglichkeiten und ihre Umsetzung im Unterricht hat Bolton 1979 in seinem Werk „Towards a Theory of Drama in Education“ in einer Struktur dargestellt (vgl. Schewe 1993, 84 ff.). Besonders zu betonen ist jedoch abschließend, dass es sich bei allen beschriebenen Ausformungen immer um den Einsatz von Drama im muttersprachlichen Unterricht geht und dass es sich bei „Drama in Education“ immer um ein eigenständiges Fach handelte. Meines Erachtens nach liegt die Zielsetzung dieses Unterrichts hauptsächlich auf der Persönlichkeitsentwicklung der Schülerinnen und Schüler (und je nach Vertreter von „Drama in Education“ auch in der Ausbildung schauspielerischer Fähigkeiten), was im Sinne des schulischen Erziehungs- und Bildungsauftrags sicherlich auch seine Berechtigung haben mag. Im Fremdsprachenunterricht mit Erwachsenen spielen diese Ziele jedoch eine zu vernachlässigende Rolle. Dennoch war es mir wichtig, die Genese des Faches in Kurzform darzustellen, damit die Zusammenhänge von Form und Inhalt der Methode klarer werden. Zum Abschluss dieses Kapitels möchte ich noch eine Variante von „Drama in Education“ näher beschreiben, die auch für den Fremdsprachenunterricht (mit Fortgeschrittenen) fruchtbar sein kann, insbesondere wenn dieser fächerverbindend oder mit Berufsbezug erfolgt: das „Process Drama“. Das „Process Drama“ fand in den letzten Jahren immer mehr Eingang in die Klassenzimmer. Es ist nicht an einer Aufführung vor einem externen Publikum interessiert, wohl aber vor einem internen Publikum, also der Klasse. Es geht um das Entwickeln von Haltungen. Es gibt kein Manuskript, das vorliegt und auswendig gelernt wird, sondern es wird improvisiert. Durch das Spiel werden Antworten auf aktuelle Fragen entwickelt, setzen sich die Schüler intensiv mit der gegebenen Fragestellung auseinander und entwickeln durch Nachforschen, Nachspüren und Entdecken mögliche Lösungen. Besonders gut geeignet sind gesellschaftspolitische Fragen, die an einem konkreten Kontext und unter Beteiligung von Figuren in verschiedenen Phasen durchgespielt werden (vgl. Bowell/Heap 2013). Ein Thema könnte beispielsweise sein: “Investigating the impact of HIV/AIDS on family life in Zambia – why does HIV/AIDS often produce scapegoats and stigmatized individuals and how can this 26 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz type of response be challenged?“ (Bowell/Heap 2013, 20). An dieser Fragestellung würde nun durch verschiedene Spielphasen gearbeitet. Verschiedene Perspektiven würden eingenommen und durchgespielt, werden Reaktionen und Emotionen durch das Spiel erspürt, Konsequenzen verschiedener Handlungen im geschützten Raum erarbeitet. Das Ende des Prozesses stellt eine Reflexionsphase dar. Bezogen auf Integrationskurse wäre das Durchspielen beruflicher Situationen der Kursteilnehmenden und damit verbundene ethisch-moralische oder interkulturelle Fragestellungen ein mögliches Einsatzgebiet von „Process Drama“ – allerdings ist diese Methode nur für fortgeschrittene Lernende geeignet. 4.3 Die Geschichte der Theaterpädagogik in Deutschland Die Theaterpädagogik entwickelte sich in Deutschland ganz anders als „Drama in Education“ in Großbritannien, da die Verankerung in der Schule fehlte bzw. anders gestaltet war. Der Beginn der Theaterpädagogik steht im Kontext der Reformpädagogik zu Beginn des 20. Jahrhunderts. In Reformschulen, die der ganzheitlichen Bildung verschrieben waren, wurde bereits Theater gespielt, da man dort die pädagogische Auffassung vertrat, dass Mündigkeit nicht durch Erziehung „sondern nur mittels Erfahrung geschehen könne“ (Streisand 2012, 17). Ein weiterer großer Einfluss auf die Theaterpädagogik fand durch Bertolt Brecht statt, der nach seinem Lehrstückmodell auch mit Laien arbeitete, da er mit den Menschen Theater machen wollte, für die das Theater bestimmt war. Theater sollte nicht einfach nur gesehen werden, sondern gespielt, wodurch sich ein Lernprozess einstellen sollte. Gottfried Haaß-Berkow arbeitete ebenfalls mit Laien. Er war „zunächst von der rhythmischen Gymnastik durch Jaques-Dalcroze, dann vom anthroposophischen Gedankengut Rudolf Steiners beeinflusst“ (ebenda, 21). In den 1920er Jahren begründeten Martin Luserke und Rudolf Mirbt die Laienspielbewegung. Luserke, einst Lehrer an einer reformpädagogischen Schule, gründete auf der Insel Juist seine eigene Schule. Theaterpädagogik und Musik waren Schwerpunkte der Arbeit dort. „Luserke setzte auf die Umsetzung der Strukturen von Dramen, insbesondere Shakespearescher Komödien oder selbst entworfener Stücke, (…). Im Zentrum stand immer die Spielgruppe, die häufig selbst das Stück bis zur Aufführung weiterentwickelte“ 27 4. Dramapädagogik (ebenda, 22). Für Mirbt war das Wichtige an der theaterpädagogischen Arbeit mit Laien das gemeinsame Erlebnis der Spieler. Einen weiteren großen Entwicklungsschritt nahm die Theaterpädagogik in den 1970er Jahren, als Augusto Boal, ein brasilianischer Regisseur, Theaterautor und Theatertheoretiker, sein „Theater der Unterdrückten“ herausgab12. Boals Theatermethoden wurden von nun an auch in Deutschland praktiziert. Zu Beginn der 1950er Jahre entstanden an den Theatern theaterpädagogische Abteilungen, deren Arbeit sich zunächst jedoch auf Stückeinführungen und Foyergespräche beschränkte. 1953 wurde die „Bundesarbeitsgemeinschaft Spiel & Theater“ gegründet. Besonders ab 1968 vernetzten sich theaterpädagogisch arbeitende Menschen immer mehr, was der Theaterpädagogik weiteren Aufschwung gab. Es entwickelten sich konkrete Berufsfelder, in denen Theaterpädgogen arbeiteten, z. B. in der Seniorenarbeit oder im Strafvollzug. Auch an Schulen und Hochschulen etablierte sich die Theaterpädagogik. Ein „aesthetic turn“ löste in den späteren achtziger und neunziger Jahren das sozialpolitische Engagement ab, ein stärker ästhetisch interessierter Zugriff bestimmt nun auch die theaterpädagogischen Arbeiten. Er überkreuzt sich mit dem, was man zeitgleich mit dem „performative turn“ bezeichnet hat. Theaterarbeit wird nun nicht mehr vorrangig bzw. ausschließlich als Medium bzw. Vehikel zum Erreichen außerhalb von Kunst liegender Ziele gesehen (Streisand 2012, 30, Hervorhebung durch die Autorin). Heute gibt es in vielen Bundesländern Schulfächer, in denen eine konkrete Auseinandersetzung mit Theater stattfindet. Sie heißen, je nach Bundesland verschieden, „Darstellendes Spiel“ oder „Theater“ oder „Literatur und Theater“. „Zu den wichtigsten Zielen und Voraussetzungen des Faches gehört es (…), dass Heranwachsende sich mit ihrer gesamten Lebenswirklichkeit in einen Spiel- oder Theaterprozess einbringen können. Die Bühne eröffnet einen Möglichkeits- und Schutzraum, in 12 Augusto Boal arbeitete in seiner Heimat Brasilien und später dann auch im Exil mit den Mitteln des Theaters gegen die politischen Missstände in seinem Heimatland an. Bekannt sind das „Unsichtbare Theater“ – unerkannte Schauspieler spielen in Alltagssituationen Konflikte und wollen so das Publikum zu Reaktionen animieren – und das „Forumtheater“ – Missstände werden szenisch dargestellt, die Zuschauer können in das Spiel eingreifen und alternative Handlungen initiieren (vgl. Boal 1989). 28 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz dem sie die eigene Fantasie und Körperlichkeit entdecken, erleben und ‚live‘ präsentieren“ (Hruschka 2012, 169). Theater helfe so, die eigene Identität sowie die kulturelle Identität zu finden. Aber auch in den anderen Fächern des schulischen Fächerkanons werde laut Hruschka theaterpädagogisch gearbeitet. „Insgesamt hat in allen Fächern ein theaterpädagogisches Methodenrepertoire enorm an Stellenwert gewonnen, das auf körperlich-spielerischen Zugängen, kooperativen Lehr- und Lernformen, gezielt eingesetzten Kreativtechniken und Präsentationsweisen basiert“ (Hruschka 2012, 186). Im muttersprachlichen Deutschunterricht wird die Theaterpädagogik als spielerischer Zugang zu und tieferem Verständnis von Literatur genutzt. Als ein Beispiel seien Ingo Schellers szenische Verfahren genannt. Ingo Scheller entwickelte mit dem szenischen Spiel und der szenischen Interpretation Konzepte für die „Theorie und Praxis eines handlungs- und erfahrungsbezogenen Literaturunterrichts“ (Scheller 2004) im Rahmen des muttersprachlichen Deutschunterrichts. Ihm geht es um die Arbeit an Figuren, die Umsetzung von Dramahandlung in Standbilder, Rollengespräche und Rollenbiographien, um nur ein paar Beispiele zu nennen. Ziel dieser Vorgehensweise ist, einen anderen Zugang zur Interpretation von Literatur zu finden. Maike Plath wiederum steht für eine Form der Theaterpädagogik, die zum Ziel hat, einen Zugang zu „schwierigen bzw. bildungsfernen Schülern“ zu finden. Mit ihren Ansätzen des „biografischen Theaters“ (vgl. Plath 2009) und des „partizipativen Theaterunterrichts“ (vgl. Plath 2014) soll bei den Schülern durch die fachunabhängige Theaterarbeit – im Klassenverband wie auch in Arbeitsgemeinschaften – Motivation für eine aktive Gestaltung ihrer Gegenwart und Zukunft sowie Teilhabe an der Gesellschaft erreicht werden. Man sieht an dieser Darstellung, dass es zunächst keinen Bezug zwischen theaterpädagogischem Arbeiten und Fremdsprachenlernen gab, sondern auch hier in der Theaterpädagogik die Persönlichkeitsentwicklung im Zentrum stand und steht und im schulischen Einsatz der Erziehungs- und Bildungsauftrag das Hauptaugenmerk darstellt, sei es in Form von kultureller und literarischer Bildung im muttersprachlichen Deutschunterricht oder in der Erziehung zu Mündigkeit und sozialer Teilhabe in speziellen Theaterprojekten, wobei natürlich auch das Herstellen eines ästhetischen Produkts in Form eines Theaterstücks nicht zu vergessen ist. 29 4. Dramapädagogik 4.4 Die Dramapädagogik als Unterrichtsprinzip im Fremdsprachenunterricht Nicht zuletzt durch Schewe 1993 (siehe Kapitel 4.4.1) wurde die Dramapädagogik auch für den Fremdsprachenunterricht entdeckt. In Deutschland stieg deren Einfluss seit den 1990er Jahren kontinuierlich an. Der Einsatz von Methoden aus der Theaterarbeit war dabei nicht auf die Erarbeitung dramatischer Texte beschränkt. Laut Surkamp/Hallet gewann die Dramapädagogik vor allem an Bedeutung, „weil sie, ausgehend von theaterpädagogischen Einsichten und Konzepten und anschließend an fremdsprachendidaktische lerner- und handlungsorientierte Ansätze, Sprache nicht bloß als Text, sondern als Ereignis und performativen Akt ansieht“ (Surkamp/Hallet 2015, 6). Eine Konsequenz dieser Sichtweise sei, dass „Körperlichkeit und Ganzheitlichkeit“ (ebenda) zu wichtigen Elementen der Methode würden. „In Anlehnung an die Kunstform ‚Theater‘ soll durch den Einsatz von Körper-, Stimm- und Sprechübungen sowie durch das Spiel in unterschiedlichen Rollen ein Fremdsprachenlernen mit allen Sinnen möglich werden“ (ebenda, 7). Die Lernenden erproben unter Verwendung verschiedener theatraler Methoden (siehe Kapitel 4.7) ihr Handeln in fiktiven Situationen. Dabei schauen sie aus verschiedenen Perspektiven auf das Handlungskonzept, da sie entweder Handelnde, Beobachtende oder Inszenierende sein können (vgl. Schewe 1993, 404 f.). Mit der Dramapädagogik könne man (vgl. Surkamp/Hallet 2015; Schewe 1993) alle fremdsprachlichen Kompetenzen fördern, vor allem aber die performative Kompetenz im Rahmen der kommunikativen Kompetenz. „Der Fremdsprachenunterricht wird damit insgesamt zu einer Inszenierung, in der Darstellungs- und Aufführungsformen eine besondere Lernform sind und zugleich die personalen, kommunikativen und sozialen Kompetenzen der Lernenden fördern“ (Surkamp/Hallet 2015, 7). Im Sinne einer Fortführung der kommunikativen Didaktik wird in der Dramapädagogik handlungs- und lernerorientiert gearbeitet. Das Spiel steht im Vordergrund, das sowohl verbal als auch non-verbal sein kann. Dabei wird der Körper in seinen ganzen Möglichkeiten eingesetzt. In das Spiel können die Lernenden ihre ganze Persönlichkeit einbringen und auch auf eigene Erlebnisse und Erfahrungen zurückgreifen. Den Vertretern der Dramapädagogik ist dabei nicht das Ergebnis des Spiels 30 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz wichtig – und auch nicht die ästhetische Ausgestaltung –, sondern ihnen geht es um den Prozess und um das gemeinschaftliche Erleben der Lerngruppe, die in der bereits erwähnten fiktiven Situation agiert (vgl. Surkamp/Hallet 2015, 8). Die Vertreter der Dramapädagogik verfolgen neben der im Fremdsprachenunterricht üblichen Förderung sprachlicher Kompetenzen ein weiteres, eher übergeordnetes Ziel. Es geht ihnen auch um den „Abbau von Sprechhemmungen“, das „Motivieren zum Gebrauch der Fremdsprache“ und um die „oft empfundene Kluft zwischen Regelwissen und Sprachkönnen“ (ebenda, 8). Als Vorteil der Methode wird angeführt, dass das gerade Erlernte sofort zur Anwendung im Spiel käme. Ein weiterer Vorteil sei, dass die Anwendung im Schutzraum des Klassenzimmers geschehe (siehe dazu auch Kapitel 4.4.2: „Sprachnotsituationen“ nach Tselikas).13 Ein weiteres Einsatzgebiet der Dramapädagogik im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts wird im interkulturellen Lernen gesehen. Die Verfahren ermöglichten die interkulturelle Begegnung, den Perspektivwechsel und das Kennenlernen anderer Denkweisen oder Handlungsweisen (hierzu mehr im Kapitel 4.4.4).14 13 Diese genannten Zielsetzungen werden von mir als erreichbar und dem Erwachsenenunterricht angemessen erachtet und daher in meiner Erprobung des dramapädagogischen Ansatzes zur niederschwelligen Grammatikvermittlung mitverfolgt, wobei jedoch das Hauptaugenmerk auf der Hypothese liegt, dass bei dieser Methode die erfolgreichere und nachhaltigere Vermittlung möglich ist als mit herkömmlichen Methoden. 14 Interkulturelles Lernen bzw. interkulturelles Training erfreut sich bei international tätigen Arbeitnehmern großer Beliebtheit und hat sicherlich in diesem Umfeld auch seine Berechtigung, da diese wissen sollten, wie sie sich in der Geschäftswelt des jeweiligen Landes angemessen bewegen müssen, um geschäftlich (und gesellschaftlich) erfolgreich zu sein. Ob kulturelles Lernen und Fremdsprachenlernen auf jedem Sprachniveau kombinierbar sind, erscheint mir fraglich. Geht es über die Alltagskultur hinaus (z. B. der erfolgreiche Einkauf beim Bäcker oder auf dem Markt) und soll die Kultur des Zielsprachenlandes intensiv ergründet werden, ist doch ein hohes Sprachniveau erforderlich. Eine andere Frage ist, ob Kultur und Sprache in allen Fällen untrennbar miteinander verbunden sind – siehe dazu Kapitel 4.4.4 dieser Arbeit. 31 4. Dramapädagogik 4.4.1 Dramapädagogisches Arbeiten nach Schewe 1993 sprach sich Manfred Schewe für eine feste Verankerung der Dramapädagogik in den Lehrplänen der Fremdsprachen aus. In seinem Werk „Fremdsprache inszenieren“ (Schewe 1993) entwickelte er ein Unterrichtsphasenmodell für den Einsatz im Fremdsprachenunterricht. Seit seiner ersten Arbeit, der Dissertation aus dem Jahre 1993, ist einige Zeit vergangen. In der Zwischenzeit spricht Schewe nicht mehr von der Dramapädagogik, sondern vom „performativen Lehren und Lernen“ (Schewe 2014), da seiner Meinung nach die Grenze zwischen Theater- und Dramapädagogik zu wenig trennscharf verlaufe. Dieser Begriff hat den Vorteil, dass er nicht nur die ursprünglich in Großbritannien entwickelte Dramapädagogik sowie die Theorie und Praxis der deutschen Theaterpädagogik abdeckt, sondern darüber hinaus auch entsprechende pädagogische Konzepte, die in anderen Kulturen entwickelt worden sind, integrieren kann. Mit dem Begriff performativ wird deutlich eine enge Anbindung an [sic!] Kunstform Theater markiert, aber er umfasst auch die performativen Praktiken in anderen Kunstformen, etwa Musik, Tanz und Performance Art (Schewe 2014, 175 f., Hervorhebung durch den Autor). Schewe 2014 möchte mit dem Theater und den dazugehörigen pädagogischen Ausformungen Theaterpädagogik und Dramapädagogik „im Bereich Deutsch als Fremdsprache ein didaktisches Gebäude (…) errichten, in dem das Ästhetische einen angemessenen Ort hat“ (ebenda, 175). Ihm geht es in diesem Konstrukt um die ästhetische Bildung, die laut ihm bedeutsamer werden müsse. Die Arbeit Schewes aus dem Jahre 1993 nimmt ihren Ausgangspunkt in seiner These: „Lernen in unseren Schulen ist zu verkopft“ (Schewe 1993, 63).15 Er vertritt die Auffassung, Lernen und Sinnlichkeit dürfe bzw. 15 Nicht zuletzt durch den Digitalisierungspakt 2019 hält in der Schule die Digitalisierung und damit verbunden der Unterricht mit Tablets immer mehr Einzug. Aufgrund dieser Entwicklung gebe ich Schewe zumindest bezogen auf den schulischen Bereich durchaus recht, dass dieser Art des Unterrichts etwas entgegengesetzt werden muss, damit junge Menschen nicht nur zu in der Wirtschaft funktionierenden Wesen werden, sondern auch musisch/künstlerisch gebildet und empathiefähig sind. 32 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sollte kein Gegensatzpaar sein, sondern eher eine Einheit (vgl. ebenda). Diese schulische Lehr- und Lernpraxis wollte er verändern.16 Schewes Meinung nach müsse die sinnliche Erfahrung von Sprache (wieder) Eingang in die Schulen finden. Er beruft sich hier auf Eisner 1991b, dessen Ansicht er teilt. „Eisner ist ein vehementer Verfechter nondiskursiver Symbolisierungsformen, wie sie im Bereich der Künste Anwendung finden. Er geht davon aus, daß die Förderung dieser nondiskursiven Symbolisierungsformen unbedingt nötig ist, um der (zunehmend sinnlichen) Verarmung schulischen Lehrens und Lernens entgegenzuwirken, die er in allen westlichen Ländern registriert“ (Schewe 1993, 65). Schewe begründet seine Haltung damit, dass „[…] Menschen Symbole [bilden], um ihre Erfahrungen von Welt ausdrücken, mitteilen und verstehen zu können. Sie machen Laute, Gesten, stellen Objekte her, sprechen und schreiben Wörter, zeichnen und malen Bilder etc. Auffällig ist allerdings, daß sich im Laufe der Menschheitsgeschichte, insbesondere auch im Bereich Erziehung und Bildung, eine Verarbeitung von Welterfahrung durchgesetzt hat, die auf diskursiver Symbolbildung beruht“ (Schewe 1993, 63). Er beklagt, der Schwerpunkt bei der Erkenntnis von Welt liege zu sehr auf der analytischen Kraft der Sprache, während „andere Formen symbolisch vermittelter Welterkenntnis“ (ebenda) ins Hintertreffen gerieten. Als Beispiel für diese anderen Formen nennt er verschiedene Formen von Kunst, so auch das Theater. Durch die Vernachlässigung der künstlerischen Formen käme es zu einer „Verwissenschaftlichung der Gesellschaft“ (ebenda, 64). Dabei sei die Vorstellungskraft viel wichtiger für das Verstehen. Auch hier zitiert er wieder Eisner, wenn er über den Zusammenhang zwischen Verstehen und Vorstellung spricht: “Our ability to understand depends upon our ability to imagine – that is, it depends upon our ability to create or ‘apply‘ images through which we ‘grasp’ meaning” (Eisner 1991b, 7). Für Eisner, und somit auch für Schewe, brauche es die Imaginationskraft, also das Denken in Bildern und „die Förderung des szenischen 16 Er plädierte aus diesem Grund auch dafür, die Dramapädagogik in der Aus- und Fortbildung von Lehrerinnen und Lehrern zu verankern. „Erst die leibhaftige Selbsterfahrung schafft einen sicheren Boden dafür, diese Unterrichtsformen auch in der eigenen Lehre praktizieren zu können“ (Schewe 1993, 63). Nur so könne die „Traditionshürde“ (ebenda) überwunden werden. Mittlerweile gibt es an vielen Lehrerseminaren entsprechende Kurse in Theater- bzw. Dramapädagogik. 33 4. Dramapädagogik Vorstellungsvermögens“ (ebenda) um wirklich verstehen zu können, womit auch das Verstehen von Sprache gemeint sei. Schewe zieht schließlich folgendes Fazit: „Festzuhalten bleibt, insbesondere auch mit Blick auf den Fremdsprachenunterricht, daß es darum gehen muß, das Vorstellungsvermögen von Lernern optimal anzuregen. Denn erst, wenn ein sprachlicher Ausdruck mit einem sinnlichen Eindruck verknüpft werden kann, nimmt er für den Lerner Bedeutung an“ (Schewe 1993, 67, Hervorhebungen durch den Autor). Schewe vertritt die Meinung, dass sich für diese Lernprozesse die Dramapädagogik am besten eigne. „Der allgemeine Gegenstand eines dramapädagogischen Fremdsprachenunterrichts sind Situationen, die das Leben schreibt und schreiben könnte – Situationen, in denen das Handeln von Menschen mit Reibung und Spannung verbunden ist“ (Schewe 1993, 4). Diese Situationen würden dann mit den entsprechenden theatralen Methoden bearbeitet und so „fiktive Kontexte geschaffen, in denen Lehrende und Lernende sprachlich und nicht sprachlich in intensiver Weise handeln“ (ebenda). Das Ergebnis bzw. auch der Prozess dahin gleicht einer Inszenierung, im Rahmen derer die Lernenden verschiedene Rollen übernehmen, z. B. die des Inszenierenden, die des Spielenden und die des Zuschauenden. „Im dramapädagogischen Fremdsprachenunterricht nutzen Lehrende und Lernende bis zu dem Grade, der ihnen möglich ist, das (methodische) Know-How einer Dramatikerin/Regisseurin/Schauspielerin zur Inszenierung fremdsprachenunterrichtlicher Lernprozesse. Im Vordergrund steht dabei nicht – wie im Theater – die künstlerische Qualität einer Aufführung, sondern die pädagogische Qualität von Lernprozessen“ (Schewe 1993, 5, Hervorhebungen durch den Autor.). Dabei enthalten „Faktoren eines Lernprozesses Gewicht, denen im Fremdsprachenunterricht bisher eher marginale Bedeutung zukam: (senso)motorische, kreative, ästhetische, emotionelle, empathische. Durch die bewußte Berücksichtigung dieser Faktoren werden intensive und nachhaltig wirksame Erfahrungen mit der fremden Sprache, Literatur und Kultur möglich“ (ebenda, 13). Schewe versteht seinen dramapädagogischen Ansatz als Fortentwicklung der kommunikativen Fremdsprachendidaktik. Gemäß seiner Konzeption charakterisieren zwei Prinzipen die Dramapädagogik. Er sagt, dass sie 34 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz a) integrativ ist, weil darin – auf dem Boden einer kommunikativ orientierten Fremdsprachendidaktik – die wesentlichen Elemente bzw. Grundgedanken handlungsorientierter, erfahrungsbezogener, interaktiver und alternativer Sprachlehransätze zusammengeführt werden; b) ganzheitlich orientiert ist, indem die lehr-/lerntheoretische Erkenntnis zugrunde liegt, daß das Lehren und Lernen um so wirksamer ist, je mehr Sinne/Lernkanäle aktiviert werden (Schewe 1993, 6, Hervorhebungen durch den Autor). Der dramapädagogische Unterricht solle in Erfüllung der Prinzipien zu Aktion und Bewegung motivieren, intuitiv und wenig verkopft vonstatten gehen, aktiv und ganzheitlich auch die Lehrkraft involvieren, situativ eingebettet sein und zwischen innerem und äußerem Bewegt-Sein abwechseln (vgl. ebenda, 7). An anderen bestehenden Methoden im Rahmen der kommunikativen Fremdsprachendidaktik kritisiert Schewe insbesondere das Rollenspiel. Die Vorgehensweise beim Rollenspiel stehe konträr dazu, wie im dramapädagogischen Unterricht gearbeitet werde. Hier sei wichtig, dass das Aufgabenformat offen – bezogen auf das Ergebnis – ist und dem Schüler alle Freiheiten in der Ausgestaltung der Aufgabe lässt. In der Einfühlung in eine Rolle sieht Schewe großes Potential. Im dramapädagogischen Unterricht handele der Schüler im Idealfall in einer fiktiven Situation. Innerhalb dieser Situation agiert der Schüler der Rolle gemäß möglichst bewusst und real. Für Schewe bedeutet dies auch, dass der Schüler die Körperhaltung der Rolle übernimmt sowie eine zur Rolle passende Mimik und Gestik.17 17 Mir ist an dieser Stelle bezogen auf Schewes Ausführungen nicht klar, warum die Rolle, die der Lernende übernimmt, unbedingt und immer fiktiv sein soll. Nachvollziehbar ist sicherlich das ästhetisch-theatrale Element dieser Vorgehensweise, die Übernahme einer anderen Perspektive und möglicherweise die geringe Lebenserfahrung bei Schülerinnen und Schülern – wenn diese die Zielgruppe sind –, die die möglichen Perspektiven einschränken. Eine andere Erklärung könnte darin liegen, dass es Schewe um den Fremdsprachenunterricht geht, also um einen Unterricht, der nicht im Zielsprachenland stattfindet und der möglicherweise andere, weitere Zielsetzungen verfolgt, während der Unterricht im Zielsprachenland (z. B. ein Integrationskurs) – wie in meiner Erprobung – gerade die authentischen Alltagssituationen im Blick hat, da er das Ziel 35 4. Dramapädagogik Er moniert an Rollenspielen, so wie sie seiner Meinung nach im Unterricht durchgeführt werden, Folgendes: Beim Rollenspiel und bei der Simulation handelt es sich insofern um geschlossene Unterrichtsformen, als ihr Ablauf von vornherein festgelegt ist. Bei ihrer Durchführung im Unterricht werden oft – aufgrund eines mangelnden Gespürs für das Dramatische – „heikle Punkte“ übersehen, die für das Gelingen einer Inszenierung wesentlich sind, z. B. die Wichtigkeit der Einfühlung in eine Rolle (Schewe 1993, 29). Schewe konstatiert weiter, dass es in den modernen (DaF-)Lehrwerken zwar Angebote wie z. B. Rollenspiele gebe, dass diese jedoch wenig hilfreich seien. Er formuliert seine Kritik unter anderem so: Die vorherrschende „dreidimensionale Übungsform“ in Lehrbüchern ist das sogenannte „Rollenspiel“, das diese Bezeichnung nicht verdient, denn - problematisch bei der Vorbereitung von „Rollenspiel“ ist, daß die Lerner kaum „Identifikationshilfen“ bekommen; es erfolgt keine reflektierte Arbeit an der Rolle, d. h. keine reflektierte Einfühlung in die Situation bzw. Person; - problematisch an der Durchführung von „Rollenspiel“ ist z. B., daß der Aufbau des fiktiven Handlungsortes nicht ernst (genug) genommen wird; - problematisch ist weiterhin, daß eine Nachbereitung kaum systematisch erfolgt; es werden z. B. keine Beobachteraufträge gegeben (Schewe 1993, 154, Hervorhebungen durch den Autor). Nun muss man jedoch sagen, dass diese Äußerungen Schewes bereits 26 Jahre alt sind und sich meiner Meinung nach seither der Fremdsprachenunterricht weiterentwickelt und weiter modernisiert hat, wenn auch nach meiner Erfahrung als Fremdsprachenlehrerin die Vorbereitung und verfolgt, die Teilnehmenden zum erfolgreichen Agieren im Alltag zu befähigen. Ein weiterer Punkt könnte auch sein, dass Schewes Unterrichtsbeispiele stets mit fortgeschrittenen Lernenden durchgeführt wurden und in den Lehrplänen natürlich auch literarische Bildung eine Rolle spielt, so wird dessen Vorgehensweise ebenfalls etwas klarer. Nicht zu vernachlässigen ist sicherlich auch die in größerem Maße zur Verfügung stehende Zeit in der Schule, in der der Fremdsprachenunterricht je nach Schulform viele Jahre dauert. 36 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Durchführung eines Rollenspiels in der Tat wenig authentisch ist, falls Verhaltensmuster in Rollenkarten, an die die Schüler sich strikt zu halten haben und die wenig Kreativität im Spiel ermöglichen, vorgegeben sind. So kann es z. B. gerade im Berufsschulunterricht Englisch vorkommen, dass die Schüler, die ja noch Auszubildende sind, sich in die Rolle eines Managers oder sonstigen Angestellten mit Berufserfahrung und Expertenwissen hineinversetzen sollen, über beides jedoch noch nicht verfügen. Letzen Endes scheint das aber auch nicht so wichtig zu sein, da sie, der Lehrwerkskonzeption folgend, lediglich den Sprechanlass erfolgreich meistern sollen und die Rolle dabei quasi beliebig ist.18 Die Schüler lesen sich die Karten durch und fangen ad hoc an zu spielen, ohne sich in die Figur, die sie darstellen, hereinversetzen zu können.19 Kritik äußert in ähnlicher Weise auch Baur 1990 an der Künstlichkeit von Rollenspielen: Eine Gefahr besteht auch darin, daß Rollenspiele meistens vorbereitet und dann vor Zuschauern aufgeführt werden. Spontane Kommunikation, also das eigentliche Sprechen, findet auf diese Weise gar nicht statt und wird auch nicht geübt. Stattdessen konzentrieren sich die Lerner bei der Vorbereitung auf formale Richtigkeit, denn sie wollen keine Fehler machen. Diese Vorbereitung findet in der Regel auch noch zweisprachig statt, d. h. die 18 Beliebt im Fremdsprachenunterricht der Mittel- und Oberstufe sind auch Talkshows, in denen die Schüler die Rollen von Politikern, Stars, Opfern, Tätern etc. ausfüllen sollen. Es wird ihnen jedoch keine Zeit und/oder kein Material zur Verfügung gestellt, um sich in die Rolle hineinzufinden. Nun könnte man sagen, das sei egal, dem ist aber entgegenzusetzen, dass es gerade in diesem Unterricht nicht nur um die Sprachbeherrschung geht, sondern auch um die im Bildungsplan vorgeschriebenen zu vermittelnden Inhalte z. B. aus dem Bereich Landeskunde, Politik oder Geschichte und meiner Meinung nach kann eine Erarbeitung von Inhalten nicht gelingen, wenn es bereits bei der Form (also der Methode) Mängel gibt, da eine Fragestellung nicht umfassend und tiefgehend beleuchtet werden kann, wenn keine Auseinandersetzung mit der Perspektive der Rolle, in die der Schüler schlüpfen soll, stattfindet. Geäußerte Argumente bleiben so nur an der Oberfläche, da die tiefe Einsicht in die Motivation der Person fehlt. 19 In meiner beruflichen Tätigkeit als Ausbilderin von Referendaren habe ich bei Unterrichtsbesuchen im Fach Englisch oft gesehen, dass Rollenspiele schriftlich vorbereitet werden und die Schüler ihre Dialoge dann nur noch vorlesen. Diese Vorgehensweise ist natürlich nicht sinnvoll, wenn es um die Förderung der Kompetenz Sprechen geht. 37 4. Dramapädagogik Lerner verabreden sich in der Muttersprache darüber, „was sie sagen wollen“ und schreiben sich nicht selten Stichwörter und auch ganze Sätze auf (Baur 1990, 30). Wenn die Lernenden nicht als sie selbst, sondern in der Rolle agieren, müssten sie, um eine Rolle „richtig“ zu entwickeln, an verschiedene Dinge denken bzw. diese in der Vorbereitung erarbeiten, so spielt z. B. die Handlungsabsicht der Figur eine Rolle, damit diese authentisch agiert, sowie der Status der Figur und die Haltung der Figur in Bezug auf die im Spiel thematisierte Problematik (vgl. Schewe 1993, 161). Meines Erachtens hat Schewe durchaus recht, wenn es darum geht, gehaltvolle Gespräche zu inszenieren, aus denen die Schüler auch für ihren (Schul-/Berufs-) Alltag profitieren können. Insofern würde ich ihm hier zustimmen, wenn er sich für spontane szenische Improvisationen ausspricht, nicht zuletzt, weil diese die Realität eher abbilden, da man sich normalerweise auch nicht auf kommunikative Situationen verbal und non-verbal vorbereiten kann. Für intensive Identifikationshilfen ist jedoch leider aufgrund des engen Zeitkorsetts, das nicht zuletzt die Bildungspläne, Rahmencurricula oder andere Zeitvorgaben, z. B. in Integrationskursen, schaffen, oft keine Zeit. Die anderen von Schewe angebrachten Kritikpunkte (kein Aufbau des fiktiven Handlungsortes und keine Beobachtungsaufträge zur Nachbereitung) entsprechen so sicherlich nicht (mehr) der unterrichtlichen Realität, wenn auch manch ein Lehrwerk durch die Gestaltung seiner Seiten unerfahrene Lehrkräfte zu einer Umsetzung verleiten kann, wie Schewe sie kritisiert.20 20 So gibt es z. B. in Englisch-Lehrwerken für die Berufsschule, aber auch in Mittelstufen-Lehrwerken, Rollenspiele in Form von Zick-Zack-Dialogen (Partner A sagt x, Partner B antwortet darauf y, worauf Partner A z sagt etc.), bei denen in den (deutschen oder englischen) Arbeitsanweisungen genau festgelegt ist, was die beiden Gesprächspartner sagen dürfen – oft so genau, dass (bei den englischen Arbeitsanweisungen) nur noch Personalpronomen ausgetauscht und aus Aussagen Fragen gebildet werden müssen. Diese Aufgaben sind vermutlich so angelegt, weil man es den Schülern mit geringen Sprachkenntnissen leicht machen möchte, doch meiner Meinung nach ist dieser Ansatz völlig verfehlt. Solche Aufgaben sind nicht nur völlig künstlich, sondern machen auch keinen Spaß. Dabei ist den Schülern viel mehr zuzutrauen, wenn ein Rollenspiel entsprechend vorbereitet wird (z. B. Liu/Macfarlane/McNeice et al. 2012, 85; Williams/ Williams 2018, 53). 38 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Schewe plädiert dafür, die Spielsituationen von den Rollenanlagen her zu überziehen. Als Beispiel nennt er eine Spielsituation in einem Reisebüro mit einem Reisebüroangestellten und einem Kunden. Er schlägt vor, der Angestellte könne Angehöriger einer Sekte sein. Seiner Meinung nach erhöhe dies die dramatische Qualität der Inszenierung, fordere die Spielenden mehr heraus und öffne die Aufgabe auf das Ergebnis hin.21 Ich denke, solche Spielvorgaben eignen sich unter Berücksichtigung aller Kritik nur für fortgeschrittene Schüler und das möglicherweise auch nur im schulischen Fremdsprachenunterricht, nicht aber im Unterricht mit Erwachsenen. Dabei gibt doch das Leben eigentlich genug komplexe Situationen vor, die authentisch sind und die sich auch im Unterricht mit Erwachsenen einsetzen lassen.22 Im Sinne einer Progression der Herausforderungen sollten die Schüler vorsichtig an eine solche Aufgabe herangeführt werden und vielleicht zunächst erst mit „einfacheren“ Situationen konfrontiert werden, da sie sonst schnell überfordert sind und möglicherweise in Bezug auf die Motivation der gegenteilige Effekt erzielt wird. Schewe ist sich dieser Problematik auch bewusst und spricht von der „Notwendigkeit präkommunikativer Übungen“ (Schewe 1993, 169). Seiner Meinung nach müssen dramapädagogische Aufgaben grundsätzlich so aufgebaut sein, dass bei den Lernenden „ein hoher Grad von innerer Beteiligung erreicht wird“ (ebenda, 171). Nur so könnten „intensive (Sprach-)Erfahrungen“ (ebenda) gemacht werden (zum Aufbau dra- 21 Für Schewe scheint es keine Rolle zu spielen, dass solche Situationen völlig unrealistisch sind. Die Lernenden arbeiten an ihren Sprachkenntnissen in Situationen, denen sie in der Realität nie begegnen werden. Zwar führt Schewe an, solche Spielszenen seien motivierend, doch kann die Absurdität dieser Situation sich auch negativ auf die Motivation auswirken, wenn der Lernende realisiert, dass er das im Unterricht Durchgeführte in seinem Alltag nie einsetzen können wird – und genau das wird doch an Unterricht häufig kritisiert. 22 In meinem Englisch-Unterricht in der Berufsschule steht das Telefonieren recht häufig im Zentrum. Die Lernenden bekommen nur wenige Vorgaben – so z. B. Anlass des Gesprächs und ein Problem sowie Informationen zu ihrer Rolle. Die Situation wird dann z. B. dadurch interessanter und komplexer, dass einer der Gesprächspartner keine Zeit für das Telefonat hat, der andere Gesprächspartner aber dringend umfassende Informationen braucht. Besonders wichtig ist mir an diesen Rollenspielen auch, dass die Gesprächspartner Rollen übernehmen, die beide auch erfüllen können, und nicht z. B. einer den Verlagsleiter spielen muss. 39 4. Dramapädagogik mapädagogischer Unterrichtseinheiten siehe Kapitel 4.6).23 Wie er allerdings in seinem Beispiel die innere Beteiligung desjenigen erreichen möchte, der den Angehörigen einer Sekte spielen muss, erschließt sich mir nicht. Vielmehr glaube ich jedoch, dass man mit solchen Vorgaben vorsichtig sein muss, denn wenn man seine Schüler nicht wirklich sehr gut kennt, kann man mit diesen und der hervorgerufenen inneren Beteiligung, also dem tiefen Eintauchen in eine Rolle, auch möglicherweise Schaden anrichten oder Prozesse auslösen – gerade im Unterricht mit Geflüchteten, aber auch mit Schülern ohne Fluchthintergrund –, derer man dann nicht mehr Herr wird. 4.4.2 Dramapädagogisches Arbeiten nach Tselikas Elektra Tselikas entwickelte 1999 in ihrer Publikation „Dramapädagogik im Sprachunterricht“ ausgehend von ihrer Lehrtätigkeit in der Schweiz ein Lehrbuch für den DaF-Unterricht. Neben theoretischen Grundlagen ist in dem Buch sowohl ein Modell für den Aufbau von Unterrichtseinheiten enthalten als auch eine Sammlung von Methoden für jede Unterrichtsphase ihres Modells. 23 In meiner Erprobung der Effektivität und Nachhaltigkeit der Dramapädagogik zur Grammatikvermittlung in dieser Arbeit folge ich weitgehend Schewe – mit einer ergänzenden Phase, die Even vorschlägt – und seinen Ausführungen. In Anpassung an die geringe Sprachkompetenz der Kursteilnehmenden und der Tatsache, dass diese gerade erst alphabetisiert wurden bzw. eigentlich noch mitten im Alphabetisierungsprozess stecken, habe ich mich für freie Spielsituationen entschieden, die aber intensiv durch die von Schewe angesprochenen, der eigentlichen Kommunikation (also Spielsituation) vorangestellten Übungen vorbereitet werden. Ich habe mich – bis auf eine Ausnahme, in der die Teilnehmenden einen Arzt/eine Ärztin spielen sollen – dafür entschieden, dass die Teilnehmenden sich selbst spielen bzw. eine Rolle übernehmen, die sie durchaus im Alltag ausfüllen könnten oder möglicherweise in ihrem Heimatland ausgefüllt haben (in einer Spielsituation übernehmen sie die Rolle von Verkäufern/Verkäuferinnen an einem Markstand). Ich habe mich bewusst dagegen entschieden, den Teilnehmenden absurde, fiktive Rollen zu übertragen, nicht zuletzt um keine Ablehnung gegenüber der für die Teilnehmenden sowieso ungewohnten Unterrichtsmethode zu erzeugen, sehe aber abgesehen davon auch wenig Sinn darin, die Chance der Methode, den Alltag so gut es geht in den Unterricht zu holen, aufgrund eines künstlichen Anspruchs auf Ästhetik und Theatralität zu verspielen. 40 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Zentral im dramapädagogischen Konzept von Tselikas sind die von ihr so genannten „Sprachnotsituationen“ (Tselikas 1999, 15). Die Lernenden „[werden] Situationen ausgesetzt […], die für das Klassenzimmer untypisch sind: Sprachnotsituationen, in welchen sie spontan und authentisch agieren und reagieren müssen, in welchen sie sich rasch orientieren, umorientieren und von einer Rolle in die andere schlüpfen müssen“ (Tselikas 1999, 15). Diese Situationen seien davon geprägt, nicht vorbereitbar zu sein und die Lernenden manchmal auch zu überfordern, wenn diesen bewusst werde, dass sie z. B. nicht über das für die Bewältigbarkeit der Situation notwendige Vokabular verfügen. Auch sie definiert die Dramapädagogik als einen „Ansatz, der die Mittel des Theaters für pädagogische Zwecke einsetzt. Die Mittel des Theaters beinhalten neben der Spracharbeit auch die Körper-, Stimm- und Rollenarbeit“ (ebenda, 15 f.). Um in eine Rolle einzutauchen, müsse man sich ihr auf drei Wegen nähern. Man müsse sich die Figur, die man darstelle, konkret vorstellen, sie physisch darstellen – hier meint sie sicherlich Haltung, Gestik, Mimik, Gangart etc. – und emotional in sie eintauchen. Um dies zu können, müsse man in sich hineinhören und „mit sich in Kontakt treten“.24 Auch Tselikas spricht vom Eintauchen in fiktive Kontexte, allerdings spricht sie zusätzlich noch von einem Dreischritt, den die Lernenden bewältigen müssen und für den sie Hilfe durch die Lehrkraft bräuchten: Es gehe immer um eine Abfolge von Aussteigen, Einsteigen und wieder Aussteigen. Die Lernenden „steigen aus ihrer Alltagsrealität aus, steigen in die theatralische oder ‚dramatische‘ Realität ein (die Welt der fiktiven Kontexte nämlich), steigen aus der theatralen oder ‚dramatischen‘ Realität aus (und steigen wieder in ihre Alltagsrealität ein)“ (Tselikas 1999, 16). Sie vergleicht diesen methodischen Weg mit dem Weg, den man begehe, wenn man in Kontakt mit einer fremden Kultur komme. Durch 24 Diese Art, eine Rolle zu erarbeiten, erinnert an die Theaterpraktiken Konstantin Stanislawskis bzw. in dessen Weiterentwicklung Lee Strasbergs „Method Acting“ (Strasberg 1987, Stegemann 2007). Stanislawski arbeitet mit dem sogenannten „emotionalen Gedächtnis“, was bedeutet, dass man in seinen eigenen Erinnerungen nach den Emotionen suchen müsse, die man in einer Rolle darstellen möchte. Zusätzlich dazu sagt er auch, dass man immer über die Handlungsmotivation der Rolle, die man darstellen möchte, Klarheit haben müsse und sich somit immer fragen müsse, warum die Person etwas tut, was sie vor dem eigentlichen Tun getan hat und was sie danach vorhat zu tun, da nur so eine Darstellung authentisch sein könne (vgl. Stegemann 2007, 86–98). 41 4. Dramapädagogik diesen Prozess erscheine die fremde Welt gar nicht mehr fremd und folglich auch das theatrale Spiel nicht als fiktiv, sondern als real (vgl. ebenda).25 Sprachliches und kulturelles Lernen sind für Tselikas parallel stattfindende Prozesse: Die spielerische Atmosphäre hilft, so genannte ‚affektive Filter‘ zu überwinden, die mit der fremden Sprache und der Situation der Fremdheit verbunden sind. Sie hilft auch, mit Ängsten umzugehen, die mit der Sprachnotsituation zusammenhängen und die Spontaneität und Reaktionsbereitschaft einschränken. Die spielerische Atmosphäre kann die Identifikation mit dem fremden Milieu fördern und mimetische sprachliche und gestische Aktivitäten in Gang setzen. Diese Aktivitäten locken die Lernenden in eine fremde Sprache und Kultur und lassen sie gleichzeitig stark mit sich selbst und den Eigenarten ihrer eigenen Kultur in Verbindung treten. Auch diese physisch-kognitiv-affektive Schärfung des Bewusstseins über die Eigenheiten der eigenen und der fremden Kultur und Sprache wirkt sprachlernfördernd (Tselikas 1999, 17). Ebenso „sprachlernfördernd“ sind Tselikas Meinung nach die Vorstellungskraft der Lernenden und deren kreative Ideen. Hier verfolgt sie dieselben Ideen wie bereits Schewe, nicht zuletzt, wenn sie ebenfalls Freiraum für die Lernenden einfordert. Für sie ist die Dramapädagogik aber deshalb so wertvoll, weil sie nicht nur Sprechanlässe schaffe, sondern auch „die Möglichkeit bietet, die Beziehungen zwischen Sprechen, Denken, Handeln sowie persönlicher und sozialer Identität herzustellen“ (ebenda, 22). Wie schon Schewe sieht also auch Tselikas die Ganzheitlichkeit als großen Vorteil der Dramapädagogik. Tselikas setzt den dramapädagogischen (Sprachförder)Prozess analog zur Entwicklung eines Kindes: 25 Wenn es so einfach wäre, könnte man ganz simpel alle Probleme der Welt beseitigen, man müsste sich bekriegende Völker einfach nur miteinander Theater spielen lassen und alle Konflikte wären gelöst. Im kleinen, zwischenmenschlichen Bereich scheint mir das aber eine ganz gute Idee zu sein, auf der viele Theaterpädagogen aufbauen, die z. B. mit den Mitteln der Theaterpädagogik dem Mobbing in der Schule entgegentreten wollen. 42 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Als dramatisches (handlungsorientiertes) Wesen nimmt der neugeborene Mensch zunächst die Welt über den Körper wahr, danach projiziert er seine Fantasien in Spielzeuge und Spiele und schafft damit seine Welten. Schliesslich nimmt er Rollen ein, die ihm erlauben, in reale Beziehung zu den Menschen seiner Umgebung zu treten. Analoge Prozesse liegen auch dem Spracherwerb zugrunde. Zuerst wird zum Beispiel mit der Stimme und den Lauten gespielt, dann werden Wörter und Sätze gebildet, um schliesslich sprachlich mit anderen in diversen Rollen zu kommunizieren. Diese Schritte sind in den verschiedenen Phasen des dramapädagogischen Prozesses wiederzufinden. Durch den dramatischen Entwicklungsprozess vollzieht sich die Kontaktaufnahme mit der Welt und mit den anderen. Der Mensch verwirklicht sich dadurch nicht nur als spielendes, sondern auch als soziales Wesen (Tselikas 1999, 23 f.). Im dramapädagogischen Prozess nutze der Lernende seinen Körper, seine Stimme und seine Vorstellungskraft, „um das Lernen auf der physischen, emotionalen und kognitiven Ebene in Gang zu setzen und zu fördern“ (ebenda, 24).26 Die genauen Phasen innerhalb des dramapädagogischen Prozesses werden in Kapitel 4.6 genauer ausgeführt. Bei der Entfaltung ihres dramapädagogischen Konzepts nimmt Tselikas Vergleiche zwischen dem Theater und der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht vor. Sie führt aus, dass das Theater auf Konventionen und Ritualen beruhe, die allesamt in einer Aufführung gipfelten. Innerhalb dieses Rahmens erarbeiten sich die Schauspieler ihre Rollen und nutzen dafür, wie bereits erwähnt, ihren eigenen Erfahrungsschatz für die Ausgestaltung. Wichtig sei hier ein authentisches Spiel der Darsteller. Im Stück sei alles möglich – das Stück schaffe quasi seine ei- 26 Man sollte bei aller Euphorie über die von deren Verfechtern propagierten Chancen und Möglichkeiten der Dramapädagogik nicht vergessen, dass sie alle entweder mit Schülerinnen und Schülern oder mit Studierenden gearbeitet haben, die sich freiwillig auf diese Arbeitsweise eingelassen haben. Diese Teilnehmenden sind entweder der Methode gegenüber sowieso affin oder sie begegnen ihr von Anfang an schon mit großer Offenheit und Motivation. Der Alltag von Lehrkräften in der Schule oder in der Erwachsenenbildung (Integrationskurse) sieht jedoch ganz anders aus. Sie müssen den Teilnehmenden die Methode erst schmackhaft machen und treffen möglicherweise auf Widerstände und so ist es meines Erachtens fraglich, ob die beschriebenen Prozesse auch wirklich bei allen Lernenden in Gang gesetzt werden können. 43 4. Dramapädagogik gene Realität, die vom Rahmen des Möglichen in der wahren Realität erheblich abweichen könne (vgl. Tselikas 1999, 26 f.). Die Parallelen sähen folgendermaßen aus: Ähnliche Prozesse laufen während des Aneignungsprozesses einer fremden Sprache ab. Auf der einen Seite steht die Sprache mit ihren Strukturen und Konventionen da (Grammatik, Syntax etc.), den Ritualen, die befolgt werden müssen. Auf der anderen Seite liegt die Herausforderung an die Sprechenden, etwas Neues zu sagen, fliessend, kreativ, fantasievoll und spontan zu sprechen, im Idealfall so, wie wenn dies ihre Muttersprache wäre. Und hierin liegt ein Risiko. Die Sprechenden üben sich in einer Bewegung zwischen spontan-kreativem sprachlichem Handeln einerseits und nach Regeln und Konventionen – sprich Ritualen und Zwängen – strukturiertem sprachlichem Handeln andererseits (Tselikas 1999, 28). Zu diesem spontanen Sprechen würden viele Aspekte gehören, wie z. B. Gestik, Mimik, Proxemik. All dies sei Teil des körperlichen Ausdrucks. Hier gebe es Unterschieden zwischen den Kulturen. All diese Aspekte gehören laut Tselikas ebenfalls dazu, wenn man eine fremde Sprache lerne.27 Tselikas führt aus, dass das Lernen einer Fremdsprache oft mit Ängsten besetzt sei, etwas falsch zu machen, sei es durch das Verwenden eines falschen Wortschatzes oder durch falsch verwendete grammatikalische Strukturen. Aus diesen Ängsten heraus versuchten viele Lernende erst gar nicht, die Sprache (kreativ) zu verwenden. Gerade die Rituale der Dramapädagogik würden hier Abhilfe schaffen. Die Dramapädagogik schaffe sowohl Motivation als auch Mut und das sei bedeutend, denn Sprache könne nur durch Anwendung gelernt werden (vgl. ebenda, 28 f.).28 27 Inwieweit die Dramapädagogik kulturelles Lernen ermöglicht, wird im Kapitel 4.4.4 ausgeführt werden. 28 Was Tselikas (und die anderen Vertreter auch nicht) leider nicht erwähnt, ist, dass auch eine für die Lernenden ungewohnte Methode wie die Dramapädagogik Ängste und Hemmungen auslösen kann. Im Gegensatz zu anderen Methoden, bei denen man einfach nur im Unterricht auf seinem Stuhl sitzen muss, gibt man hier doch durch das auch körperliche Agieren sehr viel von sich preis und muss mit Sicherheit erst eine Hemmschwelle überwinden. Bei Kindern geht dies sicher problemlos, doch bereits bei Jugendlichen kann es zu Schwierigkeiten kommen. Daher war es auch eine Fragestellung meiner Arbeit, ob gerade im 44 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Laut Tselikas begebe man sich durch das dramapädagogische Spiel in eine Situation, in der man gleichzeitig ein anderer und doch man selbst sei. Durch das Theaterspiel und somit das Übernehmen einer Rolle distanziere man sich von seiner eigenen Person, was dann wiederum helfe, Ängste abzubauen. „Denn durch das Theaterspiel wissen die Lernenden, dass sie die Person, die diese Sprache spricht, nicht sind, und gleichzeitig wissen sie auch, dass sie die Person, die diese Sprache spricht, sehr wohl sind“ (Tselikas 1999, 33). Diese Spielsituationen werden auch als „Als-ob-Situationen“ bezeichnet (ebenda, 32). Das Übernehmen und in der Folge Hineinfühlen in eine Rolle ist bei Tselikas ebenfalls zentrales Element des dramapädagogischen Arbeitens. Durch die Übernahme einer Rolle könne man andere, ungewohnte bzw. unbekannte Perspektiven einnehmen/erleben und daraus wiederum ein Verständnis für den anderen Blickwinkel einnehmen.29 Abgesehen von dieser Ebene kulturellen Lernens ergäben sich auch Effekte auf das Sprachlernen, da durch die neue Perspektive der Drang entstehe, sich auszudrücken.30 Laut Tselikas verfolgt Unterricht zwei Ziele: das Wissen und das Können. Sie verweist auf das „Zwei-Säulen-Prinzip des Lernens“ (Tselikas-Portmann 1999), das aus zwei gleichwertigen Säulen, nämlich Unterricht mit Erwachsenen derartige Ängste und Hemmungen zum Scheitern des Einsatzes der Methode führen könnten bzw. diese die Methode von den Lernenden als kindisch und nicht zielführend abgelehnt werden könnte. 29 Bei fortgeschrittenen Lernenden mag dies meiner Meinung nach sicher gewinnbringend sein, bei Sprachanfängern würde ich es jedoch vorziehen, die Lernenden weitestgehend in ihren eigenen Rollen agieren zu lassen. Der Hintergrund hierfür ist, dass es zu diesem Stadium noch zu viele sprachliche Barrieren gibt, um Spielprozesse angemessen anleiten und erläutern zu können, was die Lernenden aus welchem Grund tun sollen. Auch sind notwendige Reflexionsphasen während und nach Übungen und Spielsituationen sprachlich noch nicht möglich. 30 Ich denke, dieser Drang kann auch dann entstehen, wenn der Lernende sich selbst spielt. Vielmehr kommt es auf eine motivierende Spielsituation an, in der der Lernende vor einem „Konflikt“ steht, den er erfolgreich bewältigen möchte, z. B. ist meines Erachtens die Situation schon motivierend genug, wenn ein Lernender als Käufer an einem Markstand steht und einen Einkauf bewältigen möchte. Wenn diese Situation erfolgreich gemeistert wird, so entsteht (hoffe ich zumindest) beim Lernenden die Motivation und der Mut, diese im Unterricht bewältigte Situation auch „im echten Leben“ in Angriff zu nehmen. Hierbei kommt dann auch der Schutzraum Klassenzimmer zum Tragen und das „gefahrlose“ Erproben von Situationen, von dem Schewe, Tselikas u.a. immer sprechen. 45 4. Dramapädagogik der des Wissens und der des Könnens besteht. Gerade für die zweite Säule, die Säule des Könnens, sei die Dramapädagogik besonders gut einsetzbar, wenngleich sie bzw. der Lernende auch die erste Säule benötigt. Lernen im Fremdsprachenunterricht Erste Säule: Sprachaneignung Zweite Säule: Sprachproduktion Ziel: - Wissen erweitern - Neues lernen - Stoff durchnehmen - Strukturen durchsichtig machen und einüben Ziel: - Können aufbauen - Gelerntes aktivieren und integrieren - Situationen gestalten, Sprachnotsituationen erleben - Strukturen nutzbar machen Ausgangspunkt: Sprachsystem, Zielnormen, Normalsituationen Ausgangspunkt: aktuelle Situation, individuelle Sprechabsichten, Erfahrung sprachlicher Grenzen Risiko: „Sprachverwaltung“, starre Ordnung Risiko: Zielloses Herumlaborieren, Chaos Abb. 3: Zwei-Säulen-Prinzip des Lernens (Tselikas 1999, 40) Tselikas betont als weitere Stärke der Dramapädagogik den gruppenorientierten Ansatz. Das Gemeinschaftserlebnis biete eine Vielzahl an Chancen. Die Lernenden empfänden durch die Gruppe ein Gefühl der Sicherheit und meisterten die ungewohnten Unterrichtsformen viel besser. Auch entwickele sich ein Gruppengeist, durch den sich die Individuen in das Gesamtgeschehen integrierten und so gemeinsam Bedeutung aushandelten. Die Gefahr, dass durch die Gruppenarbeit Gespräche in der Muttersprache stattfänden, schätzt sie als gering ein. Außerdem ließe sich ein derartiges Verhalten durch vorherige Absprachen auf ein Minimum begrenzen (vgl. Tselikas 1999, 43).31 31 Ich stimme Tselikas hier zu und glaube auch, dass das theaterpädagogische Arbeiten in der Gruppe zu einem ganz anderen Gemeinschaftsgefühl in der Klasse führt, da sich gerade in Sprachkursen im Rahmen der Erwachsenenbildung doch eher weniger ein Miteinander entwickelt. Zumindest habe ich das in allen Integrationskursen, in denen ich hospitiert habe, so erlebt und empfunden. Auch in dem Kurs, in dem meine Erprobung stattgefunden hat, war dies der Fall. Sobald aber gemeinsam gespielt wurde, lernten sich die Teilnehmenden mit Namen kennen, kommunizierten miteinander, korrigierten und halfen einander. 46 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Laut Tselikas nimmt die Lehrperson in der Dramapädagogik eine besondere Rolle ein. Sie halte sich meist eher zurück und gebe eher Impulse in das Unterrichtsgeschehen hinein.32 Die Hauptaktivität im Unterricht liege bei den Lernenden. Es bestehe auch die Möglichkeit, dass die Lehrperson ebenfalls eine Rolle übernehme. So könne bei Bedarf das Geschehen im Unterricht gelenkt werden, ohne zu sehr von außen einzugreifen. „Die Lehrperson kann auch ‚in der Rolle‘ das gesamte Treffen33 starten: ‚Wir sind vom Bürgermeister zu einer Reise auf den Mond eingeladen worden‘ usw.“ (Tselikas 1999, 46 f.) Dieses Vorgehen ist analog zu sehen zu Heathcotes „teacher in role“ und findet sich z. B. auch beim Tübinger Theatercamp-Konzept (siehe Kapitel 5.3). Wie genau dramapädagogischer Unterricht nach Tselikas aussieht, wird in Kapitel 4.6 genauer ausgeführt. 4.4.3 Dramapädagogisches Arbeiten nach Huber Abschließend soll nun noch das Konzept von Huber 2003 skizziert werden. Huber 2003 verfolgt einen anderen Weg und ist sowohl in der Theorie als auch in der Praxis meines Erachtens nach mehr der Theaterpädagogik zuzuordnen. Da sich aber Schewe auf Huber bezieht, soll dieser Weg zumindest in seinen Grundzügen umrissen werden. Hubers Ausgangspunkt besteht in ihrer Kritik an der kommunikativen Didaktik, die „weit hinter den Versprechen ihrer Gründerväter zurückgeblieben“ (Schewe 2011, 22) sei. Sie sagt auch, dass „die über drei Jahrzehnte propagierte ‚kommunikative Kompetenz‘ […] ein unerreichbares Ideal geblieben“ (ebenda) sei. Es wurde auch mehr gelacht und ich hatte den Eindruck, als wäre die Unterrichtatmosphäre entspannter als zuvor. 32 Dies mag bei fortgeschrittenen Lernenden so sein, wo sich die Lehrkraft darauf beschränken kann, Impulse zu geben, Spiele kurz zu erklären etc. und die Lernenden dann selbstständig arbeiten. Bei meinen Teilnehmenden musste ich aufgrund der Sprachbarriere jedoch anders vorgehen und durch Vormachen Spiele erläutern, durch Mitmachen Spiele am Laufen halten und als Sprachvorbild agieren oder nach kurzer Zeit Vergessenes wieder in Erinnerung holen bzw. als Korrektiv unterstützen. 33 Tselikas spricht bei dramapädagogischen Unterrichtseinheiten immer von „Treffen“ (vgl. Tselikas 1999) 47 4. Dramapädagogik So würdigt sie zwar an der kommunikativen Didaktik Folgendes: „Das konsequente Ausgehen von Redeabsichten hat die Abkehr von einem durch formal-grammatische Kriterien bestimmten Fremdsprachenunterricht erlaubt und den Wechsel zu handlungs- und sprechaktorientierten Unterrichtsverfahren ermöglicht“ (ebenda, 26). Dadurch sei jedoch „Struktur- und Regelwissen eher an den Rand gedrängt“ (ebenda, 27) worden „und dem metasprachlichen Bewusstsein [wurde] eine weit geringere Bedeutung eingeräumt […] als zuvor“ (ebenda, 27). So sagt Piepho: „In einem modernen Kurs zum Erlernen einer Zweitsprache ist weit wichtiger als die formale Schulgrammatik und deren Sequentierung eine Progression und eine Grammatik der kommunikativen Register, Absichten und Ausdrucksqualitäten“ (Piepho 1974, 17, Hervorhebungen durch den Autor). Huber hält dies für eine fehlerhafte Entwicklung und spricht von der Fragwürdigkeit, Kommunikationsfähigkeit auf die Realisierung von kommunikativen Funktionen und die ihnen zugeordneten Wendungen und Redemittel beschränken zu wollen, ohne die sprachlichen Systemhaftigkeiten – die eigentlich konstruktiven Elemente – zu berücksichtigen. Dies steht in krassem Widerspruch zu den Einsichten der Zweitsprachenerwerbsforschung, die den L2- Erwerb als eine fortschreitende kreative Rekonstruktion der Struktur der Zielsprache charakterisiert (Huber 2003, 27).34 35 Somit sei der durch die kommunikative Didaktik beschrittene Weg kein erfolgreicher. Sie vertritt die These, „dass die formale Sprachbeherrschung durchaus eine wichtige Rolle beim Aufbau kommunikativer Fähigkeiten spielt, besser: spielen kann, falls sie in dieser Funktion entwickelt und konsequent in die Interaktion eingebettet wird“ (ebenda, 28, Hervorhebung durch die Autorin.). Es gebe empirische Untersuchungen, die das belegten. So zitiert sie an dieser Stelle Ellen Bialystock, die sagt, dass “[…] the effective use of communication strategies is unambiguously related to formal proficiency, and in spite of efforts to disentangle formal from 34 Wenn man so will, ist Even auf diese Kritik eingegangen, indem sie bei der Dramagrammatik in Schewes Phasenmodell eine Unterrichtsphase eingebaut hat, in der sprachanalytisch gearbeitet wird. Dazu mehr in Kapitel 5.1. 35 Huber bezieht sich hier auf Ausführungen von Knapp-Potthoff/Knapp 1982, 164 ff. 48 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz communicative uses of language, the evidence from this study places formal mastery firmly within the construct of communicative competence” (Bialystock 1983, 116). Ein weiterer Kritikpunkt, den sie nennt, stellt die inhaltliche Belanglosigkeit der Dialoge dar: „Kommunikation um jeden Preis entleert sich naturgemäß selber“ (Huber 2003, 29). Sie geht sogar so weit, folgendes, meines Erachtens fast schon vernichtendes Fazit zu ziehen: „Eine zur Unterrichtsattrappe degenerierte Pseudokommunikation hat zur Folge, dass Engagement und Motivation aller Beteiligten sich verflüchtigen und von sinnvollem Lernen nicht mehr die Rede sein kann“ (ebenda, 29). Der kommunikative Ansatz sei quasi ein Paradoxon, da das Ziel sei, Menschen in unbeobachteten Situationen in ihrer Sprechkompetenz zu beobachten. Als Konsequenz sei für sie authentische Kommunikation im Klassenzimmer eigentlich nicht möglich (vgl. ebenda, 55).36 Für Huber umfasst die Kommunikation auch non-verbale Aspekte wie Körpersprache und Mimik sowie die Prosodie, denn sie sagt „im alltäglichen Sprachhandeln sind prosodische und körpersprachliche Parameter untrennbar mit der verbalen Aussage verflochten, und der Gesamtsinn einer Interaktion wird aus dieser kommunikativen Polyphonie konstruiert“ (Huber 2003, 23). Durch die Einbindung des Theaterspiels in den Fremdsprachenunterricht würden diese sonst eher vernachlässigten Aspekte auf natürliche Art und Weise mit in das Zentrum des Geschehens gerückt, Motivation erzeugt und gehaltvolle Kommunikationssituationen geschaffen. Ihrer Meinung nach sind Lernprozesse kreative Konstruktionsprozesse. „Diese kreativen Konstruktionsprozesse können zwar nicht gesteuert, wohl aber beeinflusst werden: durch eine emotional befriedigende Lernumgebung, durch motivierende Aufgabenstellungen, die ‚Neues‘, ‚Überraschendes‘ zu bieten haben und das kognitive System stimulieren, die Lernbereitschaft anregen (…), durch interaktive Prozesse wie freundschaftliche Kooperation zwischen den Lernenden, zwischen Studenten und Dozenten und schließlich durch ein Lehrerverhalten, welches ein unterstützendes Coaching verbindet mit differenzierter Hilfestellung und Rückmeldung, kollegialer Ermunterung und einfühlender Kritik“ (ebenda, 48 f., Hervorhebung durch die Autorin.). Erfolgreich sei der kommunikative Ansatz nur dann, wenn mit dem Sprachenlernen eine Entwicklung der Persönlichkeit und der Identität des 36 Siehe hierzu auch den Exkurs Rollenspiel vs. szenisches Spiel in Kapitel 4.7.1. 49 4. Dramapädagogik Lernenden einhergehe und das Lernen somit ein ganzheitliches Lernen sei (vgl. Huber 2003, 49).37 Sie weist darauf hin, dass theaterpädagogische Ansätze diesen Forderungen entsprächen. In der Tat kann ein Fremdsprachenunterricht, der sich ganzheitlich versteht, durch eine kontinuierliche Arbeit im Bereich der Wahrnehmungssensibilisierung und des Theaters die Fähigkeiten zur Fremdwahrnehmung und zum Selbstausdruck fördern. Im Theater entwickeln die fremdsprachigen Akteure oft ein spezifisches Selbstbewusstsein und Ausdrucksbedürfnis in der Fremdsprache, dabei können sich Persönlichkeitsanteile zu Wort melden, die im alltäglichen Rollenrepertoire gar kein Rederecht haben. Beim Prozess der Aneignung von fremdem und befremdendem Eigenem wird die Fremdsprache zu einer Maske, die den Zugang zu diesen Persönlichkeitsanteilen überhaupt erst zulässt (Huber 2003, 51, Hervorhebung durch die Autorin). Auch Huber stellt dem Rollenspiel als Methode ein eher vernichtendes Urteil aus (siehe hierzu mehr in Kapitel 4.7.1) und bevorzugt das szenische Spiel. Ihrer Kritik des kommunikativen Ansatzes stellt Huber das Theater entgegen, das ihrer Meinung nach „ein ideales Medium darstellt, um Leben und Wirklichkeit in die Unterrichtsräume zu zaubern“ (Huber 2003, 37 Auch sie sagt hier also nichts Neues. Je mehr und häufiger jedoch die Persönlichkeitsentwicklung zielgruppenunabhängig betont wird, desto mehr stellt sich mir die Frage, ob man diese wirklich zielgruppenunabhängig als Ziel anstreben kann und soll. Während sich mir dieses im schulischen Bildungskontext durchaus erschließt und gerade am Beispiel des Faches „Drama in Education“ in der Verknüpfung z. B. mit gesellschaftspolitischen Themen meiner Meinung nach absolut eine Berechtigung hat – von der rein kognitiven Wissensaneignung am eigenen Sitzplatz im Klassenraum ganz abgesehen – , so frage ich mich doch, ob gerade Studierende oder Erwachsene außerhalb von universitären Kontexten nicht andere Ziele verfolgen, wenn sie eine Fremdsprache lernen, und in ihrer Persönlichkeit bereits gefestigt sein sollten bzw. sich dagegen verwahren (sollten), wenn eine ihnen unbekannte Lehrkraft ihre Persönlichkeit verändern möchte. Aus diesen genannten Gründen ist ein Eingriff in die Persönlichkeit meiner Kursteilnehmenden kein Ziel meines Experiments. Ich möchte allenfalls durch mein Agieren als Lehrkraft den Lernenden gegenüber Toleranz als ein Handlungsprinzip im Umgang miteinander vermitteln, das ist aber unabhängig von den Methoden, die ich im Unterricht einsetze. 50 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 324). Sie setzt ihr Konzept mit Studierenden der Germanistik in Portugal ein. Dieses Konzept verfolgt einen ästhetischen Ansatz. „Er orientiert sich am Theater als Kulturtechnik und geht aus von der Vorstellung der Fremdsprache als Kunst- und Rollensprache par excellence“ (ebenda, 327, Hervorhebung durch die Autorin). Bei aller Überzeugung gegenüber dem eigenen Konzept lässt sie die Schwierigkeiten bzw. die Meinung der Kritiker nicht unerwähnt. Diese sähen im Theaterspiel eine permanente Überforderung der Lernenden, die Improvisationen nicht meistern könnten und als Folge gehemmt im Ausdruck wären (vgl. ebenda, 324). Dem setzt sie jedoch Äußerungen von Teilnehmenden entgegen. „Als Student(in) war ich eine bloße Nummer, als Person in einem Theaterstück bin ich wer und habe etwas zu sagen“ (Huber 2003, 437).38 Wie Schewe 1993 und Tselikas 1999 auch betont sie den Schutzraum, den das Spiel bietet: „Im Schutz des Spielrahmens kann er [der fremdsprachige Schauspieler] mit neuen Verhaltensweisen experimentieren, die im Rahmen des Unterrichts entweder nicht möglich, nicht denkbar oder als zu gewagt verworfen worden wären“ (Huber 2003, 437). Sie erwähnt einen weiteren Kritikpunkt, nämlich dass das Theaterspiel im Fremdsprachenunterricht nicht den üblichen Gepflogenheiten von Unterricht entspräche. Es sind integrative, sperrige Konzepte, die der Häppchenlogik der Lehrmittel zuwiderlaufen; ihre Abläufe erfolgen in selbstorganisierter Prozessdynamik, sind programmatisch und lehrplanmäßig kaum voraussehbar, geschwei- 38 Ich erlebe in meinem Unterricht genau dasselbe. Ich unterrichte an einer beruflichen Schule Altenpflegehelfer mit geringen Deutschkenntnissen in einer zweijährigen Berufsfachschule. Die Schüler starten ihre Ausbildung auf dem Sprachniveau A2 und beenden diese auf dem Niveau B2. Die meisten Schüler sind zwischen 20 und 45 Jahre alt, haben einen Fluchtintergrund, einige wenige sind Migranten innerhalb der EU. Am Ende des Abschlussjahres erarbeiten wir in aller Kürze – meist stehen dafür 8–10 Unterrichtseinheiten zur Verfügung – ein kurzes Theaterstück, das aus der Improvisation heraus entsteht. Dieses Stück, das etwa 15 Minuten dauert, hat einen Bezug zu den Biografien der Lernenden und zu ihrem Beruf und wird bei der feierlichen Zeugnisübergabe als erster Programmpunkt vorgespielt. Die Schüler machen jedes Mal motiviert mit und sind sehr stolz auf ihre Leistung – zumal alle anderen Klassen der Abteilung Pflege nichts Derartiges auf die Beine stellen – und sonnen sich im Applaus, denn endlich sind sie mehr als nur „die Migrantenklasse“. 51 4. Dramapädagogik ge denn in einzelnen Lernfortschritten festzumachen; ihre Produkte sind zur schulischen Leistungsmessung ungeeignet oder passen nicht in die vorgegebenen Raster; ihre Umsetzung verlangt einen überdurchschnittlichen Zeitaufwand und ein ebensolches Maß an Engagement (Huber 2003, 326). Was hier für den schulischen bzw. universitären Kontext gilt, ist im Rahmen von Integrationskursen oder anderen Sprachkursen für Erwachsene ebenfalls der Fall. Wie bereits am Anfang dieses Kapitels erwähnt, fällt Hubers Konzept aus dem Rahmen, den die anderen Vertreter der Dramapädagogik bis hierhin gesteckt haben. Der Grund hierfür liegt darin, dass Huber Elemente der Dramapädagogik mit denen der Theaterpädagogik verbindet bzw. meiner Meinung nach den Schwerpunkt eindeutig auf die Theaterpädagogik legt. Dabei ist ihre Arbeit sowohl prozess- als auch produktorientiert, wie im Folgenden beschrieben wird. Huber arbeitet mit dem Studierenden über einen Zeitraum von ein bis zwei Semestern. Die Studierenden erleben dabei zunächst ein intensives Schauspieltraining, bevor es an das Verfassen, Erarbeiten und Aufführen eines Theaterstückes geht. Der Prozess wird durch die Reflexion des Erarbeiteten und Erlebten abgeschlossen. Hubers Arbeit ist einem Drama in fünf Akten gleichzusetzen: Im ersten Akt findet die Grundlagenarbeit statt, die das Theaterspielen erst ermöglicht. Im zweiten Akt fällt die Entscheidung, ob und was gespielt werden soll. Rollen werden gesammelt, Textfragmente entstehen. Im dritten Akt steht der Inszenierungsprozess im Zentrum, für den ein professioneller Theaterspezialist mit ins Boot geholt wird. In dieser Phase entsteht auch der endgültige Text. Der vierte Akt stellt die Aufführung dar, der fünfte Akt die Reflexion des Erlebten. Etwa die Hälfte der zur Verfügung stehenden Zeit wird für den ersten Akt aufgewendet, die Inszenierung des Stückes dauert etwa sieben bis zehn Tage. Im ersten Akt und zweiten Akt findet die Theaterarbeit parallel zum normalen Sprachunterricht statt, im dritten und vierten Akt ersetzt die Theaterarbeit den normalen Sprachunterricht (vgl. Huber 2003, 336–338).39 39 Wie genau Huber arbeitet, wird in Huber 2003 ausführlich beschrieben. Auf eine detailliertere Schilderung wird hier verzichtet, da Hubers Vorgehensweise eine ganz andere als die in dieser Arbeit verfolgte ist. 52 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Abb. 4: Das Konzept von Huber (Huber 2003, 338) Die Studierenden erleben die Fremdsprache als Rollensprache innerhalb ihrer Theaterarbeit. „Die fremde Sprache ist als Sprachmaske zusammen mit der Rolle ein wesentlicher Teil jener Verkleidung, die es dem Fremdsprachler als Schauspieler erlaubt, im Spiel ‚ich verstecke mich, um mich besser zu zeigen‘ mit größtmöglicher Sicherheit und Freiheit zu agieren“ (Huber 2003, 330, Hervorhebung durch die Autorin). Besonders hervorzuheben an der theaterpädagogischen Arbeit Hubers ist der multifunktionale Einsatz von Sprache. Mit der Zeit lernen die Teilnehmer, das Werkzeug der Sprache gezielt auf den verschiedenen Mitteilungsebenen einzusetzen. Dabei wird das Theater zu einem Schauplatz, auf dem mehrere Aushandlungsprozesse gleichzeitig ablaufen. Auf diesem Schauplatz handeln die Lernenden Diskurs und Gesprächsorganisation zur Erarbeitung des Theaterstücks aus (Organisationsebene, Sprache als Organon) und strukturieren dabei ihre sozialen Beziehungen (Beziehungsebene, interaktionale Funktion), hier entsteht auch der Theatertext (Spielebene, Sprache in poetischer Funktion), in dem die sozialen Akteure als Schauspieler auftreten und eine Person spielen, die ihrerseits einen bestimmten Spiel-Handlungsraum mit anderen Personen auszuhandeln hat (Huber 2003, 370). 53 4. Dramapädagogik In dieser Auflistung sind viele der Chancen enthalten, die auch andere Vertreter theater- bzw. dramapädagogischer Ansätze nennen, nämlich die Verquickung von sprachlichem Lernen und Persönlichkeitsentwicklung des Lernenden. Es findet keine Trennung zwischen dem Lernen und der persönlichen Entwicklung des Teilnehmers statt. Die Person des Teilnehmers wird im Lernprozeß nicht in Klammern gesetzt. Der Lernakt soll zu seiner Entwicklung, zu seiner Autonomie beitragen. […] Eine Pädagogik, in der die Sprache aus der Gruppe entsteht, von innen entspringt und nicht mehr fremdbestimmt ist. Sie ist dann Mittel der Begegnung mit sich und den anderen. Der Spracherwerb vollzieht sich in Relation und in Interaktion. Die Teilnehmer werden zu Autoren ihrer Aussagen und ihre Worte sind Bedeutungsträger (DU- FEU 1989, 23–25, Hervorhebungen durch den Autor). Neben den bereits angesprochenen positiven Effekten bezogen auf die Entwicklung der Persönlichkeit der Lernenden spricht Huber einen weiteren Aspekt an, der für ihr Konzept spreche und der den Bogen wieder zurück zum Sprachenlernen schlägt. Außerdem wird das allgemeine Sprachbewusstsein entwickelt und das Bewusstsein der eigenen Sprachverwendungsmöglichkeiten geschärft, denn kaum je ist Sprechen so sehr verbindliches Handeln wie im Theater. Die Teilfähigkeiten des freien Ausdrucks – natürlicher Sprechfluss, Prosodie, Mimik und Gestik –, die einzeln so schwer zu korrigieren sind und als integriertes Ganzes kaum erreichbar scheinen, werden durch ihr Zusammen- Spiel im Theater, in dem die Emotionen frei fliegen, ja losgelassen und dem sprachlichen Ausdruck dienstbar gemacht werden, gesamthaft entwickelt, manchmal dauerhaft „erworben“ (Huber 2003, 334, Hervorhebung durch die Autorin). Bei aller Euphorie der Autorin ihres Konzepts gegenüber muss jedoch angemerkt werden, dass dieser Ansatz in seinem Umfang und seiner Intensität nur für fortgeschrittene Lernende geeignet ist und in einem normalen Unterrichtskontext aufgrund des großen Zeitaufwands kaum umsetzbar ist. Auch scheint er mir in dieser Breite nur durchführbar in Kontexten, in denen literarische Bildung ebenfalls ein Unterrichtsziel ist, wie z. B. bei portugiesischen Studierenden der Germanistik, da hier bei den 54 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Lernenden bereits eine Affinität zu Literatur und Theater besteht und somit eine Bereitschaft zu einer derart intensiven Arbeit gegeben ist. Sicherlich haben auch andere Lernende Freude am Erarbeiten eines Theaterstücks, hier scheint mir aber ein gruppenspezifisches Projekt an einem Theater, eine Theater-AG an der Schule oder eine Laienspielgruppe im privaten Bereich eher der passende Ort zu sein. 4.4.4 Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht durch Dramapädagogik Tselikas stellt mehrfach heraus, dass die Dramapädagogik ein geeignetes Instrument für kulturelles Lernen sei. Im Spiel würden die Schüler andere Rollen, andere Perspektiven und andere Lebenswelten erproben. Sie könnten so das Eigene und das Fremde kritisch betrachten und teilweise auch einen Blick von außen auf die eigene Haltung werfen. Dadurch erlebten sie sowohl ihre eigene Kultur in einer völlig neuen Sichtweise als auch die für sie neue Kultur. So könne interkulturelles Lernen stattfinden und interkulturelle Kompetenz ausgebildet werden. Durch das eigene Tun und Erleben finde ein anderes Erleben und Sammeln von Erfahrungswerten statt, das sich deutlich von dem abhebe, was z. B. durch die Aneignung von Wissen anhand von Lesetexten an Kompetenzerwerb möglich sei. „Unter dem Stichwort interkulturellen Lernens gerät die Dramapädagogik insofern ins Visier, als sie geradezu eine Idealvorlage dafür bietet, Perspektivwechsel, also Selbst- und Fremderfahrungen ‚am eigenen Leib‘ spürbar und prinzipiell auch der Reflexion zugänglich machen“ (Schmenk 2015, 39).40 Laut Tselikas entwickelten die Schüler eine Haltung zum Wissen, indem sie sich konkret mit Situationen im Spiel auseinandersetzen und dieses mental, physisch und emotional erlebten (vgl. Tselikas 1999, 16). „Diese Aktivitäten locken die Lernenden in die fremde Sprache und Kultur und lassen sie gleichzeitig stark mit sich selbst und den Eigenarten ihrer eigenen Kultur in Verbindung treten“ (ebenda, 17). Die Dramapädagogik ist meiner Meinung nach jedoch nur eine Möglichkeit von vielen. Unerwähnt bleiben von Tselikas leider andere Wege, 40 Auch hier sei wieder, wie an anderer Stelle bereits erfolgt, die Voraussetzung der Freiwilligkeit und das Sich-Einlassen auf die Methode erwähnt. 55 4. Dramapädagogik mit Angehörigen anderer Kulturen in Kontakt zu treten. Im schulischen Bereich ist dies das sogenannte „Lernen an anderen Orten“. Im Rahmen außerschulischer Veranstaltungen werden Synagogen besucht oder sportliche und kulturelle Veranstaltungen zur Begegnung genutzt. Auch Kessler 2008 sieht die Dramapädagogik als sehr positiv in Bezug auf die Förderung von interkultureller Kompetenz. Er begründet seine Ausführungen mit der These, dass Sprache und Kultur untrennbar zusammengehörten (vgl. Kessler 2008, 13)41 und bezieht sich hier auf Bredella 1999. Er stützt seine Ausführungen mit dem Modell der interkulturellen Kompetenz von Byram 1997, das er um die „Dimension der Körperlichkeit“ (Küppers 2015, 148) erweitert. Byrams Modell hat verschiedene Dimensionen: die affektiv-bewusstseinsorientierte, die kognitive, die prozedurale und die linguistische (vgl. Kessler 2008, 17–26). Die affektiv-bewusstseinsorientierte Dimension meint die Bereitschaft, sich überhaupt mit einer fremden Kultur unter Berücksichtigung der eigenen Kultur auseinanderzusetzen. Der Fremdsprachenunterricht ziele auf die „Ausbildung einer selbstkritischen Reflexionsfähigkeit ab“ und auf den „Aufbau einer generellen Offenheit bzw. einer Toleranz gegen- über andersartigen Wertesystemen“ (Kessler 2008, 18), was immer auch die Bereitschaft zur Einnahme eines Perspektivwechsels mit einschlie- ße.42 Auch gehe es immer um das Ausbilden einer Identität bei den Lernenden. „In der Diskussion um die ‚Identitätsfrage‘ lassen sich prinzipiell zwei Positionen ausmachen, nämlich jene, die eine Identifikation des 41 Diese These ist meines Erachtens nach höchst angreifbar. Wenn man alleine bedenkt, wie viele verschiedene Kulturen z. B. hinter der englischen oder der spanischen Sprache stecken, oder aus wie viel verschiedenen Kulturen die Sprecher der deutschen Sprache kommen, so kann man dieser These nicht zustimmen. Auch müsste man sich die Frage stellen, was Kultur eigentlich ist und umfasst und dies besonders in einer globalen Gesellschaft. Da die interkulturelle Kompetenz jedoch nicht Gegenstand meiner Untersuchung ist und die Vermittlung von alltäglichen Gepflogenheiten allenfalls ein kleiner Randbereich meiner angestrebten Ziele, soll dem vielschichtigen Begriff der Kultur hier auch nicht weiter nachgegangen werden. 42 Wie schon an anderer Stelle im Zusammenhang mit der Entwicklung der Persönlichkeit kritisiert, stellt sich die Frage, ob nicht das primäre Ziel des Fremdsprachenunterrichts das Erlernen eben einer Fremdsprache ist. Die Ziele, die Kessler hier nennt, scheinen mir allgemeine Ziele, die im Verlauf eines (schulischen) Bildungsprozesses erworben werden sollten, nicht aber primäres Ziel in der Erwachsenenbildung sind. 56 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Lernenden mit der Fremdkultur für wünschenswert und die Aneignung multipler Identitäten für möglich hält und ihre Gegenposition, die auf eine Stabilisierung der eigenen Identität während des Prozesses der Auseinandersetzung mit der fremden Kultur abzielt“ (vgl. Jensen 1995, 46– 49, zit. nach Kessler 2008, 19 f.).43 Laut Kessler schlage Bredella 1999 einen Kompromiss vor: „Fremdsprachenunterricht kann einerseits zum Erwerb einer neuen Identität beitragen, aber soll andererseits nicht zur Aufgabe der eigenen Identität zwingen“ (Bredella 1999, 98).44 45 Die kognitive Dimension bildet den konkreten Erwerb von Wissen über eine 43 Diese Äußerung erscheint mir fast schon schizophren und ich kann mir allenfalls vorstellen, dass Kessler hiermit meint, dass in einer globalisierten Welt gebildete und kompetente Menschen, die mehrere Sprachen sprechen, als Weltbürger in der Lage sind, sich den jeweiligen Gepflogenheiten der Länder, deren Sprachen sie sprechen, anzupassen und so in diesen Ländern souverän agieren, aber auch als tolerante Menschen Anderssein akzeptieren, was vielleicht nur möglich ist, wenn man sich der eigenen Kultur bewusst ist. So zumindest wird in schulischen Bildungsplänen der interkulturell kompetente Sprecher gesehen, der als Ziel angestrebt werden soll (vgl. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2014, 2 (Hervorhebungen durch die Autoren): „Ein wichtiges Ziel des Englischunterrichts ist zudem, die Schülerinnen und Schüler darauf einzustellen, dass – neben der Verständigung mit Menschen englischsprachiger Länder – die englische Sprache in globaler Perspektive die lingua franca zwischen Menschen verschiedener Nationalitäten ist. Neben der Vermittlung der funktionalen kommunikativen Kompetenzen müssen die Schülerinnen und Schüler daher auch mit jenen interkulturellen Unterschieden bekannt gemacht werden, die für eine erfolgreiche Kommunikation entscheidend sind. Die interkulturell kommunikative Kompetenz beinhaltet demnach auch die Entwicklung von Empathie wie auch kritischer Distanz zu kulturellen Geprägtheiten. D. h. die Schülerinnen und Schüler erwerben die Bereitschaft und Fähigkeit, anderen respektvoll zu begegnen, sich kritisch mit ihnen auseinanderzusetzen und beim eigenen Sprachhandeln sprachliche und inhaltliche Risiken einzugehen.“ 44 Auch dies scheint mir eine gewagte These zu sein. Warum sollte ein Lernender einer Fremdsprache eine neue Identität erwerben? Meiner Meinung nach reicht es aus, wenn man sich als Lernender einer Fremdsprache der kulturellen Identität der Sprecher (in all ihrer Vielfalt) bewusst ist und – wissend um seine eigene Identität – sein eigenes Handeln im Umgang mit Sprechern dieser Sprache und/oder beim Aufenthalt in dem Land dieser Sprecher in Einklang mit dem Handeln der anderen bringt. 45 Ob Sprache vor allem im Kontext des Zweitsprachenerwerbs aber auch im Kontext des Erlernens einer Fremdsprache doch identitätsstiftend sein kann, wird z. B. in der Dissertation von Tschurtschenthaler 2013 oder bei Lantolf 2000 diskutiert. 57 4. Dramapädagogik andere Kultur ab, geht aber noch darüber hinaus. Es geht um „die Auseinandersetzung mit kulturellen Eigenschaften der Fremdkultur und deren Wahrnehmungen aus einer Innen- und Außenperspektive“, aber auch um die Kontrastierung der „fremde[n] Kultur […] mit eigenen kulturellen Gegebenheit und Vorannahmen […]“ (Kessler 2008, 22). Die eigene und die fremde Kultur sollten miteinander verglichen und eine „Versöhnung“ der beiden Kulturen gesucht werden (vgl. ebenda, 22).46 Die prozedurale Dimension kümmert sich um die Umsetzung des erworbenen Wissens in Handlungen. Zu dieser Dimension gehöre jedoch auch noch das Erklären und Vermitteln bei kulturellen Konflikten und das sich eigenständige Aneignen von kulturellem Wissen. Die linguistische Dimension schließlich kümmert sich um den Erwerb der sprachlichen Kompetenzen, die dafür nötig sind, miteinander kommunizieren zu können. Laut Kessler 2008 verfolgen das interkulturelle Lernen und die Dramapädagogik dieselben Ziele, nämlich die Förderung von sozialen Kompetenzen und die Stärkung des Individuums und dessen Selbstwertgefühl. Der Mensch werde bei beiden Ansätzen „nicht als rein intellektuelles, sondern auch als soziales, als moralisches und emotionales Wesen“ (Kessler 2008, 46) gesehen.47 Während die affektiven und bewusstseinsorientierten Zielsetzungen des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts dazu beitragen sollen, dass der Lernende ein ganzes Leben lang Fremdem und Fremden aufgeschlossen, offen und tolerant gegenüber tritt und in der Lage ist, den relationalen Charakter seiner eigenen (kulturell geprägten) Standpunkte zu erkennen, so 46 Auch hier möchte ich widersprechen. Meiner Meinung nach braucht es keine „Versöhnung“, was nach Kompromiss klingt, sondern lediglich ein umeinander Wissen, Akzeptieren oder wenigstens Verstehen und Respektieren. (Natürlich gibt es manche kulturellen Besonderheiten, die man nicht einfach akzeptieren kann, z. B. die Beschneidung von Mädchen. Dennoch ist es möglich, mit den Sprechern der Sprache, in der diese kulturellen Besonderheiten auftreten, in der Kommunikation zurechtzukommen.) 47 Das ist durchaus verstehbar. Dennoch sollte man die Verknüpfung mit dem Fremdsprachenlernen nicht unbedingt als ausschließlich sehen. Wenn Kessler im darauf folgenden Zitat von einem „Erziehungsauftrag“ spricht, so würde ich diesen in der schulischen Bildung sehen, nicht aber in der Erwachsenenbildung, da, wie schon erwähnt, viele erwachsene Lernende es sicher von sich weisen würden, Zielobjekt eines solchen Erziehungsauftrags zu sein. 58 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz möchten die prozeduralen Lernziele den Lernenden dazu ermächtigen, im Umgang mit dem Unbekannten kompetent zu handeln und Neues lernen zu können. Dramapädagogik sieht sich einem ähnlich weit reichenden Erziehungsauftrag verpflichtet, auch sie möchte den Lernenden (…) in seiner gesamten Persönlichkeit tangieren (Kessler 2008, 46). Diese These vertritt auch Sting 2010, denn er sagt, dass „beide […] die Wahrnehmung, das genaue Hinsehen und Sehenlernen [schulen], und beide intendieren einen produktiven Umgang mit Differenz und Vielfalt als sozialer und ästhetischer Praxis“ (Sting 2010, 27). Durch den spielerischen Ansatz der Dramapädagogik sei es nach Kessler möglich, kulturell interessante Fragestellungen von der abstrakten Ebene auf eine Ebene der persönlichen Erfahrung zu transportieren, in der menschliches Verhalten erlebbar wäre. Durch entsprechende Übungen und Spielaufgaben müsse man das eigene Denken und Handeln preisgeben, es ginge um die „Analyse einer zwar fiktiven, jedoch auf persönlich und kulturell geprägten Erfahrungen und Einstellungen basierenden dramatischen Welt“ (Kessler 2008, 48). Hinzu kämen die in der Dramapädagogik üblichen Reflexionsphasen, die ebenfalls eine vertiefte Auseinandersetzung mit interkulturellen Fragestellungen ermöglichten. Er erwähnt explizit die Möglichkeiten des Rollenspiels, da bei dieser Methode besonders gut herausgearbeitet werden könne, dass es Abhängigkeiten gebe zwischen Verhalten bzw. Denken und den vorhandenen sozialen und kulturellen Gegebenheiten (vgl. ebenda, 49). Man müsse außerdem bereits beim gemeinsamen Aushandeln von Spielideen tolerant den anderen Mitspielerinnen und Mitspielern gegenüber sein. „Schon beim Entwurf der dramatischen Welt, also zum Beispiel bei der gemeinsamen Gestaltung fiktiver Szenarien und Charaktere, müssen Schüler ihre Verschiedenheit aushalten, verhandeln und versöhnen können“ (ebenda, 50). Durch das gemeinsame Tun würden die Lernenden schließlich Differenz als Chance erkennen und nicht als Quelle von Angst, da sie sähen, dass aus dem Anderssein im dramatischen Prozess zufriedenstellende Ergebnisse entstünden (vgl. ebenda, 91). Küppers 2015 erwähnt sogenannte „critical incidents“ als besonders gut geeignet für den Einsatz im Rahmen eines interkulturellen dramapädagogischen Unterrichts. „Critical incidents sind realitätsnahe Anekdoten oder Alltagsdramen, in denen es aufgrund von unterschiedlichen kulturellen, sozialen oder gender-bedingten Denk- und Handlungsmustern zu Missverständ- 59 4. Dramapädagogik nissen kommt, die Kommunikationsprozesse stören und sogar zum Abbruch oder Ende von Beziehungen führen können“ (Küppers 2015, 157, Hervorhebungen durch die Autorin). Diese kurzen, gehaltvollen Texte seien ideal für eine theatrale Umsetzung geeignet, da sie Kommunikationssituationen aus dem Leben darstellten und da sie inhaltlich leicht verständliche Lebenssituationen abbildeten, die persönliche Betroffenheit erzeugten, was den Einstieg ins Spiel erleichtere. So könne unter Zuhilfenahme dieser Anekdoten kulturelle Kompetenz gefördert werden. Die Lernenden seien durch die im Spiel gemachten Erfahrungen in der Lage, „Differenzen sprachlich-handelnd zu begegnen“ (ebenda, 161), wobei Küppers besonders die Möglichkeit des Experimentierens betont und die körperliche Erfahrung, die ihrer Meinung nach sehr nachhaltig sei (vgl. Küppers 2015, 158–162). 4.5 Chancen und Grenzen der Dramapädagogik aus theoretischer Sicht Bevor ich in diesem Kapitel die Chancen und Grenzen der Dramapädagogik gegeneinander abwäge, möchte ich den Ausführungen vorausstellen und erneut betonen, dass sich, soweit ich das überblicken kann, alle Vertreter der Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht mit dem Einsatz der Methode im schulischen und universitären Bereich beschäftigten, aber nicht mit dem Einsatz der Methode in der Erwachsenenbildung48. Unter diesem Blickwinkel sind meines Erachtens die von ihnen postulierten Ziele wie die Persönlichkeitsentwicklung der Lernenden als eines der primären Ziele zu sehen. Sicherlich spielt eine weitere Rolle in dieser Zielsetzung auch die Tatsache, dass sich die Dramapädagogik aus der Theaterpädagogik in der Tradition des Faches „Drama in Education“ entwickelt hat. Möglicherweise spielt es zudem eine Rolle, dass sowohl Schewe als auch Huber und Even ihre Konzepte im universitären Kontext des Deutsch-als-Fremdsprache-Unterrichts im Ausland für ausländische Studenten der Germanistik entwickelt haben, sodass 48 Mit Erwachsenenbildung meine ich hier Sprachkurse für Erwachsene, wie sie z. B. die Volkshochschulen oder andere Sprachschulen anbieten und Integrationskurse für Geflüchtete. Sprachkurse an Universitäten sind hier explizit nicht gemeint. 60 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz im Zuge dessen auch literarisch-ästhetische Bildung eine Rolle spielte wie auch die Inhalte des schulischen Fremdsprachenunterrichts, die sich naturgemäß deutlich von denen des Deutsch-als-Fremdsprache-/Deutschals-Zweitsprache-Unterrichts im Zielsprachenland unterscheiden. Mir persönlich sind keine Dramapädagogik-Konzepte bekannt, die sich an erwachsene Lernende richten, geschweige denn an erwachsene Analphabeten. So entstand schließlich auch bei mir der Wunsch danach, zu erproben, ob sich diese Methodik auch für erwachsene Lernende außerhalb eines schulischen oder universitären Kontextes eignet. Wenn es um die Chancen geht, die die Dramapädagogik aus den Augen ihrer Verfechter bietet, so wird vor allem das ganzheitliche Lernen genannt, das alle Sinne einschließt und das aus neurologischer Sicht Lernprozesse vervielfachen könne: “Each of the senses has a separate storage area in the brain. In multisensory learning, more areas of the brain are stimulated (Wagner et al., 1998). Activities that use multiple senses mean duplicated storage of information and thus more successful recall (Rivera et al., 2005)” (Willis 2010, 60). Schewe spricht in diesem Zusammenhang vom Lernen mit „Kopf, Herz, Hand und Fuß“ (Schewe 2000, 72) in Anlehnung an Pestalozzi. Man sollte jedoch meiner Meinung nach bedenken, dass nicht jeder Ansatz automatisch für jeden Lernenden jeden Alters und jeden Lerntyps geeignet ist, sondern dass die Ursachen von Lernerfolg mitunter sehr individuell sind und von vielen verschiedenen Faktoren abhängen (Lerntyp, Motivation, Lernumgebung usw.). Des Weiteren wird die Lernerorientierung als großer Vorteil der Dramapädagogik gesehen, deren Umsetzung sicherlich wünschenswert wäre, aber leider aufgrund von Zwängen wie Bildungsplänen oder anderen Curricula nicht immer machbar ist. So sagt die Neurodidaktikerin Margret Arnold: Ein Lehrer müsste demzufolge wissen, dass ein Schüler die Informationen besser verarbeiten kann, mit denen er „etwas verbindet“, die ihm schon bekannt sind und die ihm für die weitere Verfolgung seiner beruflichen und privaten Ziele nützlich sind. (…) Lerninhalte müssen sich demgemäß viel stärker am Interesse der Schüler orientieren und in größere sinnvolle Zusammenhänge eingebettet werden, die direkt an die Lebenswelt des Schülers anknüpfen (Arnold 2002, 97). 61 4. Dramapädagogik Man sollte auch hier das Individuum nicht außer Acht lassen. Gerade bei Schülern, die möglicherweise auch noch in der Pubertät sind, dürfte es eine Herausforderung sein, das Interesse aller zu treffen und gleichzeitig den bereits angesprochenen Bildungsplan zu erfüllen. Außerdem sollte man nicht vergessen, dass es sich je nach Sprachstand um immer abstraktere Bildungsinhalte handelt, die vermittelt werden müssen, welche möglicherweise nicht das Interesse der Lernenden treffen. Grundsätzlich stimme ich aber zu, dass man sich um eine Anbindung an die Lebenswelt der Lernenden bemühen sollte. Ich glaube aber nicht, dass dies ausschließlich mit den Mitteln der Dramapädagogik möglich ist. Als weitere Stärke der Dramapädagogik wird die Lerneraktivierung genannt. Im dramapädagogisch gestalteten Unterricht seien alle Lernenden die ganze Unterrichtszeit über aktiv. Besonders hervorzuheben sei dabei die Methodenvielfalt und die Abwechslung, die diese biete. Aktiv ist hier nicht ausschließlich kognitiv gemeint, sondern schließt den ganzen Körper und alle Sinne ein (vgl. Oelschlaeger 2017, 20 f.). Im Kontext der Förderung aller Kompetenzen kann „aktiv sein“ meines Erachtens nach auch das Verfassen eines Textes bedeuten. Die Lerneraktivierung ist auch ein Desiderat des modernen kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und stellt sicherlich eine große Herausforderung dar. Je nach Wahl der Methode und in Abhängigkeit vom Lernziel ist diese aber auch im „normalen“ kommunikativen Fremdsprachenunterricht möglich. Meiner Erfahrung nach sind im dramapädagogischen Unterricht zwar tatsächlich alle Teilnehmenden nahezu die ganze Lernzeit über aktiv, möchte man sich aber im Zuge der individuellen Förderung intensiver einem einzigen Teilnehmenden widmen, so ist dies in einem dramapädagogischen Unterricht schwer möglich, während man dies in einem konservativen Unterrichtssetting eher einrichten kann. Um es noch einmal zusammenzufassen: Man muss sich fragen, ob die genannten Charakteristika/Chancen der Dramapädagogik nicht auch Merkmale eines modernen kommunikativen, interkulturelle Kompetenzen vermittelnden Fremdsprachenunterrichts sind/sein können, da auch hier das Ziel verfolgt wird, Lernerinteressen zu berücksichtigen, Unterricht attraktiv zu machen durch die Anknüpfung an die Lebenswelt der Lernenden, die Lernenden während der gesamten Unterrichtsszeit zu aktivieren und handlungsorientiert zu arbeiten. Diese Forderungen an den Fremdsprachenunterricht finden ihren Niederschlag in den gängi- 62 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz gen Bildungsstandards und Bildungsplänen in der Schule wie auch in den Curricula der Integrationskurse.49 Manche Kritiker des Status quo des kommunikativen Fremdsprachenunterrichts zweifeln an, dass diese Ziele auch umgesetzt würden. Sie sagen, dass mit der kommunikativen Wende zwar das Ziel des modernen Fremdsprachenunterrichts geworden sei, den Schüler in die Lage zu versetzen, in der Fremdsprache in kommunikativen Situationen erfolgreich zu handeln. Dennoch sei der Fremdsprachenunterricht pseudo-authentisch, gestellt und hölzern (siehe v. a. die Ausführungen zu Huber 2003 in Kapitel 4.4.3). So spricht Schmenk 2015 von einem „kommunikativ und institutionell verengten und stark vorstrukturierten FSU“ (Schmenk 2015, 39) und Elis 2015 fordert: Es bedarf einer Umsetzung des Kompetenzbegriffs, die sich nicht allein auf die funktionalen Aspekte konzentriert, sondern ebenso die Bereitschaft und Motivation sowie die Fähigkeit zu einer bedeutungs- und sinnvollen Kommunikation in der Fremdsprache einschließt und kommunikatives Lernen durch geeignete Methoden als aktiven Prozess des Einübens kommunikativer Interaktionsformen im Unterricht realisiert (Elis 2015, 90). In diesen Kontext wird besonders häufig das Rollenspiel als negatives Beispiel angeführt. Dieses möchte ich daher im Kapitel 4.7.1 in Form eines Exkurses noch einmal genauer in Abgrenzung zum szenischen Spiel beleuchten. Als übergeordnetes Ziel verfolge die Dramapädagogik laut Schewe 1993, Tselikas 1999, und Schmenk 2015 die Herausbildung eines kompetenten Sprechers, doch sei die Definition des kompetenten Sprechers weiter gefasst. Zum kompetenten Sprechen gehöre nicht nur die fließende, situations- und adressatengerechte Verwendung von Sprache in kommunikativen Situationen, sondern auch der Einbezug von Körpersprache und Empathie. Teile des spontanen Sprechens sind auch die Gestik, Mimik, der Rhythmus, die Intonation, die Proxemik, nämlich die Art und Weise, wie man in einer Begegnung körperliche Zuwendung, Nähe und Distanz regelt. Dies sind lau- 49 siehe Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2016, 2 f.; Feldmeier 2015, 118 ff. 63 4. Dramapädagogik ter Fähigkeiten, die durch den Körper zum Ausdruck kommen und nur durch den Körper gelernt werden können. […] Der Sprachaneignungsprozess beinhaltet somit nicht nur das Erlernen von Vokabular, Sprachstruktur etc., sondern auch das Wissen über und die Befolgung der Konventionen, die dem Ausdruck durch nonverbale Zeichen zugrunde liegen und die die Sprache begleiten (Tselikas 1999, 28). Dieser Anspruch erfordere eine andere Vorgehensweise, als sie der bisherige Fremdsprachenunterricht leiste. Das Lernen werde, wie bereits erwähnt, zu einer ganzheitlichen Erfahrung. „Lernende können sich im dramatischen Spielraum als Personen erfinden bzw. inszenieren. […] aus Lernenden mit Köpfen werden solche mit Emotionen und einem Körper […] und Handeln ist nicht mehr nur Sprachhandeln, sondern auch performativer Akt“ (Schmenk 2015, 39). Indem die Schüler in Situationen „gelockt“ würden, in denen sie sprachlich handelnd einen Konflikt oder eine bestimmte Situation erfolgreich meistern müssen, finde authentisches Sprachlernen und echte Sprachanwendung statt. Dies erfordere Mut, schaffe aber auch Erfolgserlebnisse und stärke so das Selbstbewusstsein der Lernenden. „Im Prozess des Erlernens einer Fremdsprache distanzieren sich die Lernenden von ihrem gewohnten Ausdruck (Sprache und Identität) und begeben sich in eine andere sprachliche und kulturelle Welt“, sagt Tselikas 1999 auf S. 32. Dies könne verunsichern und hemmen, im schlimmsten Fall zu Blockaden führen. Der dramapädagogische Schutzraum biete hier Erleichterung und baut Brücken. Dadurch dass die Schüler sich in die Rolle einer anderen Person begäben, distanzierten sie sich von der Unsicherheit, die sie spürten und den Fehlern, die sie machten – denn die Fehler mache die andere Person, die Hemmungen verspüre die Rolle, die sie verkörpern, und nicht sie selbst. „Die Situation des Als-ob und die theatralische Distanzierung erlauben es den Lernenden, ihre Erfahrungen im fremden Umfeld und mit der fremden Sprache zu verarbeiten und mit neuem Sinn zu belegen“ (ebenda, 33). So positiv diese Erfahrung auch ist, sie erleichtert nicht automatisch das Sprachhandeln außerhalb des Klassenraums. Doch genau dort muss der Lernende in der Lage sein, in der Fremdsprache zu kommunizieren, denn die Fähigkeit, dies in einer Rolle zu tun, bedeutet nicht automatisch die Befähigung, dies in der echten Kommunikation als „man selbst“ ebenfalls erfolgreich zu bewerkstelligen. Da der Lernende in der als-ob-Realität, die nach wie vor eine konstruierte Realität ist, verharrt, 64 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz bekommt er so leider auch keine Rückmeldung zu seinem sprachlichen Handeln in der echten fremdsprachlichen Kommunikation. Außerdem sollte man nicht vergessen, dass bei bestimmten Lerntypen, Teilnehmenden bestimmten Alters (pubertierenden Jugendlichen oder erwachsenen Lernenden) oder in bestimmten Unterrichtssituationen gerade die Methode des Theaterspielens zu Blockaden, Hemmungen oder Ängsten führen kann (vgl. Brod 2016, deren Erfahrungen ich in Kapitel 4.10 schildere) und zur Verweigerung der Teilnahme am Unterricht. Viele Vertreter der Dramapädagogik haben in dem ganzheitlichen Ansatz der Dramapädagogik auch die Entwicklung des Lernenden in seiner Persönlichkeit im Blick und heben in dieser Hinsicht die Verdienste der Methode hervor. Man kann sich zum einen natürlich fragen, wie viele Aufgaben man dem Fremdsprachenunterricht zuweisen möchte, denn jede Chance einer Methode ist gleichzeitig die Forderung an die Lehrkraft, an dem Erreichen dieser Ziele auch zu arbeiten. Zum anderen stellt sich die Frage, wie man das Erreichen dieses Ziels überprüfen kann. Was als personal development als Wert und Lernziel Drama-Unterrichts bestimmt wird, wird so zum Mythos, der, ohne evaluierbar zu sein, jegliche Praxis von Drama als Schulfach zu legitimieren vermag. (…) Auch wenn personal development kaum beobachtbar, erkennbar oder noch weniger analysierbar ist, bleibt die Grundlage der sich neu formierenden Disziplin Drama – diese Grundlage von Drama ist Legitimation und Ausdruck von Identität“ (Klebl 1997, 120, Hervorhebungen durch den Autor). Klebl bezieht sich mit dieser geäußerten Kritik zwar auf Drama als Schulfach, doch wenn dramapädagogische Methoden im DaF-Unterricht eingesetzt werden und als Ziel und Chance die persönliche Entwicklung bzw. die Stärkung der Persönlichkeit der Lernenden postuliert wird, muss sich auch der dramapädagogische DaF-Unterricht dieser Kritik stellen. Für Sambanis 2013 ist die Bewegung, wie sie im Rahmen der Dramapädagogik eingesetzt wird, „direkte Unterstützung von Lernprozessen“ (Sambanis 2013, 93). Es gebe neuere Studien, die belegten, dass das Lernen einer Fremdsprache nachhaltiger geschehe, wenn es mit Bewegung verknüpft werde. 65 4. Dramapädagogik Sambanis 2016 zitiert auf S. 48 den Ulmer Wissenschaftler Manfred Spitzer, der sich über das Wertvolle am Theaterspielen äußert und sagt: „Aus dem, was wir über die Gehirnentwicklung wissen und ein paar wenigen durchaus plausiblen zusätzlichen Annahmen folgt damit, dass man kaum etwas Besseres mit jungen Menschen tun kann als mit ihnen Theater zu spielen. Denn sie lernen hierbei unendlich viel. Dieses Lernen geschieht, wie der Spracherwerb, nicht durch Pauken, sondern durch Wahrnehmen, Verarbeiten (Denken, Fühlen, Bewerten, Planen) und Handeln“ (Spitzer 2009, 102). Daraus folgernd stellt Sambanis die These auf, dass „Lernprozesse durch den Einsatz von Theatermethoden bzw. von dramapädagogischem Vorgehen profitieren könnten, da ein solches Vorgehen in Einklang damit steht, wie das Gehirn lernt“ (ebenda). Diese These stützt sie durch die Nobject-Studie von Kiefer 2007. In dieser Studie wurde untersucht, inwiefern die Verknüpfung von Lernen und Bewegung zu besseren und nachhaltigeren Ergebnissen führt. Die Forscher arbeiteten mit einer Kunstsprache. 64 Fantasieobjekte wurden an die Wand projiziert und mit erfundenen Namen eingeführt. Eine Gruppe prägte sich die Wörter verknüpft mit einer Handbewegung ein, die andere Gruppe ohne Handbewegung. Im sich anschließenden Test schnitten die Schüler besser ab, die sich die Vokabeln verknüpft mit der Bewegung eingeprägt hatten. Zur Unterstützung ihrer Vorgehensweise setzten Kiefer und Kollegen EEGs ein. Sie konnten feststellen, dass bei den Personen, die mit Bewegung gelernt hatten, eine größere Hirnaktivität in den frontalen motorischen Hirnregionen vorhanden war. Somit scheint in ihren Augen bewiesen zu sein, dass das Gehirn Stimuli anders verarbeitet, wenn sie aus der Kombination von Wort und Bewegung bestehen. Die Forscher fanden in ihrer Studie ebenfalls heraus, dass durch die Verknüpfung mit Bewegung weniger vergessen werde, die Vokabeln also nachhaltiger im mentalen Lexikon verankert seien. In einer anderen Studie (vgl. Hille et al. 2010) wurde dann unter Verwendung der Methode „Szenisches Lernen“ weiter an diesen Erkenntnissen geforscht. Auch hier wurde eine Gruppe mit Bewegung, nämlich mit dem „Szenischen Lernen“ als Methode, unterrichtet und die andere Gruppe nicht. Die Ergebnisse dieser Vorgehensweise wurden zweimal gemessen. Beim ersten Messen schnitt die Gruppe, die mit „Szenischem Lernen“ gearbeitet hatte, noch nicht besser ab, beim zweiten Messen jedoch konnte sich die Gruppe, die mit der dramapädagogischen Methode gelernt hatte, noch mehr Vokabeln merken, hatte also weniger Gelerntes vergessen, als die 66 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Gruppe, die ohne diese Methode gelernt hatte (vgl. Sambanis 2016, 50 ff.). „Die Studie wurde inzwischen mehrfach repliziert mit konsistenten Ergebnissen […] Der derzeitige Kenntnisstand stützt die Annahme, mit bewegungsbasiertem Lernen ein sinnvolles Verfahren in den Fremdsprachenunterricht einzubinden“ (ebenda, 53). Es gibt jedoch auch Studien, die zu anderen Ergebnissen kommen. Stork 2003 untersuchte die Effizienz verschiedener Vokabellernstrategien, die beim selbst gesteuerten Wortschatzlernen zum Einsatz kamen. Neben dem Auswendiglernen, der Visualisierung der Wortbedeutung und der Schlüsselwortmethode überprüfte sie auch die Wirksamkeit der Ausführung von Bewegungen im Zusammenhang mit dem Vokabellernen empirisch (vgl. Stork 2013, 114–125). Stork 2003 verweist auf die bisherige Forschungslage. So hat Schiffler 1988 zwar Untersuchungen durchgeführt, verband jedoch die Wortschatzvermittlung methodisch mit der Suggestopädie. Nordkämper-Schleicher 1998 kam zu dem Schluss, es sei bereits erfolgreich, wenn der Lernende sich beim Lernen die Aktivität lediglich vorstelle. Bereits vor ihrer eigenen empirischen Untersuchung beurteilte Stork die Strategie „Ausführung von Bewegung“ als fraglich bezogen auf die Effizienz, „denn die Verbindung zwischen Handlung und Konzept ruft bei Muttersprachlern automatisch die Wortform hervor. Bei fremdsprachigen Nomen jedoch führt eine Verbindung zwischen Handlung und Konzept noch nicht zur Aktivierung der entsprechenden Wortform“ (Stork 2003, 125). Diese Annahme bestätigte sich auch. Bei der Methode „Ausführung von Bewegung“ waren die Behaltensleistungen gegenüber den anderen Methoden am geringsten und die kurzfristigen Lernergebnisse am niedrigsten.50 Allerdings muss hinzugefügt werden, dass die Versuchspersonen bei Stork 2003 erwachsene erfahrene Fremdsprachenlernende aus dem universi- 50 Wie schon von Stork 2003 angenommen, stellte sich nach dem Experiment heraus, dass die Schlüsselwortmethode bei den kurzfristigen Lernergebnissen zu den signifikant besten Ergebnissen führte. Die Hypothese, dass diese Methode auch mittel- und langfristig zu den signifikant besten Behaltensleistungen führt, konnte aufgrund der „bereits auf den ersten Blick erkennbaren Positionseffekte nicht mithilfe der induktiven Statistik verifiziert werden“ (Stork 2003, 168). Insgesamt gesehen muss festgehalten werden, dass die Schlüsselwortmethode in Storks Untersuchung zu höchst signifikant besseren Ergebnissen führte als alle anderen getesteten Strategien, von denen keine signifikante Unterschiede in den Ergebnissen aufwies. 67 4. Dramapädagogik tären Bereich (38 Studierende und drei Bedienstete der Universität) waren, während es sich bei der Untersuchung von Hille um Schüler der Klassenstufen 6–9 handelte (bei Kiefer hatten die Probanden ein Durchschnittsalter von 24 Jahren). Teymoortash 2010 untersuchte in ihrer Dissertation die Effizienz dreier Konzepte der Wortschatzvermittlung: Suggestopädie, kommunikativ-bilinguale Methode und Total Physical Response. Man könnte sagen, dass es im entferntesten Ähnlichkeiten zur Dramapädagogik bei den Konzepten Suggestopädie und Total Physical Response gibt. In der Suggestopädie werden zwar nonverbale Ausdrucksmittel, Bewegung, Musik und Entspannungstechniken eingesetzt, aber nicht beim suggestopädischen Vokabellernen. In der Untersuchung von Neda Teymoortash wurden die Vokabeln den in tiefe Entspannung versetzten Lernenden als zweisprachige Listen zu ruhiger Musik vorgesprochen, es gab keine Bewegungen beim Lernen, sodass in der konkreten Umsetzung die Nähe zur Dramapädagogik dann doch sehr gering war. Total Physical Response arbeitet mit der Verknüpfung von Wort und Bewegung. Das Experiment lieferte für die Konzepte Suggestopädie und kommunikativ-bilinguale Methode bessere Ergebnisse gegenüber dem Konzept Total Physical Response. Die Unterschiede waren signifikant. Bezogen auf die Nachhaltigkeit zeigten sich dieselben Ergebnisse, die Behaltensleistung nahm jedoch von Kontrolltest zu Kontrolltest kontinuierlich ab. Bei der Suggestopädie war die Verschlechterung der Behaltensleistung nach dem dritten Kontrolltest besonders hoch. Teymoortashs Hypothese, dass zumindest kurzfristig bei der Suggestopädie signifikant bessere Behaltensleistungen zu verzeichnen sind, hat sich nach Auswertung der Ergebnisse aller Kontrolltests des Experiments nicht bestätigt. Sie konnte jedoch auch nicht vollständig widerlegt werden, da die Suggestopädie nur wenig schlechtere Ergebnisse lieferte als die kommunikativ-bilinguale Methode in der Gesamtbetrachtung der Ergebnisse, bei der Auswertung des Kontrolltests I sich jedoch als die effizienteste Methode erwies. Total Physical Response erwies sich auch in dieser Untersuchung als am wenigsten wirksam für das Vokabellernen (vgl. Teymoortash 2010, 101–234). Sambanis wiederum fügt ihrer Argumentation noch einen weiteren Punkt hinzu. Sie betont – wie Tselikas 1999 auch (vgl. Tselikas 1999, 16–23) –, das emotionale Eingebundensein durch das Spiel habe einen positiven Effekt auf das Lernen. „Emotionen können das Behalten und Vergessen 68 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz beeinflussen“ (ebenda, 58). Schuld daran sei das limbische System und hier insbesondere die Amygdala. Dort würden eingehende Reize daraufhin überprüft, ob durch sie Gefahr drohe oder nicht. Sei dies der Fall, führe dies zur Blockade von Lernprozessen. Drohe keine Gefahr, sondern Positives, werde das Lernen gefördert (vgl. ebenda, 57 ff.). Auf diesem Weg sind also Emotionen sofort an Lernprozessen beteiligt und können diese unterstützen oder verhindern. […] Überdies geht die Forschung mittlerweile davon aus, dass eingespeichertes Wissen und erworbene Kompetenzen zusammen mit emotionalen Erinnerungsspuren im Gehirn abgelegt werden. Diese entstehen bei der Begegnung mit Inhalten, im Zuge des Lern- und Aneignungsprozesses sowie bei persönlichen Anwendungserfahrungen (ebenda, 59). Schewe, Tselikas u.a. betonen als Chance ebenfalls, dass die Lernenden in Spielsituationen so reagieren, als würden sie „in echt“ passieren. So werden authentische Erlebnisse in den Unterricht hineingeholt. Der Klassenraum sei allerdings ein geschützter Raum. Die Lernenden könnten verschiedene Handlungsmuster erproben und Situationen aus unterschiedlichen Perspektiven erleben. Dadurch beleuchteten sie eine Situation umfassend und erführen so Sichtweisen, zu denen sie in einer realen Situation gar keinen Zugang hätten. Auf diese Weise könnten die Schüler ihre Kenntnisse in der Fremdsprache erproben – und auch scheitern, ohne dass dies negative Konsequenzen habe. „Sie erarbeiten sich auf diese Weise individuell Kommunikationsmuster für Alltagssituationen, die an den Interessen und Meinungen der Lernenden ausgerichtet und somit persönlichkeitsbezogen und relevant für sie sind“ (Passon 2015, 73). Nun muss man natürlich sagen, dass im traditionellen modernen kommunikativen Fremdsprachenunterricht durch situative Einbettung des Unterrichtsgeschehens und Kontextualisierung der Inhalte ebenfalls möglichst authentische Lernsituationen geschaffen werden, sodass größtmögliche Authentizität nicht unbedingt ein Privileg der Dramapädagogik ist. Wenn es um die Förderung der Kompetenz Sprechen geht, so muss man sicherlich den Vertretern der Dramapädagogik recht geben, wenn sie sagen, dass im dramapädagogischen Unterricht die individuelle Sprechzeit eines jeden Lernenden viel höher ausfalle, als dies in einem „norma- 69 4. Dramapädagogik len“ Unterricht der Fall sei. Durch die verschiedenen Übungen und das gleichzeitige Arbeiten, wenn Spielszenen erdacht und erprobt werden, sowie durch das Reflektieren von Spielsituationen werde während des gesamten Unterrichts Deutsch gesprochen und dies oft, ohne dass es den Schülern bewusst sei. Dies mag in einem traditionellen Unterricht methodisch kaum zu bewerkstelligen sein. Mitunter stehen jedoch andere Lernziele im Vordergrund, wie z. B. das Leseverstehen oder die Schreibkompetenz, bei denen es auf individuelle Sprechzeiten gar nicht ankommt. Die Vertreter der Dramapädagogik wollen nicht nur das Sprachvermögen der Lernenden stärken, sondern ihre ganze Persönlichkeit. Die Problemlösekompetenz der Lernenden werde entwickelt und die Fähigkeit, durch die Interaktion mit anderen zu einer Lösung zu kommen. Soziales Lernen finde statt und die Erkenntnis, dass man gemeinsam mehr erreichen könne als alleine. Alles in allem sind dies hehre Ziele. Man sollte sich als Spielleiter/Lehrkraft jedoch immer im Klaren sein, dass man Vermittler auf dem Weg zum Erlernen einer Fremdsprache ist und eben nicht Psychologe oder Therapeut. Das Theaterspiel kann sehr plötzlich sehr intensiv werden und man kann sich unter Umständen schnell in sehr persönlichem Terrain bewegen. Als Nicht-Therapeut ist man aber der falsche Ansprechpartner für auftretende Traumata oder unbewältigte andere Konflikte und kann gegebenenfalls nicht angemessen mit diesen Ereignissen umgehen. Auf solche Aspekte sollte man daher unbedingt Rücksicht in der eigenen Unterrichtsplanung nehmen. Als weitere Chance, die die Dramapädagogik biete, wird die Förderung der interkulturellen Kompetenz bzw. das kulturelle Lernen genannt, wie in 4.4.4 ausgeführt. Grundsätzlich kann man sich natürlich die Frage stellen, ob man von Zugewanderten überhaupt verlangen kann oder will, dass sie sich der für sie fremden Kultur annähern oder anpassen sollen oder ob man sie nicht ihre eigene kulturelle Identität bewahren lassen sollte. Meiner Meinung nach ist das Aufgeben der kulturellen Identität und die Assimilation nicht das Ziel des interkulturellen Dramapädagogik-Ansatzes, sondern die Reflexion und Diskussion verschiedener kultureller Konzepte. Gerade bei den Probanden dieser Untersuchung ist aber leider eine Diskussion verschiedener Perspektiven und ein Abwägen von Anpassung oder Abgrenzung, um nur ein Beispiel zu nennen, aufgrund der nur sehr geringen Sprachkompetenz gar nicht möglich, sodass leicht der Eindruck entstehen kann, die Lernenden müssten die Gepflogenheiten der deutschen Kultur übernehmen und könnten 70 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz ihre eigene kulturelle Identität allenfalls im Privaten ausleben. Bezogen auf die Unterrichtseinheiten des Experiments dieser Arbeit kommt dieser Kritikpunkt allerdings kaum zum Tragen, da sich das kulturelle Lernen im Rahmen des Sprachlernens auf alltagskulturelle Situationen bezieht, die die Lernenden wohl kaum in kulturelle Identitätskonflikte bringen. Sicherlich treten aber auch hier kulturelle Unterschiede in der Körpersprache (und auch im Verhalten, z. B. gerade beim Thema Einkaufen in der ersten Unterrichtseinheit) zutage, die ein interessantes Feld für Diskussionen wären. Als letzten Kritikpunkt möchte ich noch anführen, dass sich die Dramapädagogik meiner Einschätzung nach nicht für jeden Unterrichtsinhalt und für jede Kompetenz eignet. Als Beispiel sei die Schreibkompetenz genannt. Gerade wenn es um die Bewältigung verschiedener Schreibaufgaben geht, an deren Ende Produkte stehen müssen, die bestimmten formalen Anforderungen entsprechen müssen oder bei denen bestimmte inhaltliche Anforderungen erfüllt werden müssen, glaube ich, dass andere Methoden besser geeignet sind. Diese Kritik ist jedoch grundsätzlicher Art. Meiner Meinung nach gibt es nicht die eine Methode, die für jeden Inhalt einsetzbar ist. Ein moderner, guter und für die Teilnehmenden gewinnbringender Unterricht zeichnet sich durch eine Methodenvielfalt aus, bei dem sich die Wahl der Methode immer nach dem zu vermittelnden Inhalt richtet und nicht umgekehrt. 4.6 Aufbau einer dramapädagogischen Einheit In diesem Kapitel möchte ich verschiedene Modelle zum Aufbau einer dramapädagogischen Einheit vorstellen. Im Folgenden sollen zunächst die Ausführungen von Oelschlaeger beschrieben und im Anschluss drei weitere Modelle geschildert werden, die vom gängigen Modell der Unterrichtsplanung stärker abweichen, nämlich das Modell von Tselikas für den Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit und das Phasenmodell von Schewe sowie das Modell von Haftner und Kuhfuß, das das Workshop-Konzept spielendDeutsch abbildet. Das Kapitel schließt mit einem knappen Verweis auf Kurtz 2001. Hier soll jedoch kein weiteres Modell dargestellt werden, sondern der Verweis dient lediglich zur Unterstützung der Vorgehensweise von Haftner 71 4. Dramapädagogik und Kuhfuß. Deren Konzepte weisen Ähnlichkeiten zu meiner Vorgehensweise im Rahmen meines Experiments auf. Auch wenn das Konzept von Huber in Kapitel 4.4.3 beschrieben wurde, soll dieses hier ebenfalls nicht weiter erwähnt werden, da sie keine konkreten Aussagen zum Aufbau ihrer Unterrichtseinheiten macht bzw. sich an das Modell Schewes anlehnt, wenn sie Aussagen zur Dramaturgie ihrer Unterrichtsstunden macht. Nach Oelschlaeger 2004 „gilt zunächst das klassische 3-Phasenmodell“ (Oelschlaeger 2004, 8). Die Abfolge der Phasen besteht im Dreischritt „Einstieg (15 Minuten) – Texterarbeitung und Szenenvorbereitung (45 Minuten) – Präsentation mit Auswertung (30 Minuten)“ (Oelschlaeger 2017, 42). Somit dauert bei ihr eine Unterrichtseinheit 90 Minuten. Der Einstieg in das Spiel und der Ausstieg sowie die Reflexion am Ende einer Einheit können laut Oelschlaeger mitunter zeitintensiv sein, wie auch das Erarbeiten von Spielszenen. Sie empfiehlt folglich – wie oben ersichtlich – zwar ein Zeitkonzept von mindestens 90 Minuten, ideal seien aber noch längere Einheiten, z. B. 180 Minuten. Oelschlaeger schreibt der Einstiegsphase eine besondere Bedeutung zu. „Da die meisten Teilnehmer an Sitzen im Unterricht gewöhnt sind, ist der Sprung zu Bewegung verbunden mit freiem Sprechen sehr groß und sollte vorbereitet werden. […] Für eine effektive und zielorientierte Herangehensweise, […] sind hier vor allem kurze 5–10-minütige Spiele geeignet, um die ganze Gruppe zu motivieren und einen spielerischen Umgang mit der Sprache zu fördern“ (Oelschlaeger 2004, 9). Laut Oelschlaeger werden in der darauffolgenden Erarbeitungsphase Szenen vorbereitet und geübt. Nach der Erarbeitung von Inhalten schließt sich eine Präsentationsphase an, in der die erarbeiteten Szenen nicht nur dargestellt, sondern auch reflektierend ausgewertet werden. Die Auswertung könne unter verschiedenen Gesichtspunkten erfolgen. Sie könne „sprachlich-inhaltlich orientiert“, „theaterorientiert“ oder „erfahrungsorientiert“ (Oelschlaeger 2017, 44) sein. Wie schon an anderer Stelle erwähnt, betont auch sie den Nutzen dieser Auswertungsgespräche als „authentische Kommunikationssituation“ (ebenda). Oelschlaeger betont für die Theaterarbeit im DaF-Unterricht die Wichtigkeit von etablierten Regeln (vgl. Oelschlaeger 2004 9 ff.). „Am besten erarbeitet man diese ‚Theaterregeln‘ gemeinsam mit den Lernern, etwa dass nicht mit dem Rü- 72 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz cken zum Publikum gespielt werden darf, man sich Zeit lassen muss, nicht durcheinander sprechen sollte.“ (Oelschlaeger 2004, 10). Weitere Regeln beziehen sich auf das Geben von konstruktivem Feedback, gegenseitiges Zuhören und Respekt im Umgang miteinander. Die entstehenden Szenen haben fast immer Texte, meist literarische Vorlagen aber auch Zeitungstexte, als Grundlage. Oelschlaeger 2017 setzt die Dramapädagogik jedoch auch „für die Einführung neuer sprachlicher Mittel“ (Oelschlaeger 2017, 82) ein. In diesem Fall ändere sich am Aufbau der Stunde nur wenig. Auch hier bekämen die Lernenden nach dem Einstieg eine Textvorlage, aus der sie eine Szene erarbeiten sollen. Nach der Präsentation der Szenen folge eine Phase, in der z. B. der eingeführten Grammatik genauere Beachtung geschenkt werde, die vorher lediglich verwendet, jedoch nicht genauer erarbeitet oder reflektiert wurde. In dieser Phase werde ganz konventionell mit den Methoden der kommunikativen Grammatikvermittlung gearbeitet, so werden z. B. zur Übung Arbeitsblätter eingesetzt, deren Aufgaben aus geschlossenen Formen, wie z. B. Einsetzübungen, bestehen. Danach erfolge die kommunikative Anwendung des gerade intensiver Beleuchteten, was wiederum nach den Methoden der Dramapädagogik geschehe (vgl. Oelschlaeger 2017, 86 f.). Tselikas geht in ihrem Modell davon aus, dass man die besten Erfolge erzielt, „wenn die Lernenden von Anfang an als Zweitsprachlernende behandelt werden. Das heisst unter anderem, dass sie Situationen ausgesetzt werden, die für das Klassenzimmer untypisch sind: Sprachnotsituationen, in welchen sie spontan und authentisch agieren und reagieren müssen, in welchen sie sich rasch orientieren, umorientieren und von einer Rolle in die andere schlüpfen müssen.“ (Tselikas 1999, 15). Dieser Prämisse folgend wird der Unterricht organisiert.51 „Sprachnotsituationen“ definiert Tselikas als im Unterricht geschaffene Situationen, die im Leben außerhalb des Unterrichts genauso stattfinden könnten. In diesen Situationen stünden kein Skript und keine Rollenkarte zur Verfügung. Ganz im Gegenteil müssten die Schüler mit dem Wortschatz, den Grammatikkenntnissen und den sprachlichen Mitteln im Allgemeinen umgehen, die ihnen zum momentanen Zeitpunkt zur Verfügung stün- 51 Ob es sich bei der Zielgruppe dieser Arbeit um DaF-/oder DaZ-Lernende handelt, wird in Kapitel 5.4.1 genauer diskutiert werden. 73 4. Dramapädagogik den. Die Schüler könnten nicht lange in Hilfsmitteln nachschlagen, sondern müssten sich spontan mit der Situation auseinandersetzen und im wahrsten Sinne des Wortes das Beste daraus machen. Setze man diese Sprachnotsituationen im Unterricht ein, werden sie natürlich entsprechend vor- und nachbereitet, um einen Lernerfolg zu erzielen. Wie sich dies Tselikas vorstellt, wird nun im Folgenden beschrieben. Von zentraler Bedeutung sei laut Tselikas ein „Schlüsselthema“ (Tselikas 1999, 48), um das das ganze Geschehen der Unterrichtseinheit kreise. In ihrem Werk nennt sie als ein Beispiel für ein Schlüsselthema „hierarchische Machtbeziehungen“ (vgl. Tselikas 1999, 49). „Inszeniert wird jeweils der Raum, die Situation, in der sich die Interaktionspartner treffen, und die darin herrschende emotionale Atmosphäre“ (Tselikas 1999, 49). Der Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit nach Tselikas besteht aus den Phasen Aufwärmen – Hauptarbeit – Abschluss: Gruppenebene Sachebene Aufwärmen - Kontrakt - Gruppenbildung Einstimmung: Aufbau und Vorbereitung für das Abenteuer des Lernens Hauptarbeit - Gruppenkonsolidierung - Themengestaltung Fokussierung auf das Thema Abschluss Erinnerung, Rückblick, Abschied, Trennung Rückkehr aus dem Lernprozess Abb. 5: „Der Aufbau dramapädagogischer Kurse/Stunden/Sequenzen“ (Tselikas 1999, 44) „Im dramapädagogischen Fremdsprachenunterricht kommt der Aufwärmung besondere Bedeutung zu, da sie bei den Lernenden die Spiellust und Spontaneität weckt, Sprechhemmungen und Ängste abbaut“ (Tselikas 1999, 60). Dieser Phase solle man ausreichend Zeit widmen, insbesondere wenn man mit der Gruppe gerade erst begonnen hat dramapädagogisch zu arbeiten. Doch auch bei erfahrenen Gruppen lohne sich diese Investition, denn: „Je besser die Gruppe aufgewärmt, d. h. körperlich, stimmlich und geistig ins Thema eingeführt wird, desto lustvoller und kreativer wird sie sich an die Lösung der danach gestellten Aufgabe begeben“ (ebenda, 60). In diesem Zitat spricht Tselikas bereits einen weiteren ihr wichtigen Aspekt an: Der Einstieg solle bereits in den Aufwärm- 74 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz übungen stimmig sein mit den Inhalten, die man als Schlüsselthema verfolge, und nicht losgelöst davon. „Aufwärmung und Hauptteil sollten aufeinander bezogen sein“ (ebenda, 61). Tselikas empfiehlt, eine Zeit von etwa einem Sechstel der insgesamt zur Verfügung stehenden Zeit für den Einstieg einzuplanen. In der nun folgenden Hauptarbeit geht es Tselikas um die konkrete Erarbeitung dessen, was als Schlüsselthema im Zentrum stehe. Zu Beginn dieser Phase sei es möglich, noch einige Übungen als Zwischenstufe aus dem Aufwärmbereich anzufügen, die dazu dienten sprachliches Material in Erinnerung zu rufen und zu üben. In der thematischen Arbeit könne es sich auch anbieten, die Fertigkeit Schreiben einzubeziehen. So könnten gefundene und ausgeführte Inhalte fixiert und somit wieder zugreifbar gemacht werden. Als Alternative erwähnt Tselikas das Arbeiten mit fiktiven Kontexten oder Träumen. Allerdings täten sich hier Sprachanfänger sehr schwer – diese Methode sei eher für fortgeschrittene Lernende geeignet. Ganz wichtig sei die Verfremdung, vor allem wenn biografisch gearbeitet werde. Das Erfinden von Geschichten könne sich positiv auf das Lernen der Schüler auswirken. „Durch die Kreation fantastischer Geschichten überwinden die Erzählenden ihre Angst, sich durch ihre Erzählung zu offenbaren. Mit anderen Worten, sie werden spontan. Spontaneität bedeutet, die eigene Abwehr zu überwinden und sich dem Moment und der Kommunikation hinzugeben“ (Tselikas 1999, 80). Als Folge verlören die Schüler ihre Hemmungen und hätten weniger Angst Fehler zu machen oder ausgelacht zu werden, wenn sie Fehler machten. Mit dem Verlust der Angst wachse der Mut. Bei Tselikas sind Schreibaufgaben oft der Schritt, mit dem Material generiert wird, das dann später in Szenen umgesetzt wird. Um Spielsituationen zu schaffen, setzt sie aber auch Bildmaterial oder reale Gegenstände ein, zu denen Assoziationen gesammelt und fixiert werden, oder bestehende literarische oder non-fiktive Texte aus Zeitungen, zu denen dann z. B. Diskussionen inszeniert werden.52 Dem Abschluss komme die Aufgabe des „Entrollens“ zu. Die Schüler würden aus dem Spiel aussteigen und wieder in die Realität zurückfinden. „Der Abschluss kann mit Trennung verbunden sein, und sicher ge- 52 Aufgrund der nicht vorhandenen Schreibkompetenz meiner Probanden wird auf diese Vorgehensweise verzichtet und fast ausschließlich mündlich gearbeitet, was den Probanden einiges an Konzentration und Merkfähigkeit abverlangt. 75 4. Dramapädagogik hören zum Abschluss die Erinnerung und der Rückblick“ (Tselikas 1999, 131). Fände dieser Ausstieg aus der dramapädagogischen Realität in die Alltagsrealität nicht statt, so könne dies im schlimmsten Fall dazu führen, dass Schüler in negativen Situationen gefangen seien und keinen Ausweg fänden. Wie schon die Aufwärmung könne auch der Abschluss spielerischer Art sein. Er solle die Schüler von einem Zustand der Konzentration in einen Zustand der Entspannung führen. Ebenso wertvoll sei auch eine Reflexion des Geleisteten. Dies könne in mündlicher oder in schriftlicher Form geschehen. Ein Rückbezug auf die Realität biete sich bei dramapädagogischer Arbeit mit berufsbezogenen Inhalten an.53 Bei Schewe stehen szenische Improvisationen ebenfalls im Zentrum dramapädagogischer Arbeit. Hierfür sieht er mehrere Möglichkeiten. Der Fremdsprachenunterricht könne durch dramapädagogische Techniken und Übungsformen lediglich ergänzt werden, im Wechsel mit traditionellen Stunden durch mehrstündige Unterrichtseinheiten komplett dramapädagogisch gestaltet werden oder als Ganzes so konzipiert werden, dass ausschließlich dramapädagogisch gearbeitet werde. Dramapädagogisch unterrichten kann, je nach gegebenen Rahmenbedingungen, Verschiedenes bedeuten: a) den gewohnten Fremdsprachenunterricht durch den Einsatz dramapädagogischer Techniken und Übungsformen ergänzen. b) […] mehrstündige Unterrichtssequenzen nach dramapädagogischen Prinzipien gestalten oder auch c) ganze Sprachkurse in diesem Sinne zu konzipieren (Schewe 2000, 73). Die Methodik sei stark impulsgesteuert. Ein Impuls führe zu einer Handlung, die wiederum zu einem Produkt führe, welches dann wieder ein neuer Impuls für eine neue Handlung sei. Somit werde ein sich ständig erneuernder Kreis beschrieben (vgl. Schlemminger 2000, 72–105). „Die 53 In meinen dramapädagogischen Einheiten findet ein „Entrollen“ in diesem Sinne nicht statt. Grund hierfür ist die Unverfänglichkeit der Spielsituationen, da sie aus dem Alltag gegriffen sind. Auch Reflexionsphasen sind nicht eingeplant, da die Probanden aufgrund ihres geringen Sprachniveaus kaum in der Lage sind, sich über den Verlauf der Stunde und ihre Haltung dazu zu äußern. Bei komplexeren Stundenthemen und fortgeschrittenen Lernenden halte ich beide Phasen jedoch für sehr wichtig und gewinnbringend. 76 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Lehrerin/der Lehrer als Initiator/in von Lernprozessen gibt Impulse, die aufseiten der Kursteilnehmer Lernhandlungen auslösen, die in der Regel zu Handlungsprodukten führen. Aus diesen Handlungsprodukten (z. B. Standbild, Szenische Interpretation) entstehen wiederum Impulse für neue Lernhandlungen“ (ebenda, 75). Im Gegensatz zu Oelschlaeger und auch Tselikas baut Schewe eine dramapädagogische Unterrichtseinheit anfangs anders auf. Schewe beginnt die Einheit nicht mit einem Einstieg, der aus Bewegung und Spiel besteht. Er bezeichnet die erste Phase dramapädagogischen Unterrichts als „Sensibilisierungsphase“.54 In dieser Phase werde das Thema vorbereitet. Dies könne z. B. durch das Finden/Benennen von Assoziationen zu einem Bildimpuls geschehen und/oder durch die Konfrontation der Schüler mit einem Text. Anschließend geht es um die Einbettung des Erarbeiteten in der sogenannten „Kontextualisierungsphase“ (zweite Phase). Der Kontextualisierungsphase schließe sich eine „Intensivierungsphase“ an. Durch verschiedene dramapädagogische Übungen und Aufgaben werde der Klassenraum langsam zu einer Bühne oder einem „Spielfeld“. Schritt für Schritt würden nun Figuren erarbeitet oder fiktive Realitäten erschaffen. Eine besondere Atmosphäre werde so hergestellt. Beides werde unter Anleitung der Lehrkraft von den Schülern konstruiert. Wenn arbeitsteilig in Gruppen gearbeitet werde, so könnten Reflexionsphasen eingeschoben werden. Die erarbeiteten Figuren würden nun zueinander in einen Kontext gesetzt und kommunizierten miteinander. Es folge dann eine Art Transferphase, in der z. B. Erarbeitetes schriftlich fixiert und der Bezug des dramapädagogischen Tuns zu einem (literarischen) Text hergestellt werde. Das mit den dramapädagogischen Methoden Erarbeitete solle nun auf den Text angewendet werden. Den Höhepunkt des Arbeitens stellt schließlich das szenische Inszenieren des literarischen Textes dar. Auch hier schließt die letzte Phase wieder mit einer Reflexion ab. 54 Letzen Endes verfolgt jedoch diese Phase genau dasselbe Ziel: Die Schüler werden auf das weitere Vorgehen eingestimmt und zum Handeln motiviert. 77 4. Dramapädagogik Sensibilisierungsphase - Einstieg in das Thema durch Improvisationsübungen - Ideen für eine Inszenierung werden gesammelt. Schüler werden durch Arbeitsaufträge gelenkt. Kontextualisierungsphase - Für eine dramatische Handlung wird ein Kontext geschaffen. Dafür wird bisher Erarbeitetes in einen inhaltlichen Zusammenhang gestellt. Intensivierungsphase - Die dramatische Handlung wird intensiviert, z. B. durch theatrales Agieren des Lehrers („teacher-in-role“) - Arbeitsaufträge sollen die Lerner in theatrale Aktion bringen Phase der Präsentation und Reflexion - Der Lernprozess wird szenisch reflektiert, z. B. durch Standbilder. Abb. 6: Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit nach Schewe (vgl. Schewe 1993, 225–396; Schewe 2000, 75–84) Bei seiner dramapädagogischen Arbeit versucht Schewe alle Fertigkeiten zu fördern. Im Gegensatz zu Tselikas geht es ihm nicht nur um das Sprechen und um das Schreiben, sondern auch um das Lesen und um das Hören (vgl. Schewe 1993, 303 ff.).55 Einen etwas anderen Weg gehen Magdalena Haftner und Anne-Marie Kuhfuß. Im Gegensatz zu Tselikas und Schewe, die in der Regel auf bestehendes Textmaterial zurückgreifen, nutzen sie das Improvisationstheater für ihren dramapädagogischen Ansatz.56 Das Improvisationstheater wurde von Keith Johnstone geprägt. Konträr zu den meisten Theaterformen gibt es keine Textvorlage und kein inhaltliches Gerüst. Die Szene oder auch ein ganzes Stück entsteht spontan auf der Bühne, ganz nach den Einfällen und der Fantasie der Spieler (vgl. Haftner/Kuhfuss 2014, 221 f.). Johnstones Anliegen war die Förderung der Vorstellungskraft und Spontaneität seiner Spieler. Gleichzeitig sollten sie die den Mut zu scheitern entwickeln und Hemmungen und Ängste abbauen (vgl. Johnstone 1993). Durch das improvisierte Spiel sollten Lernprozesse freigesetzt werden. „Das Fehlermachen ist notwendiger Teil des 55 Auch hier wird ersichtlich, dass mein konzeptionelles Vorgehen ein anderes ist. Lesetexte können bei meinen Probanden noch nicht eingesetzt werden. Da das Sprechen gefördert wird, spielt natürlich auch das (Zu)Hören eine Rolle, jedoch nicht in Form von Hören durch den Einsatz entsprechender Medien. 56 Diesen Ansatz verfolge ich ebenfalls in meinen Unterrichtseinheiten im Rahmen des Experiments, jedoch auf sehr niedrigem Niveau, und zwar können die Probanden improvisieren, sie können jedoch auch auf vorher geübte Phrasen zurückgreifen, was ihnen Sicherheit bietet. 78 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Lernprozesses, der positive Resultate erst ermöglicht, …“ (Haftner/ Kuhfuss 2014, 221). Die genannten Ziele verfolgt auch der Workshop spielendDeutsch mit seinem Konzept. Als Ausgangspunkt stellen die Autorinnen die These auf, Fremdsprachenlernen habe viel mit Improvisation zu tun. Haftner und Kuhfuß sagen, dass „Improvisieren und eine Fremdsprache sprechen […] viel gemeinsam [haben]: In beiden Situationen geht es um spontane Ausdrucksfähigkeit. Improvisationstheater ermöglicht das Sich-Einlassen auf den Moment, befreit von mühsamen gedanklichen Antizipationen von Situationen und Verhaltensweisen bzw. Vorformulierungen von Sprechhandlungen“ (ebenda, 217 f.). Wie beim Improvisationstheater auch müsse man beim Sprechen gut zuhören, um entsprechend reagieren zu können und gut beobachten, um zwischen den Zeilen zu lesen. Im Improvisationstheater werde authentisch kommuniziert und das könne und müsse für das Fremdsprachenlernen genutzt werden. Das Improvisationstheater erfordere wie auch das Kommunizieren ein genaues Zuhören, Beobachten, Mitdenken und Eingehen auf die jeweiligen Improvisationspartner. Es ist zudem notwendig, die individuell oder kollektiv vorhandenen fremdsprachlichen Ressourcen im spontanen Treiben-Lassen der Gedanken unmittelbar verfügbar zu machen und aus dem Augenblick heraus flexibel einzusetzen. (Kurtz 2001, 128 f.) Die Möglichkeit sich treiben lassen zu können, nehme viel Druck aus der Kommunikationssituation, die gerade geübt werde. Die Schüler seien keinem vorliegenden Konzept verhaftet, auf das sie achten müssten und demgemäß sie handeln müssten. Sie könnten sich auf das einlassen, was komme, und dann das „Spielangebot“ des Gegenübers annehmen und die Szene so voranbringen. So entstehe eine gemeinsame Geschichte. Auch in einer improvisierten Szene werde eine „als ob“- Realität geschaffen. Die Spieler vereinbarten, so zu tun, als sei die Fiktion real. Dabei könnten sie sich ihre Rolle aussuchen und diese so gestalten, wie sie ihnen gefalle. Der Spieler könne so aus seinem Alltag herausschlüpfen und in eine andere Identität wechseln, andere Rollen und andere Lebensentwürfe erproben. „Mithilfe dieser theatralen Wirklichkeit können sich die Lernenden mit ihren sprachlichen Fähigkeiten zunächst erstmals in 79 4. Dramapädagogik der Fiktion verstecken, sich jedoch darauf in einem Charakter zeigen“ (Haftner/Kuhfuss 2014, 223). Wie bereits erwähnt, kommt dieses Konzept ohne Textvorlagen aus, verfolgt also nicht das Ziel Texte durch eine dramapädagogische Bearbeitung besser zu verstehen. Dies habe Folgen bezogen auf den Einsatz von Sprache. „Die Sprache ist beim Improvisationstheater Folge performativer Handlungen, sie wird nicht forciert, sondern kommt von ganz alleine. Die Performanz ermöglicht die Sprache, nicht die Sprache die Performanz“ (ebenda, 223, Hervorhebungen durch die Autorinnen). Sprachlernen sei auch in diesem Konzept ganzheitliches Lernen: Aus der Fremdsprache werden nicht „kognitive“, „affektive“ und „psychomotorische“ Lernziele und -inhalte herauspräpariert. Sie wird vielmehr in erster Linie, wie die Muttersprache, als ein spontan und unreflektiert, aus dem Sprachgefühl heraus zu gebrauchendes Instrument sprachlichen Handelns angesehen, dessen Ziel in erster Linie im kommunikativen Erfolg (Verstehen und Reagieren, Mitteilen und Bewirken) und der daraus resultierenden Befriedigung liegt (Bach/Timm 2003, 16). Eine Unterrichtseinheit nach dem Konzept von spielendDeutsch setzt sich laut Haftner und Kuhfuß aus vier Phasen zusammen. In der ersten Phase werde die folgende Theaterarbeit vorbereitet. Wie auch schon bei Tselikas und Schewe beschrieben, würden Aufwärmspiele durchgeführt, um die Lernenden auf die andere Situation vorzubereiten, Hemmungen und Ängste abzubauen und den Körper und Geist aufzuwärmen bzw. zu aktivieren. Spielfreude und Motivation würden durch dieses Vorgehen aufgebaut. In der sich anschließenden zweiten Phase machen die Lernenden kleine Improvisationsübungen, die noch einmal die Regeln der Improvisation vor Augen führten. Hier böten sich Assoziationsspiele oder Statusspiele an. In der dritten Phase werde nun gespielt. Idealerweise hätten die Spiele in Phase 2 bereits die Richtung gewiesen, sodass bereits bei den Spielern eine Auseinandersetzung mit dem Thema stattgefunden habe. Eine Improvisation könne zum Beispiel sein, dass zwei Spieler je eine Karte zögen, auf dem der Beruf einer Person stehe, z. B. „Friseur“ und „Kundin“. Wie im „echten Leben“ auch finde nun keine Absprache statt, sondern das Spiel beginne spontan und ein Dialog entspinne sich, z. B. eine Situation, in der die Kundin mit dem Haarschnitt nicht zufrieden ist und 80 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz den Friseur zur Rede stellt. Die Spielleitung könne nun das Spiel sich entwickeln lassen oder aber durch „Regieanweisungen“ die Spielrichtung verändern bzw. beeinflussen. Alternativ könne auch auf den Karten bereits der Konflikt stehen. Das genaue Vorgehen in dieser Phase könne natürlich variiert werden und Situationen bereits in Phase 2 vorbereitet worden sein, die nun in dieser Phase fortgeführt würden. Auch könne mit etwas mehr Absprachen und weniger Spontaneität gearbeitet und dennoch improvisiert werden – wie z. B. in den dramagrammatischen Einheiten dieser Untersuchung, die allerdings durch eine Regelfindungsphase ergänzt wurden. Die vierte und letzte Phase dieses Modells ist die Reflexions-Phase. Die Erlebnisse, gemachten Erfahrungen und Emotionen während des Improvisierens werden ausgetauscht und besprochen. Das Feedback sollte immer positiv und ermutigend sein. Das Modell biete als Möglichkeit noch an, Gespieltes zu verschriftlichen und so in einem Transfer die Schreibkompetenz der Schüler zu fördern (vgl. Haftner/Kuhfuss 2014, 217–231). Phase 1 Gruppendynamik und freies Assoziieren - Kennenlernen - Spiele zum Aufwärmen des Körpers - Assoziationsspiele Phase 2 Die Techniken des Improvisierens - Erproben von Improvisationsspielen - Etablieren von Regeln und Techniken des Improvisationstheaters Phase 3 Szenisches Spiel Phase 4 Reflexion - Gespräch über das Spiel aus Sicht der Spieler und der Zuschauer Abb. 7: Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit nach Haftner/Kuhfuss (Haftner/Kuhfuss 2000, 225–228) Auch Kurtz arbeitet in seinem Konzept schwerpunktmäßig mit den Methoden der Improvisation und verzichtet somit ebenfalls auf Textvorlagen für seine „Inszenierungen“. Er bezieht sich wie Haftner und Kuhfuß auf Johnstones Improvisationstheater und den Theatersport und nutzt sie für seine „Untersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Zielsprache“ (Kurtz 2001). Er sagt: 81 4. Dramapädagogik Die fremdsprachliche Selbsterfahrung und das gemeinschaftliche Sprecherlebnis in flexiblen, genau auf die Ausdrucksmöglichkeiten, Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Lerngemeinschaft abgestimmten Szenarien, nicht das teilnahmslose Anwenden von kurz zuvor erarbeiteten oder auswendig gelernten Sprachmitteln in nachgestellten, für die Kinder und Jugendlichen kaum bedeutsamen Alltagssituationen und Sprechrollen soll dabei Grundlage für die systematische Förderung des freien Sprechens sein (Kurtz 2001, 121). Es geht ihm also darum, dass die Schüler unvorbereitet und spontan agieren – was seiner Meinung nach der lebensweltlichen Realität entspreche. Bei dieser spontanen Vorgehensweise komme auch der Spaß nicht zu kurz, was dazu diene Hemmungen und Ängste zu reduzieren. Das Erproben des eigenen Könnens stehe im Zentrum und mache den Reiz der Methode aus. Wichtig ist ihm auch die Frage der Sprachrichtigkeit, von der er sagt, sie sei lange Zeit und für so viele von zentraler Bedeutung gewesen (vgl. Kurtz 2001, 121 ff.). Improvisationen lösen sich diesbezüglich von dem traditionellen fremdsprachlichen Denkansatz, der die Lernenden – vornehmlich unter dem Gesichtspunkt der Sprachrichtigkeit – als „detective communicators“ betrachtet, denen das freie Sprechen der Zielsprache erst in späteren Lernjahren zugetraut werden kann. Die Schülerinnen und Schüler werden stattdessen von Anfang an als „successful communicators“ angesehen, die sich zwar nicht durchweg fehlerfrei, aber dennoch durchaus erfolgreich untereinander verständigen können, wenn ihnen entsprechend figurierte Sprechgelegenheiten angeboten und lösbare Kommunikationsaufgaben gestellt werden (Kurtz 2001, 125, Hervorhebungen durch den Autor). Für Kurtz ist klar ersichtlich, dass es um die erfolgreiche Kommunikation in Situationen des Alltags geht, ganz im Sinne der kommunikativen Didaktik. In diesem Zuge gelte das Motto „message before accuracy“. Fehler seien folglich zunächst zweitrangig, böten aber wiederum erneute Kommunikationsanlässe. Als Ziel der Arbeit mit Improvisationen nennt Kurtz 2001 auf S. 128 (Hervorhebungen durch den Autor): „Improvisationen sind nicht allein auf den Erwerb von bestimmten fremdsprachlichen Teilqualifikationen ausgelegt oder von den Unterrichtenden dahingehend konstruiert (part- 82 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz skill practise), sondern sollen aus der Schülerperspektive vor allem auch die Vielfalt, Variabilität und Ambivalenz der Kommunikationsanforderungen abbilden, die von den authentischen Sprechhandlungsprozessen ausgehen (whole-task practise).“ Es geht ihm um das Nachstellen der Wirklichkeit, in der die Lernenden immer wieder mit unerwarteten Situationen konfrontiert seien, auf die sie angemessen reagieren müssten. Genau das solle im Fremdsprachenunterricht erprobt und geübt werden.57 Kurtz 2001 entwirft leider kein Phasenmodell für seinen Unterricht, sodass man die Phasierung seiner Stunden lediglich durch die Beschreibungen seiner Unterrichtsbeispiele rekonstruieren kann. Er erprobt das improvisierende Sprechen im Englischunterricht an deutschen Schulen. Alle Stunden sind nach dem Prinzip „Warm-up – Highlight – Cool-down“ (vgl. Kurtz 2001, 201) aufgebaut. Kurtz sieht für die Warm-ups Spiele vor, mit denen die in der Improvisation noch unerfahrenen Schülerinnen und Schüler an das Improvisieren herangeführt werden sollen. Im Zentrum des Unterrichtsgeschehens stünden dann die Improvisationen, die durch entsprechende Aufgabenstellungen eingeleitet würden. Die „[…] Improvisationen [legen] nicht im Voraus fest, was Lernende im Fremdsprachenunterricht (auf-)sagen oder welches Sprachmaterial sie anwenden sollen“ (Kurtz 2001, 123). Die Lernenden bekämen lediglich den Rahmen, innerhalb dessen sie ergebnisoffen interagieren dürfen. Zum Ausstieg aus der Improvisation werden den Schülerinnen und Schülern wieder Spiele angeboten. Eine wichtige Phase ist auch für Kurtz die Phase der Reflexion. Diese Reflexion bezieht sich jedoch nicht auf das 57 Meiner Meinung nach sind gerade die Konzeptionen von Haftner/Kuhfuß und Kurtz gut für den Unterricht mit Erwachsenen umsetzbar und insbesondere auch für Zielgruppen mit geringen Sprachkenntnissen geeignet, da die Improvisationen (Spielszenen) auf das Können der Lernenden hin ausgerichtet werden können und in den vorbereitenden Übungen ebenfalls ausreichend Raum ist, Sprachmaterial vorzubereiten und durch entsprechende Spiele und Übungen zu festigen. Ebenso überzeugend erscheint mir der Fokus auf die Förderung der Sprechkompetenz in wirklichkeitsnahen Situationen. Auf der Grundlage dieser Vorgehensweise kann auch Grammatikvermittlung stattfinden bzw. „eingebaut“ werden und zwar durch eine intensive Analyse der Spielszenen, die aufgenommen wurden. In meinem Experiment wäre dies eine gute Vorgehensweise für den Anschluss an die dramapädagogischen Unterrichtseinheiten gewesen. Leider war dies jedoch aus Zeitgründen und auch aufgrund der fehlenden medialen Ausstattung beim Träger nicht möglich. 83 4. Dramapädagogik emotionale Erleben der Situation, sondern auf das sprachliche Handeln der Schüler. Für eine ergiebige Analyse empfiehlt Kurtz daher, dass die Improvisationen aufgenommen oder sogar gefilmt werden sollten. Aus dieser knappen Darstellung lässt sich erkennen, dass Kurtz nicht in der Dramapädagogik zu verorten ist, wenngleich er die Methoden des Improvisationstheaters nutzt.58 4.7 Die Methoden der Dramapädagogik Nach wie vor gibt es keine konkrete Übungstypologie bezogen auf die Dramapädagogik in der Fremdsprachendidaktik, sondern lediglich Sammlungen und Empfehlungen. Viele Lehrkräfte nutzen einschlägige Methodensammlungen in theaterpädagogischen Werken oder orientieren sich an eigenen Erfahrungen als Teilnehmerinnen und Teilnehmer von Weiterbildungen oder Theaterkursen und passen diese dann den eigenen Unterrichtsvorhaben an. Der größte Teil der Ausführungen in diesem Kapitel bezieht sich auf eigene Erfahrungen, wie ich sie im Laufe meiner fünfjährigen Ausbildung zur Theaterpädagogin sammeln konnte, und die oben erwähnten Methodenhandbücher.59 Die hier für die jeweiligen Phasen beschriebenen Methoden erheben keinerlei Anspruch auf Vollständigkeit. Sie sollen lediglich einen Eindruck vermitteln, wie dramapädagogisches Arbeiten konkret aussehen kann. Für den Einstieg bzw. das Aufwärmen werden in den einschlägigen Methodenbüchern Spiele und Übungen genannt, die langsam und spielerisch in das dramapädagogische Arbeiten einführen (vgl. Oelschlaeger 2017, Tselikas 1999). Es sind dies z. B. Raumläufe oder Impuls- und Klatschspiele im Kreis. Die Übungen dienen dazu, den Alltag zu vergessen und langsam in die dramapädagogische Realität hineinzufinden. Die Konzentrationsfähigkeit soll gestärkt werden, aber auch die Achtsamkeit gegenüber den anderen Spielern. Die Spiele und Übungen sollen motivieren. Sie sollen die Schüler darauf einstimmen, dass auch der Körper 58 Nichtsdestoweniger erscheint mir seine Vorgehensweise aus den gerade angeführten Gründen eine ergiebige Ergänzung der dramapädagogischen Methodik. 59 Gute Methodensammlungen sind z. B. Boal 1989, Holl 2011, Johnstone 1999, Oelschlaeger 2017. 84 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz im Spiel beteiligt sein wird sowie alle Sinne und nicht nur das Gehirn und die Sprache. Für Tselikas (und natürlich auch für Schewe, wenngleich er andere, weniger körperaktive Spiele einsetzt) steht das Aufwärmen bereits im direkten Zusammenhang mit dem, was in der Hauptarbeit entstehen soll. Die Aufwärmübungen sollten also hinführend bezogen auf den thematischen Schwerpunkt und somit auch den Zielpunkt der Unterrichtseinheit sein. Aufwärmübungen sollten in Form von aufeinander aufbauenden Sequenzen gestaltet sein. Hierfür beschreibt sie folgende Möglichkeiten: Das Ouvertüre-Prinzip: Die Aufwärmübungen führen auf den Hauptteil hin und nehmen Elemente des Hauptteils in angepasster Form vorweg. Das Pyramiden-Prinzip: Körper, Bewegung und Rhythmus bilden eine Einheit. Körper produziert Atem, Atem trägt Stimme, Stimme ermöglicht Sprache. Entsprechend ist es sinnvoll, z. B. Atemübungen (wenn man explizite Atemübungen macht) vor Stimmübungen zu setzen und Stimmübungen vor Sprachübungen. Das Gruppen-Prinzip: Wir arbeiten in der Dramapädagogik nach dem Grundprinzip, dass Lernen immer auch soziales Lernen ist. Entsprechend wichtig ist die Gruppe als sozialer Ort des aktuellen Lernens im Unterricht. Aufwärmübungen starten mit der Gruppe als ganzer, es ist auch höchst sinnvoll, sie wieder in der Gesamtgruppe enden zu lassen“ (Tselikas 1999, 62, Hervorhebungen durch die Autorin). Tselikas legt großen Wert darauf, bereits von Anfang an Bewegung in den Sprachunterricht zu integrieren. Für sie muss sowohl der Körper als auch die Stimme aufgewärmt werden. Sie möchte so „Geist und Sprache in Bewegung“ (ebenda, 63) bringen. In der Erarbeitungsphase (bzw. nach Schewe „Intensivierungsphase“ oder im „Hauptteil“ nach Tselikas) werden die Spielszenen Schritt für 85 4. Dramapädagogik Schritt erarbeitet. Auch hier kann es nach Schewe und Tselikas noch vorbereitende und hinführende Übungen geben. Der Übergang zwischen Einstieg und Hauptteil ist fließend. Möglich sind hier Übungen zur Erarbeitung der Figuren/Rollen, die in den Spielszenen vorkommen. Dies sind Übungen, bei denen die Schüler eine Figur ausformen und ihr Tiefe geben. Das kann von einem besonderen Gang über Gesten und Mimik bis hin zu einer bestimmten inneren Haltung gehen. In diesem Zusammenhang können auch Standbilder eine wichtige Vorarbeit leisten. Geht es um die Kommunikation und Interaktion von Figuren, so bieten sich Statusübungen an, in denen der Hoch- und Tiefstatus von Figuren ausgelotet wird. Möchte man Schüler in eine bestimmte Stimmungslage bringen, so würde man dies sowohl durch Übungen im Plenum im Einstieg als auch durch Partnerübungen im Hauptteil/in der Erarbeitungsphase tun.60 Stehgreifimprovisationen, also spontan ent- 60 Ein Beispiel für eine Abfolge von Übungen durch die Phasen hindurch: Möchte man z. B. im DaF-Unterricht berufsbezogen arbeiten, so könnte man mit einem Raumlauf zu hektischer Musik in die Unterrichtseinheit einsteigen. Man gibt den Schülern eine kleine Geschichte vor. Wenn es sich bei der Klasse beispielsweise um Kranken- und Gesundheitspfleger handelt, die vor der Anerkennung ihrer im Ausland erworbenen Berufsausbildung in Deutschland einen Sprachkurs absolvieren müssen, so könnte man ihnen erzählen, sie kämen im Krankenhaus zu Schichtbeginn an und wären bereits verspätet, wenn sie in die Umkleide kommen. Auf dem Weg auf die Station sagt ihnen ein Kollege, sie müssen zur Klinikleitung kommen. Auf dem Weg dorthin bekommen sie verschiedene Aufträge von Kollegen mitgeteilt. Sie hetzen durch das ganze Klinikum usw. Eine dazu passende Musik kann den Stress, den die Schüler nun erleben, noch erhöhen. Dann teilt man die Klasse. Eine Hälfte bekommt nun den Auftrag durch die Klinik zu schlendern. Dies könnten z. B. Patienten oder Besucher sein. In einer Reflexionsphase wird sich darüber ausgetauscht, wie die Pfleger und wie die Patienten/Besucher die Situation emotional empfunden haben. Im Hauptteil soll eine Pflegesituation szenisch erarbeitet werden. Zum Einstieg in diese Phase könnte man mit dem Status der Beteiligten arbeiten und Standbilder bauen (z. B. Krankenpfleger-Oberschwester oder Arzt-Pfleger oder eine Visite). Für die Szene könnte man verschiedene Rollen etablieren (Pfleger, Oberschwester, Patient, Arzt). Durch einen „Heißen Stuhl“, in dem die Figuren befragt werden, kann man dann den verschiedenen Charakteren genauer auf den Zahn fühlen. Dann wird die Szene erarbeitet – die Gruppen haben vorher kurze Beschreibungen in Textform erhalten, worum es gehen soll. Dies machen dann die Schüler selbstständig. Abschließend werden die Szenen präsentiert und reflektiert. 86 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz stehende Improvisationen, machen in dieser Phase den Schwerpunkt aus. Diese könnten ohne Textvorlagen stehen oder auf Textvorlagen zurückgreifen. Diese Spielszenen sind wie große Rollenspiele, welche durch eine physische, körperliche und emotionale Qualität erweitert werden. Den Schlusspunkt dieser Phase bzw. den Übergang in die letzte Phase der Unterrichtseinheit stellt die Präsentation der Spielszenen dar. Diesem Vorspiel, bei dem die einzigen Zuschauer die Mitschüler sind, folgt eine Reflexionsphase, in der die Zuschauer den Spielern ein Feedback geben. Auf die möglichen Inhalte der Reflexion wurde bereits im Kapitel 4.6 eingegangen. Methodisch gesehen handelt es sich meist um Gesprächsrunden. Zu jeder Spielgruppe wird in Form eines Unterrichtsgesprächs reflektiert, was gut an der Präsentation war und was man noch besser oder anders machen könnte. Die Unterrichtseinheit an sich kann z. B. durch ein Blitzlicht61, das durch den Kreis geht, kommentiert werden. Eine andere Möglichkeit wäre, dass jeder Kursteilnehmende drei Adjektive sagen darf, die ihm im Rückblick auf die Unterrichtseinheit einfallen. Dies sind nur zwei von vielen Möglichkeiten. Der Ausstieg aus dem szenischen Spiel ist eine nicht minder wichtige Phase. Auch hier kommen wieder Spiele zum Einsatz oder ruhige Phasen, in denen man zum Beispiel zu einer fröhlichen Musik tanzt oder zu einer ruhigen Musik eine Fantasiereise unternimmt. Ballspiele können gespielt werden oder mithilfe von Standbildern bzw. Maschinen62 wird eine Gesamtschau des Erarbeiteten zusammenfassend „fixiert“. Die folgende Tabelle fasst noch einmal in einer kleinen, nicht vollständigen Auswahl mögliche Spiele, Übungen und andere Methoden zusammen: 61 Blitzlicht: Jeder Teilnehmende sagt kurz, wie ihm die Unterrichtseinheit gefallen hat. Bei diesem Austausch sitzen alle Teilnehmenden in einem Kreis. 62 Maschinen sind bewegte Standbilder, die Mensch für Mensch aufgebaut werden. Dabei beginnt ein Spieler mit einer Position und einer Bewegung/einem Geräusch. Nach und nach stellen sich die anderen Spieler dazu und nehmen ihre eigene Position im Gesamtgefüge ein und machen ihre eigene Bewegung/ihr eigenes Geräusch. So ergibt sich am Ende ein großes bewegtes, tönendes Bild aus allen Spielern. 87 4. Dramapädagogik Einstieg (Schewe: Sensibilisierungsphase Tselikas: Aufwärmen) - Kreisspiele - Ballspiele - Impulsspiele - Raumläufe - Assoziationen zu einem Thema Erarbeitung (Schewe: Kontextualisierungsphase, Intensivierungsphase Tselikas: Hauptteil) - chorisches Sprechen - Figurenarbeit (Heißer Stuhl, Rollenbiografien, Raumläufe zu Gang/Haltung/Mimik und Gestik der Figur) - Statuenbau - Statusspiele und -übungen - Standbilder - Improvisation/szenisches Spiel Ausstieg (Schewe: Phase der Präsentation und Reflexion Tselikas: Abschluss, Entrollen) - Präsentation der Spielszenen - Fantasiereise (gedankliche Reise zu Musik) - Tanzen zu Musik - Massage - Maschine (bewegtes Standbild als Zusammenfassung des Erarbeiteten) - Blitzlicht und andere Gesprächsrunden zur Reflexion des Erlebten Abb. 8: Übersicht verschiedener theater- bzw. dramapädagogischer Methoden 4.7.1 Exkurs: Rollenspiel versus szenisches Spiel Das Rollenspiel stellt eine gängige Methode im kommunikativen Fremdsprachenunterricht dar, um die Kompetenz Sprechen zu fördern. Im Unterricht läuft ein Rollenspiel oft folgendermaßen ab63: In der letzten Phase des Unterrichts, oft nach der Arbeit mit Hör- oder Lesetexten, werden die Schülerinnen und Schüler zu einem Rollenspiel aufgefordert. Sie bekommen dazu Rollenkarten, auf denen Informationen dazu stehen, wer sie sind und was sie im folgenden Gespräch sagen müssen. Sie bekommen im Anschluss eine mehr oder weniger lange Vorbereitungszeit. Handelt es sich um lernschwächere Schüler, so sehen diese oft bereits in der Vorbereitung, was ihr Spielpartner sagen wird. Die Antworten sind oft weitestgehend vorgegeben (durch abgedruckte Redemittel zur Aus- 63 Ich schildere hier eigene Unterrichtserfahrungen bzw. Beobachtungen, die ich in Ausübung meiner Tätigkeit als Ausbilderin von Referendaren für den Schuldienst in beruflichen Schulen in Baden-Württemberg gemacht habe. 88 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz wahl oder durch nahezu vollständig vorgegebene Äußerungsaufforderungen, bei denen lediglich Personalpronomen ausgetauscht und Verbformen angepasst werden müssen), sodass die zu erbringende Eigenleistung nur noch recht gering ist. Bei fortgeschrittenen Schülern ist die Lenkung weniger stark, jedoch ist auch hier der Gang des Gesprächs in der Regel vorgegeben. Die Präsentation der Dialoge erfolgt meist im Sitzen, manchmal werden die Schüler gebeten, sich vor die Klasse zu stellen. Bei manchen Unterrichtsbesuchen konnte ich beobachten, dass die Schüler ihre Dialoge zuerst aufschrieben und sie dann lediglich ablasen. Dies sind natürlich keine authentischen Kommunikationssituationen und die Motivation dürfte sich bei den Schülerinnen und Schülern in Grenzen halten. Natürliche Kommunikation ist aber gerade dadurch gekennzeichnet, dass es sich um offene, unvorhersehbare, nicht vorbestimmbare Abläufe handelt, folglich müssten Fremdsprachler auf die prinzipielle Unberechenbarkeit von Kommunikation vorbereitet werden: Unvorhersehbare Unterrichtsverfahren fordern auch die Neugier und Lernlust am stärksten heraus. (…) Auch die empirisch gewonnene Erkenntnis, dass die Lernenden Gelegenheiten haben sollten, das dargebotene Sprachmaterial zu modifizieren – am besten in interaktiven Aushandlungsprozessen – und dadurch kognitiv aufbereiten, ihrem individuellen Entwicklungsstand anzupassen, bleibt beim blo- ßen Reproduzieren von Dialog-Versatzstücken unberücksichtigt (Huber 2003, 56 f.). Natürlich spielt auch das Sprachniveau der Lernenden eine große Rolle. Anfänger brauchen Vorgaben, damit sie nicht überfordert sind. Sie brauchen Lenkung, um Erfolgserlebnisse zu haben. Es stellt sich jedoch die Frage, ob sie nicht im Spiel einfach sie selbst sein können oder eine Person ihrer eigenen Erfindung und ob sie nicht den Dialog im Rahmen ihrer Möglichkeiten so gestalten können dürfen, wie sie sich das vorstellen, anstatt durch Rollenkarten limitiert zu werden. Wie man in meinen Unterrichtsbeispielen sehen kann, ist dies durch eine entsprechende Vorbereitung der Spielszenen durchaus möglich. Man kann dann auf die einengenden Rollenkarten verzichten und benötigt auch keine vorgegebenen Redemittel/Satzbausteine auf Papier. Im „echten Leben“ hat man auch kein Papier und weiß nicht, was der Gesprächspartner antworten oder welchen Verlauf das Gespräch nehmen wird – meiner Meinung 89 4. Dramapädagogik nach sind diese Dinge die schwerwiegendsten Kritikpunkte an klassischen Rollenspielen. Man kann natürlich kritisieren – und das gilt für Rollenspiele wie für das szenische Spiel gleichermaßen –, dass die Lernenden teilweise Rollen übernehmen müssen, die sie im Leben niemals ausfüllen werden, so z. B. die Rolle des Arztes wie in meiner Erprobung zum Thema Possessivartikel, doch könnte man dem entgegensetzen, dass es sich um Standardsituationen handelt, die die Kursteilnehmenden aus dem eigenen Erleben kennen. Es besteht dann die Gefahr, dass sich die Spielenden in stereotypisches Verhalten flüchten, da sie die Rolle eben nur aus der subjektiven Wahrnehmung kennen. In dem szenischen Spiel meiner Erprobung ging es jedoch nicht um tiefgehende Inhalte oder um das möglichst authentische Darstellen einer bestimmten Person, sondern lediglich um das Erfragen des Befindens und wo die Schmerzen sind bzw. was man gegen sie tun könnte.64 Dieselben Redeinhalte hätten auch zwischen Nachbarn verhandelt werden können. Ein Gespräch zwischen zwei Nachbarn oder Freunden zu inszenieren hätte jedoch den Teilnehmenden wesentlich weniger Freude gemacht, da ihnen gerade die „Verkleidung“ durch einen Arztkittel und die Requisiten Stethoskop und eine große Brille Spaß am Spiel bereitet haben und Lernen somit für sie zu einem Erlebnis wurde. Durch das Schaffen eines Spielortes und das Vorhandensein von Requisiten ist das Spiel motivierender und authentischer und vermittelt auch Sprachanfängern Erfolgserlebnisse. Die Teilnehmer haben im Rahmen des Vorgegebenen immer noch die Möglichkeit frei zu agieren und die Situationen auszuspielen. Es wäre Augenwischerei zu behaupten, dass allein das Vorhandensein von Kostümen und Requisiten oder das Verwandeln eines Unterrichtsraums in einen Handlungsort den Lernenden die Illusion gibt, in einem authentischen Kontext zu arbeiten. Zweifelsohne ist es immer eine pseudo-authentisches Situation, in der die Lernenden agieren und so ist ih- 64 Bei Schewe oder Tselikas mag dies zu Problemen führen, da deren Arbeitsweise eine andere Zielsetzung hat, wie schon mehrfach erwähnt. Von dieser Zielsetzung grenze ich mich jedoch bewusst ab, da in meinem Experiment die niederschwellige Grammatikvermittlung als Ziel im Zentrum steht und das dramatische Spiel lediglich als Vehikel eingesetzt wird, um dieses zu erreichen. Folglich ist es eigentlich unerheblich, wie authentisch die wie im Beispiel angeführte Rolle des Arztes umgesetzt wird. 90 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz nen auch bei einem szenischen Spiel genauso bewusst, dass sie nicht im „echten Leben“ sind, sondern nur so tun als ob. Dennoch bin ich überzeugt davon, dass ein szenisches Spiel die Lernenden dazu bringt, sich mehr auf die Aufgabe einzulassen und sich im Rahmen der Bewältigung der Aufgabe mehr einzubringen, als wenn ein Rollenspiel am Platz sitzend durchgeführt werden soll, was per se schon wenig motivierend ist. Als Beleg meiner These kann ich zumindest anführen, dass die Dialoge in den Spielszenen der Testgruppe durchgehend deutlich länger waren als die der Kontrollgruppe, die die Rollenspiele am Platz sitzend durchgeführt haben.65 In der Dramapädagogik wird zwischen verschiedenen Inszenierungsformen unterschieden, die von stark gelenkt/geschlossen zu ungelenkt/ offen gehen. Kao/O’Neill 1998 haben folgenden Überblick erstellt: 65 Bei szenischen Spielsituation in der Altenpflegehelfer-Klasse, in der ich unterrichte, fiel mir Positives und Negatives auf. Ich übe mit den Pflegeschülern regelmäßig Situationen, die ihnen im Beruf begegnen, so zum Beispiel die morgendliche Grundpflege bei den Bewohnern, um so den notwendigen Wortschatz zu erarbeiten, aber auch die Sprachrichtigkeit zu trainieren. Positiv fiel mir auf, dass die Schüler, insbesondere, wenn sie die Rolle des alten Menschen übernehmen, vieles aus dem eigenen Berufsalltag mit in das Spiel einfließen lassen, bezogen auf das Verhalten und die Äußerungen der alten Menschen. Das gibt den Spielszenen natürlich einen authentischen Anstrich. Jedoch fehlt es den Schülern in den Szenen einer gewissen Ernsthaftigkeit, was eben genau daran liegt, dass ein junger Mensch die Rolle eines alten Menschen übernehmen muss und eigentlich gar nicht weiß, wie sich jemand fühlt, der körperliche Gebrechen hat oder gar geistig beeinträchtigt ist. Zumindest was das Körperliche angeht, kann man durch entsprechende theaterpädagogische Übungen schon ein Bewusstsein schaffen, wie sich ein alter Mensch fühlt, aber das braucht im Unterricht Zeit. Abgesehen davon ist dieses Vorgehen meiner Meinung nach wesentlich besser, als wenn sich die Schüler nur im Rollenspiel gegenübersäßen oder wir im Unterrichtsgespräch einen Text läsen und passende Sätze für die Pflegesituation sammeln würden. Meiner Meinung nach zählt hier der Versuch des sich Einfühlens und an dieser Stelle wäre mir als Ziel auch im DaF-/DaZ-Unterricht – der an dieser Stelle ein fachsensibler Sprachunterricht ist – neben der Förderung der Sprachkompetenz das Entwickeln von Empathie ein wichtiges Ziel, wenn ich auch nicht so weit gehen würde und dies als Persönlichkeitsentwicklung bezeichnen würde (als ein Ziel von Dramapädagogik nach Schewe und anderen), sondern eher als Ausbildung von beruflicher Kompetenz. 91 4. Dramapädagogik Abb. 9: “A continuum of different drama approaches for L2 teaching and learning” (Kao/O’Neill 1998, 6) Auch sie äußern sich kritisch gegenüber den allgemein üblichen Rollenspielen. Scripted or rehearsed role playing is a kind of informal performance with no audience, costumes and props. Participants take pre-determined roles and play within the confines of previously determined “rules” or scenarios. Many L2 course books focusing on spoken skills use this technique to demonstrate how to achieve certain goals with particular sentence patterns. (…) This type of role-play allows the learners to internalize the desired linguistic patterns after repeated practices. The learners are expected to use accurately what they have role-played in real situations. (…) The problem is that these experiences lack any resemblance to authentic language interaction. (…) The problem of this method lies in the limitation of the number of situations the course designer can anticipate and provide for the partici- 92 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz pants. In other words, no matter how realistic the situation appears to be, something unexpected might happen in the scene in real life (ebenda, 5–7). Diese geäußerten Kritikpunkte mögen stimmen, aber bei aller Theorie gehört auch das Berücksichtigen des Könnens der Lernenden dazu und das realistische Einschätzen des Machbaren. Besonders bei Anfängern kommt man mit dramapädagogischen Methoden sehr schnell an die Grenzen der Umsetzbarkeit.66 Dies müssen letztlich auch Kao und O’Neill zugeben: “These closed and controlled drama techniques are useful for learners at the beginning level when they do not possess sufficient knowledge about the target language to deal with uncertainty” (ebenda, 9). Wie bereits erwähnt, lassen sich diese Rollenspiele in Spielszenen erweitern durch die Beigabe von Ort und Requisiten. Eine weitere Möglichkeit besteht im Einbauen kleiner Hürden. So könnte man z. B. in einer Einkaufssituation dem Verkäufer am Marktstand die Aufgabe geben, unfreundlich zu sein, und dem Käufer die Aufgabe, heute besonders gut gelaunt zu sein oder sich über den Preis zu beschweren etc. Diesen Vorschlag machen auch Kao und O’Neill und benennen den Reiz dieser Vorgehensweise: “Yet to the teacher who has the confidence to try, even these simple beginnings offer the possibility of enlarging the context and building on its interactive possibilities in order to generate a more dynamic encounter, both socially and linguistically” (ebenda, 7). Grundsätzlich bleibt die Kritik bestehen, dass solche Methoden letzten Endes immer nur pseudo-authentisch sind, egal, ob es sich nun um das Rollenspiel oder um das szenische Spiel handelt. Es geht auch nicht um das Darstellen einer Figur oder um das Handeln als die eigene Person in einer vorgegebenen Situation. Sowohl die vorgegebene Situation als auch das Kommunikationsverhalten der Spielpartner sind zu künstlich. Die Spielpartner stehen unter Beobachtung durch die anderen Lernenden oder die Lehrkraft, was immer zu einem anderen Agieren führt als in echten Kommunikationssituationen. Brons-Albert 1995 nennt diese Problematik bei Kommunikationstrainings auf S. 102 die „Korrektur am Artefakt“. 66 siehe daher auch meine Interpretation von Dramagrammatik und die sich daraus ergebende Konzeption der Unterrichtseinheiten in den Kapiteln 5.2, 5.3.2 und 5.4.6. 93 4. Dramapädagogik Für dieses Problem gibt es jedoch vermutlich keine Lösung, es sei denn man findet einen Weg, wie man Realsituationen beobachten und/ oder aufzeichnen kann, ohne dass die Lernenden dies merken.67 4.8 Anforderungen an Lehrende und Lernende Die Vertreter der Dramapädagogik verweisen einheitlich auf die besonderen Anforderungen an die Lehrenden, die diese Art des Unterrichtens mit sich bringt. „Lehren mit Mitteln des Theaters ist Teil eines handlungsorientierten Unterrichts. Hier steht der einzelne Lerner mit seiner Persönlichkeit im Mittelpunkt, er selbst ist aktiv, die Lehrkraft erhält mehr die Aufgabe einer Organisatorin des Lernprozesses“ (Oelschlaeger 2004, 3). Oelschlaeger 2017 betont auf S. 28: „Eine unabdingbare Voraussetzung, Theaterelemente in den Unterricht zu integrieren, ist die eigene Spielerfahrung.“ Auch Schewe erwähnt, für die Lehrenden sei die dramapädagogische Arbeit sicherlich eine Herausforderung. Während des Studiums oder im Referendariat kämen sie, wenn überhaupt, nur am Rande mit theateroder dramapädagogischer Arbeit in Berührung. Wollten sie nun aber gerade unter Verwendung dieser Methoden arbeiten, müssten sie einiges leisten (vgl. Schewe 1993, 5 ff.) und z. B. außer der Rolle der Lehrkraft auch die des Regisseurs oder die des Schauspielers übernehmen. Um über das Wissen eines Dramatikers oder Regisseurs zu verfügen, müsse sich eine Lehrkraft idealerweise fortbilden. Lediglich angelesenes Wissen sei nicht erlebtes Wissen und gerade das Erleben „am eigenen Leibe“ sei für die dramapädagogische Arbeit unabdingbar. Durch den so eingenommenen Perspektivwechsel sei die Lehrkraft in der Lage einzuschätzen, was sie den Schülern zumuten könne und wann sie sie überfordere. Sie könne Situationen emotional besser einschätzen und Problemstellen bereits in der Planung erkennen. „Auf Genauigkeit ist allgemein – in allen Altersstufen – zu achten, damit sich Erwachsene bei den 67 Meines Erachtens helfen selbst erstellte Tonaufnahmen realer Situationen, wie bei Brons-Albert 1995, 102 erwähnt, auch nur bedingt, da auch hier kein authentisches Verhalten zu erwarten ist, wenn im Wissen um die Aufnahme agiert wird. Aufnahmen zu machen, von denen die Lernenden nichts wissen, ist rechtlich natürlich nicht möglich und auch nicht vertretbar. 94 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Übungen, die spielerisch sind, zum Beispiel nicht kindisch vorkommen“, sagt auch Tselikas 1999 auf S. 55. Durch das eigene Erleben verfüge die Lehrkraft über ein entsprechendes Repertoire an Übungen, die sie mehr oder weniger spontan abrufen könne. Bei manchen Übungen müsse man sich zunächst überwinden und sich einfach auf sie einlassen – gerade wenn man diese Art des Arbeitens nicht gewohnt sei. Tselikas führt aus, es sei bei der dramapädagogischen Arbeit besonders wichtig, dass die Lehrkraft hinter der Methode stehe.68 Eine halbherzige Vorgehensweise werde in diesem Bereich nicht funktionieren, was sich sowohl auf das Wohlbefinden der Lehrkraft als auch das der Schüler auswirke. Die Lehrkraft sei beim dramapädagogischen Unterricht nicht nur diejenige, die Lernprozesse anleite und als Moderatorin fungiere, sondern sie sei noch viel mehr. Ihr obliege es, die Schüler zu motivieren. Beim Spielen gelinge dies nur, wenn die Lehrkraft in der Lage sei, eine vertrauensvolle Stimmung zu schaffen, die angstfrei sei und die Schüler dazu anregt, über sich selbst hinauszugehen. Sie müsse es schaffen, dass die Schüler ihre Hemmungen ablegen und willens sind, aus sich herauszugehen. Beim Spiel setzten die Schüler Emotionen ein und gäben vieles preis, das aus ihrem Innersten komme. Sie setzten ihren ganzen Körper ein und gingen oft in einem viel größeren Maße aus sich heraus, als sie dies in einem traditionellen Unterricht tun müssten, bei dem sie auf ihrem Platz sitzen blieben, sich ein Stück weit hinter ihrem Tisch verstecken könnten und sich auch mal aus dem Geschehen „ausklinken“ könnten. Dies gehe bei der Dramapädagogik nicht. Hier seien die Schüler durchgängig gefragt und ständig gefordert. Ein Heraushalten gebe es praktisch nicht. Darauf müsse sich ein Schüler einlassen können und wollen. Er müsse bereit sein, sich vom sicheren Platz seines Tisches und Stuhles zu erheben und sich auf eine Reise in die Welt der Emotionen, Haltungen und der Fantasie begeben. „Es ist ein Unterricht, in dem alle Sinne und in besonderem Maße der Körper in den Lernprozess mit einbezogen werden“ (Oelschlaeger 2004, 3). Gerade für Schüler aus Län- 68 Authentizität sollte die Voraussetzung jeglichen Handelns als Lehrkraft sein, finde ich. Bei der Dramapädagogik spielt diese Haltung vermutlich jedoch eine besonders große Rolle, da es sich um eine für Lernende in der Regel unbekannte und zunächst ungewohnte Vorgehensweise im Unterricht handelt. Was man jedoch auch anmerken sollte, ist, dass man diese Methode nicht anwenden sollte, wenn man in sich keine Affinität zum Theaterspiel fühlt. 95 4. Dramapädagogik dern, in denen der Frontalunterricht und das Auswendiglernen zentrales Element des Unterrichts sind und eigene Ansichten und der Ausdruck des eigenen Selbst nicht gefragt bzw. nicht erwünscht sind, falle dies zu Beginn natürlich schwer.69 Manche Schüler würden sich gar nicht oder nur teilweise auf diese Arbeitsweise einlassen können. In diesem Fall sei es wichtig, dass die Lehrkraft über genug Sensibilität und interkulturelle Kompetenz verfüge, um hier angemessen zu reagieren. „Mit Übungen, die Körperkontakt fordern, sollte bei Jugendlichen und Angehörigen anderer Kulturen vorsichtig umgegangen werden. Vor allem, wenn eine Gruppe aus Männern und Frauen besteht, sollte u. U. auf solche Übungen verzichtet werden“ (Tselikas 1999, 56). 4.9 Gestaltung des Raums Dem (Klassen)Raum komme bei der dramapädagogischen Arbeit eine besondere Bedeutung zu (vgl. Oelschlaeger 2017, Tselikas 1999). Je umfangreicher die Arbeit mit Methoden des Theaters ausfalle, desto wichtiger sei es, dass der Raum eine Atmosphäre bietet, die zum Spiel anrege und das Spiel fördere. Man könne auch in einem Klassenzimmer dramapädagogisch arbeiten, man brauche keinen Theatersaal oder etwa eine Bühne. „In der Regel empfiehlt es sich, im Klassenraum zu bleiben und diesen jeweils zu verwandeln. Dies lässt ihn zum Handlungs- und Erfahrungsraum werden und hilft, die Dramapädagogik als ‚normales‘ Verfahren in den Schulalltag zu integrieren“ (Tselikas 1999, 54). Das gilt natürlich auch für den Unterricht mit Erwachsenen. Stehe nur ein Klassenzimmer zur Verfügung, so sollten in diesem die Tische und Stühle zur Seite geräumt werden. Für etwaige Gesprächsrunden, z. B. zur Reflexion einer Phase, ist es schön, wenn man die Stühle schnell zu einem Stuhlkreis stellen kann. „Bei der Vorbereitung des Unterrichtsraums, in dem Theater gespielt wird, ist eine ästhetische Raumgestaltung wichtig. Der Raum sollte ordentlich hergerichtet sein, ohne überflüssig herumliegende Gegenstände. (…) Die Anordnung von Tischen und Stühlen sollte vorab von der Lehrkraft geplant sein und gegebenenfalls schnell 69 Darüber spreche ich noch ausführlicher, wenn die Probanden dieser Untersuchung beschrieben werden, da genau diese Bedenken vom Träger geäußert wurden, die sich letzten Endes jedoch nicht bewahrheitet haben. 96 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz verändert werden können“ (Oelschlaeger 2017, 29). Durch das Präparieren des Raumes bekomme auch die Methode den Raum, den sie brauche. Die Vorbereitung des Raums hat aber auch eine ganz praktische Seite: Versucht man zwischen den Tischreihen hindurch oder über Stuhlreihen hinweg Methoden durchzuführen wie den Raumlauf oder bewegungsintensive Partnerübungen, kommt man räumlich schnell an seine Grenzen. Auch beim szenischen Spiel oder Improvisationen ist ein leerer Raum von Vorteil. Dieser Raum kann sich durch das Spiel und die Illusion, die sich einstellt, mit dem füllen, was man unter „Kopfkino“ fassen kann. Plötzlich ist ein Klassenzimmer nicht mehr ein Klassenzimmer, sondern eine Arztpraxis, ein Warteraum bei einer Behörde, eine Straße oder ein Markt mit einem Marktstand, also quasi ein multifunktionaler Raum. Tische und Stühle schränken die Vorstellungskraft der Lernenden ein und sie wissen die ganze Zeit, dass sie in einem Unterrichtsraum sind. Das wissen sie natürlich trotz der ganzen Vorkehrungen, aber es geht, wie im Theater auch, eben um das Schaffen von Illusionen. Wird Erarbeitetes präsentiert, so sollte der Raum in eine Bühne und einen Zuschauerraum unterteilt werden. „Damit die Präsentation einer Szene die nötige Aufmerksamkeit erfährt – sowohl von der Darstellerals auch von der Zuschauerseite her – ist es ratsam eine freie, klar begrenzte Spielfläche einzurichten und Stühle im Halbrund oder in Reihen für die zuschauenden Lerner davor zu gruppieren“ (Oelschlaeger 2004, 8). Tut man dies nicht, verschwimme der Bühnenraum mit dem Zuschauerraum, was die Illusion zerstören und auch das sichere Auftreten der Spieler durch die fehlende Distanz hemmen könne. 4.10 Die Grenzen der Dramapädagogik in der praktischen Umsetzung In diesem Kapitel möchte ich mich auf die Nennung der problematischen Aspekte dramapädagogischer Methoden beschränken. Ein großes Problem am dramapädagogischen Arbeiten ist sicherlich der hohe Zeitaufwand, der betrieben werden muss. Um den Forderungen von Bildungsplänen und Rahmencurricula gerecht zu werden, können große dramatische Formen immer nur Inseln in einem ansonsten kommunikativen Fremdsprachenunterricht bleiben. Auch andere, ver- 97 4. Dramapädagogik meintliche „Kleinigkeiten“ wie nicht vorhandene bzw. zu kleine Räume, 45minütig getaktete Stundenpläne oder hellhörige Räumlichkeiten und sich gestört fühlende Kollegen können ein Scheitern der Methode nach sich ziehen. Eine große Gefahr besteht meiner Meinung nach darin, dass man spielt um des Spielens Willen und so das genauere Beleuchten bestimmter Bereiche vernachlässigt, denen man genauer nachgehen müsste. Ein Beispiel wäre hier die Sprachrichtigkeit von mündlichen oder schriftlichen Produkten. Dass dies jedoch nötig ist, betont auch Schewe 2016 auf S. 68 (Hervorhebungen durch den Autor): „Damit das Handeln im Unterricht zielgerichtet bleibt und nicht zu einem ‚blinden Tun‘ verkommt, ist – ganz im Sinne der Handlungs- und Aktionsforschung – immer wieder Reflexion über das Handeln nötig.“ Wie bereits erwähnt, muss die Dramapädagogik nicht unbedingt auf jeden Kursteilnehmenden befreiend und motivierend wirken. Je nach Lernhintergrund, Alter, Biografie oder Befindlichkeit des Lernenden kann die Methode auch zu einer Verweigerungshaltung führen, der man im Unterricht begegnen muss oder die die Anwendung der Dramapädagogik von vornherein erschwert oder sogar ausschließt. Brod 2016 berichtet über ihre eigenen Erfahrungen mit dramapädagogischem Unterricht Folgendes: Sie war Teilnehmerin eines dramapädagogischen Workshops. Dieser Workshop war als praktische Selbsterfahrung angelegt und so wurden sie und die anderen Teilnehmenden aufgefordert, von ihren Plätzen aufzustehen, die Tische zur Seite zu schieben und in die so freigeräumte Mitte des Raumes zu gehen, in der nun gespielt werden sollte. Des Weiteren fand die Ansprache nicht per Sie, sondern per Du statt, was in theater- bzw. dramapädagogischen Kontexten üblich ist. Da der Wechsel von der wissenschaftlich-formellen Atmosphäre direkt nach der Begrüßung erfolgte, war der Bruch nicht zu radikal – dennoch stellte sich bei mir zunächst ein kurzer Moment der Irritation ein; das Gefühl, die „Komfortzone“ verlassen zu müssen. Auch meine Studierenden berichteten nach der Seminarsitzung, die die praktischen Übungen beinhaltete, dass sie zunächst gehemmt gewesen seien, plötzlich spielen zu sollen – auch wenn sie sich in der Mitte des Semesters befanden, untereinander kannten und duzten und der Praxisanteil angekündigt worden war (Brod 2016, 121). 98 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Diese Erfahrungen mache ich selbst auch regelmäßig in meiner Arbeit als Ausbilderin von Referendaren und Fortbildnerin von Lehrkräften im Schuldienst. Wie Brod jedoch beschreibt, legen sich die Irritationen meist recht schnell und die Teilnehmenden lassen sich bereitwillig auf die Methodik ein. Nicht unerwähnt sollte jedoch ein weiteres Prinzip der Theaterpädagogik sein, das auch für die Dramapädagogik gilt: Man darf auch aussteigen und muss sich nicht in (Spiel)Situationen begeben, in denen man sich unwohl fühlt. Das Aussteigen muss nicht langwierig begründet werden. Gerade für den Unterricht mit Erwachsenen halte ich dieses Prinzip für sehr wichtig. Brod fügte der Kommentierung ihrer Selbsterfahrung noch einen weiteren Punkt hinzu, den ich vollumfänglich und nicht nur bezogen auf die Vermittlung von Grammatik teile: „Ein solcher reflektierter und durch die Lehrkraft begleiteter Einsatz dramapädagogischer Methoden im Grammatikunterricht, also ein performativer Zugang zu Grammatik, kann (…) andere, z. B. rein kognitive Zugänge nicht ersetzen, aber sinnvoll ergänzen“ (Brod 2016, 135). 99 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unter Verwendung dramapädagogischer Methoden 5.1 Die Dramagrammatik nach Even als Fortführung der Dramapädagogik Mit ihrer Dissertation Drama Grammatik aus dem Jahre 2003 führt Susanne Even das Konzept von Schewe 1993 weiter und erprobt dessen Anwendung im Grammatikunterricht mit Studierenden von Deutsch als Fremdsprache im Ausland. Mit ihrer Methode versucht sie dem ihrer Meinung nach bestehenden Eindruck entgegenzuwirken, „dass Grammatik arbeitsaufwendig, kompliziert und nervenaufreibend ist und oft zum ‚Exerzierplatz‘ von Strukturwissen wird, das für die Lernenden relativ bedeutungslos bleibt“ (Even 2003, 17). Für sie nimmt Grammatik eine zentrale Rolle ein, denn „Grammatik [ist] (…) erforderlich – und das nicht nur, um Prüfungen zu bestehen. Ihre Bedeutung ergibt sich vielmehr aus ihrer Schlüsselrolle, zwischen den Strukturen einer Sprache und ihrer Anwendung zu vermitteln“ (Even 2003, 17). Sie beklagt die ihrer Meinung nach verbreitete rein kognitive, analytische Vermittlung von Grammatik und möchte mit ihrer Dissertation der „‚Entsinnlichung‘ von Grammatik“ (ebenda) entgegenwirken. Sie definiert ihr Verständnis von Dramagrammatik folgendermaßen: „Dramagrammatik macht sich Methoden und Techniken des Theaters zunutze, durch die fremdsprachliche Strukturen in imaginären Handlungssituationen thematisiert, erlebt und reflektiert werden. Gleichzeitig wird die kognitive Auseinandersetzung mit Grammatik nicht ausgegrenzt, sondern gezielt in den Lernprozess integriert“ (Even 2003, 18, Hervorhebung durch die Autorin). Wie in diesem Zitat deutlich wird, fügt Even eine kognitive 100 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Auseinandersetzung mit Grammatik in ihren Unterricht ein. Ihr Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit mit dem Thema Grammatik weicht somit vom Schema Schewes ab. Evens Aufbau einer dramagrammatischen Unterrichtseinheit ist an Schewes Abfolge von Sensibilisierungsphase, Kontextualisierungsphase, Intensivierungsphase und den Phasen von Präsentation und Reflexion orientiert, sie fügt jedoch nach der Kontextualisierungsphase eine Einordnungsphase ein, in der das im Zentrum der Unterrichtseinheit stehende Grammatikphänomen kognitiv und analytisch betrachtet wird. „Die Einordnungsphase wurde Schewes Modell hinzugefügt, um auch die kognitive Ebene bewusst ‚ins Spiel‘ zu bringen. Nachdem die Teilnehmenden auf bestimmte Grammatikphänomene aufmerksam geworden sind und diese bereits in kontextuellen Zusammenhängen erlebt haben, wird nun im dramagrammatischen Prozess innegehalten, um bewusstes Nachdenken über diese Phänomene anzuregen. (…) Dabei ist kollaborative Regelfindung und System-Erarbeitung dem Lehrervortrag eindeutig übergeordnet“ (Even 2003, 174 f.).70 Die Vorteile dieser Vorgehensweise liegen für Even auf der Hand: „Die Teilnehmenden haben sich bereits in Situationen bewegt, die bestimmte Äußerungsabsichten geweckt haben, sodass der Fokus auf die Strukturseite dieser Äußerungen an dieser Stelle von weitaus gezielterem Interesse ist. Lernende können nun deklaratives und prozedurales Wissen verbinden und ihre eigenen Beiträge retroaktiv aufbessern“ (ebenda, 175).71 70 Wie schon in Kapitel 4.4.3 erwähnt, ist dies eine Forderung, die auch Huber stellt, der jedoch, wie ebenfalls bereits erwähnt, bei der Arbeit mit Menschen im Alphabetisierungsprozess aufgrund deren geringer Sprachkompetenz nur bedingt nachgekommen werden kann bzw. die mit dieser Zielgruppe anders umgesetzt werden muss. Ich bezweifele, dass diese Lernenden in der Lage sind zu erkennen, dass ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen im Unterricht bis zu einem bestimmten Punkt, an dem sich die Regelfindungsphase anschließt, besonders häufig vorgekommen ist und dass die Lernenden in der Folge immer in der Lage sind, hier eine Regel aufzustellen. Vielleicht schaffen dies die stärksten Lernenden einer solchen Gruppe, die Mehrzahl jedoch sieht sich ständig einer Flut von Sprachmaterial ausgesetzt, derer sie kaum Herr werden. Somit braucht es meines Erachtens nach bei dieser Zielgruppe auch in dieser Phase eine verstärkte Lehrerlenkung. Siehe dazu auch 5.2. 71 Ich denke nicht, dass dies so einfach und unproblematisch passiert, wie Even es andeutet. Aus eigener Erfahrung stelle ich immer wieder fest, dass es bei der Umsetzung von Erfahrenem und Gelernten in eine sprachlich richtige Form im- 101 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen In ihren Ausführungen nennt sie mögliche Kritik gleich selbst, wenn sie sagt, dass man an dieser Vorgehensweise bemängeln kann, dass die bewusste Auseinandersetzung mit Regeln eine Art Bruch im Prozess darstellt und das gerade Erreichte – nämlich, dass die Teilnehmenden ihre Hemmungen abgelegt haben und bereit zum Spiel sind – wieder zunichte gemacht wird und eine Art natürliche Spracherwerbssituation wie z. B. im Zweitspracherwerb behindert wird.72 Diesem Vorwurf hat Even etwas entgegenzusetzen, nämlich: „Das Beharren auf ausschließlichem focus on meaning des impliziten Sprachlernansatzes (…) scheint mir für den gesteuerten Fremdsprachenunterricht allerdings fehl am Platze zu sein, da eben keine ideale Zweitsprachenerwerbssituation vorliegt. (…) Dramagrammatischer Fremdsprachenunterricht baut hingegen auf einem Sprachlernansatz auf, der explizitem Wissen spracherwerbsunterstützende Funktion zuschreibt und davon ausgeht, dass die bewusste Thematisierung von Grammatik der Orientierung im Lernfeld Vorschub leistet“ (Even 2003, 176, Hervorhebung durch die Autorin). Laut Even ist die Einordnungsphase der sinnvolle Anschluss an die ersten beiden Phasen, da die Sensibilisierungs- und die Kontextualisierungsphase den Boden bereiten für eine intensivere kognitive Auseinandersetzung, um dann anschließend in die vertiefende Auseinandersetzung mit dem Phänomen zu gehen. Mit diesem ganzheitlichen Konzept möchte Even erreichen, dass den Teilnehmenden „durch dramapädagogischen Grammatikunterricht zusätzliche Handlungsdimensionen an die Hand gegeben werden, die zielgerichtete und zunehmend autonome Aufmerksamkeit auf sprachliche mer hapert, da die Lernenden davon, ihren Aussagen einen gehaltvollen Inhalt zu verleihen, so beansprucht sind, dass die Sprachrichtigkeit fast immer zu kurz kommt. Dass dies auch noch retroaktiv funktioniert, kann ich mir noch weniger vorstellen. 72 Ein Charakteristikum des Zweitspracherwerbs ist der Erwerb in „natürlichen“ Erwerbssituationen, also ohne unterrichtliche Steuerung. Zweitspracherwerb ist per se in jedem Alter möglich, führt jedoch nicht in jedem Alter zu denselben Erfolgen. So ist es z. B. in den Bereichen Grammatik und Aussprache ohne Unterricht oder ohne explizite Erklärungen durch Lehrmaterial in der Regel nicht möglich, eine komplette Beherrschung zu erreichen, wie Studien von z. B. Patkowski 1980 zum Bereich der Morphosyntax und DeKeyser 2000 zum Bereich der Aussprache gezeigt haben. Dies hängt u.a. damit zusammen, dass die sprachsensitive Phase vorbei ist. Nähere Ausführungen siehe Kapitel 5.3.2. dieser Arbeit. 102 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Phänomene unterstützen und damit ganzheitliches Erleben von Sprache auf grammatischer, semantischer und pragmatischer Ebene in selbst (mit)gestalteten Kontexten vorantreiben“ (Even 2003, 177). Even legte das Forschungsprojekt als hypothesengenerierende Fallstudie an und nicht als hypothesenprüfende empirische Untersuchung. Im Folgenden sollen ihre Probanden beschrieben werden und der Kontext, in dem der Unterricht erprobt wurde. Aus eigener Erfahrung stellte Even fest, dass im Deutschunterricht an Universitäten in Großbritannien und Irland große Lücken in punkto Grammatik bei den Studierenden bestünden, und zwar vor allem bei der Umsetzung des theoretisch eigentlich Bekannten in konkretes, praktisches Sprachhandeln. Even stellte eine Ausgangsthese auf, die sie durch Erprobung von entsprechenden Unterrichtskonzepten überprüfen wollte: „Dramapädagogischer Grammatikunterricht kann eine wirksame Verarbeitung fremdsprachlicher grammatischer Probleme gewährleisten“ (Even 2003, 69). Mithilfe der Unterrichtskonzepte sollten auf der einen Seite der Grammatikunterricht an der Hochschule verbessert werden und auf der anderen Seite eine Auseinandersetzung mit Fragen der Grammatikvermittlung angestoßen werden. Die Unterrichtskonzepte wurden mit verschiedenen Gruppen von Studierenden von Deutsch als Fremdsprache durchgeführt. Zunächst handelte es sich um eine Gruppe von zwölf Studierenden im zweiten Studienjahr an der University of Leicester. Später wurde die Erprobung auf alle Studierenden des zweiten Studienjahres ausgedehnt. Mit diesen Studierenden wurden zwei längere Unterrichtseinheiten über einen Zeitraum von mehreren Doppelstunden absolviert (bei der ersten Unterrichtseinheit wurde im Verlaufsplan eine Dauer von etwa 4,4 Unterrichtsstunden à 45 Minuten angegeben, bei der zweiten Unterrichteinheit fehlt eine Zeitangabe). Die Themen der Unterrichtseinheiten waren Wortklassen und der Konjunktiv II. Zeitlich gesehen dauerte die Pilotstudie von Oktober 1998 bis Mai 1999. In diesem Zeitraum wurde die erste Gruppe alle 14 Tage für zwei Doppelstunden unterwiesen, ab Januar 1999 dann alle drei Wochen für zwei Doppelstunden. Die Hauptstudie dauerte vom Oktober 1999 bis Mai 2000. Hier trafen sich die Studierenden jede Woche für eine Doppelstunde, um dramagrammatisch zu arbeiten. Ergänzend wurden die Unterrichtskonzepte noch in weiteren Unterrichtskonstellationen erprobt, so z. B. bei Blockseminaren oder Gastveranstaltungen an anderen Universitäten, an Goetheinstituten oder für DAAD-Lek- 103 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen toren. Allen Teilnehmenden gemeinsam waren der akademische Hintergrund bzw. der Status des fortgeschrittenen Lernenden. Eine Kontrollgruppe, die denselben Unterrichtsstoff auf herkömmliche Weise lernte, gab es nicht. Ebenso erfolgte, wie schon angesprochen, keine empirische Untersuchung. Die Auswertung der erprobten zwei Unterrichteinheiten erfolgte lediglich durch eigene Beobachtungen Susanne Evens in Form eines Forschungstagebuchs, in das sie das Unterrichtsgeschehen notierte. Außerdem führte sie mit den Teilnehmenden Auswertungsgespräche, die nach Beendigung der Unterrichtseinheiten stattfanden. Ebenfalls wurde von ihr der Unterricht aufgenommen, transkribiert und analysiert. Zusätzlich zu dieser Eigenperspektive fand noch eine Beobachtung aus Teilnehmerperspektive statt. Die Teilnehmenden füllten vor und nach den Einheiten Evaluationsbögen über ihre Haltung zu Grammatik(unterricht) aus und erstellten Lernkurven, die später in den Auswertungsgesprächen thematisiert wurden. Die Teilnehmenden mussten Lerntagebücher verfassen, die eingesehen wurden. Arbeitsergebnisse wurden ausgewertet. Zusätzlich zu den Gesprächen gaben die Teilnehmenden auch ein schriftliches Feedback. Den dritten Beobachtungsbaustein stellte die Fremdperspektive dar. Eine Studentin verfasste ein ausführliches Erfahrungsprotokoll, ein anderer Student fungierte als Fremdbeobachter. Auch Kolleginnen aus dem Lehrkörper wurden um Beobachtung gebeten. Aus all diesen Beobachtungen und Auswertungen entwickelte Even schließlich Thesen zur Dramagrammatik. Die Thesen decken die Bereiche Lernatmosphäre, Lernbeteiligung, handelndes Lernen, soziales Lernen, kreatives Lernen, ganzheitliches Lernen, Lernhaltung, Lehrperspektive und Zeitfaktor ab: 104 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 1. Lernatmosphäre a.) Lernen und Spaß liegen im dramagrammatischen Unterricht eng beieinander, was in erhöhter Lernmotivation resultiert. b.) Spannung und Überraschung sind zentrale Elemente dramagrammatischen Lernens. c.) Die Lernatmosphäre wird zunehmend als entspannt und angstfrei empfunden. Fehlerängste werden abgebaut. 2. Lernbeteiligung a.) Die Lernenden zeigen erhöhtes Interesse und sind am Lerngeschehen intensiver beteiligt. b.) Dramagrammatischer Unterricht wirkt sich positiv auf Konzentration, Aufnahmekapazität und Behaltensleistung aus. c.) Lernen wird als leichter, müheloser erlebt; Lernprozesse laufen oft unbewusst ab. 3. Handelndes Lernen a.) Im dramagrammatischen Unterricht wird das Verständnis grammatischer Regeln durch ihre praktische Anwendung in verschiedenen Sprachhandlungssituationen gezielt gefördert. b.) Körperliche Aktion und Interaktion sind wesentliche Elemente dramagrammatischen Unterrichts. c.) Lernende können im dramagrammatischen Unterricht eine (temporäre) Verunsicherung erfahren, wenn sie Schwierigkeiten erleben, theoretisch Gelerntes praktisch umzusetzen. d.) Viele Lernende entwickeln großes Selbstvertrauen hinsichtlich ihrer fremdsprachlichen Handlungskompetenz. 4. Soziales Lernen a.) Dramagrammatischer Unterricht fördert die Interaktion unter den Teilnehmenden. Viele Lernende entwickeln größeres Selbstbewusstsein, vor der Gruppe zu sprechen und sich darzustellen. b.) Dramagrammatik leistet einen Beitrag zur Integration schwächerer Lerner. c.) Der eigene Lernprozess wird stets zu dem der anderen in Beziehung gesetzt. 5. Kreatives Lernen a.) Dramagrammatischer Unterricht fordert Kreativität und Fantasie heraus. b.) Dramagrammatischer Unterricht stellt eine Herausforderung an Lernende dar, sprachlich zu handeln und sich selbst als (fiktive) Person darzustellen. Eine solche Bereitschaft kann (zunächst) nicht bei jedem Lerner vorausgesetzt werden. c.) Lernende empfinden es als positiv und befreiend, in der Rolle einer anderen Person handeln zu können. d.) Die Lernenden bilden zunehmend eine dramapädagogische Handlungskompetenz aus. 6. Ganzheitliches Lernen a.) Im dramagrammatischen Unterricht wird mit allen Sinnen gelernt; die Wahrnehmung von Sprache geschieht auf kognitive, emotionale und kinästhetische Weise. Dazu gehört auch eine Auseinandersetzung mit der Meta-Ebene. 105 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 7. Lernhaltung a.) Dramagrammatischer Unterricht wird zunächst nicht unbedingt als ernsthafte Grammatiklern- und -übungsform betrachtet; subjektive Grammatiklerntheorien vieler Lerner gehen davon aus, dass Grammatik nur ernsthaft gelernt werden kann, wenn sie trocken und langweilig ist. b.) Die Lernenden erleben bestimmte dramapädagogische Inszenierungstechniken als gewöhnungsbedürftig, da diese neu und unvertraut sind, bzw. ihr Stellenwert noch nicht eingeschätzt werden kann. Mit der Zeit nimmt jedoch die Sensibilität für die Besonderheit des methodischen Vorgehens zu. c.) Dramagrammatischer Unterricht fördert eine bewusstere Wahrnehmung des eigenen Lernprozesses. Fehler werden zunehmend als selbstverständlicher und wichtiger Teil des Lernens begriffen. d.) Dramagrammatischer Unterricht fördert die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Grammatik und begünstigt eine positive Einstellung zum Grammatikerwerb. 8. Lehrperspektive a.) Dramagrammatischer Unterricht stellt höhere Anforderungen an die Lehrperson. b.) Im dramagrammatischen Unterricht wird die Lehrperson zunehmend zur Beraterin und Moderatorin, bleibt aber auch Wissensvermittlerin. 9. Zeitfaktor a.) Dramagrammatischer Unterricht thematisiert Grammatikphänomene über einen längeren Zeitraum. Somit werden quantitativ weniger Grammatikgebiete abgehandelt, qualitativ aber wird intensivere Verarbeitung gewährleistet. b.) Das längere Verweilen bei Grammatikphänomenen und die sich daraus ergebende inhaltliche Kontinuität wird von den Lernenden als sinnvoll empfunden. c.) Aufgrund der erhöhten Zeiterfordernis wird dramagrammatischem Unterricht von Lehrer-, aber auch von Lernerseite verschiedentlich Skepsis bezüglich Anwendbarkeit und Durchführung entgegengebracht. Dramagrammatischer Unterricht erscheint schwer vereinbar mit hergebrachten grammatischen Syllabi und Prüfungsanforderungen. Abb. 10: Thesen Dramagrammatik (Even 2003, 233 f.) Zusammengefasst nennen die Thesen zur Dramagrammatik Vorzüge im Bereich Lernerinteresse, Lernermotivation, Lernbeteiligung, eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, nachhaltigeres Lernen, eine ganzheitliche Beteiligung des Menschen beim Lernen, eine Zunahme an Selbstvertrauen, eine höhere Interaktion zwischen den Lernenden, mehr Kreativität. Als problematisch wird der erhöhte Zeitbedarf gesehen und die damit verbundene Unvereinbarkeit von Curricula und Unterricht sowie die Anforderungen an die Kompetenz des Lehrenden im Bereich Dramapädagogik. 106 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Meiner Meinung nach gibt es jedoch weitere in den Thesen angesprochene Bereiche, die – zunächst zielgruppenunabhängig – problematisch gesehen werden können.73 Even beschreibt in ihren Thesen 1 a–c die positive, angstfreie und entspannte Atmosphäre als lernfördernd. Aus eigener Erfahrung als Lehrkraft weiß ich, dass eine „spaßige“ Stimmung sehr schnell in Albernheit und fehlende Ernsthaftigkeit kippen kann, die ein konzentriertes und ergebnisorientiertes Arbeiten unmöglich macht. Oft kann so eine veränderte Stimmung entstehen, wenn das von Even in These 7a Beschriebene in Kombination mit der „netten und lustigen“ Atmosphäre auftritt. Wenn Lernende nicht wissen, wohin der Unterricht führt bzw. sie sich durch eine ihnen unbekannte und möglicherweise unorthodoxe Methode unwohl oder unsicher fühlen, wird diese emotionale Befindlichkeit oft mit Überdrehtheit kompensiert – oder im noch schlimmeren Fall mit Protest durch Arbeitsverweigerung. Und wenn auch Spaß am Lernen sicher eine positive Sache ist, so geht sie nicht automatisch einher mit besseren Ergebnissen. Die in These 2b angesprochene Aufnahmekapazität und Behaltensleistung durch dramagrammatisches Lernen muss nicht gegeben sein. Dramagrammatik kann auch zur Belastung führen, wenn zusätzlich zum Anwenden von Grammatik im Spiel auch noch die Anforderungen durch das (dramapädagogische) Spiel hinzukommt und sich die Lernenden somit auf mehrere Dinge gleichzeitig konzentrieren müssen. Gerade Sprachanfänger – und insbesondere solche, die nicht auf Schrift zurückgreifen können – sind möglicherweise so schnell überfordert. Zudem sind Aussagen über eine zu erwartende höhere Behaltensleistung mutig, wenn die zugrundeliegende Untersuchung keinen Vergleich mit einer ansonsten ähnlichen Kontrollgruppe enthielt, die sich auf andere Weise denselben Lernstoff aneignete. Die Behaltensleistungen beider Gruppen konnte somit nicht verglichen werden. Die Thesen 3b und 4a thematisieren die Interaktion unter den Lernenden, die durch die Dramagrammatik gefördert werde. Leider muss Even selbst zugeben, dass die Lernenden in manchen Phasen, in denen Inhalte verhandelt wurden, auf ihre Muttersprache zurückgegriffen haben. Das sollte natürlich nicht sein – ist jedoch zugegebenermaßen auch 73 Die zielgruppenspezifischen Stolperstellen bzw. Adaptionen, die für die Zielgruppe dieser Arbeit vorgenommen werden müssen, werden in Kapitel 5.2 näher ausgeführt. 107 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen in jeder Partner- oder Gruppenarbeit im herkömmlichen Unterricht ein altbekanntes Problem. Ob diese Methode nun empirisch gesehen zu auf die Sprachrichtigkeit bezogenen besseren und nachhaltigeren Ergebnissen führt als herkömmliche Methoden des Grammatikunterrichts, lässt sich aufgrund der Anlage des Forschungsprojekts nicht sagen – und dies war wohl auch nicht Evens Anliegen. In ihrer Zusammenfassung erweitert Even ihre Ausgangshypothese: 1. Im dramagrammatischen Unterricht wird das Verständnis grammatischer Regeln durch ihre praktische Anwendung in verschiedenen Sprachhandlungssituationen gezielt gefördert. 2. Dramagrammatischer Unterricht fördert die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Grammatik und begünstigt eine positive Einstellung zum Grammatikerwerb (Even 2003, 294). Even stellt die Behauptung auf, Dramagrammatik sei „eine Neukomposition von Handlungsorientierung und Sprachreflexion im Fremdsprachenunterricht: In der Integration von szenischem Handeln und bewusster Spracharbeit greift der dramagrammatische Ansatz die spracherwerbsfördernde Funktion von Interaktion und Bedeutungsaushandlung auf und betont gleichzeitig die Signifikanz expliziten grammatischen Wissens für den Fremdsprachenerwerb“ (Even 2003, 294). Even schließt ihre Arbeit mit dem Wunsch „diese Ergebnisse mit empirischen Langzeitstudien zu verbinden, die mittel- und langfristige Auswirkungen von Dramagrammatik auf Sprachrichtigkeit untersuchen“ (Even 2003, 295). Diesem Wunsch sind z. B. Ferientheatercamps im Grundschulbereich nachgekommen, wenn auch nicht in vollem Umfang, was den gewünschten Zeitumfang angeht (siehe Kapitel 5.3). Und auch diese Arbeit macht einen Versuch in die gewünschte Richtung. 5.2 Die Übertragbarkeit der Dramagrammatik nach Even auf zu alphabetisierende Erwachsene – mögliche Problemfelder Es liegt auf der Hand, dass das Konzept Evens nicht einfach auf einen anderen Teilnehmerkreis, nämlich in diesem Fall den der zu alphabeti- 108 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sierenden Erwachsenen, übertragen werden kann, sondern dass man Anpassungen vornehmen muss. So kann es zwar auch bei dieser Zielgruppe eine Einordnungsphase geben, jedoch sieht diese anders aus als bei fortgeschrittenen Studierenden. Die Forderung nach einer Meta-Ebene, in der sich die Teilnehmenden intensiv mit der Grammatik auseinandersetzen und diese diskutieren, ist nicht erfüllbar (vgl. Even 2003, 65). Da Schrift (und Sprache) nur bedingt eingesetzt werden kann, um z. B. Regeln darzustellen und zu formulieren, muss auf Visualisierungen in Form von Pfeilen, Symbolen und Bildern zurückgegriffen werden. Regeln werden weniger formuliert und niedergeschrieben, sondern mehr durch Beispiele den Teilnehmenden nähergebracht. Eine gemeinsame Regelfindung ist zwar auch bei dieser Zielgruppe wünschenswert, dürfte jedoch je nach Thema und dessen Komplexität schwerfallen. Die Lehrkraft hat in dieser Phase eher die Aufgabe, noch einmal zu erklären oder durch Beispiele deutlich zu machen, um was es geht. Da es sich bei den Teilnehmenden um lernungeübte Personen handelt, kann man nicht davon ausgehen, dass es jedem klar ist, um welches (grammatikalische) Thema es überhaupt geht. So dürfte es den Teilnehmenden aufgrund der Fülle an Sprachmaterial auch schwerfallen zu erkennen, dass in den Phasen vor der Einordnungsphase ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen in den Spielen und Übungen gehäuft aufgetreten ist und wie sich dieses in den verschiedenen Kontexten im Rahmen des Themas verhalten hat. Auch innerhalb der anderen Phasen müssen Modifizierungen vorgenommen werden. Es muss mehr Anleitung bei den verschiedenen Aufgaben geben, die Vorgehensweise muss kleinschrittiger und langsamer sein. Die Lehrkraft kann bei den Teilnehmenden wesentlich weniger voraussetzen, als wenn sie Studenten vor sich hat, die bereits ein ganzes Schulleben durchlaufen haben und mit dem Lernen vertraut sind. Da Sprachanfänger – und hier insbesondere Schreib- und Leseanfänger – nicht auf ein entsprechendes Repertoire an Sprache zurückgreifen können wie fortgeschrittene Lernende, sind die Übungen gelenkter und mit mehr Vorgaben. Dem Wunsch Evens nach „viel Freiraum“ (Even 2003, 64) kann also nur bedingt nachgekommen werden. Die anderen Herausforderungen zeigen sich besonders im Kernbereich der Dramapädagogik, im Dialog. „Dramapädagogischer Unterricht benutzt das dramentypische Moment des Dialogs, um interaktives Lernen im Klassenzimmer voranzutreiben. Durch die Gestaltung fiktiver Situationen, die durch 109 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ihre Unvorhersagbarkeit spontanes Handeln erzwingen und die Teilnehmenden zur Auseinandersetzung mit wechselnden Perspektiven konfrontieren, werden vielfältige Lernprozesse ausgelöst“ (Even 2003, 147, Hervorhebungen durch die Autorin). Sprachliches spontanes Handeln in der Fremdsprache ist bei Teilnehmenden, die gerade die Basisalphabetisierung durchlaufen haben, nicht möglich, wohl aber kann man mit diesen Personen durch anders gestaltete Übungen ein kleines Repertoire an möglichen Sprachäußerungen erarbeiten, in dessen Rahmen dann der Teilnehmende in einem gelenkten und vorab geübten Dialog agieren und Sprachmaterial auswählen kann. Diese Vorgehensweise bietet den vorsichtigen Lernenden die Sicherheit, auf Erlerntes zurückzugreifen, und den mutigeren Teilnehmenden die Möglichkeit, sprachliche Wagnisse einzugehen. Bezogen auf die Forderung fiktive Situationen mit fiktiven Rollen zu gestalten, um so Perspektivwechsel vornehmen zu können, ist bereits an anderer Stelle ausreichend Kritik geäußert worden, die ich hier nicht noch einmal erwähnen möchte. Zusammenfassend möchte ich an dieser Stelle lediglich noch einmal feststellen, dass mir „reale“ Spielsituationen, in denen die Lernenden als sie selbst agieren können, passender für diese besonderen Kursteilnehmenden zu sein scheinen und möchte sowohl auf die Forderungen des Rahmencurriculums verweisen (siehe Kapitel 2) als auch auf die Ziele, die ein kommunikativer und handlungsorientierter DaF-/DaZ-Unterricht verfolgt/verfolgen sollte. Schließlich muss auch die letzte Phase, die Schewe 1993 und auch Even 2003 in Anlehnung an ihn der Präsentation und Reflexion widmen, modifiziert werden. Ergebnisse können natürlich auch von den Teilnehmenden eines Alphabetisierungskurses präsentiert werden, eine reflektierende Auseinandersetzung mit diesen Ergebnissen und mit dem Unterrichtsprozess ist allerdings aufgrund der zu geringen Sprachkenntnisse nicht leistbar. Selbst wenn die Teilnehmenden in meiner empirischen Untersuchung bereits in einer späteren Phase des Kurses wären und über bessere Sprachkenntnisse verfügten, wäre fraglich, ob sie sich zu Lernprozessen äußern könnten, da es sich bis auf drei Ausnahmen bei den Kursteilnehmenden um primäre Analphabeten handelt, die aufgrund der fehlenden Lernsozialisation sicherlich Probleme haben dürften, Lernprozesse zu reflektieren und bewerten. In allen Phasen des Dramagrammatikunterrichts von Even werden die Studierenden mit meist komplexen Aufgaben und Übungen konfron- 110 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz tiert, die bereits einiges an Sprachleistungen erfordern. Oft werden Gruppenaufgaben gestellt, deren Bewältigung den Austausch und das Aushandeln von Ideen und Lösungen durch ein Gespräch in der Gruppe erfordert. Auch hier bedarf es bei der Zielgruppe dieser Arbeit einer anderen Vorgehensweise. Die Übungen und Aufgaben setzen eher auf andere Aufgabentypen, die die Dramapädagogik bietet: Zum einen sind dies spielerische Übungen, die auf Einübung, Wiederholung und Festigung von Wortschatz abzielen und dramatische Elemente haben, zum anderen chorische Übungen, die ebenso dem Erarbeiten von Wortschatz und Phrasen dienen. Die gestalterische Freiheit ist natürlich im Rahmen der Übungen etwas eingeschränkt, aber nicht vollständig unmöglich, da die Übungen situativ eingebettet sind und in der Ausgestaltung (Emotionalität der Aussage, Lautstärke, dazu passende Mimik und Gestik etc.) den Teilnehmenden die Möglichkeit bieten, ihr „schauspielerisches Potential“ einzubringen. Bereits bei einfachsten Übungen (z. B. „Was ist das?“ in der ersten Unterrichtseinheit zur Erarbeitung von Wortschatz zu Obst und Gemüse) ergibt sich in der Durchführung bereits ein Subtext, der aus der Übung eine kleine Inszenierung macht. Eine weitere Grundannahme Evens ist es, dass Grammatik bei den Lernenden ein angstbehaftetes Thema ist, mit dem sich niemand gerne auseinandersetzt, oder ein Thema, das bei ihnen nur Langeweile hervorruft. In der Vermittlung von Grammatik durch dramapädagogische Methoden sieht sie großes Potential, diese Haltungen aufzubrechen. Sprache hat für sie „dramatische[s] Potential“ (Even 2003, 170). „Grammatik, die von den Lernenden in den meisten Fällen als langweilig und trocken empfunden wird und an die auch die Lehrenden oft mit der Einstellung ‚Augen zu und durch‘ herangehen, kann dramapädagogisch inszeniert werden“ (Even 2003, 170). Ob diese Prämisse auch für die Zielgruppe dieser Arbeit zutrifft, ist fraglich, da die Teilnehmenden eines Alphabetisierungskurses, wenn es sich nicht um Zweitschriftlernende handelt, in der Regel gar keine Vorstellung davon haben, was Grammatik überhaupt ist. Die These „Drama gegen Langeweile/Angst“ soll in dieser Arbeit also keine Rolle spielen und wird daher nicht weiterverfolgt.74 74 Zudem ist es keineswegs für alle Lernende so, dass der Grammatikunterricht für sie angstbesetzt und langweilig ist. Ein guter Grammatikunterricht kann schnell zu Erfolgserlebnissen führen, wenn nämlich die Regeln verstanden wurden und 111 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.3 Exkurs: Ferien(theater)camps für Grundschulkinder zur Sprachförderung Wenn auch allgemein gesehen im Unterricht wenig dramapädagogisch gearbeitet wird, um die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, so gibt es doch einen Bereich, in dem dies anders ist: in der Grundschule. Seit mehr als zehn Jahren gibt es verschiedene Ferienprojekte, die sich an das Konzept der summer schools in den USA anlehnen. Allen Projekten ist gemein, dass insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund gefördert werden sollen. Nicht alle Projekte setzen die Theaterpädagogik75 als implizites Vermittlungsinstrument ein, aber viele. Die Zielgruppe solcher Projekte ist eine völlig andere als die dieser Arbeit und natürlich gibt es auch große Unterschiede bezüglich der Sprachkompetenz beider Gruppen. Dennoch scheint es mir ein interessanter Exkurs, um zu zeigen, wie dramapädagogisch (und in einem Fall explizit dramagrammatisch) gearbeitet werden kann und mit welchen Resultaten. Ein Vorteil dieser Projekte gegenüber Even 2003 ist außerdem, dass sie empirisch evaluiert wurden bezogen auf Erfolg der Methode und Nachhaltigkeit derselben und somit ein interessanter Vergleichspunkt sind für die Untersuchung dieser Arbeit. Im Folgenden sollen nun beispielhaft drei Ferienprojekte geschildert werden: das Jacobs-Sommercamp Projekt in Bremen, das Hamburger TheaterSprachCamp und das Tübinger Theatercamp. Das Jacobs-Sommercamp leistete quasi Pionierarbeit, denn es war das erste Ferienprojekt mit dem Ziel der Sprachförderung. Es fand unter der Federführung von Prof. Stanat und Prof. Baumert bereits 2004 zum ersten Mal statt. „Beim Jacobs Sommercamp handelt es sich primär um ein Forschungsprojekt, das der Forschungsbereich Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung es einigermaßen gelingt sie anzuwenden. Für viele andere Bereiche des Sprachenlernens ist es erheblich schwieriger, Erfolg zu bemerken. Dass Grammatik angstbesetzt ist, hat nur damit zu tun, dass sie häufig sehr stark in Prüfungen berücksichtigt wird, und das liegt daran, dass man im Bereich der Grammatik als Lehrperson so einfach Fehler feststellen kann und somit ein unangreifbares Beurteilungskriterium zu haben glaubt. 75 In diesem Fall ist tatsächlich „Theaterpädagogik“ der treffendere Begriff, da am Ende der Feriencamps Theateraufführungen stattfinden. 112 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz entwickelt hat, um einer Reihe von wissenschaftlichen Fragestellungen nachzugehen“ (Stanat/Baumert/Müller 2008,14). Primär sollte im Rahmen des Ferienprojekts untersucht werden, ob es bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und sozialer Benachteiligung Lernverluste während der Sommerferien gibt und ob man diesen mit entsprechender Förderung in den Ferien begegnen und diese ausgleichen kann76. „Dieser Ferieneffekt scheint in erheblichem Maße mit dafür verantwortlich zu sein, dass die Leistungsentwicklung von Kindern aus bildungsnahen und bildungsfernen Familien über die Schullaufbahn immer weiter auseinandergeht“ (ebenda, 15). Die Entwicklung eines Konzepts für ein Ferienprogramm und die Überprüfung der Wirksamkeit schließlich war das zweite Ziel. Dabei standen auch verschiedene Förderansätze auf dem Prüfstand, verbunden mit der Frage, ob implizite oder explizite Lernangebote zu besseren Erfolgen führen. Das implizite Lernangebot bestand in Form einer theaterpädagogischen Aktivität und wurde von erfahrenen Theaterpädagoginnen entwickelt. Die explizite Förderkomponente war Unterricht, der als Ziel explizites Sprachlernen anstrebt und von Heidi Rösch entwickelt wurde. Dabei sei noch zu erwähnen, dass mit den verschiedenen Förderkomponenten auch zusätzlich weitere Effekte erwartet wurden. So sollte z. B. die Theaterkomponente neben den sprachlichen Zielen auch motivierend auf die Kinder wirken in Bezug auf deren Anspruch korrekt und verständlich zu sprechen sowie auch die Hemmungen zu sprechen reduzieren (vgl. Stanat/ Baumert/Müller 2005, 867). Wie bereits angesprochen, war das Jacobs-Sommercamp das erste Fördercamp seiner Art in Deutschland und daher wollte man natürlich auch untersuchen, inwiefern eine solche Fördermaßnahme überhaupt sowohl von den Eltern als auch von den Kindern angenommen werden würde 76 Die Konzeption des Sommercamps basiert auf Erkenntnissen aus Studien an Schulen in den USA. Dort hatte man herausgefunden, dass es Kompetenzverluste im Laufe der (in den USA recht langen) Sommerferien gibt und dass diese Verluste besonders im Bereich Lesen sehr hoch sind bei Kindern, die aus eher bildungsfernen und sozial benachteiligen Familien kommen, während Kinder aus reicheren bildungsaffinen Haushalten während der Ferien teilweise sogar Lernzuwächse erfahren. In den USA wurden daraufhin die summer schools entwickelt (vgl. Stanat/Baumert/Müller 2008, 15). 113 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen und inwiefern die theaterpädagogische Arbeit bei den Kindern auf Akzeptanz stoßen würde.77 Das Forschungsdesign sah vor, dass Kinder teilnehmen sollten, die gerade die dritte Klasse der Grundschule beendet hatten. Die Kinder wurden in eine Treatmentgruppe und eine Kontrollgruppe eingeteilt. Die Treatmentgruppe wurde wiederum in zwei Untergruppen geteilt. Die Kinder der Kontrollgruppe nahmen nicht am Sommercamp teil. Beide Untergruppen der Treatmentgruppe nahmen an der impliziten Sprachförderung, der Theaterkomponente, teil. Das Thema der Theaterkomponente war das Reisen. Eine Gruppe erhielt diese Förderung sowohl vormittags als auch nachmittags, die andere nur nachmittags. Nur eine der beiden Gruppen wurde außerdem noch explizit sprachgefördert, besuchte also zusätzlich die Unterrichtskomponente. Nach drei Wochen fand eine Freizeitwoche statt. Im Anschluss daran wurde für die Theateraufführung geprobt, die zum Abschluss des Sommercamps anstand und bei der alle Kinder der Treatmentgruppe mitspielten. Der DaZ-Unterricht erstreckte sich inhaltlich über die Bereiche Strukturwortschatz, Flexion (Deklination von Akkusativ und Dativ) und Satzmuster (Verbklammer und Inversion im Aussagesatz). Alle Kinder der Treatment- und Kontrollgruppe absolvierten vor Beginn des Sommercamps einen Prätest. Nach den Ferien wurde die Sprachkompetenz wiederum von allen Kindern in einem ersten Posttest Ende August/Anfang September und dann in einem zweiten Posttest im November/Dezember überprüft (vgl. Stanat/Baumert/Müller 2008, 19–21). 77 Diese Frage trieb auch mich um. Dass Kinder Spaß am Theaterspiel haben, ist eigentlich keine große Überraschung. Wie aber sieht es mit erwachsenen Lernenden aus? Können diese einer spielerischen Lernmethode etwas abgewinnen bzw. akzeptieren sie diese auch (siehe Evens These 7a und b auf S. 95)? 114 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Abb. 11: Forschungsdesign des Jacobs-Sommercamp Projekts (Stanat/ Baumert/Müller 2008, 19) Die Evaluation des Ferienprojektes ergab ein uneinheitliches Bild. „Im Hinblick auf die Effekte der Sprachförderung zeigte sich, dass vor allem mit der Kombination aus impliziter und expliziter Förderung bedeutsame Lernerfolge erzielt werden konnten“ (Stanat/Baumert/Müller 2008, 24), wie die Testung direkt nach den Sommerferien ergab. Die Kinder der Treatmentgruppe, die beide Angebote wahrnahmen, erzielten signifikant bessere Ergebnisse. Auch die Kinder der Treatment-Gruppe, die lediglich die implizite Förderung erhielten, erreichten bessere Ergebnisse, die jedoch nicht signifikant waren. Im zweiten Posttest drei Monate nach Ende der Sommerferien waren die Gruppenunterschiede zwischen der Treatmentgruppe und der Kontrollgruppe geringer geworden „und nur noch der Vergleich zwischen der Treatmentgruppe mit expliziter Förderung und der Kontrollgruppe im Bereich Lesen“ (ebenda, 24) führte zu statistisch signifikanten Unterschieden. „Diese Ergebnisse zei- 115 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen gen, dass mit einer Kombination von impliziten und expliziten Maßnahmen der Sprachförderung Effekte erzielt werden können. Sie weisen aber auch darauf hin, dass für eine nachhaltige Verbesserung von Kompetenzen in einer Zweitsprache eine kontinuierliche Förderung notwendig ist“ (ebenda, 24). Bezogen auf die Akzeptanz des Angebots und der Methode Theaterpädagogik gab es durchweg positive Resonanz. Auch wenn die Zielgruppe und die Rahmenbedingungen des Projekts anders gelagert sind als die meiner Untersuchung, erschien mir dieses Projekt interessant im Hinblick darauf, dass mit der Theaterpädagogik der Effekt verbunden wurde, Sprechängste zu reduzieren und zur Sprachverwendung zu motivieren. Diese Effekte erwarte ich ebenfalls für meine Untersuchung. Auch die Ergebnisse der Evaluation sind vielversprechend, da die Dramagrammatik die Bereiche verbindet, die im Jacobs-Sommercamp getrennt vermittelt wurden: den Unterricht und das Theaterspiel. Auch das Hamburger TheaterSprachCamp verbindet in seinem Ferienprojekt die drei Aspekte Sprachförderung, Theaterarbeit und Freizeitpädagogik. Es fand im Jahre 2007 zum ersten Mal statt. Dieses Ferienprojekt wird ebenfalls jedes Jahr evaluiert. Die zur Untersuchung stehenden Gesichtspunkte sind die Vereinbarkeit der drei Komponenten, die Wirksamkeit der Sprachförderung im Rahmen des Projekts und die Nachhaltigkeit der Fördererfolge. Die Zielgruppe des TheaterSprachCamps sind auch hier Grundschulkinder am Ende der dritten Klasse, die sich durch einen besonders hohen Sprachförderbedarf auszeichnen. Auch hier handelt es sich um Kinder mit Migrationshintergrund, die allerdings schon länger in Deutschland leben bzw. hier geboren sind und die aus sozial schwachen Herkunftsfamilien kommen, aber auch um Kinder ohne Migrationshintergrund, also mit Deutsch als Muttersprache. Der hohe Sprachförderbedarf ist bei dieser Fördermaßnahme das alleinige Kriterium bei der Auswahl der Kinder. Kinder mit Fluchthintergrund, die bereits seit ein bis zwei Jahren in Deutschland leben und z. B. Vorbereitungsklassen besuchen, können ebenfalls teilnehmen, waren jedoch zu dem Zeitpunkt, als das Projekt begann, vermutlich eher in der Minderheit, was sich im Laufe der Jahre wohl aber geändert haben dürfte. Der Sprachstand, von dem bei diesem Projekt wie auch beim Jacobs- Sommercamp ausgegangen wird, liegt also weitaus höher als derjenige der Zielgruppe meiner Untersuchung. Die Kinder fahren in der zweiten Hälfte der Sommerferien für drei Wochen in Camps. Ziel des integrier- 116 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz ten Konzepts, das aus den drei bereits erwähnten Bereichen besteht, ist „über das Schaffen von Lernsituationen während der Maßnahme die Sprachbildung der Kinder jeweils individuell zu unterstützen“ (Kinze 2012, 85 f.). Die Evaluation besteht auch hier aus einer Vortestung vor Beginn des Camps, einer ersten Nachtestung direkt nach dem Camp und einer zweiten Nachtestung etwa 12 Monate später, wenn die Schüler das darauffolgende Schuljahr abgeschlossen haben. Die Tests fragen Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz und Grammatik, Lesen und Rechtschreiben ab. Außerdem müssen die Schüler einen C-Test bewältigen.78 Während des Feriencamps des Jahres 2010 ging es in der expliziten Sprachförderung schwerpunktmäßig um die Lesekompetenz (Texterschließungstechniken und -strategien) und im Bereich der Grammatik vor allem um das Verb (Tempora im Allgemeinen, Verbklassen, das Perfekt, Satzstellung etc.). Die Förderung der Lesekompetenz wurde durch Vorleseabende ergänzt. Jeden Tag wird an beiden Förderbereichen gearbeitet, die explizite Sprachförderung in den Bereichen Lesen und Grammatik nimmt täglich zwei Stunden Zeit in Anspruch, die implizite Förderung durch das Theaterspiel ebenfalls zwei Stunden. Die „Forscherwerkstätten“ (Laackmann 2008, 80) werden von den jeweiligen Spezialisten angeleitet – der Experte des jeweils anderen Bereichs ist immer unterstützend dabei, zuletzt auch um den integrativen Aspekt des Konzepts durchgängig zu vermitteln. Bezugspunkt für alle Förderbereiche ist ein Kinderbuch. Die Kinder müssen dieses Buch selbstständig lesen. Im Theaterbereich gibt das Buch Impulse für Inszenierungen, im expliziten Sprachförderbereich ist es Ausgangspunkt für ein spielerisches, entdeckendes Arbeiten mit den erwähnten Aspekten der Grammatik. Das Sprachcamp wird mit einem Abschlussfest beendet, bei dem die erarbeiteten Inszenierungen aufgeführt werden.79 Im Rahmen des Sprachcamps, das 2010 stattgefunden hatte, lieferte die Evaluation desselben bei den ersten Nachtests bei den Kindern, die 78 Die Forschungsdesigns werden für alle drei Projekte nur recht oberflächlich referiert. Detailiertere Informationen finden sich bei Kinze 2012, Stanat/Baumert/Müller 2005 bzw. 2008 und Bryant/Rummel 2015 bzw. Batzel/Bohl/ Bryant 2013. 79 Das komplette Konzept kann bei Neumann/Sting 2010 nachgelesen werden unter https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/personen/neumann/ files/tsc2010-konzept-final.pdf (letzter Zugriff am 19.6 2019) 117 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen an den Camps teilgenommen hatten, „regelmäßig in einem oder in mehreren der erwarteten Bereiche signifikant höhere Lernzuwächse“ (Kinze 2012, 91) als die der Kinder, die der Kontrollgruppe angehörten und folglich nicht am Camp teilgenommen hatten. Betrachtet man alle Sprachtests zusammen, so schnitten im Gruppenvergleich die Campkinder etwas besser ab. Bei den Tests zum Wortschatz waren die Unterschiede signifikant, bei den Tests zur Grammatik waren sie dies nicht, obwohl auch hier bei den Campkindern ein Lernzuwachs feststellbar war. Bei den C- Tests kamen die Kinder der Kontrollgruppe zu besseren Ergebnissen, jedoch waren diese nicht signifikant, und bei der Rechtschreibung war dies auch der Fall – allerdings hier mit signifikant besseren Resultaten. Leider sind die guten Ergebnisse des Hamburger TheaterSprachCamps ebenso wie die des Jacobs-Sommercamps nicht besonders nachhaltig. „In den Evaluationsergebnissen des TheaterSprachCamps 2010 zeigten sich nach einem Jahr sogar leichte Nachteile für die ehemaligen Campkinder“ (Kinze 2012, 93). Kinze 2010 erklärt diese Ergebnisse durch die Kürze der Maßnahme und führt aus, eine Anschlussförderung sei nötig. „Im Schuljahr 2012/13 sollen aufgrund dieser Ergebnisse an Pilotstandorten TheaterSprachKurse stattfinden, die eine Kontinuität der Förderung mit den Methoden des TheaterSprachCamps und damit auch die Nachhaltigkeit des Fördererfolgs sicherstellen sollen“ (Kinze 2012, 94). Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch das Tübinger Theatercamp, das nun als letztes Ferienprojekt skizziert werden soll. Dieses Feriencamp ist eines der wenigen Projekte, bei dem die Sprachförderung längerfristig angelegt ist, das Förderkonzept also über das Feriencamp hinausgeht. Das Camp wendet sich an Grundschulkinder der zweiten und dritten Klasse. Diese gehen in den Pfingstferien zwei Wochen in das Camp und werden anschließend weitere zwei Jahre bzw. ein weiteres Jahr in Theater-AGs gefördert. Das übergeordnete Ziel des Theatercamps ist die Förderung von bildungssprachlichen Kompetenzen. „Um sprachbasierte schulische Leistungsnachteile zu verringern, braucht es methodische Konzepte, die fachbezogen an bildungssprachliche Anforderungen heranführen und Sprach- und Fachlernen miteinander verknüpfen“ (Bryant/Rummel 2015, 8). Ein weiteres Ziel lässt sich aus diesem Zitat ableiten: die Förderung fachlichen Wissens (im Fach MeNuK, was für Menschen-Natur-Kultur steht). Damit steht das Tübinger Theatercamp meines Wissens alleine. Gemeinsam mit dem Hamburger TheaterSprach- Camp sind dies auch die einzigen Angebote, die die Kinder über das Fe- 118 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz rienprojekt hinaus weiter fördern. Das Theatercamp wendet sich ebenfalls an Kinder mit und ohne Migrationshintergrund, ein Sprachförderbedarf ist jedoch immer gegeben. Sowohl im Feriencamp als auch in der sich anschließenden Theater-AG werden die dramagrammatischen Methoden nach Even 2003 angewendet. Im Camp, das das erste Mal 2011 stattfand, wird im Laufe von zwei Wochen mit den Kindern aus den Klassenstufen 2 bis 4 ein Theaterstück zu einem vorgegebenen Überthema erarbeitet, das am Ende des Camps aufgeführt wird. Bevor die Arbeit beginnt, wird der Sprachstand der Kinder erhoben. Die Kinder arbeiten nun in weitestgehend homogenen Gruppen zusammen. Jede Gruppe arbeitet entsprechend ihren Möglichkeiten und bekommt mehr oder weniger anspruchsvolle Spielaufgaben. Auch bei diesem Projekt ist die Arbeit mit den Kindern zweigeteilt. Im Gegensatz zu den anderen Projekten findet aber keine explizite Sprachförderung statt, sondern „eine szenenbezogene dramagrammatische Sprachförderung“ (Bryant/Rummel 2015, 9). Diese Aktivitäten finden vormittags statt, während am Nachmittag die Sprachkompetenz implizit durch das Theaterspiel gefördert wird. Dazu können auch die Aufführung vorbereitende Tätigkeiten wie Kulissen-, Bühnenbildbau oder Kostümgestaltung gehören. Bei allen Aktivitäten wird immer auf „handlungsbegleitende Sprache“ (ebenda, 9) geachtet. „Die inhaltliche Verknüpfung von expliziter und impliziter Sprachförderung, von Vormittags- und Nachmittagsaktivitäten ist eines der zentralen Merkmale des Tübinger Theatercamps. Ein (…) weiteres Herausstellungsmerkmal ist der sich am Sprachentwicklungsstand orientierende systematische Aufbau/Ausbau bildungssprachlicher Fähigkeiten in sprachlich relativ homogenen Gruppen“ (ebenda, 9 f.). Die dramagrammatischen Sprachfördereinheiten verfolgen stets das Ziel, auf bildungssprachliche Herausforderungen vorzubereiten. Die Inhalte sind dem Können der Kinder angepasst und reichen von „Lokalisierungsausdrücken“ (ebenda, 10) und „Versprachlichung temporaler Abfolgen“ (ebenda, 10) bei eher schwächeren Kindern über die „Erweiterung des Nebensatzspektrums und Attributgebrauchs“ (ebenda, 10) bei etwas stärkeren Kindern bis hin zu „Textarbeit (Textsorten, Textaufbau, Textkohäsion)“ (ebenda, 10) bei den fortgeschrittenen Kindern. Die Arbeit an der Grammatik ist stets eingebettet in den Kontext dessen, was beim Theaterspiel erarbeitet wird. Nach dem Feriencamp geht, wie schon beschrieben, die Arbeit in den Theater-AGs weiter. Die Methodik bleibt dieselbe, die Inhalte ändern sich. In den Arbeitsgemeinschaften wird nicht auf eine The- 119 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ateraufführung hingearbeitet. „Stattdessen sollen die vielfältigen Möglichkeiten der Dramapädagogik genutzt werden, um konkrete Fachinhalte handlungsbegleitend sprachlich zu erarbeiten und zu inszenieren“ (ebenda, 16 f.). Bei der Evaluation des Tübinger Theatercamps treten dieselben Resultate zutage wie bei den anderen geschilderten Ferienprojekten. Leider gab es während des Projekts keine Kontrollgruppe zur Treatmentgruppe, da laut Organisatoren keine passenden Kinder in ausreichender Zahl gefunden werden konnten80. Daher muss die Forschergruppe konstatieren, dass „Wirkungen, die ursächlich auf das Pfingstcamp zurückzuführen sind, […] sich im Rahmen dieser Evaluation nur teilweise untersuchen [ließen]“ (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 142). Lediglich für die Sprachstanderhebungen vor und nach dem Camp konnte eine Kontrollgruppe zusammengestellt werden. In den Tests direkt nach dem Camp waren „positive Effekte“ (Bryant/Rummel 2015, 19) gegenüber der Kontrollgruppe, die nicht am Camp teilnahm, feststellbar, die sich jedoch auch bei diesem Projekt schnell wieder verflüchtigten. Die Tests, die einige Monate später durchgeführt wurden, konstatierten, dass es „kaum noch Vorsprünge der CampteilnehmerInnen gegenüber den MitschülerInnen in Kontrollgruppen“ (ebenda, 19) gab. Mit den AGs wird, wie in Hamburg auch, versucht, der fehlenden Nachhaltigkeit entgegenzuwirken. An den drei skizzierten Beispielen von Feriencamps kann man meiner Meinung nach gut erkennen, dass die Theater- bzw. Dramapädagogik im DaF-/DaZ-Bereich seine Berechtigung hat, wenn sie flankierend bzw. in Kombination mit mehr oder weniger expliziter Sprachvermittlung eingesetzt wird. Die Methode der Dramagrammatik, wie ich sie in dieser Arbeit im Einsatz mit Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess verstehe, stellt eine Art Kombination zwischen den getrennten Bereichen in den Feriencamps dar, wenn auch in reduzierter Form, was das Theaterspiel angeht. Eine intensivere Auseinandersetzung mit Theater hätte nicht den Bedürfnissen der Zielgruppe entsprochen, hätte unter Berücksichtigung des Sprachstands der Erwachsenen nicht bewerkstelligt werden können und wäre unter den gegebenen Rahmenbedingungen beim Träger auch gar nicht möglich gewesen. 80 Wie genau diese Kontrollgruppe gefördert hätte werden sollen, wird in Batzel/ Bohl/Bryant 2013 nicht ausgeführt. 120 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Was die Methodik angeht, wird in der Untersuchung dieser Arbeit herauszufinden sein, ob das, was bei Kindern (oder bei Studierenden, wie in der Arbeit von Susanne Even) zu positiven Effekten führt, auch bei Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess gelingt und ob sich in punkto Nachhaltigkeit ebenfalls eine Verflüchtigung der Lernzuwächse einstellen wird und wie es sich bei den Erwachsenen mit der Akzeptanz der Methode verhält. 5.3.1 Adaption des dramagrammatischen Modells Evens im Tübinger Theatercamp In Tübingen wurde das Modell von Even 2003, das wie schon beschrieben seinerseits auf das Modell von Schewe 1993 zurückgeht, der jüngeren Zielgruppe gemäß angepasst, was in eine Umbenennung der Phasen mündete und in eine teilweise Umgestaltung der Inhalte der jeweiligen Phasen. Begründet wurde die Adaption damit, dass „Evens Modell […] zugeschnitten [ist] auf erwachsene Fremdsprachenlernende. Bei diesen kann man sicher eine gewisse Selbstmotivation und eine grundsätzliche Bereitschaft, den didaktischen Pfaden der Lehrkraft zu folgen, voraussetzen. Dies kann nicht unbedingt für die am Pfingstcamp teilnehmenden Grundschulkinder mit Förderbedarf vorausgesetzt werden, von denen einige neben den sprachlichen Problemen auch Verhaltensauffälligkeiten aufweisen“ (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 23).81 Von dieser Prämisse ausgehend, sehen die fünf Phasen einer dramagrammatischen Unterrichtseinheit in der Tübinger Sprachförderkonzeption so aus: 1. Aufwärmphase mit strukturiertem Input und Wiederholungsübungen in Form von Improvisationsspielen 2. Motivation der Zielstruktur 81 Mit den Erwachsenen sind hier aber Studierende mit hohem Bildungsgrad gemeint. Die im Zitat genannten Erwartungen können bei der Zielgruppe dieser Arbeit nicht automatisch vorausgesetzt werden und selbst wenn sie vorhanden sind, so sind der Zielgruppe ausreichend Störfaktoren inhärent (Fluchthintergrund, Lebensumstände, Traumatisierung, medizinische Probleme usw.), die diese genannten positiven Aspekte wieder konterkarieren können. 121 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 3. Strukturvermittlung 4. Strukturanwendung 5. Sprachreflexion (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 24) Die erste Phase dient dem Einfinden in die Spielsituationen. „In der Aufwärmphase werden Auflockerungs-, Assoziations-, Impuls- und Rotationsspiele durchgeführt, die einerseits dabei helfen, anzukommen und Hemmungen abzulegen und andererseits aber auch schon dazu dienen, bestimmte sprachliche Strukturen zu trainieren“ (Bryant/Rummel 2015, 11, Hervorhebung durch die Autorinnen). Even 2003 möchte mit ihrer ersten Phase, bei ihr Sensibilisierungsphase genannt, ihre Studierenden ebenfalls „[…] an bestimmte grammatische Strukturen oder Sachverhalte heran[führen]“ (Even 2003, 174), jedoch scheint der Abbau von Hemmungen und ein Einstieg in das Spiel weniger eine Rolle zu spielen, da auf dieses Ziel nicht explizit hingewiesen wird.82 Auffallend an der Tübinger Konzeption ist, dass die Lehrkräfte/Spielleiter recht häufig die Rolle des „teacher in role“ übernehmen, was bedeutet, dass sie als Spieler agieren und eine fiktive Situation durch ihr Spiel schaffen, die die Kinder zum Mitmachen animieren soll. Da die Theaterkomponente eng verzahnt ist mit der impliziten, dramagrammatisch aufgebauten Sprachförderkomponente, bewegen sich die Kinder eigentlich den ganzen Tag in der fiktiven Theaterrealität. In der Phase der Strukturvermittlung treten sie aus dieser heraus und werfen einen analytischen Blick auf die Sprache. Mit der Phase der Strukturanwendung erfolgt der Schritt zurück in die Theaterwelt. 5.3.2 Die Übertragbarkeit der Tübinger Adaption auf zu alphabetisierende Erwachsene Eine Phase, die einen sanften Einstieg in eine zunächst ungewohnte Unterrichtssituation ermöglicht, ist sicherlich wünschenswert und könnte zu alphabetisierenden Erwachsenen die Arbeit mit dramapädagogischen Methoden erleichtern. 82 In meiner Adaption der Dramagrammatik sind mir sowohl die Ziele von Bryant/Rummel als auch von Even wichtig in dieser Phase, da sich meiner Meinung nach beides gut miteinander verknüpfen lässt. 122 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Aufgrund der räumlichen und zeitlichen Gegebenheiten ist das Eintauchen in eine Theaterrealität kaum möglich und auch nicht wünschenswert, da die Erwachsenen im Alphabetisierungskurs insbesondere auf Situationen des Alltags vorbereitet werden sollen (vgl. Feldmeier 2015, 17). Ebenfalls schwierig dürfte die intensive, kontrastive und explizite Auseinandersetzung mit den grammatischen Phänomenen, die im Zentrum der Unterrichtseinheit stehen, sein. Eine schriftliche Fixierung von Regeln ist bei Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess in dem Umfang, den die Tübinger Konzeption vorsieht, kaum möglich. Auch eine intensive Sprachreflexion83, die den Spielprozess und eigenen Erfahrungen darin zum Gegenstand hat, kann von den Kursteilnehmenden dieser Arbeit aufgrund des niedrigen Sprachstandes nicht bzw. nur auf sehr niedrigem Sprachniveau geleistet werden. Auch bei der Zielgruppe dieser Arbeit ist es hilfreich, wenn die Lehrkraft stärker als üblich involviert ist. Der von Heathcote geprägte Begriff „teacher in role“ und die damit verbundenen Handlungen werden in meinem Konzept jedoch etwas anders interpretiert. Bei verschiedenen Spielen ist die Lehrkraft oft „Mitspielerin“, um so das Spiel verständlicher zu machen oder in Schwung zu bringen, und in der Wahrnehmung der Lernenden (hoffentlich) nicht mehr Lehrkraft. Sie gibt also keine neuen Spielimpulse in das Geschehen hinein, so wie das beim Tübinger Feriencamp der Fall ist. Und sie übernimmt ebenfalls keine fiktive Rolle, sondern agiert als sie selbst. Natürlich ist sie außerdem sprachliches Vorbild und auch in gewisser Weise „Stichwortgeberin“ (oder theatersprachlich „Souffleuse“) und will damit das Lernen erleichtern. Sie kann auch dergestalt Vorbild sein, dass sie den Teilnehmenden mögliche Hemmungen nimmt, da diese sehen, dass auch die Lehrkraft als solche ihren Status (als Respektsperson) aufgibt und sich zu den Lernenden in Form der Mitspielerin auf Augenhöhe begibt. 83 Im Tübinger Konzept dient die Reflexionsphase vor allem auch der Anwendung/ dem Einüben von bildungssprachlichen Strukturen. Folglich wird hier per se ein ganz anderes Ziel verfolgt (vgl. Bryant/Rummel 2015, 10–13) 123 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.4 Die Weiterentwicklung der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung im Rahmen eines Integrationskurses mit Alphabetisierung In den folgenden Unterkapiteln sollen nun weitere Aspekte dargestellt werden, die Auswirkungen haben auf meine Adaption der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung. 5.4.1 Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache? Handelt es sich bei dem Unterricht in einem Integrationskurs mit Alphabetisierung um Unterricht in Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Zweitsprache? Eine grundlegende Unterscheidung liegt im Erwerben oder Lernen. So spricht man allgemein davon, dass man eine Fremdsprache „lernt“, eine Zweitsprache aber „erwirbt“. Der Spracherwerb verläuft unbewusst und beiläufig, während das Lernen bewusst und mit Steuerung durch einen Dritten vonstatten geht (vgl. Apeltauer 1997, 10–18 und 68–134). Dieser Dritte ist die Lehrkraft, die in allen Phasen des Unterrichts das Unterrichtsgeschehen steuert und lenkt. Im Fremdsprachenunterricht wird der Unterricht mit speziell aufbereiteten Lehr- und Lernmaterialien gestaltet. Die Inhalte und die Art der Vermittlung wie auch die Progression des Lernfortschritts werden vom Lehrer ausgewählt. Im Fremdsprachenunterricht kann auf die Schrift als Gedächtnisstütze zurückgegriffen werden. So werden z. B. im Grammatikunterricht Regeln, die vorher explizit erklärt wurden, schriftlich fixiert. Auch wenn moderner Fremdsprachenunterricht kommunikativ sein will, so handelt es sich trotzdem immer um künstlich hergestellte authentische Situationen. Kommunikation entsteht im Unterricht nicht aus einem notwendigerweise zu befriedigenden Bedürfnis heraus, sondern weil die Lehrkraft ein Setting kreiert, einen Kontext herstellt, in dem kommuniziert werden muss. Eine Fremdsprache wird normalerweise im Ausland gelernt, so z. B. Englisch als erste Fremdsprache im Gymnasium in Deutschland. Beim Zweitsprachenerwerb eignet sich der Lernende die Sprache ungesteuert und in natürlichen Erwerbssituationen, in echten Kommunikationssituationen, die der notwendigen Befriedigung von echten Bedürfnissen dienen, an. Es findet keine explizite unterrichtliche Unterwei- 124 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sung statt. Dieser Zweitsprachenerwerb ist somit ungesteuert.84 Die Lernenden finden sich in einer ähnlichen Situation wieder wie ein Kind beim Erstspracherwerb. Dennoch sind die Unterschiede erheblich: Unter anderem ist der sprachliche Input, mit dem sie konfrontiert sind, wesentlich geringer. Und natürlich gibt es keine Bezugsperson, die sich ähnlich intensiv mit dem Lernenden auseinandersetzt, wie dies beim Erstspracherwerb der Fall ist. Gemeinsamkeiten bestehen sicherlich darin, dass es keine Regelerklärung gibt oder spezielle Hilfen. Eine Zweitsprache wird meist im Zielland erworben, sie ist die Sprache der Umgebung. Die Zweitsprache ist notwendig für das erfolgreiche Bewältigen des Alltags. So erwerben z. B. Kinder mit Migrationshintergrund Deutsch als Zweitsprache im Kindergarten oder anderen frühkindlichen Bildungseinrichtungen, während sie im häuslichen Umfeld eine andere Erstsprache, z. B. das Türkische, sprechen. Die Teilnehmenden an einem Integrationskurs mit Alphabetisierung halten sich zwar im Zielsprachenland auf, haben jedoch häufig außerhalb des Sprachkurses aus den verschiedensten Gründen (z. B. Wohnsituation, Kindererziehung, geringe Sprachkenntnisse) keinerlei Kontakt mit der deutschen Sprache bzw. deren Sprechern. Folglich ist der Input an deutscher Sprache sehr gering und meist auf die Zeit des Sprachkurses beschränkt. Im Sprachkurs selbst findet eine starke Lenkung statt, steht doch wenig Zeit zur Verfügung für den Schriftspracherwerb und das Erreichen des Ziels A2. Besonders während des Basis-Alpha-Kurses (die ersten 300 UE), aber auch während des Aufbau-Alpha-Kurses A (die zweiten 300 UE) finden durch die geringen Sprachkenntnisse, und natürlich auch aufgrund der Notwendigkeit, die deutsche Schrift zu lernen, kaum kommunikative Unterrichtssituationen statt. Somit ähnelt der Un- 84 Wie bereits in 4.4.2 beschrieben, versucht Tselikas durch den Einsatz der Dramapädagogik den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht so zu gestalten, als handele es sich um Situationen des Zweitsprachenerwerbs. Die von ihr so genannten „Sprachnotsituationen“ greifen authentische Situationen auf, in denen spontan agiert werden soll. Diese Situationen greife ich in meinem Konzept auf, um so die Brücke zu schlagen zwischen dem DaF-Unterricht, den die Teilnehmenden des Integrationskurses absolvieren, und der Realität des Aufenthalts im Zielsprachenland und um sie so zu ermutigen, sich auch den wirklich realen Situationen im Alltag zu stellen und damit einen Weg in das tägliche Leben im Zielsprachenland zu finden. 125 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen terricht in Methodik und Didaktik sehr dem Fremdsprachenunterricht. Bei meinen Hospitationen in der Sprachschule, in der ich dann auch meine Studie durchführte, stellte ich fest, dass fast der gesamte Unterricht frontal stattfand. Es gab kaum kommunikative Phasen, und wenn, dann waren sie von einer starken Lenkung geprägt. Unterrichtsgespräche fanden fast ausschließlich nur in der Interaktion Lehrkraft-Kursteilnehmender statt und kaum in der Interaktion Kursteilnehmender-Kursteilnehmender. Die Kursteilnehmenden saßen den ganzen Vormittag bis auf kurze „Ausflüge“ zur Tafel mehr oder weniger bewegungslos auf ihren Plätzen. Es war deutlich zu merken, dass im Verlauf des Vormittags die Konzentration immer schneller nachließ und dass das unterrichtliche Angebot der Lehrkraft kognitiv nicht mehr an- und aufgenommen werden konnte. Zusammengefasst muss also gesagt werden, dass es sich beim Unterricht in Integrationskursen mit Alphabetisierung eher um Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht handelt als um (gesteuerten) Zweitsprachenerwerb, was nicht zuletzt an der, wie gerade geschilderten, ganz besonderen Teilnehmenden-Klientel mit ihrem besonderen Hintergrund und speziellen Bedürfnissen liegt. Doch gerade im Hinblick auf diese besondere Klientel und deren Lebenssituation stellt sich mir die Frage, ob der Unterricht, zumindest phasenweise, nicht durch den Einsatz der Dramapädagogik/Dramagrammatik anders gestaltet werden und so an natürliche Erwerbssituationen angelehnt werden kann und muss, um effektiver und nachhaltiger zu sein. 5.4.2 Lernen und Alter: die sprachsensible Phase Leider beleuchten die meisten Untersuchungen den Zusammenhang zwischen Lernen und Alter im Rahmen des Zweitsprachenerwerbs und nicht im Rahmen des Fremdsprachenlernens. Da diese Studien jedoch auch für die Zielgruppe meiner Untersuchung interessante Thesen bieten und die Zielgruppe sich in einem Spannungsfeld zwischen Fremdsprachenunterricht und gesteuertem Zweitsprachenerwerbs befindet, sollen sie in diesem Kapitel auf das Thema Grammatik fokussiert dargestellt werden. Eine Art geringsten gemeinsamen Nenner einiger Studien fassen Krashen/Long/Scarcella 1979 zusammen, wenn sie sagen, dass „[…] insgesamt Erwachsene und ältere Kinder eine Zweitsprache schneller 126 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz [erwerben] als Kleinkinder, welche jedoch normalerweise im Laufe der Zeit zu einer besseren Beherrschung der Sprache gelangen“ (Krashen/ Long/Scarcella 1979, 574, zit. nach Edmondson/House 2011, 180). Die Phase, in der Kinder aus dem Input ohne spezielle Hilfestellungen Aussprache und Grammatik lernen können, bezeichnet man als die sprachsensitive Phase. Einige Forscher, z. B. Johnson/Newport 1991 sind sich weitgehend einig, dass die sprachsensitive Phase mit dem Beginn der Pubertät, also vor dem 12. Lebensjahr, endet und dass ab dem Ende der Pubertät das Lernen durch Unterricht bessere Resultate liefert. Manche Wissenschaftler vertreten jedoch die These, dass die sprachsensitive Phase früher endet (vgl. z. B. Traoré 2000; Singleton 2001). Doch was genau besagt die These von der sprachsensitiven Phase? „Sie besagt, dass das menschliche Gehirn seine ursprüngliche Fähigkeit zur Ausbildung neuronaler Verbindungen bis zum Zeitpunkt des Einsetzens der Pubertät allmählich verliert. Nach dieser Hypothese ginge somit die Fähigkeit verloren, neue sprachliche Informationen mit der gleichen Effektivität zu verarbeiten wie vor dieser Phase“ (Pagonis/Salomo 2014, 10 f.). Diese These geht zurück auf Penfield/Roberts 1959 sowie Lenneberg 1967, die das Erlernen einer Sprache in Verbindung stellten mit bestimmten Reifungsprozessen im Gehirn. Penfields und Roberts Studien nach verlöre das Gehirn ab etwa dem neunten Lebensjahr an Flexibilität. Lenneberg 1967 entwickelte davon ausgehend die These, dass „[…] bis zur Pubertät beide Hirnhälften aufgrund der zerebralen Plastizität die Steuerung der Sprachfunktionen übernehmen [können]“ (Traoré 2000, 234). Mit zunehmendem Alter, genauer gesagt mit dem Ende der Pubertät, sei dies dann aufgrund der bereits erwähnten abnehmenden Plastizität und dem dann abgeschlossenen Prozess der Lateralisierung nicht mehr möglich (vgl. Traoré 2000, 234). Mittlerweile herrscht bezogen auf die Thesen Uneinigkeit unter den Wissenschaftlern. Da diese Diskussion jedoch aufgrund des Alters der Teilnehmenden an der Untersuchung dieser Arbeit nicht relevant ist, sollen die verschiedenen Positionen auch nicht weiter dargelegt werden. Auch in der Einteilung von Altersgruppen spielt die Pubertät eine Rolle. So kann man drei Kategorien benennen: die Vor-Pubertät, Pubertät und Post-Pubertät. Die Altersspanne der Vor-Pubertät geht von 6 bis 12 Jahren, in die Kategorie Pubertät fallen Jugendliche im Alter von 12 bis 16 Jahren, ab 16 Jahren kann man dann von Post-Pubertät sprechen. In der Kategorie der Post-Pubertät wird dann von erwachsenen Lernenden 127 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen gesprochen, wobei hier natürlich auch noch Unterkategorien gebildet werden können bzw. sollten (vgl. Edmondson/House 2011, 178 f.) „Löwe zufolge (1973) nehmen Intelligenz und Lernfähigkeit etwa nach dem 40. Lebensjahr ab, ebenso wie das Hör- und Sehvermögen und die Leistung des Kurzzeitgedächtnisses“ (Edmondson/House 2011, 178). Insbesondere für den Bereich der Syntax und den der Aussprache wurden Studien durchgeführt. Für den Bereich der Morphosyntax konnte Patkowski 1980 feststellen, dass im „kritischen Alter“ von etwa 15 Jahren die besten Ergebnisse „für das […] Lernen struktureller/morphosyntaktischer Elemente einer Fremdsprache“ (Edmondson/House 2011, 181) erzielt werden. Lernende, die die Pubertät bereits hinter sich gelassen hatten, erzielten in dieser Studie lediglich mangelhafte Ergebnisse. Collier 1987 wiederum kam zu anderen Ergebnissen, was die Lernfähigkeit während der Pubertät angeht. Sie untersuchte Lernerfolge im schulischen Kontext – es ging um Englisch als Zweitsprache – und kam zu dem Ergebnis, dass die Zwölf- bis Fünfzehnjährigen schlechter lernten als die beiden jüngeren Gruppen (Fünf- bis Siebenjährige und Achtbis Elfjährige). Als Erklärung führte sie den Leistungsdruck in der Schule an. „Hier ist übrigens eine häufige Tendenz innerhalb der Zweitsprachenerwerbsforschung zu beobachten: wenn bei gesteuertem Lernen (auch in einem zweitsprachlichen Kontext) Ergebnisse auftreten, die von anderen, aus dem natürlichen Spracherwerb gewonnenen Daten abweichen, dann wird postuliert, daß der Unterricht oder die Schule als Störfaktor verstanden werden muß!“ (Edmondson/House 2011,181).85 Laut Edmondson/House 2011 kann man zusammenfassend sagen, dass bezogen auf die Morphosyntax Erwachsene schneller lernen als Kinder und dass Jugendliche wiederum schneller lernen als Erwachsene. „Für die Hypothese eines ‚kritischen Alters‘ für die Morphosyntax liegen jedoch unseres Wissens keine überzeugenden Beweise vor, obwohl einige neuerer [sic] Studien die Ansicht vertreten, daß die kritische Phase bzgl. des Erwerbs der Morphosyntax mit dem 5–6 [sic] Lebensjahr en- 85 Auch bei der Untersuchung dieser Arbeit könnte man den Unterricht bzw. den Unterricht in der Institution Sprachschule als einen Störfaktor bezeichnen, da sich in den schriftlichen Leistungsüberprüfungen mit der Zeit eine Art Wettbewerb und Leistungsdruck einstellte, was man daran erkennen konnte, dass die Lernenden versuchten, voneinander abzuschreiben. Diese Verhaltensweisen sind mir eigentlich nur aus schulischen Kontexten bekannt. Auch der Hinweis, dass keine Noten erteilt würden, änderte das Verhalten der Lernenden nicht. 128 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz det (vgl. z. B. Traoré 2000; Singleton 2001)“ (Edmondson/House 2011, 182). Da die Aussprache für die Ziele der Untersuchung dieser Arbeit keine Rolle spielt, wird an dieser Stelle auch nicht auf Studien zur Aussprache eingegangen. Wo auch immer man die Grenze für das Ende der sprachsensiblen Phase letzten Endes festlegt, so ist sie für die Zielgruppe dieser Studie nur insofern von Bedeutung, dass sie bei einer Altersspanne der Teilnehmenden von 18 bis 69 Jahren definitiv überschritten wurde und keine Rolle mehr spielen sollte. Viel interessanter erscheint die Frage, wie diese besondere Gruppe von Erwachsenen eine Fremdsprache lernt bzw. eine Zweitsprache erwirbt, und ob es bei der besonderen Zielgruppe von erwachsenen Analphabeten zielführend und erfolgsversprechend sein könnte, Methoden anzuwenden und Wege zu gehen, mit denen Kinder, also sozusagen Personen in der sprachsensiblen Phase, zu guten Ergebnissen kommen, indem man die Methodik so anlegt, dass Elemente des Fremdsprachenlernens und des Zweitsprachenerwerbs gemischt werden. 5.4.3 Implizites oder explizites Lernen Kindern erwerben Sprachkompetenz anders als Erwachsene (vgl. Apeltauer 1997, 12–16). Sie sind empfänglich für Input und verarbeiten diesen ohne die Anwendung expliziter Regeln oder Strategien. Sie lernen spielerisch. Sie hören z. B. beim Spielen eine neue Sprache und wollen mitspielen. In der Folge machen sie beim Spiel „irgendwie“ mit, sie machen die anderen Kinder nach und nutzen die sprichwörtlichen „Hände und Füße“ zum Reden. „Ein solches Verhalten würde einem Jugendlichen schwerfallen, einem Erwachsenen kaum mehr gelingen. Er käme sich vermutlich lächerlich vor“ (Apeltauer 1997, 12). Genau diese Vorgehensweise macht sich jedoch die Dramagrammatik, wie ich sie in dieser Arbeit konzeptionell verstehe, zunutze. Sie stellt die Behauptung auf, dass genau diese spielerischen Lernwege bei Lernenden, die keine Schrifterfahrung und kein komplexes Sprachwissen haben, zu Lernerfolgen führen könnten. Spracherwerb bei Kindern ist funktional und gebrauchsorientiert. Das erfolgreiche Meistern einer Kommunikationssituation steht im Vordergrund. „Während die Lernsituationen von Kindern zumeist leicht durch- 129 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen schaubar sind und sich viele Handlungen wiederholen, sind Alltagssituationen, mit denen Jugendliche oder Erwachsene konfrontiert werden, oft komplexer. Sie verlangen vielfach Stellungnahmen, Erzählungen, Berichte oder Kommentare“ (Apeltauer 1997, 13). In einem Integrationskurs mit Alphabetisierung sind die Themen und Inhalte, mit denen die Lernenden konfrontiert werden, ebenfalls dem Alltag entlehnt und daher wenig komplex. Daher geht auch die Dramagrammatik funktional und gebrauchsorientiert vor. Das Lernen geschieht durch die Einbettung in Alltagssituationen und durch die Vermittlung mithilfe von Spielen, Liedern und chorischem Sprechen weitestgehend unbewusst. Unbewusstes Lernen wird auch implizites Lernen genannt. Es findet im Fremdsprachenunterricht kaum statt, da es sehr zeitintensiv ist. Implizites Lernen bedeutet, dass das Sprachkönnen beiläufig aus dem konkreten Sprachgebrauch in authentischen, kommunikativen Situationen erworben wird, ohne dass die „Lernenden“ sich mithilfe expliziter Regeln oder expliziter Aufmerksamkeitssteuerung Wissen darüber aneignen. Die implizite Aneignung von Sprachkönnen ist ein langwieriger Prozess, der darin besteht, beiläufig grammatische Muster in konkreten Sprachbeispielen zu erfassen. Dafür ist eine große Anzahl von konkreten, im Gedächtnis abgelegten Äußerungen erforderlich (Pagonis/Salomo 2014, 11). Pagonis/Salomo 2014 beziehen sich in ihren Ausführungen und Forderungen auf den Grammatikunterricht. Sie stellen den Bezug her zwischen dem Erstspracherwerb und implizitem Lernen. Wie schon Apeltauer 1997 skizzieren sie die Sprachaneignung von Kindern als einen Weg, auf dem diese aktiv an Kommunikationssituationen teilnehmen und so durch den immensen Input quasi beiläufig Sprachkompetenz aufbauen, ohne jedoch jemals sich in analytischer Weise Regeln zuzuwenden. Pagonis/Salomo 2014 stellen die Hypothese der „Critical Period“ infrage und beklagen, dass es zu wenige Studien gebe, die den Zusammenhang zwischen Alter und Fremdsprachenlernen untersuchen. Ihrer Meinung nach findet das Fremdsprachenlernen im Unterricht unter völlig anderen Konditionen statt, was eine Übertragbarkeit von Studienergebnissen zum Zweitsprachenerwerb auf das Fremdsprachenlernen fraglich mache. Sie verweisen daher auf Muñoz 2006 und berichten, dass Studien, die den Spracherwerb im Unterricht untersuchen, zu dem Ergebnis 130 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz kommen, „dass erwachsene Lernende im Fremdsprachenunterricht anfangs schneller lernen als Kinder und Jugendliche – wahrscheinlich aufgrund ihrer weiter entwickelten kognitiven Fähigkeiten. Außerdem zeigte sich, dass die Lernenden, die schon früh mit dem Fremdsprachenunterricht angefangen hatten, die Lernenden, die erst als Erwachsene begonnen hatten, nicht überholen“ (Pagonis/Salomo 2014, 11). Als Grund vermuten sie, dass die Fähigkeit von Kindern, implizit zu lernen, im Fremdsprachenunterricht aufgrund der Zeitknappheit nicht zum Tragen kommt. Implizites Lernen erfordere sehr viel Input und sehr viele Wiederholungen. Darin sehen sie auch einen weiteren Grund für die beschriebenen Ergebnisse von Muñoz 2006, wenn sie die Vermutung anstellen, dass „[…] Kinder die Erwachsenen in der Situation des Fremdsprachenlernens im Unterricht offenbar deshalb nicht [überholen], weil sie über den Vorteil, den sie beim natürlichen Sprachenerwerb haben, in der Unterrichtssituation nicht mehr verfügen…“ (Pagonis/Salomo 2014, 11). Die Bewegung vom impliziten zum expliziten Lernen im Unterricht beschreiben sie aber auch als ein Ergebnis der sich verändernden Sprachbewusstheit. Ihrer Meinung nach vollzieht sich der Wandel in der unterrichtlichen Praxis, weil angenommen wird, „dass der Mensch im Laufe seiner Entwicklung die Fähigkeit aufbaut, sprachliche Formen und Strukturen auch zum Gegenstand bewusster Reflexion zu machen und über diese Auseinandersetzung sprachliche Regeln zu erlernen und auch sprachliches Können zu erwerben“ (ebenda, 11). Auch Apeltauer 1997 vertritt diese Ansicht: Wer einmal Lesen und Schreiben gelernt und metasprachliche Begriffe entwickelt hat, wird versuchen, seine „natürlichen Potentiale“ beim Sprachlernen zu nutzen und wird es daher als unnatürlich empfinden, wenn er – wie in informellen (sog. „natürlichen“) Situationen – auf solche Hilfsmittel nicht zurückgreifen kann oder wenn ihm solche Hilfen z. B. im Fremdsprachenunterricht vorenthalten werden. Folglich werden ältere Lerner Hinweise auf Regeln dem „blinden“ Ausprobieren und Üben vorziehen (vgl. Oskarsson 1973) (Apeltauer 1997, 15).86 86 Apeltauer 1997 bezieht sich hier auf eine Studie von Oskarsson. Oskarsson 1973 verglich zwei Methoden im Englischunterricht Erwachsener (zur Vermittlung von Grammatik) und kam auf S. 261 zu folgendem Schluss: “The results of the replication experiment reported here confirmed the findings of the original 131 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Es ist meines Erachtens jedoch fraglich, ob diese Aussagen auch auf die Lernenden zutreffen, die über die angesprochenen Potentiale und das erwähnte Wissen nicht verfügen, sprich: auf die Probanden meiner Untersuchung. Explizites Lernen wende sich ganz besonders dem Analysieren von Sprache zu und dem Betrachten und Anwenden von Regeln. Ein Extremfall wäre zum Beispiel das deduktive Vermitteln von Grammatikkenntnissen, bei dem die Betrachtung der Regeln vor dem Üben und Anwenden steht. Diese Vorgehensweise entspräche jedoch nicht dem aktuellen Verständnis von modernem Fremdsprachenunterricht und es ist auch nicht sicher, ob eine solche Vorgehensweise von Erfolg gekrönt wäre. Sicher ist, dass es bei Jugendlichen und Erwachsenen in bestimmten Kontexten eine unterstützende Rolle spielen kann. Allerdings beansprucht der Zugriff auf explizites Regelwissen relativ viel Zeit, die im spontanen Sprachgebrauch meist nicht zur Verfügung steht, und ist daher nur in bestimmten Situationen sinnvoll möglich (Pagonis/Salomo 2014, 12). Im Gegensatz zum eher spielerischen Vermitteln einer Fremdsprache im Grundschulunterricht sei der Unterricht für Jugendliche und Erwachsene vom expliziten Lernen geprägt. Dies geschehe auch deshalb, weil man annehme, dass durch die Erstsprache auf bereits bestehendes explizites Sprachwissen aufgebaut werden könne.87 study, that is, more effective learning was achieved by the Explicit method than by the Implicit method. The Explicit method also generated more positive attitudes than the Implicit method. (…) It is, for instance, a reasonable assumption that younger subjects would profit less from the EX approach than our adult learners. (…) However, the overall results seem to permit the general conclusion that adult learners acquire grammatical competence in a foreign language better by a cognitive method than by a method built exclusively on habit-forming principles.” 87 Dieser Behauptung der Autoren kann ich nicht zustimmen, da in der einschlägigen Fachdidaktik-Literatur z. B. für das Fach Englisch immer die deduktive Vorgehensweise empfohlen wird, in der die Schülerinnen und Schüler sich dem Grammatik-Phänomen entdeckend nähern und Regeln eigenständig entwickeln sollen. Beim Wiederholen bereits bekannter Phänomene mag dies in verkürzter Form geschehen, doch wird hier z. B. (sprach)kontrastiv gearbeitet und nur in den seltensten Fällen deduktiv (vgl. Hass 2006, 127–137) 132 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz „Studien zum Altersfaktor deuten darauf hin, dass sich die Fähigkeit zum expliziten Sprachlernen ab ungefähr dem sechsten Lebensjahr auszubilden beginnt, während die Rolle des impliziten Sprachlernens mit steigendem Lebensalter an Relevanz verliert (vgl. Paradis 2009)“ (ebenda, 12). In der Folge würde dies bedeuten, dass im Unterricht von Jugendlichen und Erwachsenen didaktisch-methodische Entscheidungen getroffen werden sollten, die explizites Lernen ermöglichen. Ob dies auch für erwachsene Analphabeten gilt, ist wiederum in Frage zu stellen. Ältere Lerner können in der Regel Dinge schneller einordnen (d. h. klassifizieren) als jüngere Lerner. Sie vermögen besser zu abstrahieren und zu folgern. Dies kann bei der Aneignung einer fremden Sprache von Vorteil sein. Denn ihr Weltwissen erleichtert ihnen das Erraten von Zusammenhängen und ihre kognitiven Fähigkeiten erleichtern das Erfassen von regelhaften Aspekten der fremden Sprache (Apeltauer 1997, 12). Da jedoch moderner Fremdsprachenunterricht kommunikativ sein soll und die Handlungsfähigkeit der Lernenden ermöglichen soll, vertreten Pagonis/Salomo 2014 die These, „gezielte explizite Grammatikvermittlung in einen ansonsten handlungsorientierten Unterricht zu integrieren und dadurch die Ausbildung einer spontansprachlichen Kompetenz zu unterstützen“ (Pagonis/Salomo 2014, 12 f.). Damit vertreten sie die gängige Meinung von Fremdsprachenforschern, die empfehlen, Grammatik in Kontexten und Situationen eingebettet zu vermitteln und die Lernenden zur Verwendung neuer Phänomene bereits zu animieren, noch bevor Regeln bewusst gemacht wurden. Die Regeln werden dann aus dem Input und den von den Lernenden gemachten Äußerungen selbst erarbeitet (vgl. Ellis 2003; Achard 2011).88 Abschließend sei noch der Ansatz von Achard 2001 erwähnt. Sein Konzept geht von einer Dreiteilung aus: Es wird mit einer Inputphase begonnen, die dann in eine Produktionsphase übergeht. Nachdem die Lernenden also mit dem Grammatikphänomen in Form von Input konfrontiert werden, wenden sie anschließend die neuen Formen produktiv an. Abschließend erschließen sich die Lernenden grammatische Regeln selbsttätig in der sogenannten Grammatikphase. 88 Dieser These stimme ich wiederum zu – sie sagt jedoch meiner Meinung nach etwas anderes aus, als das was Pagonis/Salomo zuvor als These aufgestellt haben. 133 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.4.4 Andere das Lernen bestimmende Faktoren Abgesehen von kognitiven Fähigkeiten spielen auch andere Faktoren eine Rolle, wenn es um das Lernen einer Fremd- bzw. Zweitsprache geht. Diese wirken sich insbesondere in Integrationskursen mit und ohne Alphabetisierung aus und haben Konsequenzen für Lernfortschritt und Lernerfolg. Beispielhaft sollen hier die Aspekte Motivation, Einstellungen, Persönlichkeit und Ängste als interne Faktoren und Sprachkontakt und Arbeitsbelastung als externe Faktoren angesprochen werden. Motivation ist ein vielschichtiger Begriff. So gibt es auf der einen Seite die integrative Motivation. Ein integrativ motivierter Lernender möchte durch das Lernen der Sprache Teil einer Gruppe werden. Die instrumentelle Motivation bringt den Lernenden dazu, eine Sprache zu lernen, weil er damit persönliche Vorteile verknüpft. In Studien hat sich gezeigt, dass eigentlich weder die eine noch die andere Motivation zu eindeutig besseren Lernergebnissen führt. Mittlerweile ist dieses Modell, das auf Gardner/Lambert 1972 zurückgeht und sich wiederum auf Mowrer 1950 stützt, überholt und es herrscht Konsens darüber, dass diese beiden Begriffe nur Teile von etwas Komplexerem sind und selten in diesen Reinformen vorkommen. Eng verbunden mit der Motivation sind die Einstellungen, die ein Lernender hat. Auch hier ist die Studienlage divers. „Einige dieser Studien zeigen einen statistischen Zusammenhang zwischen positiven Einstellungen zu verschiedenen Aspekten des L2-Lernens sowie Aspekten der zielsprachlichen Kultur und dem Lernerfolg, insbesondere beim gesteuerten Fremdsprachenlernen; in anderen Studien aber konnte keine signifikante Korrelation entdeckt werden“ (Edmondson/House 2011, 206). Ebenso gemischte Ergebnisse sind zu konstatieren, wenn es sich um zweitsprachenerwerbsbezogene Studien handelt. Hier gab es ebenfalls gegenläufige Ergebnisse zu der Frage, ob die festgestellten Korrelationen zwischen Einstellung und Lernerfolg positiv oder negativ sind. So gab es Studien mit Mexikanerinnen in den USA, die darin resultierten, dass die Einstellungen zur Zielkultur umso negativer wurden, je besser die Zielsprache beherrscht wurde (vgl. Oller/Baca/Virgil 1977), während Oller/Hudson/Liu 1977 genau zum gegensätzlichen Ergebnis kamen in einer Studie mit chinesischsprachigen Studierenden in den USA, bei der die Korrelation zwischen Einstellung und Lernleistung positiv war (vgl. Edmondson/House 2011, 206 f.). Hineingespielt haben meines Er- 134 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz achtens hier sicherlich andere Faktoren, wie z. B. die Akzeptanz der Ethnie in den USA, der soziale Status der Ethnie in den USA und andere unterschwellige Aspekte wie kulturelle Identität, die so in der Studie gar nicht entsprechend berücksichtigt werden konnten. Diesen Schluss ziehen auch Edmondson/House 2011 auf S. 207: „Wenn die Lerner in der Zielkultur leben, spielen soziale Faktoren höchstwahrscheinlich eine Rolle, u.a. der Status der Lernergruppe in der Zielkultur und wie sie behandelt werden.“ Wichtig in punkto Einstellungen scheint auch die eigene Identifikation des Lernenden mit der Zielkultur zu sein und die Distanz zu derselben – und zwar sowohl die reale Distanz, als auch die empfundene. Schumann 1978a legte das sogenannte „Acculturation“-Modell vor, das einen Zusammenhang herstellt zwischen dem Grad der Identifikation mit der Kultur der Zielsprache und dem Grad der Beherrschung derselben. Je größer die Identifikation, desto besser wird folglich laut Schumann die Sprache beherrscht. „Acculturation“ wird aufgesplittet in soziale Distanz und psychologische Distanz. „Soziale Distanz […] berücksichtigt u.a. die Ähnlichkeit zwischen beiden Kulturen, bestehende Kontakte zwischen ihnen und die Einstellungen von Mitgliedern beider Kulturen zueinander“ (Edmondson/House 2011, 208). Psychologische Distanz wiederum meint die Identifikation des Einzelnen mit der Zielsprachenkultur und den Mitgliedern derselben. Giles/Byrne 1982 legten ein ähnliches Modell vor. Für sie ist nicht die reale, messbare Distanz relevant, sondern die subjektiv gefühlte Distanz des Individuums. Bei diesen beiden Modellen spielen natürlich auch die Mitglieder der Zielkultur eine Rolle. Diese haben ebenfalls Einstellungen und Haltungen den Lernenden gegenüber und unterstützen diese gegebenenfalls. Genesee/Rogers/Holobow 1983 nennen diesen Aspekt „motivationale Unterstützung“. „Der Grad, in dem man sich bei dem Versuch, die Zielsprache zu lernen, von Mitgliedern der Zielkultur unterstützt fühlt, kann demzufolge relevant für den Lernerfolg sein“ (Edmondson/House 2011, 208).89 89 Aussagen über Motivation und Einstellungen zu machen, ist meiner Meinung nach bei einer Zielgruppe, mit der man sich verbal nicht austauschen kann, sehr schwierig, und ich glaube kaum, dass man hier mit der Verwendung der einen Methode mehr erreichen kann als mit der anderen, da sowohl Motivation als auch Einstellungen Dinge ansprechen, die bei jedem Menschen viel tiefer liegen. Man kann sicherlich mit einer motivierenden Methode eine höhere Beteiligung am Unterricht erreichen, was dann vielleicht wiederum dazu führt, sich genau- 135 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Auch die Persönlichkeit des Lernenden kann eine Rolle spielen. So gibt es extrovertierte und introvertierte Lernende, ängstliche und mutige. Letztere werden auch „risk-taker“ genannt. Diese Lernenden trauen sich, auch bei geringer Sprachkompetenz die Fremdsprache zu verwenden. So könnte man nun meinen, dass generell extrovertierte, risikomutige Lernende einen größeren Lernerfolg verzeichnen können als die stillen Lernenden, die jedes Risiko vermeiden. Studien können dies jedoch nicht grundsätzlich bestätigen. Für Sprachanfänger mag es von Vorteil sein, wenn sie extrovertiert sind und sich eher ausprobieren, auf lange Sicht hin verzeichnen jedoch eher die introvertierten Lernenden die besseren Ergebnisse (vgl. Edmondson/House 2011, 209). In diesem Zusammenhang scheinen viele verschiedene Persönlichkeitsfaktoren zusammenzuspielen, die in der Gesamtsumme ein sehr individuelles Bild eines jeden Lernenden ergeben. In punkto Ängste ist die Forschungslage noch etwas widersprüchlich. Zwar ist der Faktor „Angst“ noch nicht allgemein akzeptiert als Aspekt, der in Korrelation mit Lernerfolg steht, auf die Lernendengruppe bezogen, die in dieser Arbeit untersucht wurde, scheint mir dieses Gefühl durchaus relevant zu sein, und zwar insbesondere in der Kombination mit dem Gefühl von Scham. Gemäß der Angsttheorie von Eysenck 1979 kann ein Gefühl wie Angst die Abwicklung von kognitiven Prozessen negativ beeinflussen. Bezogen auf das Lernen von Fremdsprachen sind größere Ausmaße von Angst für den Lernerfolg hinderlich, während geringe Grade von Angst sogar förderlich für das Lernen sein können (vgl. Chastain 1975, Kleinmann 1977, Scorel 1978). So gibt es angeblich eine Angst vor der Verwendung der Fremdsprache (vgl. MacIntyre/Gardner 1994). Ohne dies wissenschaftlich belegen zu können scheint dies rein aus meiner persönlichen Erfahrung im schulischen Bereich heraus plausibel. Besonders im Austausch mit Lehrkräften oder auch mit Muttersprachlern entwickeln Sprachlernende schnell Hemmungen, die vermutlich daraus herrühren, er mit der Sprache auseinandersetzen zu wollen. Es könnte auch sein, dass das Agieren der Lehrkraft Motivation schafft, sowohl die Sprache als auch die dazugehörigen Menschen und die Kultur besser kennenlernen zu wollen. Beides sagt jedoch nichts über die instrumentelle oder die integrative Motivation aus. Um Motivation oder Einstellungen soll es jedoch bei der Erprobung der Methode in dieser Arbeit nicht gehen, sodass intensivere Ausführungen zu diesen beiden Bereichen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden. 136 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz dass eine Angst besteht, sich durch fehlerhafte Äußerungen zu blamieren. MacIntyre/Gardner 1994 fanden in ihrer Studie heraus, dass insbesondere das Sprechen angstbesetzt sei, was meinen rein intuitiven Eindruck bestätigt. Steinberg/Horwitz 1986 identifizierten den Einsatz von Videos im Unterricht als einen Störfaktor, der den Lernerfolg beeinträchtigt. Gardner/Day/MacIntyre 1992 konnten dieses Ergebnis jedoch nicht bestätigen.90 Horwitz 1986 glaubte eine „foreign language classroom anxiety“ zu erkennen. Die Validität der Ergebnisse dieser Studie ist jedoch wenig gesichert, da die Signifikanz schwand, sobald weitere Variablen mit in die Auswertung einbezogen wurden. Gemäß MacIntyre/Gardner 1991a gibt es verschiedene Arten von Ängsten: die „trait anxiety“, eine Ängstlichkeit, die eine situationsunabhängige Charaktereigenschaft von Individuen ist, die „state anxiety“, die Angst, die z. B. in Prüfungssituationen und anderen Stresssituationen auftritt, und schließlich situationsspezifische Ängste, also z. B. die Angst vor der Verwendung der Fremdsprache. MacIntyre/Gardner 1994 definieren die fremdsprachliche Angst als “feeling of tension and apprehension specifically associated with second language contexts, including speaking, listening and learning“ (MacIntyre/Gardner 1994, 284). Die Ausprägung der Angst könne unterschiedlich stark sein. Horwitz 1986 begründet die Sprechangst als Angst vor negativer Bewertung durch die Mitlernenden und durch die Lehrkräfte. Wenn also ein Kursteilnehmender im Rahmen des Unterrichts an die Tafel vorgeholt wird, um dort eine Aufgabe zu lösen – diese Methode konnte ich oft während meiner Hospitationen beobachten –, so könnte diese Situation angstbehaftet sein und sich negativ auswirken auf die erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe. Andere Methoden, insbesondere die Dramagrammatik, setzen auf das Miteinander und das gemeinsame Bewältigen von Aufgaben in spielerischer Form und unter Beteiligung aller und versuchen so, derartige Situationen zu verhindern. Price 1991 bestätigt die Ergebnisse von Horwitz 1986. In einer Interviewstudie wurden als angstauslösende Situati- 90 Zu Beginn der Datenerhebung dieser Arbeit war durchaus zu erkennen, dass sich die Teilnehmenden etwas unwohl bzw. gehemmt fühlten, sobald die Spielszenen aufgezeichnet wurden. Diese Befangenheit legte sich jedoch sehr schnell, sodass mir der Störfaktor Videoaufnahme für die Ergebnisse nicht relevant zu sein scheint. Natürlich weiß ich nicht, ob sich die Teilnehmenden grundsätzlich völlig anders verhalten hätten, wenn es die Videoaufnahmen gar nicht gegeben hätte. 137 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen onen das Sprechen vor der Klasse genannt, in denen die Sprecher befürchteten, wegen Aussprachefehlern ausgelacht zu werden. Aber auch die Frustration über die eigene unzureichende Kompetenz kann laut der Interviewten zu Ängsten führen. Bailey 1983 schließlich bringt den Konkurrenzgeist ins Spiel, der auch Wirkung zeige. So verglichen die Lernenden die eigenen Leistungen mit denen der anderen Lernenden und bauen so Ängste auf, nicht mithalten zu können (vgl. Riemer 1997, 16– 19).91 Nicht unwichtig ist sicherlich auch die zur Verfügung stehende Zeit zum Lernen wie auch die Einstellung zum Lernen und der Umfang des Kontakts mit der Sprache. Gerade berufstätige Lernende, aber auch diejenigen, die mit der Kindererziehung beschäftigt sind, werden weniger Zeit für das Lernen aufbringen können als Schüler, deren Hauptaufgabe der Schulbesuch ist. Auch sind DaF-Lernende mit Fluchthintergrund oft mit vielen anderen Dingen und Problemen beschäftigt, die wenig Zeit für das Lernen lassen (Behördengänge, Traumata, Zukunftsängste etc.). Bei erwachsenen Lernenden hängt erfolgreiches Lernen sowohl mit der Einstellung zum Unterricht zusammen und zu dessen Notwendigkeit als auch mit den bisher erlebten Lerntraditionen. Wer bisher Frontalunterricht und Reproduzieren von auswendig Gelerntem gewohnt war, muss sich erst an einen kommunikativen Unterricht gewöhnen, die Autorität einer anders agierenden Lehrkraft akzeptieren und darauf vertrauen, dass auch dieser ungewohnte Unterricht zum Lernerfolg führen kann. Eine große Rolle bezogen auf ein erfolgreiches Sprachenlernen spielen sicherlich auch die (vorhandenen oder nicht vorhandenen) Zukunftsperspektiven, Zukunftspläne und das Selbstkonzept des Lernenden (vgl. Roche 2013, 35–50). 91 Wie es sich mit den Ängsten bei meinen Probanden verhalten hat, ist für mich sehr schwer zu beurteilen, da ich mich rein an körpersprachlichen Aspekten orientieren müsste. Menschen „zu lesen“, die man erst seit kurzem kennt, ist jedoch eine schwierige Sache. Bei dieser Zielgruppe ist dies aber die einzige Möglichkeit, da ein verbaler Austausch zu dieser Frage nicht stattfinden kann. Einen Zusammenhang zwischen Angst und Leistung empirisch untersuchen zu wollen, erscheint mir genauso schwierig, insbesondere bei dieser Zielgruppe. Folglich wäre es äußerst vage zu behaupten, dass bei der Dramagrammatik weniger Ängste auftreten als bei jeder anderen Methode, auch wenn ich rein von der Körpersprache der Teilnehmenden nichts Auffälliges erkennen konnte. 138 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Ebenfalls nicht vernachlässigen sollte man die Menge des Inputs, dem die Lernenden ausgesetzt sind. Egal ob es sich um qualitativen oder quantitativen Input handelt, ist dieser in einem Zweitsprachenkontext per se höher als in einem Fremdsprachenkontext, sollte man meinen. Diese Annahme ergibt sich durch die meist geringe Menge an Unterrichtsstunden – wenn man z. B. an den Englisch-Unterricht in Deutschland denkt, so liegt dieser in Klasse 5 bei meist 5–6 Stunden, später dann in Klasse 12 sind es noch 4 Stunden pro Woche –, während man im Zweitsprachenkontext davon ausgehen muss, dass sich der Lernende den ganzen Tag über im Sprachbad der Zweitsprache befindet, wenn er das Angebot des Sprachbades annimmt und nutzt, und dazu noch eventuell – wie bei einem Integrationskurs – bis zu 20 Stunden Unterricht pro Woche genießt. 5.4.5 Theorien und Hypothesen bezogen auf das Fremdsprachenlernen Es gibt verschiedene Hypothesen, mit denen versucht wird, der Frage auf den Grund zu gehen, wie Fremdsprachen gelernt werden. Eine bedeutende Hypothese ist die Inputhypothese, da sie die Basis verschiedener anderen Hypothesen bildet. Input ist jedoch nicht gleich Input. Man muss unterscheiden zwischen wahrgenommenem Input und potentiellem Input. Sitzen in einem Unterrichtsraum 20 Menschen, so bekommt sicherlich jeder dieser Menschen dieselbe Menge an Input. Aufgrund verschiedener Umstände, wie z. B. Ablenkungen, Unaufmerksamkeit, Schlafmangel, Problemen, Traumata oder Konzentrationsschwierigkeiten, wird jedoch nicht jeder Mensch aus diesem Unterricht dasselbe mitnehmen. Man unterscheidet daher terminologisch zwischen Input, also dem, was an den Teilnehmenden von der Seite der Lehrkraft herangetragen wird, und Intake, also dem, was tatsächlich im Kopf des Teilnehmenden verarbeitet wird.92 Somit ist der Input bei allen vergleichbar, der 92 Insbesondere in Integrationskursen mit Alphabetisierung dürfte sich der Intake aufgrund der Heterogenität der Lerngruppe von Lernendem zu Lernendem massiv unterscheiden und möglicherweise bei manchen Lernenden eher gering ausfallen, da sie die angesprochenen Faktoren, die mit einem Fluchthintergrund einhergehen (Aufenthaltsstatus, Traumatisierung, Unterbringung/Wohnsituation, fehlende Schulbiografie, usw.) beim Lernen beeinträchtigen. 139 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Intake aber individuell sehr verschieden. Nicht nur deshalb ist es naiv anzunehmen, dass die Quantität des Inputs den Lernerfolg determiniert. Weitere Gründe, die diese Hypothese als naiv entlarven, sind auf der einen Seite das Phänomen der Fossilisierung von Sprachkenntnissen bei Menschen, die sich schon seit vielen Jahrzehnten z. B. in Deutschland aufhalten wie die sogenannte Gastarbeiter-Generation, aber auch die Tatsache, dass manche Lernende schon nach kurzer Zeit sehr viel mehr können als andere Lernende, die sich mit der Zielsprache schon weitaus länger auseinandersetzen. Krashen 1982 definierte Input genauer und prägte damit den Begriff der qualitativen Inputhypothese. Für ihn muss Input in erster Linie verständlich sein. Von der Lehrkraft verwendete Sprache soll Strukturen enthalten, die minimal über dem bestehenden Kompetenzgrad liegen. Er sagt, die Fähigkeit zur Sprachproduktion entwickele sich dann von selbst und sie sei kein Ergebnis von Lehre. Leider gibt es keine empirischen Belege, die diese Hypothese bestätigen. Laut Edmondson/House 2011 ist diese Hypothese daher nicht haltbar (vgl. Edmondson/House 2011, 266–269). Die Bedeutungsaushandlungs-Hypothese von Long 1985 baut auf der Inputhypothese auf. Die Diskursanalyse besagt, dass Interaktion ein Aushandlungsprozess sei. Die Grundaussage dieser Hypothese lautet, dass „(…) wenn verständliches Input den Lernprozeß fördert, dann sind unterrichtliche Interaktionssequenzen, durch die das Input verständlicher gemacht wird, lernfördernd und deshalb didaktisch zu empfehlen“ (Edmondson/House 2011, 270). Nach Long 1983 gibt es folgende Kategorien von Interaktionssequenzen: Rückfragen, Bestätigungen, Verständnis- überprüfung, Selbstwiederholungen/-korrekturen/-paraphrasen, Wiederholung von Gesagtem mit verschiedenen Modifikationen (vgl. Edmondson/House 2011, 270). Auch diese Hypothese ist problematisch, da es auch für sie keine empirischen Beweise gibt (vgl. Edmondson/ House 2011, 269–273). Eine andere Perspektive nimmt die sogenannte Output-Hypothese ein. Hier wendet sich der Blickwinkel nun den Lernenden zu. Es gibt Studien, bei denen der Grad der aktiven Teilnahme am Unterricht (also die Häufigkeit der Meldungen, in der Schule klassisch als „Mitarbeit“ im quantitativen Sinne benannt) mit erzieltem Lernerfolg zu korrelieren versucht wurde. Es wurde angenommen, dass derjenige, der mehr sagt, auch mehr lernt. Seliger 1977 führte mit lediglich sechs Lernenden eine Untersuchung durch und stellte eine signifikante Korrelation fest. Er wur- 140 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz de jedoch wegen seiner Untersuchungsmethodik scharf kritisiert. Day 1984 versuchte eine Wiederholung, allerdings mit anderen Methoden und 26 Lernenden, kam jedoch zu keiner signifikanten Korrelation. SWAIN 1985 stellte die Hypothese auf, dass Sprachproduktion das Sprachenlernen vorantreibe. „Diese Output-Hypothese besagt nun nicht, daß allein das Sprechen in der Zielsprache den Lernprozeß vorantreibt, sondern daß die Lerner sich beim Sprechen besonders anstrengen müssen, um in der kommunikativen Situation zu bestehen“ (Edmondson/House 2011, 275). Auch für diese Hypothese gibt es keine deutlichen empirischen Beweise (vgl. Edmondson/House 2011, 237–275). Man kann allenfalls sagen, „durch den Versuch, sich in der Fremdsprache mit teilweise unsicher beherrschten Sprachmitteln auszudrücken, werden vorhandene Kenntnisse aktiviert, vertieft, neu miteinander in Verbindung gebracht und automatisiert – was das Sprachenlernen fördert“ (Edmondson/House 2011, 275). Eine nicht zuletzt für diese Arbeit interessante Hypothese scheint mir die „Routinen führen zu Grammatik“-Hypothese von Ellis 1985 zu sein, die laut Ellis 1985 besonders gut für den Anfängerunterricht geeignet sei. Gemäß dieser Hypothese werden zunächst funktionale Ausdrücke der Zielsprache gelernt. Diese funktionalen Ausdrücke nennt Ellis „routines“, wenn es sich um vollständige Ausdrücke handelt oder „patterns“, wenn es sich um Ausdrücke handelt, die noch nicht komplett sind (z. B. „Ich hätte gerne _______.“) Diese Routinen werden anschließend kombiniert und variiert und somit in die Sprachproduktion eingebunden. Diese „Sprachbausteine“ sind auch zu ganzen Sequenzen ausweitbar, z. B. Sequenzen zur Begrüßung93. Ellis 1985 nennt die Sequenzen “scripts, which the learner can memorize because they are more or less fixed and predictable“ (Ellis 1985, 167). Sie seien eigentlich immer mit Kommunikationszielen verbunden und entstünden aus dem Druck heraus, an einer Kommunikationssituation teilnehmen zu wollen, aber noch nicht über die sprachlichen Mittel bzw. die dazugehörigen Regeln zu verfügen. Der Lernende sehe die Bausteine als Ganzes und lerne sie auch als solches, ohne sich Gedanken über die einzelnen Bestandteile der Äußerung zu machen. So könne er sie dann auch schnell abrufen, wenn der Wunsch 93 Kennenlerngespräche oder Einkaufsgespräche folgen ebenfalls einer relativ festgelegten Abfolge und zählen m.E. auch zu solchen Sequenzen bzw. scripts. Diese wurden in den Unterrichtseinheiten dieser Untersuchung eingesetzt. 141 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen zu kommunizieren groß genug sei. Die Bausteine werden mit den Kontexten, in denen sie zur Anwendung kommen, verknüpft und laut Ellis auch so miteinander abgespeichert. Diese Speicherung finde in der rechten Hirnhälfte statt. Beim Abrufen müssten die Muster nicht bewusst aktiviert werden. Nach dem Auswendiglernen erfolge nach einer gewissen Zeit eine interne Analyse der gelernten Routinen beim Lernenden. Durch diesen Prozess nähere sich der Lernende an die Grammatik der Zielsprache an. Doch wie genau geht das? Laut Ellis werden die auswendig gelernten funktionalen Ausdrücke bzw. Routinen – man könnte auch „chunks“ dazu sagen – abgespeichert und anfangs bei Bedarf abgerufen, ohne dass der Sprecher über deren grammatikalische Zusammensetzung nachdenkt. Dieses Wissen nennt Ellis „nicht-analysiert“. In einer Sprachäußerung würden dadurch grammatikalisch richtige Sätze gebildet, deren verwendete Grammatik-Phänomene aber gar nicht als solche dem Sprecher bekannt seien. Irgendwann beginne der Sprecher die Routinen zu variieren und nach einer Weile auch miteinander zu vergleichen. Nach einem gewissen Zeitraum falle dann dem Sprecher auf, dass in diesen Bausteinen Analogien im strukturellen Aufbau bestünden. Er erkenne in den verwendeten Sätzen, dass manche Teile sich verändern und manche gleichbleiben. Nach dem Erkennen der Gemeinsamkeiten und Unterschiede erfolge das Erkennen der Struktur und in der Konsequenz bilde sich beim Sprecher langsam eine grammatische Regel aus. Laut Ellis sei dann das nicht-analysierte Wissen zu analysiertem Wissen geworden und von der rechten in die linke Hirnhälfte „gewandert“. Dieses Wissen könne jedoch immer noch nicht völlig problemlos abgerufen werden. Es müsse erst in Verbindung gebracht werden mit anderen kognitiven Systemen, z. B. mit sozialem und pragmatischem Wissen. Erkennbar sei dies daran, dass Lernende zwar gelernte Regeln z. B. in Einsetzübungen anwenden können oder eine auswendig gelernte, vermeintlich verstandene Regel wiedergeben können, in Kommunikationssituationen (oder in längeren Schreibprodukten) gelinge jedoch keine erfolgreiche korrekte Anwendung des Phänomens (vgl. Ellis 1985, 167–170; Edmondson 1999, 235–243). Diese Hypothese weist Ähnlichkeiten auf mit der Hypothese des unterstützten Outputs – die hier nicht näher ausgeführt werden soll -, bei der der Lernende mit Unterstützung des Lehrers eine Äußerung formu- 142 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz lieren kann, zu der er ohne Unterstützung nicht in der Lage gewesen wäre (vgl. Edmondson/House 2011, 276–295). Eine weitere Hypothese soll noch kurz genannt, jedoch inhaltlich nur angerissen werden: die „Mithörer“-Hypothese. Slimani 1987 fand heraus, dass Lernende die Redebeiträge andere Lernenden als besonders wertvoll erachten (vgl. Edmondson/House 2011, 279). Die „Mithörer“-Hypothese besagt also, „daß im Fremdsprachenunterricht die aktive Teilnahme anderer Lernenden eine wichtige Lernmöglichkeit ist“ (Edmondson/House 2011, 279). 5.4.6 Die Wahl der Methode: die Dramagrammatik In diesem Kapitel soll nun das in den vorherigen Unterkapiteln Gesagte zusammengeführt und die in dieser Untersuchung erprobte Methodik entwickelt werden. Erwachsene Menschen mit Fluchthintergrund, die in der Fremdsprache Deutsch alphabetisiert werden, sind eine besondere Zielgruppe, für die meiner Meinung nach andere Kriterien gelten als für andere erwachsene Lernende einer Fremdsprache. Dies wurde bereits erwähnt, soll an dieser Stelle aber noch einmal im Zusammenhang mit der gewählten Methodik dargelegt werden. Zunächst kann man in diesem Fall nicht von einem Zweitsprachenerwerb in Form von natürlichen Erwerbssituationen mit unterrichtlicher Unterstützung sprechen, auch wenn die Lernenden sich im Zielsprachenland aufhalten. Die Kontakte mit der deutschen Sprache sind außerhalb des Unterrichts kaum vorhanden, da die Lernenden meist unter sich bleiben, (insbesondere die Frauen) mit der Kindererziehung und dem Haushalt beschäftigt sind und oft aus den verschiedensten Gründen (Scham, Hemmungen, Traumatisierung oder anderen Problemen im Zusammenhang mit Flucht, Asylstatus/Aufenthaltssituation etc.) keine Kontakte zu deutschen Muttersprachlern suchen.94 Die Wohnsituation der Menschen in Flüchtlings- 94 Andere Gründe können natürlich auch sein, dass sie gar nicht vorhaben lange zu bleiben, sondern wieder in ihre Heimatländer zurückkehren möchten, sobald der Krieg dort beendet ist oder sich die politische Lage geändert hat. Wiederum andere Geflüchtete hatten gar nicht vor, in Deutschland zu bleiben, sondern wollten in einem ganz anderen Land Asyl suchen, konnten oder durften dann aber nicht weiterreisen. Aus dieser Gemengelage leiten sich die verschiedensten Motivationen und Einstellungen im Zusammenhang mit dem Erlernen 143 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unterkünften oder aufgrund der angespannten Wohnsituation in Stadtvierteln mit hohem Migrationsanteil ist ebenfalls dem Eintauchen in die deutsche Sprache und dem Praktizieren des Gelernten nur wenig förderlich. Aus dieser Grundsituation lassen sich erste Schlüsse ziehen, die Einfluss auf die in dieser Arbeit zu erprobende Methode haben: Im Unterricht sollte der Kontakt mit der deutschen Sprache so intensiv wie möglich sein und die Unterrichtsgestaltung sollte so kommunikativ und authentisch wie möglich sein. Beide Forderungen sind durch die Methode der Dramagrammatik realisierbar. Eine weitere Frage, die sich stellt, ist die des Alters im Zusammenhang mit der Wahl der Methode. Es ist fraglich, ob auch hier die Aussage Gültigkeit besitzt, dass Erwachsene eine Sprache schneller lernen als Kinder und langsamer als Jugendliche (vgl. Krashen/Long/Scarcella 1979), wenn diese Erwachsenen primäre Analphabeten sind und folglich auf keinen Schulbesuch zurückblicken können. Die von Apeltauer zitierte These Oskarssons, Erwachsene würden auf ihre im Laufe ihres Lebens entwickelten Potentiale bzgl. des Sprachlernens zurückgreifen können (vgl. Apeltauer 1997, 15), greift folglich meines Erachtens nach nicht, da diese Zielgruppe auf genau diese Potentiale und kognitiven Fähigkeiten gar nicht zurückgreifen kann. Alle Vorteile des Erwachsenseins, wenn es um kognitive Rückgriffe auf bereits Erlerntes geht, können daher von erwachsenen Analphabeten meist gar nicht genutzt werden. Es stellt sich die Frage, ob diese Lernenden in der Konsequenz dann wirklich auf analytisches Lernen und die Vermittlung von Regeln besser ansprechen und diese Vorgehensweise einer anderen Methodik vorziehen ist oder ob möglicherweise gerade das spielerische Ausprobieren von Sprache in einfachen Kommunikationssituationen erfolgsversprechender sein könnte. Die Methodik der Dramagrammatik versucht genau diese Voraussetzungen aufzugreifen, indem die spielerische Vermittlung von Sprach- und insbesondere Grammatikkenntnissen im Vordergrund steht. Die Kursteilnehmenden sollen durch Nachmachen von Vorgegebenem und durch viele Wiederholungen induktiv und intuitiv lernen, gerne auch mit den von Apeltauer erwähnten „Händen und Füßen“ in einfachen Alltagssituationen (vgl. Apeltauer 1997, 12–13). Diese Alltagssituationen sind gerade für diese Zielgruppe besonders relevant und der deutschen Sprache ab, die ein erfolgreiches Unterrichten sicherlich nicht einfacher machen. 144 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz stehen zunächst mehr im Vordergrund als die von ihm erwähnten komplexen Situationen, mit denen Erwachsene eher konfrontiert seien als Kinder. Der Spracherwerb soll bewusst gebrauchsorientiert und funktional sein. Das Analysieren von Sprache und die Vermittlung von Regeln sollen in diesem Stadium des Lernens meiner Meinung nach eher auf ein Minimum begrenzt sein. Explizit betont werden soll hier noch einmal, dass es sich bei der Zielgruppe dieser Untersuchung bis auf drei Ausnahmen um primäre Analphabeten handelte. Zweitschriftlernende sind nicht die Zielgruppe meiner empirischen Untersuchung. Ob die von mir erprobte spielerische Vorgehensweise von den Kursteilnehmenden als „lächerlich“ (Apeltauer 1997, 12) empfunden wird, hängt sicherlich ganz stark davon ab, mit welchen Übungen und Spielen den Lernenden die Methodik vermittelt wird und wie die Lehrkraft diese Methodik präsentiert. Ganz im Gegenteil kann das von Apeltauer Kritisierte der Reiz der Methode sein, da die Zielgruppe der Untersuchung aufgrund fehlender Schulerfahrung möglicherweise genau auf diese Methodik anspricht und weniger auf kognitive, analytische Verfahren, mit denen sie nicht vertraut ist. Auch spielen sicherlich Faktoren wie eine geringe Aufmerksamkeitsspanne, Konzentrationsprobleme und fehlende Erfahrungen mit Lernen als Prozess eine Rolle für das Gelingen oder Scheitern einer Methode. So kann sich spielerisches Lernen in kommunikativen Alltagssituationen durchaus als motivierend erweisen und die Lernenden im wahrsten Sinne des Wortes „auf andere Gedanken bringen“, sprich von Problemen ablenken, mit denen sie im Alltag konfrontiert sind und die ihnen das Lernen unter Verwendung traditioneller Methodik erschweren. Auch die fehlende Schrifterfahrung bzw. die fehlende Möglichkeit auf Schrift zurückzugreifen, spricht für die Methode der Dramagrammatik, die in meiner Adaption nahezu ganz auf Schrift verzichtet. Wie bereits erläutert, vertreten Fremdsprachenforscher die Meinung, Grammatik müsse situiert und in Kontexte eingebettet vermittelt werden. Dies wird durch die Methodik der Dramagrammatik umgesetzt. Die Lernenden werden an das neue Grammatikphänomen spielerisch herangeführt. Anschließend werden die neuen Formen eingeübt, ohne dass eine Regel bewusst erklärt oder angewendet wird. In einer kurzen Phase erfolgt das Fixieren einer Regel – allerdings wird hier ganz stark auf das Aufzeigen/Erläutern einer Regel durch Beispiele zurückgegriffen –, bevor dann das Phänomen intensiv geübt und in kommunikativen Situationen eingesetzt wird. Somit besteht eine Nähe zu Ellis‘ „Routinen füh- 145 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ren zu Grammatik“-Hypothese, da bei der Dramagrammatik nach meinem Verständnis viel mit funktionalen Ausdrücken gearbeitet wird, die z. B. durch chorisches Sprechen und dramapädagogische Spiele und Impulskreise langsam in die Sprachproduktion Eingang finden und letztlich zu Dialogen verarbeitet werden, die durch Imitation und Auswendiglernen der Routinen zu einer erfolgreichen Sprachproduktion bei schwachen Lernenden führen und zu einer Grundlage für komplexere Äußerungen bei den stärkeren Lernenden. Durch die zahlreichen Wiederholungen und Variationen – beim eigenen Produzieren als auch durch das Hören der Äußerungen der anderen Lernenden – wird der Anteil an Sprachproduktion bei jedem einzelnen Sprecher erhöht und dadurch hoffentlich auch der Intake. Die Lernenden sind die ganze Zeit aktiv und haben wenig Gelegenheit, anderen Beschäftigungen nachzugehen oder gedanklich abwesend zu sein. Durch die verschiedenen Spiele und Übungen werden sie in das Unterrichtsgeschehen hineingezogen. Im positiven Falle sind diese Spiele und Übungen motivierend, helfen Hemmungen im Umgang mit der für die Lernenden neuen Sprache abzubauen und vermitteln in Form der Spielszenen am Ende der jeweiligen Unterrichtseinheiten die Anwendbarkeit und Sinnhaftigkeit des Gelernten im Alltag außerhalb des Klassenraums. Natürlich kann es auch hier bei der Durchführung des Unterrichts zu denselben Problemen kommen, wie sie bereits bei Evens Konzept und den damit verbundenen Thesen angeführt wurden. Gibt es im Kurs eine Sprache, die von vielen oder den meisten Teilnehmenden gesprochen wird, so besteht die Gefahr, dass Inhalte in dieser Sprache ausgehandelt werden. Die Ernsthaftigkeit der Methode kann aufgrund des spielerischen Charakters der meisten Übungen angezweifelt werden und dazu führen, dass die Teilnehmenden entweder das Mitmachen verweigern oder die Übungen nicht ernst nehmen und sich nicht angemessen verhalten. Hier mag die Tatsache helfen, dass die Teilnehmenden im Rahmen der Untersuchung über die Rahmenbedingungen des Unterrichts durch Erläuterungen in ihren Muttersprachen informiert und aufgeklärt werden, was die Bereitschaft mitzumachen bei gleichzeitigem Vorhandensein einer positiven Beziehungsgestaltung zwischen mir als Lehrkraft und den Teilnehmenden erhöht. Natürlich kann ich nicht alle Schritte meines Unterrichts und die dazugehörigen Überlegungen und Hintergründe in Form von Übersetzungen in verschiedenen Sprachen den Kursteilnehmenden erklären. 146 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Mit der Methode soll versucht werden, Ängste und Hemmungen abzubauen. Die Teilnehmenden sollen motiviert werden, die Sprache, die sie gerade lernen, auch anzuwenden. Im geschützten Raum erproben sie ihr Können in möglichst authentisch gestalteten Spielsituationen, die dem Alltag entnommen sind. Diese Sprachnotsituationen sollen sie dazu ermutigen, sich auch im Leben außerhalb des Klassenraums in diese Situationen zu begeben. Dabei ist das Ziel der Unterrichtseinheiten natürlich, dass die Teilnehmenden diese Situationen nicht einfach „irgendwie“ bewältigen, sondern sprachlich und pragmatisch richtig. Andere Bereiche der Dramapädagogik/Dramagrammatik, wie z. B. die Persönlichkeitsentwicklung oder das Erwerben von interkultureller Kompetenz, die eine große Rolle spielen, wenn die Methodik im schulischen Kontext mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen (Studierenden) eingesetzt wird, spielen eine stark untergeordnete bis gar keine Rolle. Es geht allenfalls darum, dass die Teilnehmenden mehr Selbstbewusstsein und Mut in der Anwendung der ihnen fremden Sprache entwickeln und sich in alltagskulturellen Situationen so bewegen können, dass sie ihr angestrebtes Ziel erreichen. 147 6. Fragestellung 6.1 Vorüberlegungen Bisher wurde, wie bereits mehrfach erwähnt, das Potential der Dramagrammatik wissenschaftlich nur mit angehenden Akademikern oder mit Schülerinnen und Schülern als Zielgruppe untersucht. Eine empirische Studie, die die in Even 2003 aufgestellten Thesen in einem Unterricht mit erwachsenen Lernenden ohne akademischen Hintergrund einer Prüfung unterzieht, steht noch aus.95 Es stellt sich die Frage, ob die Methodik mit oder eben trotz Modifikationen, die eine Zielgruppe von Teilnehmenden ohne Bildungshintergrund und routinierte Kenntnisse von Schriftsprache nötig macht, funktioniert, oder ob sie zum Scheitern verurteilt ist, wenn die Lernenden nicht über das gewisse Maß an Sprachkompetenz verfügen, das sie benötigen, um Inhalte zu verhandeln, Lösungen zu besprechen oder Grammatikphänomene zu diskutieren. Kann man die Komplexität der Aufgaben und Übungen didaktisch und methodisch so reduzieren, dass niederschwellige Grammatikvermittlung mithilfe der Dramapädagogik dennoch möglich ist? Ein anderer Fragenkomplex ergibt sich aus der Gruppe der Teilnehmenden an sich. Lassen sich erwachsene lernungewohnte Teilnehmende, die nie in der Schule waren oder die, wenn vielleicht doch über einen kurzen Zeitraum ein Schulbesuch möglich war, dort ein rigides methodisches Unterrichten (eine Art Frontalunterricht, der aus Zuhören, Auswendiglernen und Reproduzieren besteht) erfahren haben, überhaupt auf (vermeintlich) lockere und spielerische Methoden ein? Verbinden diese Kursteilnehmenden Spielen mit Lernen oder fordern sie eine Ernsthaftigkeit ein, die in ihren Augen das Spielen nicht bietet und die ihrer 95 Zur Evaluation der Feriensprachcamps siehe Kapitel 5.3. 148 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Meinung nach auch ihrem Alter nicht angemessen ist? Dieses spielerische Lernen kann aber genau das Richtige sein für Menschen, die keine Erfahrung mit Sprachreflexion und Metasprache haben. Andererseits können dramapädagogische Methoden eine Überforderung darstellen, weil bei dieser Form von Unterricht das meiste über das Sprechen, Memorieren, Imitieren und Wiederholen abläuft. Diese Schwierigkeit stellt sich jedoch grundsätzlich bei (erwachsenen) Lernenden, die gerade erst alphabetisiert wurden und sich nicht wie andere Lernende schriftliche Notizen des Gelernten machen können bzw. auf diese zurückgreifen, wenn sie gelernte Inhalte wiederholen und üben wollen, und so ihren Lernfortschritt nicht fixieren können. Wenn diese Option folglich sowieso nicht besteht oder nur eingeschränkt genutzt werden kann, so könnte doch die Dramagrammatik eine Methode sein, die gerade durch diesen anderen Weg zu Lernerfolgen führt. Eng verbunden damit ist die Frage nach der Nachhaltigkeit der Methodik und die Frage, ob und inwieweit sich erworbenes Wissen und Können besser verankern lässt, wenn es spielerisch erarbeitet wurde, getreu dem Motto, dass man das besser behält, was man selbst erprobt und durchlebt hat, wie es die Dramagrammatik behauptet. Aus diesen Überlegungen kristallisierten sich folgende Forschungsfragen und daraus abgeleitete Hypothesen heraus, die in dieser Arbeit untersucht werden sollen. 6.2 Forschungsfrage 1 Ist die Grammatikvermittlung – am Beispiel des Plurals (zweigliedriges System der Pluralmarkierung und Markierung der Plurale vor allem durch Suffixe), der Konjugation des Präsens (ich, Sie, er/sie), der Possessivartikel im Nominativ (mein/e, dein/e, sein/e, ihr/e) und der Wortstellung (in Fragesätzen mit Fragewörtern und Aussagesätzen) – bei zu alphabetisierenden Erwachsenen unter Verwendung der Methoden der Dramagrammatik im Rahmen von vier Unterrichtseinheiten (UE) effektiver und nachhaltiger als bei zu alphabetisierenden Erwachsenen, denen im gleichen Zeitraum dieselben Grammatikthemen unter Verwendung der kommunikativen Methode vermittelt werden, und zwar gemessen an der Leistung bei einem schriftlichen Test und einem mündlichen 149 6. Fragestellung Rollenspiel direkt im Anschluss an die UE, eine Woche nach der UE und nach fünf Monaten (der Hälfte des Integrationskurses)? In Kurzform: Gibt es Hinweise darauf, dass die Behandlung von Grammatikthemen im Alphabetisierungsunterricht erfolgreich sein kann? Hypothese: Die Methode der Dramagrammatik zur Grammatikvermittlung, bezogen auf die Themen Plural (zweigliedriges System der Pluralmarkierung und Markierung der Plurale vor allem durch Suffixe), Konjugation des Präsens (ich, Sie, er/sie), Possessivartikel im Nominativ (mein/e, dein/e, sein/e, ihr/e) und der Wortstellung (in Fragesätzen mit Fragewörtern und Aussagesätzen) ist bei zu alphabetisierenden Erwachsenen in einem Alphabetisierungs-Integrationskurs effektiver und nachhaltiger als die kommunikative Methode zur Grammatikvermittlung. Zugespitzt formuliert lautet folglich die Hypothese: Die Behandlung von Grammatikthemen im Alphabetisierungsunterricht kann erfolgreich sein. 6.3 Forschungsfrage 2 Wie werden die in den jeweiligen Gruppen erfahrenen Methoden der Grammatikvermittlung (Dramagrammatik bzw. kommunikative Methode) von den Teilnehmenden (zu alphabetisierende Erwachsene in einem Alphabetisierungs-Integrationskurs) akzeptiert und wie werden sie empfunden bezogen auf Effektivität und Nachhaltigkeit, gemessen in einem mündlichen Interview, das sich an einem Leitfaden orientiert? Hypothese: Die Methode Dramagrammatik zur Grammatikvermittlung wird von den Teilnehmenden, zu alphabetisierenden Erwachsenen in einem Alphabetisierungs-Integrationskurs, als Methode akzeptiert und als effektiver und nachhaltiger empfunden als die kommunikative Methode bei einer Vergleichsgruppe. 151 7. Empirische Untersuchung 7.1 Die Stichprobe – statistische Daten und Rahmenbedingungen Die Untersuchung fand bei einem privaten Träger, den Henke-Schulungen, in Stuttgart statt. Es handelte sich um einen Intensiv-Integrationskurs mit Alphabetisierung. Der Kurs begann am 4. Oktober 2017 und endete am 12. Juli 2018. Die Teilnehmenden hatten an fünf Tagen in der Woche am Vormittag je fünf Stunden Unterricht. Nachdem die Teilnehmenden etwa 150 Stunden absolviert hatten und fast alle Buchstaben eingeführt waren, begann die Erprobung der Grammatikvermittlung unter Verwendung dramapädagogischer Methoden an den vier ausgewählten Themen, die in Forschungsfrage 1 sowie der dazugehörigen Hypothese aufgeführt sind. Die Erprobungsphase endete mit dem Abschluss des fünften Moduls, also nach 500 Unterrichtsstunden. Den Kurs besuchten zwischen 15 und 18 Personen, im Durchschnitt waren es 15 Teilnehmende, was damit zusammenhing, dass Personen den Kurs verließen und wieder neue Personen nachrückten. So waren zu Beginn der Erprobungsphase zwei Teilnehmer anwesend, die nach dem ersten Grammatikthema ihr Stundenkontingent aufgebraucht hatten und somit den Kurs verlassen mussten. Diese Abgänge wurden durch zwei Neuzugänge im Laufe des Kurses ersetzt. Einer der Teilnehmer blieb bis zum Ende der Erprobungsphase und wechselte dann in einen anderen Kurs, der andere der beiden neuen Teilnehmer blieb lediglich für die Dauer von 14 Tagen. Eine ähnliche Fluktuation war bei den Leistungsmessungen zu verzeichnen. So waren nicht immer alle Teilnehmenden beim Unterricht bzw. bei den Leistungsmessungen anwesend. Von den 15 Teilnehmen- 152 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz den, die den harten Kern des Kurses ausmachten, waren lediglich 10 Teilnehmenden bei allen Überprüfungen anwesend. In der folgenden statistischen Beschreibung der Gruppe sind zunächst die Kursteilnehmenden aufgeführt, die während des kompletten Erprobungszeitraums den Kurs besuchten (Datenreihe 1) und abschließend auch am Schlusstest und am Interview teilnahmen. Daneben sind aus dieser größeren Gruppe die zehn Kursteilnehmenden abgebildet, die bei allen Tests, beim Schlusstest und beim Interview anwesend waren (Datenreihe 2). Die Herkunftsländer der Teilnehmenden waren Irak (5/2), Syrien (3), Eritrea (3/2), Äthiopien (1), Pakistan (1), Iran (1) und der Sudan (1/0). Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, kamen aus Syrien (2) und dem Irak (1). Tabelle 1: Herkunftsländer der Teilnehmenden Im Kurs waren 8 (5) männliche und 7 (5) weibliche Personen. Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren alle männlich. 153 7. Empirische Untersuchung Tabelle 2: Geschlecht der Teilnehmenden Die meisten Teilnehmenden sprachen Arabisch als Erstsprache (6/3), gefolgt von Kurdisch (3/2) und Amharisch (3/2). Weitere Erstsprachen waren Persisch (1), Tigrinya (1) und Urdu (1). Die Erstsprache der drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, war Arabisch. 154 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 3: Erstsprachen Der Kurs bestand zum größten Teil aus primären Analphabeten (12/7) und lediglich drei Zweitschriftlernenden (zwei Teilnehmerinnen und ein Teilnehmer). Bei der Kurseinstufung war keine weitere Differenzierung in funktionale, sekundäre oder primäre Analphabeten vorgenommen worden. Zwei der drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren ebenfalls primäre Analphabeten, ein Teilnehmer war Zweitschriftlerner. 155 7. Empirische Untersuchung Tabelle 4: Grad der Alphabetisierung Der Kurs wies eine relativ große Altersspanne auf. So war der jüngste Kursteilnehmer 17 Jahre alt, die älteste Teilnehmerin 69. Die Mehrzahl der Teilnehmenden war zwischen 25 und 34 Jahre alt. Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren 27, 43 und 52 Jahre alt. 156 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 5: Alter der Teilnehmenden Zum Zeitpunkt des Integrationskurses hielten sich die Teilnehmenden bereits zwischen seit sechs (1) und seit einem (7/4) Jahr in Deutschland auf. 157 7. Empirische Untersuchung Tabelle 6: Ankunft in Deutschland Die räumlichen Bedingungen in der Sprachschule waren für die Erprobung dramapädagogischer Methoden nicht günstig. Aufgrund von Raumknappheit musste der Unterricht der Testgruppe in einem Klassenzimmer stattfinden, aus dem zunächst Tische und Stühle entfernt werden mussten. Auch leer war der Raum nicht besonders groß. Hinzu kam eine defekte Heizungsanlage. Der Raum war stark überheizt, was für ein schlechtes Raumklima bei körperlicher Anstrengung sorgte. Dies war besonders ungünstig, da man sich bei dramapädagogischen Methoden doch recht viel bewegt. Für die Kontrollgruppe blieb nur ein sehr kleiner Raum übrig, der ebenfalls überheizt war und für Bewegung gar keine Möglichkeiten mehr bot, wohl aber ein Gefühl der Beengtheit und Beklemmung erzeugte. Auch medial waren die Räumlichkeiten sehr spärlich ausgestattet. Es gab lediglich eine (magnetische) Tafel, die mit Stiften beschreibbar war. Einen CD-Player musste die Lehrkraft mitbringen. Der Internetempfang (über den eigenen Datenplan, da die Räume nicht über einen Internetzugang oder gar WLAN verfügten) war ebenfalls recht schlecht, sodass Online-Angebote (z. B. Musik) nur nach vorherigem Download genutzt werden konnten. Für die Dramapädagogik war die karge mediale Ausstattung nur dann problematisch, wenn auf Musik aus dem Internet zugegriffen werden musste. Allerdings wäre mehr Platz sehr schön gewe- 158 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sen, da für viele Übungen ausreichend viel Platz erleichternd bei der Arbeit ist. Gerade bei der Erstbegegnung mit der neuen Methode ist es schön, wenn man sich für Übungen im Raum verteilen kann und erste Gehversuche ohne Mithörer und Zuschauer machen kann. 7.2 Die Datenerhebung Die Datenerhebung fand trotz vorhandener Störfaktoren in einer realen Unterrichtssituation statt, da sich vermutlich nur so auch für die Realität des Unterrichts relevante Ergebnisse erzielen lassen. Erschwerend kam hinzu, dass ich in Ermangelung einer Lehrkraft, die sowohl über theaterpädagogische Kenntnisse als auch über Kenntnisse in DaF und insbesondere in der Alphabetisierung verfügt, selbst die jeweilige Testgruppe unterrichtet habe. Um bestmögliche Methodenreinheit – bezogen auf die vermittelten Grammatikthemen – zu gewährleisten, unterrichtete ich die Testgruppe an drei Tagen in der Woche komplett, während die Lehrkraft, die mit mir zusammenarbeitete, die Kontrollgruppe übernahm. An einem der restlichen zwei Schultage wurde die komplette Gruppe von einer anderen Lehrkraft unterrichtet. Hier war kein anderes Arrangement möglich, da es an der Sprachschule so üblich ist, dass immer zwei Lehrkräfte einen Kurs betreuen. Die Erhebung der Daten erstreckte sich vom 20. November 2017 bis zum 8. Februar 2018. Der Schlusstest fand am 7. Februar statt, die Einzelinterviews zur Akzeptanz der Methode wurden am 7. und 8. Februar 2018 durchgeführt. 7.2.1 Unterrichtsarrangements Gegenstand der Datenerhebung waren vier Grammatikthemen – Singular/Plural, Konjugation des Präsens, Wortstellung und Possessivartikel – die jeweils an einem Kurstag, einem Montag, eingeführt und erarbeitet wurden. Diese Einführung und Erarbeitung fand immer in den ersten vier Unterrichtseinheiten des Tages, also von 8.30 Uhr bis 12 Uhr statt. Eine Unterrichtseinheit dauerte 45 Minuten. Nach den ersten beiden Einheiten gab es 30 Minuten Pause, der nächste Block umfasste wieder zwei 159 7. Empirische Untersuchung Unterrichtseinheiten. Im Anschluss daran, nach einer 15minütigen Pause, fanden die schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen statt. Der Kurs wurde in eine Test- und eine Kontrollgruppe geteilt. Zu Beginn der Datenerhebung bestand der Kurs aus 16 Teilnehmenden. Die Testgruppe bestand aus 9 Teilnehmenden, die Kontrollgruppe aus 7. Dies war dem Umstand geschuldet, dass ein Teilnehmer aus der Testgruppe nach Modul 2 aufgrund des aufgebrauchten Stundenkontingents den Kurs verlassen musste und ein weiterer Teilnehmer aus der Kontrollgruppe den Kurs aufgrund psychischer Probleme nicht fortführen konnte und folglich die Gruppe verließ. Die Abgänge wurden durch Neuzugänge ersetzt. Insgesamt gesehen war immer eine Fluktuation zu verzeichnen, doch es bildete sich ein harter Kern an zuverlässig zum Unterricht erscheinenden Kursteilnehmenden. Dennoch waren von Anfang an bei den Leistungsmessungen leider nicht immer alle Personen anwesend. In der Testgruppe wurde das Grammatikthema konsequent unter Verwendung dramapädagogischer Methoden mittels eines dramapädagogischen Unterrichtsarrangements vermittelt (zum Aufbau der Stunden siehe Kapitel 4.6 und konkrete Stundenverläufe in 7.3.2.1 bis 7.3.2.4), während die Lehrkraft für den Unterricht in der Kontrollgruppe kommunikative Unterrichtsmethoden wählte. Nach zwei Grammatikthemen wurden die Gruppen getauscht. 7.2.2 Schriftliche und mündliche Leistungsmessungen Die schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen fanden jeweils in drei Schritten statt. Die erste Leistungsmessung erfolgte direkt nach der Ersteinführung des Grammatikinhalts in der fünften Unterrichtseinheit des Tages. Sie setzte sich zusammen aus einem schriftlichen Test, der im Format an das Regelübersichtsblatt angelehnt war, und einem mündlichen Test, der das abschließende szenische Spiel noch einmal wiederholte. Die Spielszenen wurden aufgenommen und transkribiert (siehe Anhang). Die zweite Leistungsmessung fand in der darauffolgenden Woche statt und hatte zum Ziel, die Nachhaltigkeit der Methode zu überprüfen. Der schriftliche Test war im Aufbau (Format, Aufgabentypen) identisch, die Sätze innerhalb der Aufgaben natürlich andere als in der ersten Leistungsmessung. Die Spielszene war identisch. In den Unterrichtseinheiten zwischen der ersten und der zweiten Leistungsmes- 160 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sung wurden die Grammatikinhalte weder vertieft noch erneut (mit einer anderen Methode) erklärt oder wiederholt.96 Am Ende der gesamten Erhebungsphase wurden alle vier Inhalte in einem großen schriftlichen Schlusstest noch einmal abgefragt. Die mündliche Leistungsmessung bestand aus vier separaten Spielszenen. Auch hier entsprachen Format und Aufgabentypen bzw. Spielszenen dem bereits bekannten Aufbau bzw. thematisierten dieselben Inhalte. Die schriftlichen Tests waren für die Testgruppe und die Kontrollgruppe identisch und wurden von mir erstellt und der Lehrkraft der Kontrollgruppe zum Einsatz übergeben. Bei den mündlichen Leistungsfeststellungen wurden auch in der Kontrollgruppe in Form von Partnerarbeit Dialoge geführt, mit einem Diktiergerät aufgenommen und anschlie- ßend transkribiert. Die Gespräche wurden jedoch im Sitzen an den Tischen der Lernenden geführt und nicht wie bei der Dramagrammatik- Methode als Spielszenen in einem im Kursraum etablierten Spielraum (z. B. aufgebauter Marktstand, Warteraum, auf der Straße, Arztpraxis) situiert. Dies lag hauptsächlich daran, dass die Kontrollgruppe in den sehr kleinen, beengten Raum ausweichen musste, der es kaum möglich machte, sich zu bewegen. Natürlich sollten auch im kommunikativen Unterricht Rollenspiele normalerweise nicht im Sitzen durchgeführt werden, wenn auch ohne Requisiten oder andere räumliche Dekoration. Diese Vorgehensweise bildete aber das Unterrichtsgeschehen ab, das die Teilnehmenden von ihrem bisherigen Unterricht im Integrationskurs gewohnt waren.97 96 Ich hatte bereits erwähnt, dass die Teilnehmenden an einem Kurstag, immer freitags, eine andere Lehrkraft hatten. Diese war zwar instruiert, weder Inhalte zu wiederholen noch die gerade behandelte, für die Erprobung relevante Grammatik noch einmal auf anderem Wege zu erklären, letzten Endes gibt es aber keine Garantie, dass dies nicht doch erfolgt ist. Leider konnte ich an diesem Tag nicht dem Unterricht beiwohnen, da ich an diesem Tag selbst Dienstverpflichtungen hatte. 97 Insgesamt gesehen wurde die Lehrkraft, die die Kontrollgruppe übernahm, immer genau instruiert, was in meinem Unterricht stattfand – sie bekam immer einen Verlaufsplan meines Unterrichts –, sodass sie sich an den Inhalten orientieren konnte und dieselben Inhalte behandeln konnte. Sie erhielt nicht nur die Testaufgaben von mir, sondern auch das Regelübersichtsblatt, das sie ebenfalls mit ihrer Gruppe bearbeiten sollte. Auch hier gilt jedoch, dass ich letztlich trotzdem keine Kontrolle hatte, was in dem Unterricht der Kontrollgruppe stattfand. Beide Aspekte – auch der aus Fußnote 96 – können zu den bestehenden Störfaktoren zugerechnet werden. 161 7. Empirische Untersuchung 7.2.3 Interviews zur Akzeptanz der Methode Die Interviews fanden in Form von Einzelgesprächen zwischen Kursteilnehmer/Kursteilnehmerin und Dolmetscher statt. Der Dolmetscher ging im Gespräch mit dem Kursteilnehmenden einen Fragebogen durch. Die Kursteilnehmenden konnten aus mehreren vorgegebenen Antwortmöglichkeiten auswählen (Fragebogen siehe Anhang). Lediglich die letzte Frage war eine offene. Das Gespräch wurde in der Muttersprache des Kursteilnehmenden geführt. Die Befragungen fanden sozusagen „unter vier Augen“ und in Abwesenheit der Lehrkräfte statt, um eine möglichst neutrale und unvoreingenommene Atmosphäre zu schaffen. Die Kursteilnehmenden sollten nicht das Gefühl bekommen, bestimmte Antworten geben zu müssen, um die Lehrkräfte nicht zu verletzen oder Repressalien befürchten, wenn sie nicht die gewünschte Antwort geben.98 Bei den Dolmetschern handelte es sich im Fall des Arabischen um den Sohn der ältesten Kursteilnehmerin, der bereits seit 30 Jahren in Deutschland lebt und daher sehr gut Deutsch sprach. Persisch wurde durch einen Kursteilnehmer abgedeckt, der vom Arabischen ins Persische übersetzen konnte und umgekehrt. In diesem einen Fall wurde das Gespräch zu dritt geführt. Die Kursteilnehmer mit Kurdisch als Erstsprache konnten erfolgreich auf Arabisch befragt werden. Der Dolmetscher für Urdu war ein Kursteilnehmer, der gerade die B1-Prüfung erfolgreich absolviert hatte. Da für Amharisch und Tigrinya niemand aus dem Umkreis der Schule oder dem Bekanntenkreis gefunden werden konnte, übernahm ein Gerichtsdolmetscher die Befragungen. Die Interviews dauerten jeweils etwa 20 Minuten. Lediglich der Gerichtsdolmetscher nahm sich pro Person fast eine Stunde Zeit. Die Ergebnisse wurden dadurch jedoch weder ergiebiger noch schlüssiger (siehe Auswertung). Ob dadurch eine Verfälschung der Ergebnisse stattfand, ist leider nicht nachprüfbar. Die Antworten dieser Personen fielen aber nicht aus dem Rahmen, wenn man sie mit den Antworten der anderen Kursteilnehmenden vergleicht. 98 Da die Teilnehmenden jedoch wussten, dass die Fragebogen am Ende von mir ausgewertet werden würden, ist meiner Vermutung nach dennoch genau das passiert, was vermieden werden sollte. Zumindest lassen die Antworten der letzten Fragen nach der Akzeptanz der Methode diese Interpretation zu (siehe Kapitel 9.7). 162 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 7.3 Die Untersuchung 7.3.1 Zeitliche Dimensionen Der Integrationskurs mit Alphabetisierung dauerte vom 4. Oktober 2017 bis 12. Juli 2018. Er umfasste insgesamt 900 Unterrichtseinheiten, die sich über 180 Unterrichtstage à 5 Stunden erstreckten. Der Zeitraum meiner Datenerhebung begann im November 2017, nachdem die Teilnehmenden etwa 150 Unterrichtsstunden absolviert hatten und fast alle Buchstaben eingeführt worden waren. Um den Teilnehmenden eine Orientierungshilfe zu geben, fanden die dramapädagogischen Einheiten immer an einem Montag statt, jeweils mit anschließender Datenerhebung/Leistungsmessung. Die zweite Leistungsmessung, mit der überprüft werden sollte, wie viel des Gelernten von den Teilnehmenden noch abrufbar war, fand, wie schon erwähnt, immer am darauffolgenden Montag statt. Die Zeiträume zwischen den dramapädagogischen Einheiten waren unterschiedlich lang und richteten sich nach dem Vorankommen der Lehrkraft im Lehrwerk. Es wurden keine Einheiten im Lehrwerk getauscht, um die Teilnehmenden nicht zu verwirren. Die Grammatikthemen waren durchweg in passende Kontexte eingebettet und wurden so unterrichtet, wie sie im Lehrwerk auch situiert wurden. An folgenden Terminen fanden Datenerhebungen statt: 20. November 2017 Singular – Plural – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 27. November 2017 Singular – Plural – Leistungsmessung 11. Dezember 2017 Präsens – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 18. Dezember 2017 Präsens – Leistungsmessung 15. Januar 2018 Wortstellung – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 22. Januar 2018 Wortstellung – Leistungsmessung 29. Januar 2018 Possessivartikel – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 5. Februar 2018 Possessivartikel - Leistungsmessung 7. Februar 2018 Schlusstest und Interviews 8. Februar 2019 Interviews Abb. 12: Termine der Datenerhebungen 163 7. Empirische Untersuchung Die Erprobungsphase schloss mit einer letzten Leistungsmessung, die alle vier vermittelten Bereiche abdeckte. Auch hier wurde wieder eine Teilung in einen schriftlichen Test und in eine mündliche Leistungsmessung in Form von Spielszenen – pro Grammatikthema eine Spielszene – vorgenommen. Diese letzte Leistungsmessung war am 7. Februar 2018. Am selben Tag wurden bereits erste Interviews zur Akzeptanz der Methode durchgeführt. Diese wurden am 8. Februar 2018 fortgesetzt und abgeschlossen. Somit endete die Datenerhebung mit dem Abschluss des 5. Moduls. Zu diesem Zeitpunkt hatten die Teilnehmenden 500 UE Deutsch absolviert. 7.3.2 Grammatikinhalte Die vermittelten und überprüften grammatischen Inhalte sollten sich möglichst organisch in den Unterrichtsalltag einfügen und nicht etwa isoliert thematisiert oder aus dem Kontext des Lehrwerks herausgerissen werden99. Daher bot es sich an, Unterrichtseinheiten zur Grammatikvermittlung genau dann einzufügen, wenn sie auch im eingeführten Lehrwerk (Schritte plus Alpha 1–3) vorgesehen waren. Aus rein praktischen Gründen konnte mit der Grammatikarbeit erst begonnen werden, nachdem die meisten Buchstaben eingeführt waren, da sonst schriftliche Leistungsmessungen gar nicht hätten durchgeführt werden können. Des Weiteren wurden Grammatikthemen ausgewählt, die sich gut für dramapädagogische Methoden eignen. 7.3.2.1 Thema 1: Singular/Plural Bei dieser ersten Unterrichtseinheit war nicht das Ziel, die verschiedenen Pluralendungen umfassend zu vermitteln, sondern die Lernenden sollten vielmehr dafür sensibilisiert werden, dass es im Deutschen meist Suffixe gibt, die den Plural markieren. Den Teilnehmenden sollte ebenfalls vermittelt werden, dass das Deutsche keinen Dualis kennt. 99 Damit wurden die Forderungen nach implizitem Lernen (siehe Kapitel 5.4.3) verfolgt. 164 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Die inhaltliche Einbettung stellte das Einkaufen von Obst und Gemüse auf dem Markt dar. Es wurden Obst- und Gemüsesorten ausgewählt, die in der aktuell behandelten Lehrwerkslektion eingeführt werden bzw. die im Rahmen der Alphabetisierung als Anlaute eingeführt worden waren. Diese waren durchgängig Feminina und bildeten den Plural auf -(e) n. Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 25 Min. Sensibilisierungsphase Namensspiel mit Ball und Zahlen Der Ball wird zu einer Person geworfen, dazu der Name gesagt. Diese wirft dann wieder zu jemand neuem. Der letzte Ball geht dann an den, der das Spiel begonnen hat. Diese Reihenfolge wird fortlaufend wiederholt. Runde 1: nur die Namen Runde 2: es wird durchgezählt. Jeder merkt sich seine Zahl. Runde 3: Runde 1 und Runde 2 laufen gleichzeitig ab. Namen und Zahlen werden wiederholt. GA Ball 15 Min. Raumlauf mit Klatschen Die Teilnehmenden laufen durch den Raum. Wenn sie sich sehen, begrüßen sie sich mit Hallo/Guten Morgen/Guten Tag, mit oder ohne Handschlag, und wenn sie sich wieder trennen, sagen sie Auf Wiedersehen/Tschüss. Danach, wenn das gut funktioniert, kommen folgende Anweisungen hinzu: 1x Klatschen: stehen 2x Klatschen: gehen 3x Klatschen: rückwärts gehen Bei „stehen“ erfolgt das Begrüßungsritual mit der Person, die am nächsten steht. Begrüßungsrituale werden geübt. Wiederholen von Zahlen. PA 15 Min. Raumlauf mit Formation (Molekülspiel) Die Teilnehmenden laufen durch den Raum. Eine Zahl wird gerufen und die Teilnehmenden müssen sich in dieser Zahl zusammenfinden und einander festhalten (ein Molekül bilden). Wiederholung von Zahlen Abbau von „Berührungsängsten“/ Körperarbeit GA/PA 165 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Raumlauf „Auf dem Markt“ Die Spieler laufen im Raum herum. Aus Tischen wurden „Marktstände“ gebaut und Gemüse an den Ständen verteilt. Die Spieler schauen sich die verschieden Obst- und Gemüsesorten an: Bananen, Tomaten, Zitronen, Kartoffeln, Zwiebeln, Karotten, Orangen. Der Spielleiter läuft voran und führt die Vokabeln spielerisch ein, die Spieler machen den Marktspaziergang mit. Wortschatz wird präsentiert. GA Obst, Gemüse, Tische 15 Min. Kontextualisierungsphase Raumlauf mit Obst und Gemüse im Singular Verschiedenes Obst und Gemüse (das gerade eingeführte) wird unter den Spielern verteilt. Die Teilnehmenden laufen durch den Raum und präsentieren sich zunächst gegenseitig, was sie in der Hand halten, dann tauschen sie die Obst- und Gemüsestücke nach der Präsentation aus. Verwendetes Sprachmaterial: - Das ist ein/e … - Aha./Aha. Danke. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 20 Min. Kreisspiel „Was ist das?“ (1) Obst und Gemüse wird durch den Kreis gegeben. Sprachmaterial (mit „Banane“ als Beispiel): - Das ist eine Banane. - Was ist das? - Das ist eine Banane. - Was ist das? - Eine Banane! - Aah! Gespielt wird mit einem Stück und dann mit mehreren Stücken, die nach und nach durch den Kreis gereicht werden. Es geht nur um die Verwendung im Singular. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 166 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 15 Min. Was ist das? (2) Es wird dasselbe Spiel wie vorher gespielt, allerdings mit zwei oder drei Stücken. Sprachmaterial (mit „3 Bananen“ als Beispiel): - Das sind 3 Bananen. - Was sind das? - Das sind 3 Bananen. - Was sind das? - 3 Bananen! - Aaah! Dann werden Singular und Plural gemischt. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Plural). Die TN erkennen, dass es für zwei und mehrere Stücke nur ein Plural-Suffix gibt. Es geht nur um den Plural auf -(e)n. Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 15 Min. Ich möchte … Bitte sehr! Die Lernenden stehen in einem Pulk zusammen. Die Gruppe hält verschiedenes Obst und Gemüse in den Händen. Sie fragen: „Was möchten Sie?“ Ihnen gegenüber steht ein/e Teilnehmer/ in, der/die sich verschiedenes Obst und Gemüse wünscht. Er/sie sagt: „Ich möchte eine Banane/Ich möchte drei Tomaten/etc.“ Ein/e andere/r Teilnehmer/in tritt aus dem Pulk hervor, übergibt das Gewünschte und alle sagen im Chor: „Bitte sehr!“ Es werden mehrere Durchgänge gespielt, mit wechselnder Besetzung. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 15 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Erspielte wird mit Bild und Schrift fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 167 7. Empirische Untersuchung 15 Min. Intensivierungsphase Chorisches Sprechen zum Üben der Phrasen a) Die Teilnehmenden stehen dem Spielleiter in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die TN sprechen nach: Guten Tag! Was möchten Sie? Ich möchte … (mehrere Beispiele geben) Das macht … Euro. Dankeschön. Bitte sehr! Auf Wiedersehn. Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen und in unterschiedlichen Lautstärken (freundlichen, unfreundlich, laut, leise). Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher der Spielleiter gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die anderen sind der Chor. Dialog: - Guten Tag. - Guten Tag. Was möchten Sie? - Ich möchte 3 Bananen. - Bitte sehr. - Das macht 3 Euro. - Bitte sehr. - Vielen Dank. - Auf Wiedersehn. Redemittel werden präsentiert, wiederholt und eingeübt. Singular und Pluralformen werden gefestigt. Die Teilnehmenden wenden das Erfahrene nun selbst an, üben und festigen die Formen. GA GA 20 Min. Szenisches Spiel: Verkaufsgespräch auf dem Markt Die Teilnehmenden spielen nun zu zweit die Verkaufsgespräche auf dem Markt. Dabei verfügen die Teilnehmenden über verschiedene Waren auf dem Verkaufstisch und über eine Tüte zum Einpacken der Waren. Die Rollenspiele erfolgen nacheinander. Es agieren nicht alle gleichzeitig. Wer nicht spielt, ist Zuschauer. Anwendung des Gelernten im szenischen Spiel. PA Marktstand mit Obst, Gemüse, Einkaufstasche 168 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Rollenspiele; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Marktstand mit Obst, Gemüse, Einkaufstasche Testblatt Abb. 13: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Singular/Plural 7.3.2.2 Thema 2: Konjugation des Präsens Ziel dieser Unterrichtseinheit war die Einführung des Präsens. Es geht jedoch lediglich um die Konjugationsendungen der 1. und 3. Person Singular und der höflichen Anrede „Sie“, also der 3. Person Plural. Die anderen Personen spielen zunächst keine Rolle. Im Lehrwerk findet eine Einbettung in Freizeitaktivitäten statt. Diese sollen auch in dieser Unterrichtseinheit thematisiert und in die Spielszenen eingebaut werden. Den situativen Rahmen stellt ein Gespräch im Wartezimmer einer Behörde dar. Zwei Menschen begegnen sich und kommen miteinander ins Gespräch. Dabei stehen anfangs die Fragen nach Namen, Herkunft und Wohnort im Zentrum, bevor sich die Gesprächspartner über Hobbys und Freizeitaktivitäten austauschen. 169 7. Empirische Untersuchung Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Klatschkreis zum Wachwerden und für die Konzentration Die Spieler sagen „Ja“ bzw. „Nein“ zueinander. Ein Spieler beginnt und klatscht in die Hände. Dabei schaut er den Spieler linkerhand an und sagt „Ja“. Dieser Impuls geht nun von Spieler zu Spieler durch den Kreis. (Klatschrichtung im Uhrzeigersinn). Will der Spieler die Richtung wechseln, sagt er „Nein“ und schickt seinen Klatscher in die Richtung gegen den Uhrzeigersinn, wendet sich also dem Spieler rechterhand zu. Die Klatschrichtung kann jederzeit gewechselt werden. Damit wechseln auch die Wörter „Ja“ und „Nein“. Die TN werden auf die Dramapädagogik eingestimmt. Sinne und Konzentration werden geweckt. EA/GA 10 Min. Namensspiel mit Ball Durch den Kreis wird zunächst ein Ball mit Ruf des Namens geworfen. Die Reihenfolge bleibt immer dieselbe. Jeder TN erhält den Ball nur einmal. Runde 1: nur ein Ball Runde 2: mehrere Bälle Die Namen werden zurück ins Gedächtnis geholt. EA/GA Bälle 20 Min. Namensspiel mit Ball und Frage: -Wie heißen Sie? -Ich heiße … -Wo wohnen Sie? -Ich wohne in … -Woher kommen Sie? -Ich komme aus … Die TN stehen im Kreis. Ein Ball wird durch den Kreis geworfen. Beim Werfen wird die Frage gestellt. Der Fänger muss sie beantworten und dann jemand Neuem den Ball zuwerfen. Die Fragen werden nacheinander abgearbeitet. Abschließend werden sie durcheinander gestellt. Bereits bekannte Fragen zu Namen, Alter und Herkunft werden wiederholt. Die Konjugationsendungen der 1. Person Singular und der 3. Person Plural (höfliche Anrede) werden eingeübt. GA Ball 170 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 15 Min. Kontextualisierungsphase Aktivitäten in der Freizeit Die entsprechenden Vokabeln werden eingeführt. - Das ist …. (Bild anpinnen) - Frage: Ist das … (auf Bild zeigen)? - Freies Spiel Was ist das? (Pantomime) Das ist … Dann wird reihum durch den Kreis gespielt. Immer ein TN macht eine Aktivität vor und die anderen müssen die Aktivität raten. Alles im Infinitiv (und ohne „Das ist“). Wortschatz zum Thema Freizeitaktivitäten wird eingeführt und geübt. GA Bildkarten Tafel Magnete 10 Min. Die TN stellen sich vor. Alle stehen auf einer Linie. Immer einer tritt hervor und dreht sich zu den anderen TN. Stufe 1: Ich heiße … und das mache ich gerne: …. (Pantomimisch darstellen) Das Publikum sagt „Herzlich willkommen“ und applaudiert. Stufe 2: Ich heiße … und ich … gerne. Das Publikum sagt „Herzlich willkommen“ und applaudiert. Die eingeführten Konjugationsmorpheme werden geübt und gefestigt. Der Wortschatz wird gefestigt. 171 7. Empirische Untersuchung 20 Min. Die Reihe ablaufen Alle stehen in einer Reihe. Einer läuft die Reihe ab und fragt die TN einen nach dem anderen: Wie heißen Sie? – Ich heiße … Was machen Sie gerne? – Ich … gerne. Die Person, die die Reihe abgelaufen ist, muss sich genau merken, was die befragten Personen gerne machen. Danach muss der TN aus dem Gedächtnis wiederholen, wie die anderen Personen heißen und was die anderen gerne machen. Dabei wird die 3. Person Singular verwendet. Bevor die TN dran sind, macht es der Spielleiter einmal vor. Die Spieler üben noch einmal die 3. Person Plural (Frage) und die 1. Person Singular (Antworten) Die Form für die 3. Person Singular wird durch den Spielleiter eingeführt. Die Spieler üben die neue Form, indem sie die getätigten Aussagen in der 1. Person Singular in die 3. Person Singular umwandeln. GA 10 Min. Namensspiel mit Ball Das Spiel vom Anfang wird wieder aufgegriffen. Ein zweiter Kreis kommt hinzu: Ähnlich dem Kinderspiel „Faules Ei“ laufen die TN nacheinander um den Kreis herum. Der TN, der gerade dran ist, läuft los, legt einem andern TN die Hand auf die Schulter und sagt z. B. „Naja tanzt gerne.“ Dann wird der Platz eingenommen und der gerade beschriebene TN läuft los. Die 3. Person Singular wird geübt und gefestigt. PA 20 Min. Intensivierungsphase Schweinchen in der Mitte (Dolmetscher) Zwei TN stehen sich gegenüber, ein TN steht in der Mitte. Es werden Fragen zu Name, Wohnort und Herkunft sowie Hobbys gestellt. Derjenige in der Mitte fungiert nach links und rechts als Dolmetscher. Die Formen werden unreflektiert geübt. GA/EA 15 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Erspielte wird mit Bild und Schrift fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 172 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Begrüßung 1. Die TN laufen durch den Raum. Bei Begegnung erfolgt Kontaktaufnahme. Zunächst nur Begrüßung mit „Guten Tag“ etc. 2. Nun verbunden mit der Frage nach dem Namen. 3. Nun verbunden mit der Frage nach der Herkunft. 4. Nun verbunden mit der Frage nach dem Wohnort. 5. Nun verbunden mit der Frage nach den Hobbys. 6. Nun erfolgt ein komplettes kurzes Gespräch. Die Formen werden geübt. GA 20 Min. Chorisches Sprechen zum Üben der Phrasen a) Die Teilnehmenden stehen dem Spielleiter in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die Teilnehmenden sprechen nach. • Guten Tag! - Guten Tag. • Wie geht es Ihnen? - Mir geht es gut/schlecht. • Wie heißen Sie? - Ich heiße … • Woher kommen Sie? - Ich komme aus … • Wo wohnen Sie? - Ich wohne in … • Was machen Sie gerne? - Ich … gerne. Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen und in unterschiedlicher Lautstärke. Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher der Spieleiter gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die anderen sind der Chor. Dialog siehe oben. Formen und Redemittel/ Phrasen werden geübt und festigen sich. GA/PA 173 7. Empirische Untersuchung 20 Min. Szenisches Spiel Zwei Menschen treffen sich in einem Wartezimmer beim Ausländeramt Sie kommen miteinander ins Gespräch. Im Warteraum ist eine weitere Person anwesend, die sehr neugierig ist, aber schlecht hört und deshalb immer nachfragt (mit „Häh?“). Dieser Person werden die ausgesprochenen Informationen unter Verwendung der dritten Person weitergegeben/wiederholt. Die Rollenspiele erfolgen nacheinander. Es agieren nicht alle gleichzeitig. Wer gerade nicht spielt, ist Zuschauer. Das Erlernte wird in eine Spielszene überführt und angewendet. GA Stühle 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 14: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Präsens 7.3.2.3 Thema 3: Wortstellung Ziel dieser Unterrichtseinheit war die Wortstellung, genauer die Verbstellung auf Position 2 in einfachen Aussagesätzen (Hauptsätzen) und W-Fragen. Inhaltlich eingebettet war diese Einheit in das Thema Aktivitäten in der Freizeit und die Vereinbarung eines Treffens. So treffen sich in der Spielszene zwei Bekannte auf der Straße und beginnen ein Gespräch, in dem sie sich gegenseitig fragen, was sie an verschiedenen Wochentagen machen, verbunden mit dem Ziel sich zu einer gemeinsamen Aktivität zu verabreden. Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Klatschkreis Der „Ja“-„Nein“-Kreis des vorigen Themas wird wiederholt (Spielbeschreibung siehe Verlaufsplan Thema 2). Allerdings wird nun das Wort „Ja“ durch das Wort „Hallo“ ausgetauscht und das Wort „Nein“ durch das Wort „Tschüss“. Die Teilnehmenden kommen an, werden wach und kommen in die Konzentration GA 174 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Begrüßung Alle laufen durch den Raum und begrüßen sich, wenn sie sich begegnen. - Zuerst nur mit Handschlag und/oder Winken. - Dann mit „Hallo“ und „Tschüss“. - Dann mit „Wie geht’s?“ Begrüßungsrituale werden eingeübt. GA/PA 10 Min. Lied „Laurenzia“ Alle stehen im Kreis. Das Lied „Laurenzia, liebe Laurenzia mein, wann werden wir wieder zusammen sein? Am Montag! Ach, wenn es doch schon wieder Montag wär. Und ich bei meiner Laurenzia wär, Laurenzia wär.“ etc. wird gemeinsam von allen gesungen. Bei Laurenzia und beim Wochentag müssen die Teilnehmenden in die Knie gehen. Alle Wochentage werden durchgegangen. Die Wochentage werden wiederholt. GA 5 Min. 15 Min. Kontextualisierungsphase Freizeitaktivitäten-Pantomime Die entsprechenden Vokabeln werden wiederholt und mit Bildern an die Tafel gepinnt: singen, lernen, lesen, Fußball spielen, Karten spielen, spazieren gehen, Musik hören, kochen, tanzen. Dann reihum: Einer tritt vor, macht eine Aktivität pantomimisch vor und die anderen machen sie nach. Dann raten sie, um welche Aktivität es ging. Wortschatz zum Thema Freizeit wird wiederholt. Präsentation durch Lehrkraft GA Bildkarten Tafel Magnete 15 Min. Das „Au ja!“-Spiel: Auf dem Boden sind Schnipsel ausgelegt, auf denen Aktivitäten notiert sind. Alle laufen durch den Raum. Einer klatscht, alle bleiben stehen. Der Teilnehmende hebt einen Schnipsel auf, schaut sich die Aktivität an und ruft dann: „Lasst uns … (singen)!“ Alle anderen rufen „Au ja!“ und dann laufen alle singend durch den Raum. Durch einen Doppelklatscher des Teilnehmers wird die Aktivität wieder aufgehoben und das Spiel beginnt von vorne. Der Wortschatz wird geübt und gefestigt. GA Papierstreifen 175 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Ballspiel im Kreis Alle stehen im Kreis. Einer wirft den Ball einem anderen Teilnehmendem zu. Dann wird gefragt: „Was machst du heute/ am …?“ Der Fänger antwortet darauf und wirft nun seinerseits den Ball. Redemittel werden eingeübt; der wiederholte und geübte Wortschatz wird in Sätze eingebettet. GA Ball 15 Min. Aktivitäten-Pulk Zwei Pulks stehen einander gegenüber. Ein Pulk fragt: „Was machst du am …..?“ und nennt einen Wochentag. Dabei fragt zunächst ein Sprecher und der Rest des Pulks wiederholt im Chor. Der andere Pulk hat auch einen Sprecher. Dieser antwortet: „Am Montag … ich.“ Der Pulk wiederholt wieder im Chor. So entspinnt sich im Hin und Her ein Dialog. Die Phrasen werden gefestigt. GA 15 Min. Schnipselträger Die Teilnehmer bekommen Sätze vorgelegt, genauer gesagt in Stücke geschnittene Sätze. Auf jedem Papierschnipsel steht ein Satzglied. Die TN bekommen jeder einen Schnipsel in die Hand und sollen sich dann so aufstellen, wie der Satz vom Satzbau her richtig lautet. Der TN, der das Verb hat, bekommt immer einen Schal umgewickelt. Dieser „Verb-TN“ ist in jeder Gruppe derselbe, hat also die ganze Zeit den Schal um. (Die anderen Mitspieler wechseln pro Satz). Die TN sollen so erkennen, dass das Verb immer an Position 2 steht (es geht hier nur um Aussagesätze (Hauptsätze) und W-Fragen, Nebensätze spielen keine Rolle). Die Wortstellung innerhalb der in seiner Ganzheit eingeprägten Sätze wird nun bezogen auf die Wortstellung analysiert. Schwerpunkt ist hier die Verbstellung des finiten Verbs auf Position 2. GA Papierstreifen Schal 20 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Gelernte wird schriftlich fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 176 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Intensivierungsphase Ballspiel im Kreis Die Teilnehmenden stehen im Kreis. Einer wirft einen Ball und fragt den Fänger: „Was machen Sie heute? /Wann gehen Sie zur Schule?/Was machen Sie am Dienstag?/Wie geht es Ihnen?/Wo wohnen Sie? usw. Der Fänger antwortet darauf und wird dann seinerseits zum Werfer. Die Sätze werden nun mit dem Regelwissen im Hintergrund noch einmal wiederholt. GA Ball 10 Min. Raumlauf mit Frage nach Aktivitäten und Zeiten Die TN laufen durch den Raum, ganz so wie am Anfang der UE. Wenn sich zwei treffen, begrüßen sie sich, fragen sich wie es geht. Dann fragen sie sich, was sie an einem beispielhaften Wochentag machen. Der andere gibt Antwort, z. B.: • Hallo! - Hallo! Wie geht es Ihnen? • Gut! Und Ihnen? - Gut. Was machen Sie heute? • Ich gehe zur Schule. Was machen Sie heute? - Ich gehe zur Arbeit. • Ah, okay. Tschüss. - Tschüss. Der gelenkte Austausch der Sätze wird nun freier und mehr in Dialogform geübt. GA 177 7. Empirische Untersuchung 15 Min. Chorisches Sprechen a) Die Teilnehmenden stehen der Lehrkraft in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die Teilnehmenden sprechen nach. • Hallo! - Hallo! Wie geht’s Ihnen? • Gut? Und Ihnen? - Gut. • Was machen Sie heute? - Ich gehe zur Schule. Und Sie? • Ich gehe zur Arbeit. - Was machen Sie morgen? • Ich gehe morgen zum Supermarkt. - Und was machen Sie am Dienstag? • Am Dienstag habe ich frei. - Ich auch. Gehen wir spazieren? • Au ja! Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen vor und mit unterschiedlicher Lautstärke. Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher die Lehrkraft gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die andere sind der Chor. Dialog siehe oben. Die Sätze werden gefestigt. GA 20 Min. Szenisches Spiel Zwei Menschen treffen sich auf der Straße, begrüßen sich und machen dann eine Verabredung aus. Dialog siehe oben, wie eingeübt. Das Erlernte wird eine Spielszene überführt und angewendet. PA 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 15: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Wortstellung 178 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 7.3.2.4 Thema 4: Possessivartikel Das Ziel dieser Einheit war die Vermittlung der Possessivartikel, allerdings auch hier mit Einschränkung. So wurden nicht alle Possessivartikel vermittelt, sondern lediglich „mein/e“, „sein/e“ und „ihr/e“. Eingebunden war dieses Grammatikthema in das Thema im Lehrwerk, nämlich in die Vermittlung von Wortschatz zum Körper und das Sprechen über Krankheit und Gesundheit. Auch der Besuch beim Arzt wurde thematisiert. Analog zum Lehrwerk wurde auch in der dramapädagogischen Methodik das Grammatikthema mit dem Wortschatz zum Körper kombiniert. Die Spielszene stellte einen Besuch eines Vaters/einer Mutter mit dem Kind beim Arzt dar.100 Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Gymnastik Den Körper zur Musik ausschütteln, rechter/linker Arm, rechtes/linkes Bein, Hüfte rechts, Hüfte links, jeweils 8x, 4x, 2x, 1x, dann wieder von vorn. Die Konzentration wird geweckt. Der Fokus wird auf den Körper gelenkt. GA CD-Player, Musik 10 Min. Raumlauf mit Körperteilen Die Teilnehmenden bewegen sich zur Musik und laufen durch den Raum. Wenn die Musik anhält, bleiben alle stehen. Der Spielleiter sagt einen Körperteil an und zeigt darauf (z. B. die Nase). Wenn die Musik wieder einsetzt, laufen die TN wieder durch den Raum und betonen den genannten Körperteil beim Gehen und wiederholen das Wort immer wieder (individuell) laut für sich. Die eingeführten Wörter lauten: Arm, Kopf, Nase, Auge, Hals, Hand, Bauch, Fuß, Bein, Rücken. Wortschatz wird wiederholt. GA CD-Player, Musik 100 Zur Problematik, dass die Teilnehmenden eine Rolle darstellen müssen, die ihnen selbst unbekannt ist und die sie vermutlich in ihrem eigenen Leben nie einnehmen werden, siehe Kapitel 4.7.1. 179 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Klopfkreis Die Teilnehmenden klopfen sich gleichzeitig mit einer Hand auf den Kopf, dann auf den rechten Arm, auf den linken Arm, auf den Bauch, auf den Rücken, auf das rechte Bein, auf das linke Bein, auf den rechten Fuß, auf den linken Fuß und sagen dazu die Wörter. Dann geht es von unten wieder nach oben. Das wird mehrmals wiederholt. Wenn die Teilnehmenden sicher sind, wird das Tempo gesteigert. Wortschatz wird wiederholt. GA Bildkarten Magnete Tafel 10 Min. Notieren der Wörter Die Wörter werden an der Tafel inklusive Artikel notiert. Wortschatz wird (hier schriftlich) gefestigt. Präsentation der Lehrkraft; UG 10 Min. Impulskreis Ein Teilnehmender nennt das Wort für einen Körperteil (mit Artikel), an das er sich erinnern kann, und gibt dieses Wort mit einem Klatschen an den Teilnehmenden weiter, der neben ihm im Kreis steht. Dieser sagt das Wort für einen anderen Körperteil und gibt dieses Wort mit einem Klatschen an den ihm nebenstehenden Teilnehmenden weiter. So geht es immer weiter den Kreis durch. Wenn einem Teilnehmenden nichts Neues einfällt, wiederholt er das Wort des vorigen Teilnehmenden. Wortschatz wird wiederholt und gefestigt. GA 10 Min. Kontextualisierungsphase Übung zu „mein“ Paarübung. Ein Partner zeigt auf einen Körperteil des anderen, der andere sagt, um was es sich handelt. Bsp: „Das ist mein Kopf.“ Dann Wechsel. Zunächst macht es der Spielleiter mit einem Teilnehmenden vor. Der Possessivartikel „mein/e“ wird eingeführt und geübt. PA 10 Min. Pantomimekreis „Mein Kopf tut weh“ Alle stehen im Kreis. Ein TN geht in die Mitte und stellt pantomimisch dar, was weh tut. Dazu sagt der TN: „Mein … tut weh“. Die anderen antworten im Chor bedauernd „OH“ und zeigen auf den TN. Sie sagen: „Ihr/sein … tut weh.“ Der Possessivartikel „mein/e“ wird geübt. „Sein/e“ und „ihr/e“ wird eingeführt und geübt. GA 180 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Übung zu sein/ihr Dreierübung. 1 Person zeigt auf einen Körperteil. Die andere Person benennt ihn („Das ist …“). Die dritte Person stellt Fragen. „Tut sein/ihr … weh? Über Blickkontakt wird entschieden, ob der Körperteil weh tut oder nicht. Dann antwortet die Person. Alle drei durchwechseln. Zunächst macht es der Spielleiter mit den TN vor. „Sein/e“ und „ihr/e“ wird weiter geübt und gefestigt. GA 20 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Gelernte wird schriftlich fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. UG Arbeitsblatt 10 Min. Intensivierungsphase Ballspiel im Kreis: Gesundheitstipps Erste Runde: Ball werfen und fragen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Zweite Runde: Ball werfen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Ball werfen: „Was fehlt Ihnen?“ Ball zurück: „Mein …. tut weh.“ Die gelernten Possessivartikel werden situativ eingebettet. GA Ball 10 Min. Ratschläge sammeln: Bildimpuls – Ratschläge: An die Tafel schreiben (mit Bildern): Trinken Sie viel Tee. Gehen Sie ins Bett. Schlafen Sie. Nehmen Sie eine Tablette. Trinken Sie Saft. Machen Sie Sport. Weiterer Wortschatz wird eingeführt. (Der Imperativ wird verwendet, ohne ihn explizit zu thematisieren, sondern lediglich als Redemittel/ Phrase.) UG Bildkarten Magnete Tafel 181 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Ballspiel im Kreis: Gesundheitstipps Dritte Runde: Ball werfen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Ball werfen: „Was fehlt Ihnen?“ Ball zurück: „Mein …. tut weh.“ Ball werfen: „Trinken Sie viel Tee.“ (oder andere Tipps) Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. GA Ball 10 Min. Raumlauf mit Gesundheitsfragen Durch den Raum laufen. Auf ein Klatschen bleiben alle stehen und frieren ein. Der Spielleiter schnipst zwei Personen an, die dann miteinander sprechen. Der Dialog lautet beispielhaft so: „Guten Tag, wie geht es Ihnen?“ – „Schlecht. Mein Kopf tut weh.“ „Nehmen Sie eine Tablette.“ – „Okay, danke. Tschüss.“ Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. Durch die Bewegung ergeben sich (von der Lehrkraft hergestellte) Begegnungen, aus denen sich „Gespräche“ ergeben. GA/PA 10 Min. Spiel im Raum: Geben und Nehmen In der Mitte des Raumes liegen Bälle (einer weniger als TN anwesend sind). Alle laufen zu Musik durch den Raum. Wenn die Musik stoppt, ruft der Spielleiter NEHMEN. Dann muss sich jeder einen Ball nehmen. Wer übrig bleibt, hat „verloren“. Die Musik setzt wieder ein und alle laufen wieder durch den Raum. Stoppt die Musik, ruft der Spielleiter GEBEN, müssen alle versuchen, ihren Ball loszuwerden und ihn der Person zu geben, die (gerade) keinen Ball (mehr) hat. Das Spiel dient zum einen zur Auflockerung und Entspannung, zum anderen wird Wortschatz erarbeitet. GA Bälle CD-Player Musik 182 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Gesundheitsfragen und Tipps Durch den Raum laufen. Auf ein Klatschen bleiben alle stehen und frieren ein. Der Spielleiter schnipst drei Personen an, die dann miteinander sprechen, z. B. so: „Guten Tag, wie geht es Ihnen?“ – „Schlecht. Mein Sohn/meine Tochter ist krank.“ – „Was fehlt ihr denn?“ – „Sein/ihr … tut weh.“ „Geben Sie ihm eine Tablette.“ – „Okay, danke. Tschüss.“ Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. Erweiterung mit „sein/e“ und „ihr/e“. Durch die Bewegung ergeben sich (von der Lehrkraft hergestellte) Begegnungen, aus denen sich „Gespräche“ ergeben. GA 20 Min. Szenisches Spiel Drei Menschen beim Arzt. Vater/Mutter mit Sohn/Tochter. Dialog: • Guten Tag! - Guten Tag! Was fehlt Ihnen? • Mein Kopf tut weh/Mein Hals tut weh/ Mein Rücken tut weh/… - Oh. Das tut mir leid. Nehmen Sie eine Tablette/Trinken Sie Tee/Gehen Sie ins Bett. • Gut. Vielen Dank, Herr/Frau Doktor. Mein Sohn/meine Tochter ist auch krank. Sein/e … /Ihr/… tut weh. - Geben Sie ihm Tee und Saft. • Vielen Dank. Das Erlernte wird eine Spielszene überführt und angewendet. GA Stethoskop Hornbrille Tisch Stühle 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 16: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Possessivartikel 183 7. Empirische Untersuchung 7.4 Mögliche Störfaktoren Aufgrund der Ab- und Neuzugänge an Teilnehmenden war eine Einteilung in zwei gleich große, möglichst gleich starke Gruppen nicht ganz einfach. Auch der anfangs durch Hospitation gewonnene Eindruck über die Teilnehmenden bestätigte sich nicht immer. Manche Teilnehmenden schritten in ihrem Können schneller voran, während andere stagnierten oder Rückschritte machten. Die Erhebung der Daten gestaltete sich ebenfalls oft nicht einfach, da die Teilnehmenden nicht durchgehend anwesend waren und somit die Gruppen eigentlich fast nie vollzählig. Bevor die Datenerhebung begann, wollte ich den Teilnehmenden die Rahmenbedingungen erläutern und die Umstände, Ziel und Zweck des Experiments vorstellen. Aufgrund der noch nicht vorhandenen Sprachkompetenz griff ich auf aufgenommene Übersetzungen meines Anliegens zurück. Diese aufgenommenen Erläuterungen wurden dem gesamten Kurs auf Arabisch, Persisch und Tigrinya vorgespielt. So erhoffte ich mir, dass die Teilnehmenden im Unterricht anwesend sein würden und sich auf die Methoden einlassen würden. Die aktive Mitarbeit und das Ausprobieren der für die Teilnehmenden unbekannten Methodik stellte schließlich auch kein Problem dar, die Anwesenheit erhöhte sich dadurch jedoch leider nicht.101 Ein weiteres Problem stellten die Leistungsmessungen dar. Obwohl den Teilnehmenden anfangs und auch während der Erprobungsphase mehrmals erklärt wurde, dass die Testergebnisse für sie selbst keinerlei Konsequenzen (Strafen oder andere Repressalien) nach sich ziehen würden, kamen sie der Bitte, die schriftlichen Aufgaben alleine und ohne Hilfe der anderen oder ihrer Aufschriebe zu bearbeiten, nur mit Mühe nach. Sie mussten meist weit auseinandergesetzt werden, es musste kontrolliert werden, dass kein weiteres Material auf den Tischen lag bzw. plötzlich seinen Weg wieder auf die Tische fand und ich als Lehrkraft musste ständig darauf achten, dass nicht abgeschrieben oder an- 101 Dieses Verhalten schreibe ich jedoch nicht einer Abneigung der Methode gegen- über zu, da die Abwesenheiten sowohl in der Kontroll- als auch in der Testgruppe auftraten. Vielmehr schienen mir die bereits in Kapitel 5.4.4 und 5.4.5 angesprochenen Probleme zugrunde zu liegen. 184 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz derweitig einander geholfen wurde.102 Nach und nach wurde dies zu einem immer größeren Problem. Auch nachgeschobene Erklärungen, wieder per Audiobotschaft in den Erstsprachen, wurden zwar durchaus verstanden, doch gestalteten sich in der Umsetzung schwierig. Ebenfalls fiel ein großes Bedürfnis bei den Teilnehmenden auf, ihre Ergebnisse sofort kontrolliert zu bekommen. Beständig wurden während der Testbearbeitung Rückfragen zur Richtigkeit des Notierten gestellt. Bei den Videoaufnahmen der Spielszenen wurde häufig von den Zuschauern dazwischen gesprochen. Lösungen bzw. Verbesserungen wurden in das Spiel hineingerufen. Eine mögliche Erklärung für dieses Verhalten mag sein, dass Fehler für die Teilnehmenden einen Gesichtsverlust darstellen. Die fehlende Schulbiografie und das Lernen als ungewohnte Tätigkeit mit der Konsequenz sich ständig rückversichern zu wollen, scheint ebenfalls verstärkend hinzuzukommen und führt zu dem hohen Betreuungsbedarf, den diese Lernenden haben. Eine weitere Schwierigkeit ergab sich aus der Tatsache, dass ich als Lehrkraft gleichzeitig unterrichten, beobachten und Ergebnisse per Video aufzeichnen musste, was einen hohen Grad an Konzentration erforderte. Besser wäre natürlich gewesen, wenn ich in beiden Gruppen nur die Rolle der Beobachterin hätte einnehmen können. So wäre auch es möglich gewesen, eine bessere Kontrolle des Unterrichts in der Testgruppe zu haben. Wie bereits ausgeführt, ließ sich jedoch keine andere Lösung finden und ich musste mich darauf verlassen, dass die Lehrkraft der Testgruppe sich an die Vorgaben hielt. Mein einziger Anhaltspunkt waren die Regelfindungsblätter, die Testbögen und die Aufnahmen der Rollenspiele und die Hoffnung, dass sie den Unterricht so gestalten würde wie besprochen und wie ich ihn bereits in meinen Hospitationen bei ihr erlebt hatte. Wie bereits erwähnt, war auch die Tatsache, dass an einem Tag in der Woche die gesamte Gruppe von einer anderen Lehrkraft unterrichtet wurde und so möglicherweise Inhalte von ihr nochmal erklärt wurden, wenn auch die Bitte erfolgt war, dies nicht zu tun, ein zusätzlicher Störfaktor. 102 Möglicherweise spielten Ängste doch auch eine Rolle (siehe Kapitel 5.4.4, v. a. Fußnote 88), auch wenn ich im Unterricht körpersprachlich bisher noch keine feststellen konnte. 185 7. Empirische Untersuchung Hinderlich waren sicherlich auch die nicht optimalen Raumverhältnisse. So war der Raum, in dem die Testgruppe unterrichtet wurde, sehr hellhörig, zu klein und durch die an die Seite geschobenen Tische und Stühle zu beengt, um eine angenehme und für die Arbeit förderliche Atmosphäre zu schaffen. Wenn gleichzeitig Gespräche geführt werden sollten, war nicht ausreichend Platz, um sich im Raum so zu verteilen, dass Gespräche geführt werden konnten, ohne dass alle Anwesenden diese hörten. So ergab sich ein zu hoher Geräuschpegel und die Teilnehmenden, die sich in einer neuen Methode erst erprobten, waren zunächst gehemmt. Hinzu kam, dass sich die Lerngruppen in den benachbarten Räumen durch die manchmal auftretende höhere Lautstärke mitunter gestört fühlten. Zwar war auch der Raum der Kontrollgruppe sehr klein, doch da die Teilnehmenden dort während des ganzen Unterrichts saßen und sich nicht im Raum bewegen mussten, fiel dies hier weniger ins Gewicht. Die überheizten Räume trugen dazu bei, dass nicht über einen längeren Zeitraum konzentriert gearbeitet werden konnte. Ein Öffnen der Fenster verschaffte nur kurz Erleichterung, da die Schule an einer sechsspurigen, viel befahrenen Straße liegt. 187 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Die erhobenen Daten wurden in zwei Schritten aufbereitet. Zunächst finden sich in den Aufstellungen alle bei den jeweiligen Tests anwesenden Personen. Aufgrund der bereits beschriebenen Probleme (Abwesenheit durch Krankheit oder andere Verhinderung, neue Teilnehmer im Kurs, aus dem Kurs ausgeschiedene Teilnehmer, Kurswechsler etc.) ergaben sich bei jedem Test andere Gruppenzusammensetzungen und Gruppengrößen. Im Anschluss daran wurden nur die Daten der Kursteilnehmenden und Kursteilnehmer aufbereitet, die bei allen Tests anwesend waren. Dies waren insgesamt zehn Personen, die sich gleichermaßen auf die Testgruppe und die Kontrollgruppe aufteilten. Wie bereits erwähnt, fand der erste (schriftliche und mündliche Test) jeweils direkt im Anschluss an die vier Unterrichtseinheiten zur Ersteinführung des Themas statt. Genau eine Woche später wurde erneut schriftlich und mündlich getestet. Am Ende der Erprobungsphase wurden alle vier Themen erneut schriftlich und mündlich getestet. Die Tests waren vom Aufbau stets identisch. Bei den schriftlichen Tests konnten stets maximal zehn richtige Antworten gegeben werden. Bei den mündlichen Tests wurde die Anzahl der richtig verwendeten Formen in Bezug auf die Gesamtzahl der verwendeten Formen des jeweiligen Grammatikkapitels prozentual errechnet. 188 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 8.1 Aufbereitung der Daten aller anwesenden Personen 8.1.1 Thema 1: Singular/Plural Die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests wiesen signifikante Differenzen auf (p = 0,033). Die Personen, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 9,4 an richtigen Antworten wesentlich höhere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 7,0) unterrichteten (t = 2,6, d f = 7, p < 0,05, δ = 1,19). Tabelle 7: Singular/Plural Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Adnan Ahmet Aladin Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 3 0 0 0 1 0 1 0 7 10 10 10 9 10 9 10 70 100 100 100 90 100 90 100 Aras Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 3 3 4 6 0 2 7 7 6 4 10 8 70 70 60 40 100 80 Mittelwert 0,6 9,4 93,8 Mittelwert 3 7 70 Der erste mündliche Test lieferte folgende Ergebnisse: Der Chi-Quadrat-Test zeigte, dass die Teilnehmenden, die nach der Methode der Dramagrammatik unterrichtet wurden, signifikant bessere Ergebnisse (p = 0,001) bezogen auf die Sprachrichtigkeit erzielten als die Teilnehmer, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 10,824, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,40). Dieses Resultat deckt sich mit den schriftlichen Ergebnissen nach der Ersteinführung des grammatikalischen Themas. 189 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Tabelle 8: Singular/Plural Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Adnan Ahmet Aladin Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 10 9 6 12 10 11 5 6 10 7 6 6 8 11 3 6 100 77,8 100 50 80 100 60 100 Aras Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 4 5 4 4 3 3 4 4 1 0 1 1 100 80 25 0 33,3 33,3 Mittelwert 8,6 7,1 83,5 Mittelwert 3,8 1,8 45,3 Beim zweiten schriftlichen Test nach einer Woche zeigten sich ähnliche Ergebnisse wie beim ersten schriftlichen Test, die jedoch ganz knapp in ihrer Differenz nicht mehr signifikant waren (p = 0,051). Die Personen, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 9,9 an richtigen Antworten immer noch höhere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 7,2) unterrichteten (t = 2,5, df = 5, p > 0,05, δ = 1,03). Tabelle 9: Singular/Plural Re-Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Adnan Ahmet Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 0 0 0 0 0 1 0 10 10 10 10 10 9 10 100 100 100 100 100 90 100 Aras Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 0 5 2 6 0 4 10 5 8 4 10 6 100 50 80 40 100 60 Mittelwert 0,1 9,9 98,6 Mittelwert 2,8 7,2 71,7 Bei der nach einer Woche wiederholten mündlichen Leistungsmessung zeigte auch hier der Chi-Quadrat-Test, dass die Teilnehmer, die nach der Methode der Dramagrammatik unterrichtet wurden, signifikant bessere Ergebnisse (p = 0,000012) bezogen auf die Sprachrichtigkeit erzielten als die Teilnehmer, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 19,127, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,65). 190 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Unter der Prämisse, dass die zweite schriftliche Leistungsmessung nur ganz knapp zu nicht mehr signifikanten Ergebnissen führte (p = 0,051), decken sich auch hier die Ergebnisse sowohl der mündlichen als auch der schriftlichen Leistungsmessung. Tabelle 10: Singular/Plural Re-Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Adnan Ahmet Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 13 5 7 7 5 6 7 11 5 5 6 5 0 6 84,6 100 71,4 85,7 100 0 85,7 Aras Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 6 4 4 5 3 6 1 3 1 1 1 0 16,7 75 25 20 33,3 0 Mittelwert 7,1 5,4 75,3 Mittelwert 4,7 1,2 28,3 8.1.2 Thema 2: Präsens Die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests wiesen keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,771). Teilnehmende, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten nahezu denselben Mittelwert (Mittelwert: 7,9) an richtigen Antworten wie die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 7,6) unterrichteten (t = 0,3, df = 11, p > 0,05). Tabelle 11: Präsens Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 0 4 4 1 1 2 7 10 6 6 9 9 8 70 100 60 60 90 90 80 Aras Fatin Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 2 4 2 4 0 0 5 8 6 8 6 10 10 5 80 60 80 60 100 100 50 Mittelwert 2,1 7,9 78,6 Mittelwert 2,4 7,6 75,7 191 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Bei der ersten mündlichen Leistungsmessung zeigte der Chi-Quadrat- Test, dass die Teilnehmenden, die nach der Methode der Dramagrammatik unterrichtet wurden, auch hier keine signifikant besseren Ergebnisse (p = 0,913) bezogen auf die Sprachrichtigkeit erzielten als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 0,012, df = 1, p > 0,05). Somit decken sich auch hier die Ergebnisse der schriftlichen und mündlichen Leistungsmessung. Tabelle 12: Tabelle: Präsens Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Naja Tenaye 13 10 11 11 12 11 10 10 10 8 1 10 5 7 76,9 100 72,7 9,1 83,3 45,5 70 Aras Fatin Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 9 14 10 14 10 9 8 9 10 8 7 4 7 4 100 71,4 80 50 40 77,8 50 Mittelwert 11,1 7,3 65,4 Mittelwert 10,6 7 67 Auch bei der erneuten schriftlichen Leistungsmessung nach einer Woche wiesen die Ergebnisse keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,563). Teilnehmende, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 8,7 an richtigen Antworten nur unwesentlich bessere Ergebnisse als die Teilnehmenden (Mittelwert: 8), die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (t = 0,6, df = 9, p > 0,05). Tabelle 13: Präsens Re-Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Naja Tenaye 1 1 0 4 1 2 0 9 9 10 6 9 8 10 90 90 100 60 90 80 100 Aras Fatin Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 0 2 6 0 0 0 6 10 8 4 10 10 10 4 100 80 40 100 100 100 40 Mittelwert 1,3 8,7 87,1 Mittelwert 2 8 80 192 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Auch bei der erneuten mündlichen Leistungsmessung nach einer Woche veränderten sich die Ergebnisse kaum, wenn auch die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, bessere Ergebnisse erzielten als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (bei der ersten Testung war die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe noch knapp besser gewesen), wenn auch die Ergebnisse sehr nahe beieinander lagen). Es gab jedoch auch hier keine signifikanten Unterschiede. Der Chi-Quadrat-Test zeigte, dass die Teilnehmenden, die nach der Methode der Dramagrammatik unterrichtet wurden, keine signifikant besseren Ergebnisse (p = 0,137) bezogen auf die Sprachrichtigkeit erzielten als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 2,21, df = 1, p > 0,05). Somit decken sich auch hier die Ergebnisse der schriftlichen und mündlichen Leistungsmessung. Tabelle 14: Präsens Re-Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Naja Tenaye 12 14 12 13 14 15 13 10 11 10 8 13 7 11 83,3 78,6 83,3 61,5 92,9 46,7 84,6 Aras Fatin Hanan Khaled Kheroo Mais Mehrat 12 14 13 12 13 12 10 8 10 12 6 4 11 5 66,7 71,4 92,3 50 30,8 91,7 50 Mittelwert 13,3 10 75,7 Mittelwert 12,3 8 64,7 8.1.3 Thema 3: Wortstellung Die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests wiesen keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,777). Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten nahezu denselben Mittelwert (Mittelwert: 8,6) an richtigen Antworten wie die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 8,4) unterrichteten (t = 0,3, df = 12, p > 0,05). 193 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Tabelle 15: Wortstellung Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat Moawyah 0 2 2 0 6 0 1 0 10 8 8 10 4 10 9 10 100 80 80 100 40 100 90 100 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 1 0 3 1 0 2 3 3 9 10 7 9 10 8 7 7 90 100 70 90 100 80 70 70 Mittelwert 1,4 8,6 86,3 Mittelwert 1,6 8,4 83,8 Die erste mündliche Leistungsmessung lieferte andere Ergebnisse als die schriftliche. Hier ergab der Chi-Quadrat-Test Ergebnisse, die signifikante Unterschiede aufzeigen. Die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden, hatten signifikant bessere Ergebnisse (p = 0,025) bezogen auf die Sprachrichtigkeit als die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 5,064, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,27). Tabelle 16: Wortstellung Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat Moawyah 3 5 10 8 3 4 5 5 2 5 3 4 1 4 3 5 66,7 100 30 50 33,3 100 60 100 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 3 5 5 3 4 3 3 4 3 4 5 3 3 3 2 3 100 80 100 100 75 100 66,7 75 Mittelwert 5,4 3,4 67,5 Mittelwert 3,8 3,2 87,1 Auch nach der erneuten schriftlichen Leistungsmessung eine Woche später gab es keine signifikanten Unterschiede zu verzeichnen (p = 0,125), wenn auch die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, rein zahlenmäßig mit einem Mittelwert von 9,2 erkennbar bessere Ergebnisse erzielten, als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (Mittelwert: 8,1) (t = 1,6, df = 13, p > 0,05). 194 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 17: Wortstellung Re-Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat Moawyah 0 0 1 0 2 0 3 0 10 10 9 10 8 10 7 10 100 100 90 100 80 100 70 100 Ahmet Aladin Bilidsch Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 3 0 1 3 1 0 3 4 7 10 9 7 9 10 7 6 70 100 90 70 90 100 70 60 Mittelwert 0,8 9,2 92,5 Mittelwert 1,9 8,1 81,3 Das Ergebnis der mündlichen Leistungsmessung eine Woche später bestätigte das Ergebnis der ersten Leistungsmessung nicht. Der Chi-Quadrat-Test ergab keine signifikanten Differenzen. Die Teilnehmenden, die nach der Methode der Dramagrammatik unterrichtet wurden, hatten keine signifikant besseren Ergebnisse (p = 0,964) bezogen auf die Sprachrichtigkeit als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 0,002, df = 1, p > 0,05). Tabelle 18: Wortstellung Re-Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat Moawyah 8 6 6 6 5 7 4 4 8 5 3 3 2 4 3 3 100 83,3 50 50 40 57,1 75 75 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 4 4 4 3 3 2 6 2 2 4 3 1 3 1 3 100 50 100 75 33,3 100 50 50 Mittelwert 5,8 3,9 66,3 Mittelwert 3,5 2,4 69,8 8.1.4 Thema 4: Possessivartikel Die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests wiesen signifikante Differenzen auf (p = 0,032). Die Lernenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert 195 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung von 5,4 an richtigen Antworten wesentlich niedrigere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 9,5) unterrichteten (t = 2,8, df = 6, p < 0,05, δ = 5,39). Tabelle 19: Possessivartikel Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 1 2 4 8 10 0 7 9 8 6 2 0 10 3 90 80 60 20 0 100 30 Ahmet Aladin Bilidsch Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 0 1 0 0 1 0 0 8 10 9 10 10 9 10 10 80 100 90 100 100 90 100 100 Mittelwert 4,6 5,4 54,3 Mittelwert 0,5 9,5 95 Die Ergebnisse der ersten mündlichen Leistungsmessung lieferten wiederum signifikante Differenzen, jedoch zugunsten der Gruppe der Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden. Diese Teilnehmenden hatten signifikant bessere Ergebnisse (p = 0,029) bezogen auf die Sprachrichtigkeit als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 4,785, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,52). Tabelle 20: Possessivartikel Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 2 2 5 3 2 3 2 2 2 1 2 0 3 1 100 100 20 66,7 0 100 50 Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye Ahmet 4 2 2 2 6 3 4 4 1 0 1 0 2 1 1 1 25 0 50 0 66,7 33,3 25 25 Mittelwert 2,7 1,6 62,4 Mittelwert 3,4 0,9 28,1 Die zweite schriftliche Leistungsmessung eine Woche später wiederum lieferte keine Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden (p = 0,517). Die 196 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Lernenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, hatten nun jedoch mit einem Mittelwert von 6,3 eine höhere Anzahl an richtigen Ergebnissen als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 5,5) unterrichteten. Jedoch unterschieden sich die nun umgekehrten Ergebnisse nicht signifikant (t = 0,7, df = 13, p > 0,05). Tabelle 21: Possessivartikel Re-Test schriftlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 4 3 6 4 0 6 7 6 7 4 6 10 4 70 60 70 40 60 100 40 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 2 7 8 4 4 2 7 8 8 3 2 6 6 8 3 80 80 30 20 60 60 80 30 Mittelwert 3,7 6,3 62,9 Mittelwert 4,5 5,5 55 Auch die nach einer Woche erneut erfolgte mündliche Leistungsmessung lieferte Ergebnisse mit signifikanten Differenzen. Der Chi-Quadrat-Test zeigte, dass die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, signifikant bessere Ergebnisse (p = 0,032) bezogen auf die Sprachrichtigkeit hatten als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 4,607, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,60). Tabelle 22: Possessivartikel Re-Test mündlich Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 2 2 2 3 2 7 2 2 0 0 0 2 4 66,7 100 0 0 0 100 57,1 Ahmet Aladin Bilidsch Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 4 4 2 2 2 1 1 3 0 0 0 0 0 1 0 2 0 0 0 0 0 100 0 66,7 Mehrwert 3 1,4 46,3 Mehrwert 2,4 0,4 20,8 197 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.1.5 Schlusstests Keiner der abschließend stattfindenden schriftlichen Leistungstests wies Ergebnisse auf, die signifikant waren. Beim Plural gab es keine Ergebnisse mit signifikanter Differenz (p = 0,830). Die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, hatten mit einem Mittelwert von 8,2 nahezu gleich gute Ergebnisse wie die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden (Mittelwert: 8,1) (t = 0,2, df = 11, p > 0,05). Beim Präsens hatten die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, mit einem Mittelwert von 7,9 eine deutlich höhere Anzahl an richtigen Ergebnissen als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (Mittelwert: 4,9). Die Unterschiede waren allerdings nur knapp nicht mehr signifikant (p = 0,072) (t = 2,0, df = 0, p > 0,05, δ = 0,85). Der Schlusstest zur Wortstellung lieferte auch keine signifikanten Unterschiede. Mit einem Mittelwert von 6,7 hatten die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, zwar schlechtere Ergebnisse als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (Mittelwert: 7,9). Die Ergebnisse wiesen aber auch hier keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,423) (t = 0,9, df = 7, p > 0,05). Beim Thema Possessivartikel schließlich waren die Unterschiede ebenfalls zwar, was die Anzahl an richtigen Antworten anging, deutlich, jedoch wiesen auch diese Ergebnisse keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,075), waren aber noch recht nah an der Signifikanz, wenn man die geringen Fallzahlen mit berücksichtigt. Die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, hatten mit einem Mittelwert von 5,3 deutlich weniger richtige Antworten als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (Mittelwert: 8,6) (t = 2,1, df = 7, p > 0,05, δ = 3,11). 198 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 23: Schriftlicher Schlusstest Testgruppe (max. 10 P.) f r richtig in % Kontrollgruppe (max. 10 P.) f r richtig in % Plural Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 3 0 4 1 2 0 4 0 7 10 6 9 8 10 6 10 70 100 60 90 80 100 60 100 Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 0 0 2 5 1 6 10 10 10 8 5 9 4 100 100 100 80 50 90 50 Mittelwert 1,8 8,2 82,5 Mittelwert 1,9 8,1 81,4 Präsens Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 2 1 4 0 5 3 0 8 8 9 6 10 5 7 10 80 80 90 60 100 50 70 100 Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 7 2 10 9 1 4 7 3 8 0 1 9 6 70 30 80 0 10 90 60 Mittelwert 2,1 7,9 78,8 Mittelwert 5,1 4,9 48,6 Wortstellung Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 0 3 0 10 5 2 7 10 7 10 0 5 8 70 100 70 100 0 50 80 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 1 3 4 2 1 3 1 8 9 7 6 8 9 7 9 80 90 70 60 80 90 70 90 Mittelwert 3,3 6,7 67,1 Mittelwert 2,1 7,9 78,8 Possessivartikel Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 6 2 9 10 0 6 10 4 8 1 0 10 4 100 40 80 10 0 100 40 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 2 0 3 2 0 1 1 2 8 10 7 8 10 9 9 8 80 100 70 80 100 90 90 80 Mittelwert 4,7 5,3 52,9 Mittelwert 1,4 8,6 86,3 Beim mündlichen Schlusstest zeigten die Ergebnisse teilweise signifikante Unterschiede. 199 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Der Chi-Quadrat-Test lieferte beim ersten Thema Plural Ergebnisse, die signifikante Differenzen aufwiesen (p = 0,00012). Die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, hatten deutlich bessere Resultate bezogen auf die Sprachrichtigkeit als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 14,772, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,59). Beim Thema Präsens wurden keine Ergebnisse mit signifikanter Differenz erzielt (p = 0,18) (χ2 = 1,798, df = 1, p > 0,05). Auch beim Thema Wortstellung wiesen die Ergebnisse keine signifikante Differenz auf (p = 0,802) (χ2 = 0,063, df = 1, p > 0,05). Das letzte Thema Possessivartikel jedoch zeigte in seinen Ergebnissen wieder signifikante Unterschiede (p = 0,022). Die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, hatten wiederum bessere Resultate als die Teilnehmenden, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden (χ2 = 5,228, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,39). Tabelle 24: Mündlicher Schlusstest Testgruppe P. r richtig in % Kontrollgruppe P. r richtig in % Plural Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 10 11 4 5 5 8 6 3 8 9 3 2 2 6 5 2 80 81,8 75 40 40 75 83,3 66,7 Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 5 4 3 3 2 3 2 3 0 0 1 0 1 0 60 0 0 33,3 0 33,3 0 Mittelwert 67,7 Mittelwert 18,1 χ 2 = 14,772 p = 0,00012 signifikant Präsens Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 12 12 12 12 11 13 11 12 8 12 8 5 8 7 8 9 66,7 100 66,7 41,7 72,7 53,8 72,7 75 Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 13 11 15 9 9 14 12 10 8 10 7 6 13 8 71,4 72,7 66,7 77,8 66,7 92,9 66,7 Mittelwert 68,7 Mittelwert 73,6 χ 2 = 1,798 p = 0,18 nicht signifikant 200 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Wortstellung Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 6 3 4 4 4 6 7 5 2 2 2 2 4 4 83,3 66,7 50 50 50 66,7 57,1 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 3 6 4 6 2 5 5 3 2 4 3 3 1 2 4 3 66,7 66,7 75 50 50 40 80 100 Mittelwert 60,5 Mittelwert 66,1 χ 2 = 0,063 p = 0,802 nicht signifikant Possessivartikel Aras Fatin Fauzi Hanan Kheroo Mais Mehrat 7 6 6 2 4 4 6 4 6 5 2 1 4 3 57,1 100 83,3 100 25 100 50 Ahmet Aladin Bilidscha Goiton Ibrahim Jamil Naja Tenaye 6 3 3 3 2 3 1 1 0 0 2 2 1 2 1 1 0 0 66,7 66,7 100 100 100 50 Mehrwert 73,6 Mehrwert 60,4 χ 2 = 5,228 p = 0,022 signifikant Zusammengefasst stellen sich die Ergebnisse in Prozent folgenderma- ßen dar: Tabelle 25: Schriftliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt Schriftliche Tests; richtige Antworten in Prozent Test Testgruppe Re-Test Testgruppe Schlusstest Testgruppe Test Kontrollgruppe Re-Test Kontrollgruppe Schlusstest Kontrollgruppe Plural 93,8 98,6 82,5 70 71,7 81,4 Präsens 78,6 87,1 78,8 75,7 80 48,6 Wortstellung 86,3 92,5 67,1 83,8 81,3 78,8 Possessivartikel 54,3 62,9 52,9 95 55 86,3 201 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Auf die einzelnen Themen bezogen lassen sich bei den schriftlichen Tests folgende Entwicklungen nachzeichnen: Tabelle 26: Singular/Plural Tabelle 27: Präsens 202 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 28: Wortstellung Tabelle 29: Possessivartikel Bei den mündlichen Tests kommen diese prozentualen Ergebnisse zusammen: 203 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Tabelle 30: Mündliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt Mündliche Tests; richtige Antworten in Prozent Test Testgruppe Re-Test Testgruppe Schlusstest Testgruppe Test Kontrollgruppe Re-Test Kontrollgruppe Schlusstest Kontrollgruppe Plural 83,5 75,3 67,7 45,3 28,3 18,1 Präsens 65,4 75,7 68,7 67 64,7 73,6 Wortstellung 67,5 66,3 60,5 87,1 69,8 66,1 Possessivartikel 62,4 46,3 73,6 28,1 20,8 60,4 Für die einzelnen Themen separat dargestellt: Tabelle 31: Singular/Plural Tabelle 32: Präsens 204 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 33: Wortstellung Tabelle 34: Possessivartikel 8.2 Aufbereitung der Daten der zehn bei allen Tests anwesenden Personen An dieser Stelle werden die Ergebnisse der zehn Personen herausgefiltert, die bei allen Tests anwesend waren, und separat präsentiert. Dass noch einmal auf diese Gruppe speziell eingegangen wird, liegt daran, dass hier vollständige Daten vorliegen. Dies ist besonders wichtig in Bezug auf Aussagen über die Entwicklung zwischen den einzelnen Tests. Jedoch wird die Zahl der Ergebnisse bei dieser reduzierten Gruppe so gering, dass die Aussagefähigkeit eingeschränkt ist. Bei insgesamt zehn Personen, die auf zwei Gruppen aufgeteilt sind, werden Gruppenunterschiede kaum signifikant in Anbetracht der Tatsache, dass die Signifikanz stark abhängig ist von der Anzahl der untersuchten Fälle. Ich gehe deshalb auch auf Unterschiede ein, die leicht über dem 5 %-Niveau liegen und berechne auch die Aussagekraft bei p-Werten, die die Signifikanzschwelle knapp verfehlen. 205 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.2.1 Thema 1: Singular/Plural Bei diesem ersten schriftlichen Test wiesen die Ergebnisse keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,06), wenn die Signifikanzschwelle auch nur knapp verfehlt wurde. Die Lernenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 9,6 an richtigen Antworten wesentlich höhere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 7,2) unterrichteten (t = 2,4, df = 5, p > 0,05, δ = 1,09). Tabelle 35: Singular/Plural Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 0 0 1 1 0 10 10 9 9 10 100 100 90 90 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 3 6 0 2 7 7 4 10 8 70 70 40 100 80 Mittelwert 0,4 9,6 96 Mittelwert 2,8 7,2 72 Die mündlichen Testergebnisse lieferten ebenfalls keine signifikanten Differenzen (p = 0,194), wenn auch der prozentuale Anteil an richtigen Ergebnissen in der Gruppe der mit dramagrammatischen Methoden unterrichteten Teilnehmenden deutlich höher war als in der mit der kommunikativen Methoden unterrichteten Gruppe (χ2 = 1,96, df = 1, p > 0,05). Tabelle 36: Singular/Plural Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig Richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig Richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 9 12 10 5 6 7 6 8 3 6 77,8 50 80 60 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 4 5 4 3 3 4 4 0 1 1 100 80 0 33,3 33,3 Mittelwert 8,4 6 73,6 Mittelwert 3,8 2 49,3 Beim erneuten schriftlichen Test nach einer Woche wiesen die Ergebnisse keine signifikanten Differenzen auf, waren jedoch in der Nähe der Si- 206 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz gnifikanz. Auch war das Ergebnis deutlicher als in der Woche zuvor (p = 0,09). Die Lernenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 9,8 an richtigen Antworten immer noch höhere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 7) unterrichteten (t = 2,2, df = 4, p > 0,05, δ = 0,99). Tabelle 37: Singular/Plural Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 0 0 0 1 0 10 10 10 9 10 100 100 100 90 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 5 6 0 4 10 5 4 10 6 100 50 50 100 60 Mittelwert 0,2 9,8 98 Mittelwert 3 7 70 In der erneuten mündlichen Leistungsmessung der darauffolgenden Woche wiesen die Ergebnisse ganz deutlich signifikante Differenzen auf (p = 0,001) (χ2 = 10,5, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,61) zugunsten der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe. Tabelle 38: Singular/Plural Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 5 7 7 6 7 5 5 6 0 6 100 71,4 85,7 0 85,7 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 6 4 5 3 6 1 3 1 1 0 16,7 75 20 33,3 0 Mittelwert 6,4 4,4 68,6 Mittelwert 4,8 1,2 29 207 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.2.2 Thema 2: Präsens Die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests wiesen keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,724). Teilnehmende, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, und Teilnehmende, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden, erreichten einen ähnlichen Mittelwert (Mittelwert: 7,8 bei der Dramagrammatik-Gruppe und 8,2 bei der anderen Gruppe) an richtigen Antworten (t = 0,4, df = 7, p > 0,05). Tabelle 39: Präsens Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 4 1 1 2 7 6 9 9 8 70 60 90 90 80 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 2 2 0 0 5 8 8 10 10 5 80 80 100 100 50 Mittelwert 2,2 7,8 78 Mittelwert 1,8 8,2 82 Auch in der ersten mündlichen Leistungsmessung gab es keine Ergebnisse, die signifikante Differenzen aufwiesen. Die Teilnehmenden der Gruppe, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurde, hatten zwar prozentual gesehen sichtbar mehr richtige Präsensformen verwendet, doch ergab der Chi-Quadrat-Test keine signifikanten Unterschiede (p = 0,266) (χ2 = 1,236, df = 1, p > 0,05). Tabelle 40: Präsens Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 13 11 12 11 10 10 1 10 5 7 76,9 9,1 83,3 45,5 70 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 9 10 10 9 8 9 8 4 7 4 100 80 40 77,8 50 Mittelwert 11,4 6,6 57 Mittelwert 9,2 6,4 69,6 208 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Die Ergebnisse im schriftlichen Test nach einer Woche wiesen keine signifikanten Differenzen auf (p = 0,649). Teilnehmende, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten den Mittelwert 8,4 an richtigen Antworten, die Gruppe, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurde, den Mittelwert 7,6 (t = 0,5, df = 6, p > 0,05). Auch hier scheint keine Methode bessere Resultate zu liefern, wenn auch prozentual der Unterschied an richtigen Antworten etwas größer war als in der Woche zuvor. Tabelle 41: Präsens Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 1 4 1 2 0 9 6 9 8 10 90 60 90 80 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 6 0 0 6 10 4 10 10 4 100 40 100 100 40 Mittelwert 1,6 8,4 84 Mittelwert 2,4 7,6 76 Die mündliche Leistungsmessung in der darauffolgenden Woche lieferte wiederum keine Ergebnisse mit signifikanten Differenzen (p = 0,427). Allerdings konnte nun die Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet worden war, prozentual gesehen bessere Ergebnisse vorweisen. Die Teilnehmenden hatten mehr richtige Präsensformen in ihren Dialogen geäußert als die Teilnehmenden der nach der kommunikativen Methode instruierten Gruppe (χ2 = 0,631, df = 1, p > 0,05). Tabelle 42: Präsens Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 12 13 14 15 13 10 8 13 7 11 83,3 61,5 92,9 46,7 84,6 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 12 13 13 12 10 8 12 4 11 5 66,7 92,3 30,8 91,7 50 Mittelwert 13,4 9,8 73,8 Mittelwert 12 8 66,3 209 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.2.3 Thema 3: Wortstellung Die erste schriftliche Leistungsmessung zu diesem Thema lieferte ebenfalls keine Ergebnisse mit signifikanten Differenzen (p = 0,884), ganz im Gegenteil – es kamen nahezu gleich gute Ergebnisse heraus. Die Dramagrammatik-Gruppe erreichte einen Mittelwert von 8,6 richtigen Antworten. Die andere Gruppe einen Mittelwert von 8,4 (t = 0,2, df = 6, p > 0,05). Tabelle 43: Wortstellung Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 0 6 0 1 10 10 4 10 9 100 100 40 100 90 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 1 1 0 3 3 9 9 10 7 7 90 90 100 70 70 Mittelwert 1,4 8,6 86 Mittelwert 1,6 8,4 84 Bei der ersten mündlichen Leistungsmessung zeigten die Ergebnisse des Chi-Quadrat-Tests Unterschiede in der Nähe der Signifikanz (p = 0,08). Die Gruppe, die nach der Dramagrammatik-Methode unterrichtet wurde, bildete prozentual gesehen klar weniger Sätze mit richtiger Wortstellung als die Gruppe, die mit der kommunikativen Methode unterrichtet wurde (χ2 = 3,162, df = 1, p > 0,05, Cramérs V = 0,34). Tabelle 44: Wortstellung Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 8 3 4 5 2 4 1 4 3 66,7 50 33,3 100 60 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 3 4 3 4 3 3 3 2 3 100 100 75 66,7 75 Mittelwert 4,6 2,8 62 Mittelwert 3,4 2,8 83,3 210 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz In der Folgewoche wurde erneut getestet. Die Ergebnisse dieser erneuten schriftlichen Leistungsmessung wiesen Differenzen auf, die nur ganz knapp das gewählte Signifikanzniveau verfehlten (p = 0,054). Die Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erzielte einen Mittelwert von 9 richtigen Antworten, während der Mittelwert der nach der kommunikativen Methode unterrichteten bei 7,2 lag (t = 2,3, df = 8, p > 0,05, δ = 1,64). Tabelle 45: Wortstellung Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 0 2 0 3 10 10 8 10 7 100 100 80 100 70 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 3 1 3 4 7 7 9 7 6 70 70 90 70 60 Mittelwert 1 9 90 Mittelwert 2,8 7,2 72 Die mündliche Leistungsmessung in der Folgewoche lieferte keine anderen Ergebnisse. Die Ergebnisse des Chi-Quadrat-Tests wiesen ebenfalls keine Resultate mit signifikanten Differenzen auf (p = 0,903). Prozentual gesehen näherte sich jedoch die Anzahl der richtigen Sprachäu- ßerungen der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden derjenigen der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Teilnehmenden an, da sich die Werte der erstgenannten Gruppe stark verschlechterten, während die der Dramagrammatik-Gruppe sich ein wenig verbesserten (χ2 = 0,015, df = 1, p > 0,05). Tabelle 46: Wortstellung Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 8 6 5 7 4 8 3 2 4 3 100 50 40 57,1 75 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 4 3 2 6 2 3 1 1 3 100 75 33,3 50 50 Mittelwert 6 4 64,4 Mittelwert 3,4 2 61,7 211 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.2.4 Thema 4: Possessivartikel Beim ersten schriftlichen Test verfehlten die Ergebnisse bei den Differenzen relativ knapp das Signifikanzniveau (p = 0,08), wenn auch rein nach dem Mittelwert gesehen große Unterschiede an richtigen Antworten sichtbar wurden. Die Personen, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, erreichten mit einem Mittelwert von 4,8 an richtigen Antworten wesentlich schlechtere Ergebnisse als die nach der kommunikativen Methode (Mittelwert: 9,6) unterrichteten (t = 2,4, df = 4, p > 0,05, δ = 5,33). Tabelle 47: Possessivartikel Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 1 8 10 0 7 9 2 0 10 3 90 20 0 100 30 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 0 0 0 0 8 10 10 10 10 80 100 100 100 100 Mittelwert 5,2 4,8 48 Mittelwert 0,4 9,6 96 Beim ersten mündlichen Test wies der Chi-Quadrat-Test Ergebnisse mit signifikanten Differenzen auf (p = 0,038). Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Gruppenmitglieder gaben prozentual gesehen nahezu dreimal so viele korrekte Sprachäußerungen wie die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden (χ2 = 4,32, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,60). Tabelle 48: Possessivartikel Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 2 3 2 3 2 2 2 0 3 1 100 66,7 0 100 50 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 4 2 2 3 4 1 1 0 1 1 25 50 0 33,3 25 Mittelwert 2,4 1,6 63,3 Mittelwert 3 0,8 26,7 212 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Beim nach einer Woche erneut durchgeführten schriftlichen Test zeigten die Ergebnisse keine signifikanten Differenzen (p = 0,645). Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Teilnehmenden hatten einen Mittelwert von 6,2 an richtigen Antworten, wohingegen die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden einen Mittelwert von 5,4 hatten (t = 0,5, df = 8, p > 0,05). Tabelle 49: Possessivartikel Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe falsch richtig richtig in % Kontrollgruppe falsch richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 6 4 0 6 7 4 6 10 4 70 40 60 100 40 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 8 4 2 7 8 2 6 8 3 80 20 60 80 30 Mittelwert 3,8 6,2 62 Mittelwert 4,6 5,4 54 Bei der erneuten mündlichen Testung in der Folgewoche gab es große Unterschiede bezogen auf die prozentuale Häufigkeit der Sprachrichtigkeit der Äußerungen. Dennoch zeigte der Chi-Quadrat-Test relativ knapp keine signifikanten Differenzen (p = 0,09) (χ2 = 2,876, df = 1, p > 0,05, Cramérs V = 0,54). Tabelle 50: Possessivartikel Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe Formen richtig richtig in % Kontrollgruppe Formen richtig richtig in % Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 2 3 2 7 2 0 0 2 4 66,7 0 0 100 57,1 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 4 2 2 1 3 0 0 0 0 2 0 0 0 0 66,7 Mehrwert 3,4 1,6 44,8 Mehrwert 2,4 0,4 13,3 213 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 8.2.5 Schlusstests Alle Themen des schriftlichen Schlusstests lieferten keine Ergebnisse mit signifikanten Differenzen, wenn auch prozentual gesehen die Mittelwerte der beiden Gruppen bei fast jedem Thema deutlich auseinander gingen. Beim ersten Thema Plural (p = 0,574) hatten die dramagrammatisch unterrichteten Teilnehmenden einen Mittelwert von 8 an richtigen Ergebnissen gegenüber einem Mittelwert von 7,2 der kommunikativ unterrichteten Teilnehmer (t = 0,6, df = 7, p > 0,05). Beim Thema Präsens (p = 0,110) waren die Unterschiede bei den Mittelwerten größer. Die dramagrammatisch unterrichteten Teilnehmenden hatten einen Mittelwert von 8,2 gegenüber dem Mittelwert von 4,6 der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden (t = 1,9, df = 6, p > 0,05). Beim Thema Wortstellung (p = 0,409) näherten sich die Mittelwerte wieder an. Der Mittelwert der Dramagrammatik-Gruppe betrug 6, der Mittelwert der kommunikativ unterrichteten Gruppe betrug 7,6 (t = 0,9, df = 5, p > 0,05). Beim Thema Possessivartikel (p = 0,174) gingen die Mittelwerte wieder weiter auseinander, ebenfalls jedoch ohne signifikante Differenzen aufzuweisen. Der Mittelwert der dramagrammatisch instruierten Gruppe lag hier bei 5, während der bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe bei 8,6 lag (t = 1,7, df = 4, p > 0,05). Tabelle 51: Schriftlicher Schlusstest (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe (max. 10P.) f r richtig in % Kontrollgruppe (max. 10P.) f r richtig in % Plural Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 1 2 4 0 7 9 8 6 10 70 90 80 60 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 2 5 1 6 10 8 5 9 4 100 80 50 90 50 Mittelwert 2 8 80 Mittelwert 2,8 7,2 74 214 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Präsens Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 4 0 3 0 8 6 10 7 10 80 60 100 70 100 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 10 9 1 4 7 0 1 9 6 70 0 10 90 60 Mittelwert 1,8 8,2 82 Mittelwert 5,4 4,6 46 Wortstellung Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 3 0 10 5 2 7 10 0 5 8 70 100 0 50 80 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 4 2 3 1 8 6 8 7 9 80 60 80 70 90 Mittelwert 4 6 60 Mittelwert 2,4 7,6 76 Possessivartikel Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 0 9 10 0 6 10 1 0 10 4 100 10 0 100 40 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 2 2 0 1 2 8 8 10 9 8 80 80 100 90 80 Mittelwert 5 5 50 Mittelwert 1,4 8,6 86 Bei den mündlichen Schlusstests lieferte der Chi-Quadrat-Test lediglich beim ersten Thema, dem Plural, Ergebnisse mit signifikanten Differenzen (p = 0,042). Die Teilnehmenden der Dramagrammatik-Gruppe hatten hier prozentual gesehen mit einem Mittelwert von 62 % 2,5mal so viele richtige Sprachäußerungen auf das Thema bezogen wie die kommunikativ unterrichteten, die einen Mittelwert von 25,3 % aufwiesen (χ2 = 4,13, df = 1, p < 0,05, Cramérs V = 0,41 ). Beim zweiten Thema (p = 0,166) lagen die Ergebnisse prozentual gesehen zwar sichtbar auseinander (Mittelwert: 65,8 % richtiger Äußerungen der Dramagrammatik-Gruppe gegenüber einem Mittelwert von 76,4 % der kommunikativ unterrichteten Teilnehmer), jedoch waren die Differenzen auch hier nicht signifikant. (χ2 = 1,915, df = 1, p > 0,05). Das dritte Thema Wortstellung (p = 0,702) lieferte keine deutlichen Unterschiede. Der Chi-Quadrat-Test wies auch hier keine signifikanten Differenzen aus. Auch die prozentuale Anzahl an richtigen Äußerungen lag bei beiden Gruppen recht nah beieinander mit 61,4 % richtiger Äu- ßerungen der Dramagrammatik-Gruppe und 69,3 % der kommunikativ unterrichteten Gruppe (χ2 = 0,146, df = 1, p > 0,05). Das vierte Thema (p = 0,196) brachte zwar prozentual gesehen sichtbare Unterschiede an sprachlich richtigen Äußerungen zutage, der Chi- Quadrat-Test lieferte aber auch hier keine signifikanten Differenzen. Der 215 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Mittelwert sprachlich richtiger Äußerungen lag bei der Dramagrammatik-Gruppe bei 66,4 % und bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe bei 63,3 % (χ2 = 1,673, df = 1, p > 0,05), womit die Dramagrammatik- Gruppe geringfügig bessere Ergebnisse erzielte. Tabelle 52: Mündlicher Schlusstest (bei allen Tests anwesende Personen) Testgruppe F. r richtig in % Kontrollgruppe F. r richtig in % Plural Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 10 5 5 6 3 8 2 2 5 2 80 40 40 83,3 66,7 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 5 3 2 3 2 3 1 0 1 0 60 33,3 0 33,3 0 Mittelwert 5,8 3,8 62 Mittelwert 3 1 25,3 χ 2 = 4,13 p = 0,042 signifikant Präsens Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 12 12 11 11 12 8 5 8 8 9 66,7 41,7 72,7 72,7 75 Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 13 9 9 14 12 10 7 6 13 8 71,4 77,8 66,7 92,9 66,7 Mittelwert 11,6 7,6 65,8 Mittelwert 11,4 8,8 76,4 χ 2 = 1,915 p = 0,166 nicht signifikant Wortstellung Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 6 4 4 6 7 5 2 2 4 4 83,3 50 50 66,7 57,1 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 3 6 2 5 3 2 3 1 4 3 66,7 50 50 80 100 Mittelwert 5,4 3,4 61,4 Mittelwert 3,8 2,6 69,3 χ 2 = 0,146 p = 0,702 nicht signifikant Possessivartikel Aras Hanan Kheroo Mais Mehrat 7 2 4 4 6 4 2 1 4 3 57,1 100 25 100 50 Ahmet Goiton Ibrahim Naja Tenaye 6 3 2 1 1 0 2 1 1 1 0 66,7 100 100 50 Mehrwert 4,6 2,8 66,4 Mehrwert 2,6 1 63,3 χ 2 = 1,673 p = 0,196 nicht signifikant Zusammengefasst stellen sich die Ergebnisse in Prozent folgenderma- ßen dar: 216 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 53: Schriftliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt (bei allen Tests anwesende Personen) Schriftliche Tests; richtige Antworten in Prozent Test Testgruppe Re-Test Testgruppe Schlusstest Testgruppe Test Kontrollgruppe Re-Test Kontrollgruppe Schlusstest Kontrollgruppe Plural 96 98 80 72 70 74 Präsens 78 84 82 82 76 46 Wortstellung 86 90 60 84 72 76 Possessivartikel 48 62 50 96 54 86 Auf die einzelnen Themen bezogen lassen sich bei den schriftlichen Tests folgende Entwicklungen nachzeichnen: Tabelle 54: Singular/Plural Tabelle 55: Präsens 217 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Tabelle 56: Wortstellung Tabelle 57: Possessivartikel Bei den mündlichen Tests kommen diese prozentualen Ergebnisse zusammen: 218 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 58: Mündliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt (bei allen Tests anwesende Personen) Mündliche Tests; richtige Antworten in Prozent Test Testgruppe Re-Test Testgruppe Schlusstest Testgruppe Test Kontrollgruppe Re-Test Kontrollgruppe Schlusstest Kontrollgruppe Plural 73,6 68,6 62 49,3 29 25,3 Präsens 57 73,8 65,8 69,6 66,3 76,4 Wortstellung 62 64,4 61,4 83,3 61,7 69,3 Possessivartikel 63,3 44,8 66,4 26,7 13,3 63,3 Für die einzelnen Themen separat dargestellt: Tabelle 59: Singular/Plural Tabelle 60: Präsens 219 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung Tabelle 61: Wortstellung Tabelle 62: Possessivartikel 8.3 Darstellung der Ergebnisse der Interviews Ziel der Interviews war es herauszufinden, inwieweit sich erwachsene Lernende auf eine Methode wie die Dramapädagogik als Ganzes einlassen können und wollen und inwiefern es vielleicht einzelne Spiele und Übungen gab, die als unangenehm, unangemessen oder anderweitig unpassend empfunden wurden. Abgesehen von der emotionalen Befindlichkeit bezogen auf die Methode sollte auch abgefragt werden, welche Methode der Meinung der Teilnehmenden nach effektiver bezogen auf das Lernen von deutscher Grammatik ist. Für die Auswertung wurden alle Teilnehmenden berücksichtigt, die die Methode mehr oder minder durchgehend erlebt haben, wenn sie auch nicht alle bei allen Tests anwesend waren. Von den 15 Teilnehmenden waren 12 primäre Analphabeten und drei Zweitschriftlernende. Für die Auswertung wurde aber nicht zwischen diesen beiden Gruppen getrennt. Das Vorgehen bei den Interviews und die Ergebnisse dieser Interviews werden im Folgenden zusammengefasst. 220 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz In den Interviews wurden zunächst die Unterrichtsmethoden mit identischen Fragen separat abgefragt, bevor abschließend vergleichende Fragen gestellt wurden. Die Teilnehmenden äußerten sich zunächst zu der Methodik der Dramagrammatik und danach zur kommunikativen Methodik. Es fällt sofort auf, dass sich die Lernenden zu beiden Methoden gleich positiv äußerten. So gefielen beide Methoden jeweils nahezu gleich gut (15 positive Äu- ßerungen bei der Dramagrammatik und 13 positive Äußerungen bei der kommunikativen Methode). Die sich anschließenden Fragen hatten zum Ziel, die einzelnen Teilbereiche der Methoden genauer zu beurteilen. Bei der Dramagrammatik waren dies die Ballspiele, die Übungen und Spiele im Kreis, die Raumläufe, das Sprechen im Chor und die Spielszenen. Bei der kommunikativen Methode wurde nach den Hörverstehensübungen, nach den Schreib- übungen und nach den Rollenspielen gefragt. Alle Teilbereiche kamen ungefähr gleich gut an (zwischen 13 und 15 Kreuze), wobei die Spielszenen mit 15 Kreuzen allen Spielern gefallen haben. Die vielen Wiederholungen wurden stets positiv hervorgehoben (zwischen 8 und 10 Kreuze) und es wurde bestätigt, dass die Lernenden sich bei dieser Methode mehr zu sagen trauten als gewöhnlich (zwischen 7 und 13 Kreuzen bei den Ballspielen, den Übungen und Spielen im Kreis und den Raumläufen). Allerdings muss auch gesagt werden, dass nicht jeder diese Empfindung hatte. Je zwei Lernende gaben an, sich bei den Ballspielen, bei den Raumläufen und beim Sprechen im Chor unwohl gefühlt zu haben, ein Lernender fühlte sich bei den Übungen und Spielen im Kreis unwohl. Niemand fühlte sich bei den Spielszenen unwohl. Niemand stimmte der Äußerung zu, dass die Methode nicht mit dem Deutschlernen in Verbindung gebracht werden kann, was sicherlich positiv für die Akzeptanz der Methode gesehen werden kann. Beim Sprechen im Chor kreuzten nur 5 Personen an, dass die Hemmungen sich zu äußern geringer waren als gewöhnlich – bei dieser Übung fand jedoch auch sehr viel Lenkung statt und wenig bis keine Möglichkeit, sprachlich aktiv zu werden. Bei den Spielszenen sagten 13 Personen, dass die Grammatik direkt in einer alltäglichen Situation angewendet werden konnte. Nur 2 Personen kreuzten die Option an, dass sie sich mehr zu sagen getraut haben. Bei den verschiedenen Teilbereichen der kommunikativen Methode wurden ebenfalls überall hohe Zustimmungswerte bekundet. Zwischen 221 8. Aufbereitung der Daten und Auswertung 12 und 14 Personen fanden die Methode gut. Bei den Übungen an der Tafel gaben die Lernenden an, sich die Formen gut merken zu können (9 Kreuze). Auch hier wurde betont, dass die Lernenden keine Hemmungen hatten, sich zu äußern (7 Kreuze). Bei diesem Teilbereich gab eine Person an, sich unwohl gefühlt zu haben. Besonders gut kamen die Hör- übungen an, da 14 Personen angaben, sich so Formen gut merken zu können. Eine Person fühlte sich unwohl. Die Übungen zum Schreiben fanden 13 Personen gut. Als Grund führten 11 Personen an, sich so die Grammatik gut merken zu können. Zwei Personen fühlten sich unwohl. Auch bei den Rollenspielen wurde die Chance gesehen, Grammatikkenntnisse gut in Situationen des Alltags anwenden zu können (14 Kreuze). Lediglich ein Lernender wusste nicht, was diese Rollenspiele mit dem Deutschlernen zu tun haben. Die letzten Fragen dieses Blocks sollten überprüfen, inwieweit die Teilnehmenden erkannt haben, was sie gelernt haben und wie sie die Sinnhaftigkeit der Methode bezogen auf ihr Lernen einschätzen. Auch hier waren die Antworten zu beiden Methoden ähnlich. Bei der Frage, was sie gelernt haben, wurde bei der Dramagrammatik-Methode dreizehnmal Grammatik genannt und sechsmal Wortschatz. Bei der kommunikativen Methode kreuzten die Lernenden vierzehnmal Grammatik und achtmal Wortschatz an. Bei der Frage nach der Übertragbarkeit der Lerninhalte auf das tägliche Leben, wurde zehnmal bejaht, dass die Dramagrammatik-Methode dabei hilft, im Alltag besser klar zu kommen, während bei der kommunikativen Methode vierzehnmal hier ein Kreuz gemacht wurde. Alle Teilnehmer gaben an, dass die Dramagrammatik-Methode den Vorteil hat, sich Formen und Regeln gut merken zu können, bei der kommunikativen Methode sagten dies vierzehn Personen. Mit der letzten Frage sollte überprüft werden, wie es ankam, dass sich die Lernenden bei der Dramagrammatik-Methode viel bewegen mussten und bei der kommunikativen Methode gar nicht. Hier gab es einige Ungereimtheiten. 5 Personen fanden bei der Konfrontation mit der Frage im Bereich der Dramagrammatik-Methode, dass die Bewegung Abwechslung in den Unterricht brachte und 9 Kreuze bestätigten, dass die Lernenden sich durch die Bewegung besser konzentrieren konnten. 3 Personen erkannten die Möglichkeit, zu üben, wie man das Gelernte im Alltag umsetzt, während es 7 Kreuze bei der Aussage gab, dass das Sitzen und „das Lernen mit dem Kopf “ bevorzugt werde. Eine Person hatte 222 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Schwierigkeiten, sich die Inhalte zu merken und 3 Kreuze wurden bei der Aussage gemacht, dass an zu vieles gleichzeitig gedacht werden müsse. Bei den Fragen zur kommunikativen Methode gaben 12 Personen an, das Lernen falle ihnen mit der Methode leicht und 7 Personen kreuzten an, dass gut geübt werden kann, wie man das Gelernte im Alltag umsetzt. Nur 3 Personen kreuzten an, sie lernten lieber sitzend und nur mit dem Kopf (zur Erinnerung: bei der Dramagrammatik-Methode gab es hier 7 Nennungen), 3 Kreuze wurden gemacht bei der fehlenden Abwechslung. Niemand gab an Probleme zu haben, sich die Inhalte zu merken und 4 Personen erklärten, sie seien durch die verschiedenen Inhalte überfordert gewesen. Bei den Fragen zum konkreten Vergleich der Methoden konnten sich leider ein paar Teilnehmende nicht für eine der Methoden entscheiden. Hier hätte der Interviewer besser instruiert werden müssen, Mehrfachnennungen nicht zuzulassen. Durch 10 Kreuze wurde der kommunikativen Methode die bessere Vermittlung von Grammatik attestiert (gegenüber 7 Kreuzen bei der Dramagrammatik-Methode). Bei der Frage nach dem Spaß am Lernen schnitt die Dramagrammatik-Methode mit 11 gegenüber 6 Kreuzen besser ab. Als bevorzugte Methode für das weitere Lernen von Grammatik wurde mit 9 Kreuzen die kommunikative Methode genannt (7 Kreuze wurden der Dramagrammatik-Methode gegeben). 223 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse 9.1 Vorbemerkungen zur Aussagekraft der Ergebnisse Die vorliegende Erprobung fand, wie bereits in Kapitel 6 ausführlich beschrieben, in dem kleinen Kreis eines Integrationskurses mit Alphabetisierung statt. Die maximale Kursgröße für Alphabetisierungskurse von 16 Personen wurde voll ausgeschöpft. Aufgrund sich überschneidender Zu- und Abgänge sowie aufgrund zweier minderjähriger unbegleiteter Flüchtlinge, für die andere Regeln gelten, schwankte der Teilnehmerkreis zwischen 15 und 18 Kursteilnehmenden. Leider waren aus verschiedensten Gründen (Krankheit, andere Verpflichtungen, Kursabbruch, Kurswechsel, Neuzugang, Abgang etc.) nicht immer alle Personen anwesend. Nur 10 der Kursteilnehmenden nahmen an jeder der insgesamt 18 Leistungsmessungen teil. Da man mit so wenigen Personen auch nur sehr wenige Daten generieren kann, ist natürlich fraglich, wie aussagekräftig diese gewonnenen Ergebnisse sein können. Aus diesem Grund werden bei der Interpretation der Ergebnisse immer auch vergleichend bzw. ergänzend die Ergebnisse der Personen hinzugezogen, die bei der konkreten Leistungsmessung, wenn auch nicht durchgängig bei jeder Leistungsmessung, anwesend waren. Dennoch kann man bei der Interpretation nur von Tendenzen sprechen, von denen nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, dass sie auf die Teilnehmenden von Alphabetisierungskursen generell uneingeschränkt übertragbar sind. Wie bedauerlich es auch ist, dass die Stichprobe so klein ist, so spiegelt die geringe Anzahl an Probanden und der Wechsel bei den Kursteilnehmenden jedoch die Realität im Unterrichtsalltag wider, mit der sich Kursleitende konfrontiert sehen. 224 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 9.2 Thema 1: Plural Rein prozentual gesehen schnitten die Personen, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, bei allen mündlichen und schriftlichen Tests deutlich besser ab als die Personen, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden. Nicht immer wiesen die Resultate signifikante Differenzen auf: Beim ersten schriftlichen Test waren die Ergebnisse knapp nicht mehr signifikant (p = 0,06), beim Wiederholungstest nach einer Woche verfehlten die Resultate ebenfalls knapp das Signifikanzniveau (p = 0,09). Die mündlichen Ergebnisse waren bei der ersten Leistungsmessung ganz klar nicht signifikant, bei der zweiten Leistungsmessung traten ganz deutlich signifikante Differenzen auf (p =0,001). Bei den Schlusstests wies lediglich die mündliche Leistungsmessung signifikante Differenzen auf (p =0,042). Bei den Leistungsmessungen, die klar signifikant waren oder das Signifikanzniveau knapp verfehlten, zeigen die hohen Werte von δ und Cramérs V, dass ein hoher Zusammenhang zwischen Methode und Lernerfolg besteht. Man kann also den Schluss ziehen, dass beim Thema Plural die dramagrammatische Methode der herkömmlichen kommunikativen Methode zur Grammatikvermittlung vorzuziehen ist, da sie effektiver zu sein scheint. Deutlichere Ergebnisse sind zu verzeichnen, wenn man die Personen in die Interpretation mit hineinnimmt, die leider nicht bei allen Tests anwesend sein konnten. Nicht mit in die Auswertung genommen werden konnten bei diesem Thema zwei starke Teilnehmer, die zwar beim Thema Plural anwesend waren, jedoch nicht bei mindestens einem anderen Thema. Zieht man die Ergebnisse dieser am Plural-Test beteiligten Personen hinzu, so weisen die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests und beider mündlicher Leistungsmessungen Resultate mit signifikanten Differenzen auf (p = 0,033; p = 0,001 und p = 0,000012) und beim zweiten schriftlichen Test ein Resultat mit einer Differenz, die nur knapp nicht mehr signifikant ist (p = 0,051) zugunsten der Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurde. Die Unterschiede sind bedeutsam – es handelt sich durchweg um erhebliche Effekte (erster schriftlicher Test: δ = 1,19; zweiter schriftlicher Test: δ = 1,03; zweiter mündlicher Test: Cramérs V = 0,65) und einmal um einen mittleren Effekt (erster mündlicher Test: Cramérs V = 0,4). Auch die mündliche 225 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Überprüfung beim Schlusstest unterstreicht diese These, da auch hier die Ergebnisse signifikante Differenzen ergaben mit p = 0,00012 und einem erheblichen Effekt (Cramérs V = 0,59). Lediglich das Ergebnis des schriftlichen Schlusstests weicht hier ab, denn beide Gruppen kamen prozentual gesehen zu nahezu gleichen Ergebnissen (82,2 % bei der dramagrammatisch unterrichteten Gruppe bzw. 81,4 % bei der Kontrollgruppe). Somit wird also ganz deutlich, dass die dramagrammatische Methode bei diesem Thema effektiver ist. Auch hier bestätigen die Werte von δ und Cramérs V, dass der Zusammenhang zwischen Methode und Lerner folg hoch ist. Die Ergebnisse dieser größeren Gruppe berücksichtigend, legen die Zahlen zum einen die Vermutung nahe, dass bei einer größeren Gruppe von Teilnehmenden Ergebnisse mit signifikanten Differenzen entstanden wären, und zum anderen, dass durch das Fehlen der zwei stärksten Teilnehmer in der Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurde, ein Ungleichgewicht im Leistungspotential der beiden Gruppen entstanden ist. Was die Nachhaltigkeit der Methoden angeht, ist bei beiden Gruppen eine ähnliche Bewegung erkennbar. Die Ergebnisse bleiben jeweils relativ konstant beim ersten und beim zweiten schriftlichen Test. Beim schriftlichen Schlusstest war bei den nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen ein Leistungsabfall festzustellen, während sich die Ergebnisse der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen leicht verbesserten. Dieselbe Entwicklung zeichnet sich ab, wenn man wiederum die Daten der nicht immer anwesenden Personen hinzuzieht. Auch hier sind beide Methoden kurzfristig gleich nachhaltig, längerfristig gesehen jedoch fallen die Leistungen der Dramagrammatik-Gruppe ab, während die der Kontrollgruppe ansteigen. Dies legt den Schluss nahe, dass die dramagrammatische Methode weniger nachhaltig im Lerneffekt ist als die in der Kontrollgruppe eingesetzte kommunikative Methode. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass die Spiele zwar im konkreten Moment des Lernens und Anwesens so viel Freude bringen und Motivation schaffen, dass die Formen beherrscht werden, jedoch dann längerfristig nicht so nachhaltig sind, dass die Lernenden sich durch die Erinnerung an das Spiel an die richtigen Formen dauerhaft erinnern bzw. sich das Gelernte fest verankert. Hinzu kommt, dass wir mit diesem Thema am Anfang der Grammatikvermittlung standen, bis zu die- 226 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sem Zeitpunkt also noch keine explizite Grammatikvermittlung stattgefunden hatte, sodass bei den ersten Tests die Teilnehmenden noch nicht zwischen vielen verschiedenen Formen und Themen auswählen mussten. Auch ist das Thema Singular/Plural, so wie es hier vermittelt wurde – es ging lediglich darum, zu erkennen, dass es keinen Dualis gibt und dass der Plural meist durch Endungsmorpheme angezeigt wird, wobei ich mich auf Nomen beschränkt habe, die den Plural auf -(e)n bilden, was eine zusätzliche Erleichterung der Thematik darstellt – nicht besonders komplex, sodass ein Behalten von einer auf die andere Woche keine allzu große Herausforderung darstellt. Beim Schlusstest jedoch mussten die Teilnehmenden Kenntnisse zu vier Themen abrufen, was für diese Zielgruppe schon eine Herausforderung ist. Während der Erprobung hatte ich bei manchen Teilnehmenden den Eindruck, dass die Vermittlung neuen Wissens dazu führte, dass altes Wissen verdrängt wurde, anstatt additiv zum bestehenden Wissen hinzuzukommen. Ein Grund dafür, warum dieses grammatikalische Thema insgesamt gesehen jedoch zu den besseren Ergebnissen bei der Dramagrammatik- Gruppe geführt hat, könnte an der inhaltlichen Einbettung liegen. Ein Einkauf auf dem Markt ist ein sehr lebensnahes Thema, bei dem sehr schnell Spielfreude aufkommt, welche dann wiederum vielleicht das Lernen erleichtert hat. Es war deutlich erkennbar, wie viel Spaß die Kursteilnehmenden bereits an den vorbereitenden Übungen hatten. Besonders an diesem Thema war für die Teilnehmenden erkennbar, welchen Sinn das Lernen im Kurs für das Leben außerhalb des Kurses hat.103 Dies könnte ebenfalls zu besseren Lernerfolgen geführt haben. 9.3 Thema 2: Präsens Das zweite erprobte Thema lieferte sehr ausgeglichene Ergebnisse im Vergleich der beiden Gruppen. Rein prozentual gesehen lag die Anzahl der richtigen Ergebnisse bei allen Leistungsmessungen bis auf der schrift- 103 Leider hat sich meine Beobachtung später nicht im entsprechenden Ausmaß bei den Antworten in den Interviews bestätigt, was ich jedoch weniger auf die Akzeptanz der Methode der Dramagrammatik zurückführe als auf die Qualität der Interviews in der Form, wie sie durchgeführt wurden, und auf die Frage, welche Ergebnisse man bei dieser Zielgruppe bei Interviews überhaupt erwarten kann. 227 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse lichen Leistungsmessung im Schlusstest nahe beieinander. Bei keiner Leistungsmessung ergaben sich Unterschiede im signifikanten Bereich. Folglich ließ sich kein Überlegenheitseffekt einer der beiden Methoden feststellen. Auch das Hinzuziehen der Ergebnisse der Personen, die sporadisch bei Leistungsmessungen anwesend waren, führte zu keinen anderen Resultaten. Die erste schriftliche Leistungsmessung führte zu ähnlichen Mittelwerten, deren Differenz lediglich 0,4 betrug (Dramagruppe: 7,8; Kontrollgruppe: 8,2) oder prozentual gesehen 4 Prozent. Somit ist für die Ersteinführung dieses Grammatikstoffs keine der beiden Methoden der anderen vorzuziehen. Zieht man die Ergebnisse der Personen hinzu, die bei dieser Leistungsmessung ebenfalls teilnahmen, aber in der Endauswertung nicht berücksichtigt wurden, so sind hier die Mittelwerte noch näher beieinander (Dramagruppe: 7,9; Kontrollgruppe: 7,6). Zwar muss hier erwähnt werden, dass einer der beiden starken Teilnehmer der Dramagruppe aufgrund eines Krankenhausaufenthalts bei keiner Leistungsmessung zum Thema Präsens bis auf die Schlusstests anwesend war, wenn man jedoch berücksichtigt, dass der andere starke Teilnehmer 100 % richtige Aussagen machte, und für den abwesenden Teilnehmer dieselbe Leistung annähme, so würde sich der Mittelwert auf 8,1 erhöhen, was sich zwar deutlicher von den Ergebnissen der Kontrollgruppe abheben würde, aber dennoch nicht ausreichen würde, um zu signifikanten Unterschieden zu führen. Somit ist hier fraglich, ob eine größere Stichprobe zu signifikanten Unterschieden und in der Folge zu Empfehlungen für eine der beiden Methoden geführt hätte. Die erste mündliche Leistungsmessung zeichnet ein ähnliches Bild. Zwar ist rein prozentual gesehen die Anzahl der richtig verwendeten Präsens-Formen bei der Kontrollgruppe deutlich höher (69,6 % gegenüber 57 %), doch diese Differenzen sind nicht signifikant. Zieht man hier die Resultate der anderen Kursteilnehmenden hinzu, so nähern sich die Ergebnisse weiter einander an (67 % richtig verwendete Formen in der Kontrollgruppe gegenüber 65,4 % in der Dramagruppe). Auch hier kann keine Empfehlung für eine der beiden Methoden ausgesprochen werden. Beim zweiten schriftlichen Test schnitten die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen rein prozentual gesehen besser ab. Dies könnte positiv ausgelegt werden, was die Nachhaltigkeit der dramagrammatischen Methode angeht, und im Umkehrschluss ne- 228 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz gativ bezogen auf die kommunikative Methode, doch sind auch hier die Differenzen nicht signifikant, sodass auch hier keine Methode bedeutend bessere Resultate liefert. Zieht man wiederum die Ergebnisse der anderen ebenfalls getesteten Personen hinzu, erhöht sich zwar die Anzahl der richtig gebildeten Formen in beiden Gruppen, doch auch hier ist keine Signifikanz zu erkennen. Die zweite mündliche Leistungsmessung zeigt auch hier bei der Dramagruppe eine Leistungssteigerung, und zwar von über 16 %, was wiederum für die Nachhaltigkeit der Methode spricht, während die Leistungen der kommunikativ unterrichteten Gruppe sich minimal verschlechterten. Doch auch hier sind die Unterschiede nicht signifikant, sodass über die Aussagekraft der Ergebnisse nur spekuliert werden kann. Das Hinzuziehen der Ergebnisse der anderen Personen liefert hier keine neuen Erkenntnisse, da diese sich ganz ähnlich darstellen. Im schriftlichen Schlusstest erzielten die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, deutlich bessere Ergebnisse, wenn man die Mittelwerte vergleicht (8,2 gegenüber 4,6). Die Differenz war zwar nicht signifikant, hätte es jedoch sein können, wenn die Stichprobe größer gewesen wäre, wie man sehen kann, wenn man den erweiterten Personenkreis mit hinzuzieht, der dann zu Ergebnissen führt, die nur knapp nicht mehr im signifikanten Bereich sind (p = 0,110). Im mündlichen Schlusstest wiederum schnitten die kommunikativ unterrichteten Personen besser ab, wenn auch nicht in derselben Deutlichkeit (76,4 % richtig verwendete Formen gegenüber 65,8 % richtig verwendeten Formen). Hier waren die Unterschiede nicht signifikant. Möglicherweise sind die Ergebnisse der nach der Dramagrammatik- Methode unterrichteten Personen nicht, wie eigentlich vermutet, signifikant besser ausgefallen als die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen, weil sich im Verlauf der Unterrichtseinheit einige Schwierigkeiten auf Seiten der Teilnehmenden aufgetan haben. Ein großes Problem stellte das Sprechen über die Freizeitbeschäftigungen dar. Die pantomimische Darstellung verschiedener Aktivitäten schien die Teilnehmenden befremdet zu haben. Aus nicht erklärbaren Gründen hatten sie Hemmungen Aktivitäten wie Fußball spielen oder Kochen pantomimisch darzustellen. Dies zeigte sich dann daran, dass fast immer dieselben Aktivitäten dargestellt wurden, obwohl eine ganze Bandbreite an Möglichkeiten noch von der Einführung/Wiederholung des Wortschatzes in Bild und Verschriftlichung an der Tafel hingen. Mögli- 229 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse cherweise steckte auch dahinter, dass die Teilnehmenden einfach hier in Deutschland keinen Freizeitaktivitäten nachgehen und es ihnen daher fremd gewesen wäre, eine Aktivität fiktiv darzustellen, die sie gar nicht ausüben. Oder aber sie empfanden das Spiel als wenig erwachsenengerecht104. Noch größer und meiner Meinung nach für das Ergebnis bedeutsamer waren die Schwierigkeiten, die sich bei den Fragen zu Freizeitaktivitäten ergaben. Auf die Frage „Was machen Sie gerne?“ wurden fast durchweg fehlerhafte Äußerungen wie *“Ich machen gerne kochen/ lesen/schlafen/...“ gebildet. Die Lernenden folgten hier eigentlich einer richtigen Strategie des Aufgreifens des Verbs aus der Frage für die Antwort, es war ihnen jedoch nahezu nicht zu vermitteln, dass bei den Antworten in den meisten Fällen „machen“ durch ein anderes Verb, das die Aktivität bezeichnet, ersetzt wird. Für die Erläuterung und das Üben dieses „Problems“ ging sehr viel Zeit verloren, die dann an anderer Stelle zum Üben fehlte. Zudem schienen die Teilnehmenden irritiert bzw. gestresst, weil sie durchaus den Anspruch hatten, die Sätze korrekt zu bilden, aber praktisch immer scheiterten bzw. an derselben Stelle stockten und nicht so recht weiterwussten. Ein weiteres Problem stellte die Unterscheidung zwischen dem Personalpronomen „sie“ in der dritten Person Singular und der höflichen Anrede „Sie“ dar. Auch hier war die vermeintlich einfache Unterscheidung den Lernenden schwer vermittelbar. Aufgrund fehlenden Wortschatzes auf Seiten der Teilnehmenden bin ich mir nicht sicher, ob sie wirklich verstanden haben, was eine höfliche Anrede ist und wen man siezt und wen man duzt. Folglich führte die nicht beherrschte Differenzierung zwischen „sie“ und „Sie“ zu Unsicherheiten und somit zu Fehlern. Vielleicht war auch die Situation im Rollenspiel zu konstruiert. Die situative Einbettung stellte ein Aufeinandertreffen zweier Personen und eines neugierigen bzw. schwerhörigen Zuhörers im Warteraum einer Be- 104 Auch hier wäre eine intensivere Nachfrage im Rahmen des Interviews schön gewesen. Dann jedoch hätte ich die Interviews selbst führen müssen – mit wieder anderen bereits angesprochenen Problemen – , denn ein an der Erprobung Unbeteiligter hätte gar nicht so explizit instruiert sein können, um alle diese Fragen zu stellen. Auch wären offene Fragen vorteilhafter gewesen. Allerdings hätte dies zu sehr langen Interviews geführt, welche auch wiederum von mir selbst hätten geführt werden müssen oder von einem Beobachter, der bei den Unterrichtseinheiten (am besten in beiden Gruppen) anwesend war. 230 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz hörde dar, was per se sicherlich eine Situation aus dem Alltag ist, wenn auch vielleicht die Dialoge/der Small Talk in der Realität nur zustande kommen würde, wenn es sich um Landsleute handelt. In diesem Fall würde der Dialog in der Muttersprache geführt werden. Diese beiden wartenden Personen sollten miteinander also ins Gespräch kommen und der neugierige oder schwerhörige Dritte musste immer nachfragen, was denn gerade gesagt wurde – quasi eine Art indirekte Rede, ohne dass diese jedoch durch eine Formulierung wie „Er/Sie sagte, (dass) ...“ eingeleitet werden müsste. Der Teilnehmende, der diese Rolle des Nachfragenden übernahm, hatte durchweg viel Spielfreude, da die Nachfrage immer durch ein unfreundliches „Häh?“ oder ein „Wie bitte?“ eingeleitet werden sollte und diese Floskeln mit viel Subtext unterlegt wurden. Im Spiel gelang es dann jedoch den meisten Teilnehmenden nicht (durchweg), zwischen „sie“ (3. Person Singular) und „Sie“ (höfliche Anrede) zu differenzieren und folglich die Verben korrekt zu konjugieren. Möglicherweise war diese Aufgabe zu komplex und forderte den Lernenden zu viel ab. Einigen Teilnehmenden bereitete zudem die Unterscheidung zwischen „Wo wohnen Sie?“ und „Woher kommen Sie?“ unvermutet große Schwierigkeiten, obwohl dies Sätze sind, die in den ersten Unterrichtsstunden bereits thematisiert wurden. Insgesamt gesehen scheint die Dramagrammatik-Methode bezogen auf die schriftliche Kompetenz bei diesem Thema nachhaltiger zu sein, da die Ergebnisse relativ konstant blieben, während sich die Resultate der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen stetig verschlechterten und beim Schlusstest sogar stark abfielen. Bei den mündlichen Leistungsmessungen verbesserten sich die Ergebnisse bei der Dramagruppe zunächst, bevor sie sich wieder verschlechterten, während sich die Ergebnisse bei der Kontrollgruppe zunächst verschlechterten, bevor sie sich wieder verbesserten, doch gab es hier bei beiden Gruppen keine drastischen Leistungsabfälle oder Leistungssteigerungen. Bei fehlender Signifikanz bleiben diese Aussagen alles in allem spekulativ und zeigen nur eine Tendenz. Dass sich die Ergebnisse bei der Dramagrammatik-Gruppe wie beschrieben zeigten, könnte ich mir dadurch erklären, dass sich die Formen erst setzen mussten und das ad-hoc Verlangte in der konkreten Situation möglicherweise zunächst zu viel war, sich dann aber im Verlauf der Woche doch gefestigt hat. Die schlechteren Leistungen bei den Schlusstests lassen sich möglicherweise dadurch erklären, dass im Verlauf der Wochen immer mehr an Lernstoff verschie- 231 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse denster Art hinzugekommen war und sich vieles leider nicht im Langzeitgedächtnis verankert hat bzw. die Abfrage aller Themen für das Leistungsvermögen der Lernenden zu viel war. Auch wenn die Aufgabentypen des Schlusstests in allen Themen identisch waren mit den Aufgabentypen der jeweiligen anderen Tests zu den Themen, fällt es den Lernenden in Alphabetisierungskursen vermutlich nicht leicht zu durchschauen, welches Grammatikwissen bei den jeweiligen Aufgaben von ihnen verlangt wird. 9.4 Thema 3: Wortstellung Bei diesem und dem nächsten Thema wurden die Gruppen getauscht. Die bei den ersten beiden Themen nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen wurden nun nach der kommunikativen Methode unterrichtet und die bisher nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen nach der dramagrammatischen Methode. Der erste schriftliche Test zu diesem Thema führte bezogen auf die Mittelwerte zu nahezu gleich guten Ergebnissen und somit nicht zu signifikanten Differenzen. Dieses Ergebnis verändert sich auch nicht, wenn man die bei diesem Test außerdem anwesenden Personen in beiden Gruppen mit hinzunimmt. Es zeigte sich folglich kein Überlegenheitseffekt von einer der beiden Methoden. Beim ersten mündlichen Test jedoch zeigten sich Differenzen zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Diese Differenzen lagen knapp nicht mehr im signifikanten Bereich. Nimmt man hier die außerdem anwesenden Personen mit in die Auswertung, so verstärkt sich dieser Trend. Die Signifikanz ist nun deutlich erkennbar und legt so den Schluss nahe, dass die kommunikative Methode der dramagrammatischen Methode für diesen Grammatikstoff vorzuziehen ist. Cramérs V weist einen mittleren Effekt aus, sodass anzunehmen ist, dass ein Zusammenhang zwischen der Methode und dem Lerneffekt besteht. Interessant ist, dass sich diese Ergebnisse genau zu dem Moment zeigen, zu dem auch der Wechsel der Test- und Kontrollgruppen vollzogen wurde. Auch wenn es mir anfangs nicht so schien, könnte es doch sein, dass es einen Gruppeneffekt gibt und dass diese Gruppe, die als erste die dramagrammatische Methode erfahren hatte und nun nach der kommu- 232 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz nikativen Methode unterrichtet wurde, vielleicht doch insgesamt stärker ist als die andere Gruppe. Ein anderer Grund für dieses Ergebnis könnte sein, dass auch hier wieder Freizeitaktivitäten benannt werden müssen in Verbindung mit Zeitangaben, wann diesen nachgegangen wird, und dadurch wieder die Problematik mit „machen“ auftritt. Diese Strukturen haben bei Thema 2 der nach der Dramagrammatik unterrichteten Methode große Schwierigkeiten bereitet und offensichtlich nun auch der Gruppe, die in diesem Teil der Erprobung nach den Methoden der Dramagrammatik unterrichtet wurde. Gelingt der Ersatz von „machen“ durch ein die Freizeitaktivität benennendes Verb nicht in Sätzen wie „Was machen Sie morgen?“, so sind die meisten Sätze des Dialoges fehlerhaft. Da dieses Problem bei beiden Gruppen auftritt, ist es als Begründung für die Ergebnisse jedoch wenig hilfreich. Die Ergebnisse der Wiederholung des schriftlichen Tests legen andere Schlussfolgerungen nahe. Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen erzielten bessere Ergebnisse, die nur knapp nicht mehr signifikant waren, und mit einem δ von 1,64 einen erheblichen Effekt aufweisen. Die dramagrammatische Methode wäre also in diesem Fall in Bezug auf die längerfristigen Effekte die Methode der Wahl und es besteht ein großer Zusammenhang zwischen der Wahl der Methode und dem Lerneffekt. Da sich die Werte vom ersten zum zweiten schriftlichen Test bei der Dramagruppe verbessert und bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe verschlechtert haben, scheint die Dramamethode also in diesem Fall die Methode mit den nachhaltigeren Lerneffekten zu sein. Auch scheinen mir die Übungen, und hier besonders eine, während der Erstvermittlung sehr hilfreich und einprägsam gewesen zu sein. An einer Stelle wurde mit dem Spiel „Schnipselträger“ sehr ausführlich ge- übt. Bei diesem Spiel werden die Satzglieder eines Satzes auf große Papierstreifen geschrieben. Jeder Teilnehmende bekommt einen Schnipsel mit einem Satzglied. Der Spieler, der das finite Verb auf seinem Schnipsel stehen hat, bekommt zusätzlich noch einen langen, auffälligen Schal, den er sich um den Hals wickeln muss. Dieser Spieler übernimmt in jedem der Übungssätze die Schnipsel mit dem finiten Verb, sodass sich der Effekt noch verstärkt, dass der Lernende und der Schal und somit das finite Verb immer auf Position 2 steht. (Fragen ohne Fragewörter oder Imperative spielten in diesem Stadium der Grammatikvermittlung 233 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse keine Rolle.) Mehr oder weniger schnell setzte so bei fast jedem Teilnehmenden ein „Aha-Effekt“ ein. Auch die visuelle Unterstützung durch die Verschriftlichung der Satzglieder auf den Papierstreifen schien geholfen zu haben, diese an die richtigen Stellen im Satz zu sortieren. Es stellte sich auch eine Art Reiheneffekt ein. Die Teilnehmenden konnten Parallelen zu vorigen Sätzen herstellen. Da beim schriftlichen Test auch Satzglieder auf Streifen sortiert und aufgeklebt werden mussten, waren die mündlichen Übungen hierfür auch eine gute Vorbereitung. Das Erlebte und die visuellen Reize während der Spiele (Schal, Schnipsel) verbunden mit der sich auch hier einstellenden Spielfreude fungierten möglicherweise als Eselsbrücken bzw. Gedächtnisstützen, auf die die Teilnehmenden auch zu späteren Tests wieder zurückgreifen konnten.105 Die Wiederholung des mündlichen Tests in der darauffolgenden Woche wies bessere Mittelwerte bei der Dramagruppe als bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe aus, doch ohne Signifikanz in den Ergebnissen. Bezieht man die zwar anwesenden, aber nicht in die Auswertung einbezogenen Personen mit ein, so hat die Kontrollgruppe bessere Ergebnisse als die Dramagruppe, doch ebenfalls ohne Signifikanz. Es zeigte sich folglich kein Überlegenheitseffekt einer der beiden Methoden. Es zeigt sich ein ähnlicher Trend bezogen auf die Nachhaltigkeit der Methoden, da sich hier, wie schon bei den schriftlichen Tests, die Mittelwerte bei den nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen (wenn auch nur minimal) verbesserten vom ersten zu zweiten Test, während sie sich bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen verschlechterten. Diese Resultate stützen die aufgestellte These der „visuellen Hilfsmittel“ für die bessere Verankerung bzw. Abrufbarkeit von Wissen. Ein weiterer Faktor, der zu besseren Ergebnissen bei der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe beigetragen haben könnte, war die Situierung des Rollenspiels. Dass zwei Freunde sich auf der Straße treffen und gemeinsam etwas ausmachen, ist eine authentische Situation, die täglich stattfinden kann und weniger konstru- 105 Die „Schnipsel“ können durchaus auch in der kommunikativen Methode eingesetzt werden, der Schal vermutlich weniger. Die Lehrkraft der Testgruppe hatte meinen Stundenentwurf vorliegen und auch das Regelblatt, in dem ebenfalls mit Schnipseln gearbeitet wurde. Diese hätte sie eigentlich einsetzen sollen. Ob sie es tatsächlich auch getan hat, weiß ich nicht. Die Vorbereitung dieses Materials war sehr zeitaufwändig. 234 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz iert ist als die vorgegebene Spielszene bei Thema 2. Möglicherweise besteht also ein Zusammenhang zwischen einer gut geplanten, nachvollziehbaren, nicht-konstruierten Spielszene und besseren Ergebnissen. Die Schlusstests am Ende der Erprobungsphase wiesen sowohl schriftlich als auch mündlich bessere Ergebnisse bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Methode auf, doch es zeigten sich weder bei den schriftlichen noch bei den mündlichen Testergebnissen signifikante Differenzen. Betrachtet man nun alle Ergebnisse aller Tests zu diesem Thema, so gibt es zwar ein Bild insofern, dass einmal die dramagrammatische Methode (zweiter schriftlicher Test) und einmal die kommunikative Methode (erster mündlicher Test) zu bevorzugen ist, doch da zwischen dem ersten und dem zweiten Test keine weiteren Übungen zum Grammatikthema stattfanden, ist es fraglich, ob das Ergebnis des schriftlichen Tests bezogen auf die Effektivität der Methode zur Erstvermittlung eines Themas wirklich aussagekräftig ist. Bedeutsamer scheint mir eher der Faktor Nachhaltigkeit zu sein, da zumindest mittelfristig sowohl schriftlich als auch mündlich die Behaltensleistung der nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen höher ist als bei den nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen. Langfristig gesehen wiederum schneiden die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen hier besser ab. Aufgrund der fehlenden Signifikanz der Ergebnisse sind diese möglicherweise aber nur Zufallsprodukte, in die man nicht allzu viel hineindeuten sollte. Das Bild ist und bleibt in seiner Gesamtheit sehr diffus bei diesem dritten Thema Wortstellung und es scheint keine der beiden Methoden eindeutig effektiver oder nachhaltiger zu sein. 9.5 Thema 4: Possessivartikel Bei diesem letzten Thema schnitten zunächst die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen deutlich besser ab. Beim ersten schriftlichen Test waren die Unterschiede zu der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe nur knapp nicht mehr signifikant. Man könnte vermuten, dass bei größeren Gruppen die Ergebnisse signifikante Differenzen aufweisen würden, wie es auch der Fall ist, wenn 235 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse man die bei diesem Test außerdem anwesenden Kursteilnehmenden mit in die Auswertung nimmt. Dies legt den Schluss nahe, dass die kommunikative Methode zu bevorzugen ist. Der hohe δ von 5,33 zeigt einen erheblichen Effekt und spricht ebenfalls dafür, dass eine Verbindung zwischen Methode und Lernerfolg besteht. Die weiteren Tests bestätigen in der Folge jedoch dieses Ergebnis nicht. Die erste mündliche Leistungsmessung fällt zugunsten der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe aus. Die erzielten Ergebnisse wiesen ganz deutlich signifikante Differenzen auf und Cramérs V weist auf einen erheblichen Zusammenhang zwischen Methode und Lernerfolg hin. Auch hier verstärkt die Hinzunahme der anderen Kursteilnehmenden dieses Ergebnis noch. Somit ist auf die mündliche Sprachkompetenz bezogen die Methode der Dramagrammatik zur Erstvermittlung der Possessivartikel zu empfehlen. Wie schon beim ersten Grammatikthema bietet auch hier das szenische Spiel mit dem Arztbesuch eine authentische Situation, was die guten Ergebnisse der mündlichen Leistungsmessung direkt nach der Ersteinführung erklären könnte. Es gingen jeweils zwei Personen zum Arzt (Vater und Tochter/Sohn oder Mutter und Tochter/Sohn, damit auch die dritte Person Singular geübt wurde; der Sohn/die Tochter hatte jedoch eine stumme Rolle). Da die Lernenden ihre gerade erworbenen Kenntnisse in einer Situation einsetzen konnten, mit der sie im täglichen Leben öfters konfrontiert sind, erschien das (Grammatik)Lernen sinnhaft, was sich sicherlich positiv auf die Motivation auswirkte. Bei diesem szenischen Spiel wurden Requisiten eingesetzt. Die Person, die die Rolle des Arztes/der Ärztin übernahm, bekam ein Stethoskop, ein weißes Herrenoberhemd in Übergröße als Arztkittel und eine große Brille, was zu Belustigung und zu Spielfreude führte. Die Teilnehmenden hatten große Freude im gegenseitigen Abhören, im Geben von Tipps und im Ausschreiben von Rezepten. Etwas verloren ging vor lauter Lust am Spielen das Nennen der Beschwerden. Oft tat nur ein Körperteil pro Person weh. Möglicherweise kann dies auch an der Anleitung durch mich als Spielleiterin gelegen haben, denn später im Schlusstest wurde dies mit einem Hinweis von mir aufgegriffen und die Teilnehmenden nannten dann mehrere Körperteile. Die nach einer Woche erneut durchgeführte schriftliche Leistungsmessung lieferte rein von den erzielten Mittelwerten her bessere Ergebnisse bei den nach der Dramagrammatik unterrichteten Personen, doch wiesen die Differenzen keine Signifikanz auf. Die erneut durchgeführte 236 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz mündliche Leistungsmessung wiederum lieferte Ergebnisse zugunsten der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe, die nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz lagen. Nimmt man hier wieder die außerdem anwesenden Personen mit in die Wertung, verstärkt sich der Trend wieder. Die Differenzen sind nun eindeutig signifikant, Cramérs V zeigt einen erheblichen Effekt, womit bewiesen ist, dass ein Zusammenhang zwischen der Methode und dem Lerneffekt besteht. Beim schriftlichen Schlusstest schlossen die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen besser ab, jedoch ohne dass die Differenzen eine Signifikanz aufwiesen. Beim mündlichen Schlusstest schnitt diese Gruppe ebenfalls besser ab, doch auch hier waren die Differenzen nicht signifikant. Dieses Resultat der mündlichen Leistungsmessung ist gerade für die nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Lernenden unerwartet und hängt möglicherweise mit der Aufforderung zusammen, dass die Teilnehmenden mehr als nur einen schmerzenden Körperteil benennen sollten. Durch die zunehmende Länge der Dialoge wurden diese zwar zahlreicher und die Formen wurden häufiger verwendet, jedoch wurden die sprachlichen Äußerungen auch fehleranfälliger. In den Transkripten beider Gruppen fiel auf, dass die eingeübten Formulierungen „Mein(e)/Dein(e)/Sein(e)/Ihr(e) ... tut weh.“ mitunter vermieden und ersetzt wurden durch „(Ich ...) ...schmerzen“, wodurch es unmöglich war zu überprüfen, ob die Formen beherrscht wurden. Ebenfalls fiel auf, dass die Teilnehmenden die Formen „meine/ deine/seine/ihre“ oft sozusagen als Standardform für alle Substantive egal welchen Genus verwendet haben, wenn auch die ausgewählten Körperteile für die Grammatikvermittlung bis auf wenige Substantive (Nase, Hand, Schulter) Maskulina oder Neutra waren und auf den Plural verzichtet wurde. Die Formen wurden intensiv geübt und mit vielen Wiederholungen. Es wurde immer darauf hingewiesen, dass nur Feminina eine Veränderung erfahren. Dennoch scheint keine dauerhafte Verankerung im Gedächtnis stattgefunden zu haben, sondern allenfalls eine Speicherung im Kurzzeitgedächtnis, die im Falle der Dramagrammatik-Gruppe nach und nach wieder aus diesem verschwand. Insgesamt ist bei diesem Grammatikphänomen zu bemerken, dass es insgesamt von allen betrachteten Fällen der mündlichen Produktion am wenigsten realisiert wurde mit durchschnittlich 2,7 Vorkommen, davon 1,6 richtigen Realisierungen, versus durchschnittlich 3,4 Vorkommen und 0,9 richtigen Re- 237 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse alisierungen. Eine so geringe Zahl von auszuwertenden Vorkommen ist sehr anfällig für zufällige Ergebnisse. Bei den schriftlichen Leistungsmessungen zeigte sich deutlich, dass die Teilnehmer der Dramagrammatik-Gruppe wesentlich größere Probleme in der Unterscheidung zwischen „sein(e)“ und „ihr(e)“ hatten und dies von der ersten Leistungsmessung an. Obwohl die Aufgabenformate immer gleich waren, scheint sich den Teilnehmenden nicht erschlossen zu haben, dass die Wahl des Possessivartikels in der dritten Person Singular abhängig vom Genus der Person ist. Genau lässt sich dies natürlich nicht beweisen, denn es fanden keine entsprechenden Nachfragen statt, das Phänomen wurde aber in der Phase der Regelfindung ausführlich erklärt und intensiv geübt. Auch das Schriftbild hat sich bis zu den Schlusstests hin bei den meisten Mitgliedern der Dramagrammatik- Gruppe nicht eingeprägt, was daran liegen könnte, dass bei dieser Methode wegen des Weglassens der Schrift sich die Formen hauptsächlich über das Gehör einprägen und die Teilnehmenden dadurch möglicherweise in den schriftlichen Tests Probleme bezüglich des Schriftbilds der Formen bekamen. Bezogen auf die Nachhaltigkeit der beiden Methoden kann man gegenteilige Bewegungen verzeichnen. Bei den schriftlichen Leistungsmessungen verschlechtern sich die Leistungen der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden zunächst, bevor sie sich bei den Schlusstests wieder verbesserten. Bei der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe verläuft die Bewegung genau umgekehrt. Bei den mündlichen Leistungsmessungen werden die Leistungen bei beiden Gruppen zunächst schlechter und verbessern sich dann wieder. In der Summe ist sicherlich bezogen auf die Nachhaltigkeit keine der beiden Methoden definitiv zu bevorzugen. Insgesamt gesehen überwiegen die signifikanten Differenzen bei den Ergebnissen der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe in Richtung der besseren Ergebnisse. Daher könnte man bezogen auf die Effektivität der Grammatikvermittlung mit aller Vorsichtigkeit die These aufstellen, dass die Dramagrammatik-Methode für die mündliche Sprachkompetenz die zu bevorzugende Methode ist, da diese Gruppe wenigstens bei der ersten und zweiten mündlichen Leistungsmessung besser abschnitt, bei der ersten Leistungsmessung mit signifikant besseren Ergebnissen, bei der zweiten Leistungsmessung mit Ergebnissen, die nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz lagen. 238 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 9.6 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse als Ganzes Fasst man alle Ergebnisse zusammen, um zu einer Gesamtdeutung zu gelangen, so zeigt sich dieses Bild: Beim ersten Thema – Plural/Singular – schnitt die Dramagrammatik-Gruppe bei den insgesamt drei schriftlichen Leistungsmessungen in zwei Fällen mit besseren Ergebnissen ab, die sich jeweils in der Nähe der Signifikanz bewegten, und in einem Fall lediglich mit prozentual gesehen besseren Werten. Nimmt man die übrigen Teilnehmenden hinzu, schnitten sie in einem Fall mit signifikant besseren Ergebnissen ab, im zweiten Fall mit Ergebnissen, die in der Nähe der Signifikanz waren und ein einem Fall mit lediglich prozentual gesehen besseren Ergebnissen. Bei den drei mündlichen Leistungsmessungen schnitt die Dramagrammatik-Gruppe in zwei Fällen mit signifikant besseren Ergebnissen ab und in einem Fall mit Ergebnissen, die lediglich prozentual gesehen besser waren. Nimmt man hier die weiteren Teilnehmenden hinzu, liefern alle drei mündlichen Leistungsmessungen Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. In der Summe ist daher die dramagrammatische Methode die zu bevorzugende Methode, wenn es um die Vermittlung dieses Themas geht. Beim zweiten Thema – Präsens – erwies sich keine der beiden Methoden als deutlich besser geeignet. Es gab bei keiner Leistungsmessung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Bei den drei schriftlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagruppe rein prozentual gesehen in einem von drei Leistungstests zweimal besser ab, die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe einmal. Bis auf den Schlusstest jedoch liegen die Mittelwerte recht nahe beieinander. Bei den mündlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagruppe einmal rein prozentual gesehen besser ab, die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe zweimal. Die Mittelwerte liegen hier zwar weiter auseinander, doch auch hier ist der Zufall als Ursache nicht auszuschließen. Nimmt man die weiteren Teilnehmenden hinzu, so schneidet die Dramagrammatik-Gruppe rein prozentual gesehen bei allen drei schriftlichen Tests besser ab, jedoch liegen lediglich bei einem Leistungstest die Werte in einem Bereich, der knapp nicht mehr signifikant ist. Bei den mündlichen Leistungsmessungen ergibt sich durch die Hinzunahme der weiteren Teilnehmenden kein anderes Bild. Somit ergibt sich allenfalls eine minimale Tendenz hin zur Methode der Dramagrammatik als zu bevorzugende Methode. 239 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Das dritte Thema – die Wortstellung – zeigt ebenfalls kein klares Bild. Von den drei schriftlichen Leistungsmessungen zeigt nur eine Leistungsmessung bessere Ergebnisse zugunsten der Dramagrammatik-Gruppe, wobei jedoch die Unterschiede knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den drei mündlichen Leistungsmessungen liefert ebenfalls ein Test Ergebnisse mit Unterschieden, die knapp nicht mehr signifikant sind, dies jedoch zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Es kann also keine Empfehlung für eine der beiden Methoden ausgesprochen werden. Zieht man bei diesem Thema die weiteren Teilnehmenden hinzu, entwickeln sich die Ergebnisse dahin, dass keine Leistungsmessung im schriftlichen Bereich signifikante Ergebnisse gibt oder solche, die nur knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den mündlichen Leistungsmessungen liefert allerdings die erste Leistungsmessung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Beim vierten Thema – Possessivartikel – sind die Ergebnisse in der Gesamtschau wieder aussagekräftiger. Die drei schriftlichen Leistungsmessungen liefern lediglich einmal bei der Kontrollgruppe, also den nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen, Ergebnisse, deren Unterschiede nur knapp nicht mehr signifikant sind. Nimmt man hier nun die weiteren Teilnehmenden hinzu, wird das Bild deutlicher. Von drei Leistungsmessungen liefert die erste Messung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe und einmal Ergebnisse ebenfalls zugunsten dieser Gruppe, die nur knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den mündlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagrammatik- Gruppe besser ab. Eine Messung weist Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden auf, bei der zweiten Messung sind die Ergebnisse nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz. Nimmt man hier nun die weiteren Personen hinzu, liefern alle drei mündliche Leistungsmessungen Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Somit könnte man im schriftlichen Bereich die kommunikative Methode empfehlen, während für die mündliche Sprachkompetenz die Dramagrammatik-Methode die Methode der Wahl wäre. Trennt man die Ergebnisse der mündlichen von denen der schriftlichen Leistungsmessungen, so liefern im Bereich der mündlichen Sprachkompetenz die Methoden der Dramagrammatik eine deutlich höhere An- 240 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz zahl an signifikant besseren Ergebnissen bzw. liefert nur die Dramagrammatik Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Mit dem erweiterten Personenkreis verstärkt sich dieser Trend. Bei der schriftlichen Sprachkompetenz dagegen ist lediglich eine Tendenz hin zu den Methoden der Dramagrammatik zu erkennen, die man nicht überbewerten sollte. Kein Thema wies durchgängig Leistungsmessungen auf, deren Ergebnisse signifikant oder im Bereich der Signifikanz waren. Ergebnisse mit Unterschieden, die knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz waren, gab es bei der Dramagrammatik-Gruppe bei zwei von vier Themen, während dies bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe nur in einem von insgesamt zwölf Tests der Fall war – in diesem Fall waren die Ergebnisse knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz. Mit dem erweiterten Personenkreis verstärkt sich die Tendenz hin zu den Methoden der Dramagrammatik ein wenig, aber auch hier ist der „Vorsprung“ der Gruppe, die nach diesen Methoden unterrichtet wurde, nur minimal mit einem Ergebnis mit signifikanten Unterschieden und zwei Ergebnissen, deren Unterschiede knapp nicht mehr im signifikanten Bereich waren, gegenüber einem Ergebnis mit signifikanten Unterschieden und einem Ergebnis, bei dem die Unterschiede knapp nicht mehr im signifikanten Bereich waren. Wo jedoch Signifikanz erreicht wurde oder die Ergebnisse nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz waren, lassen sich mittlere und hohe Effekte feststellen. Es besteht in diesen Fällen also ein Zusammenhang zwischen der eingesetzten Methode und dem Lernerfolg – allerdings gilt dies sowohl für die Ergebnisse zugunsten der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe als auch für die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Methoden der Dramagrammatik eher für die Förderung der mündlichen Sprachkompetenz eignen, was auch der Art der Vermittlung entspricht, die weniger auf den Einsatz schriftlicher Materialien setzt, sondern auf mündliche Übungen, wobei natürlich fraglich ist, ob man auf Dauer ohne den Einsatz von Schrift zum Üben, zum Fixieren und Sichern von Ergebnissen etc. auskommen kann. Bezogen auf die Frage nach der Nachhaltigkeit der Methoden ist keine eindeutige Tendenz zugunsten einer der Methoden erkennbar. Kurzfristig gesehen, also von der ersten Leistungsmessung zur zweiten nach ei- 241 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse ner Woche, ist bei den schriftlichen Leistungsmessungen bei der Dramagrammatik-Gruppe rein von den prozentual gesehen richtigen Ergebnissen – ohne eine Signifikanz zu berücksichtigen – durchweg eine, wenn auch oft geringe, Leistungssteigerung zu erkennen, während bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe die Leistungen stets nachlassen – teilweise minimal, teilweise deutlich. Man könnte also mit der gebotenen Vorsicht wegen der nicht signifikanten Unterschiede die These aufstellen, dass es eine Tendenz gibt, die für die größere Nachhaltigkeit der Dramagrammatik-Methode spricht, zumindest auf den kurzfristig messbaren Lerneffekt bezogen. Mittelfristig gesehen, also von der ersten bzw. zweiten Leistungsmessung zum Schlusstest am Ende der Erprobungsphase, fallen die Leistungen bei der Dramagrammatik-Gruppe durchgängig ab und sinken zu 50 % unter die Werte der ersten Leistungsmessung, während sich die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe bei drei von vier Themen steigern kann. Allerdings werden auch bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe bei drei von vier Themen die Ergebnisse der ersten Leistungsmessung nicht mehr erreicht, sodass auch hier Leistungseinbußen zu verzeichnen sind. Betrachtet man die Entwicklung von der ersten zur letzten Leistungsmessung ohne die Messung dazwischen zu berücksichtigen, so liefert die Methode der Dramagrammatik in zwei von vier Fällen nachhaltigere Ergebnisse, da die dritte Leistungsmessung zu besseren Resultaten führt als die erste (wenn auch nur minimal), und ebenfalls in zwei von vier Fällen bei der dritten Leistungsmessung wesentlich schlechtere Ergebnisse als bei der ersten Leistungsmessung. Bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe sind die Ergebnisse in drei Fällen bei den dritten Leistungsmessungen schlechter und in einem Fall besser als die Ergebnisse der ersten Leistungsmessungen. Weder die eine noch die andere Methode ist somit mittelfristig deutlich nachhaltiger. Vergleicht man die Ergebnisse der mündlichen Leistungsmessungen auf kurzfristig messbare Lerneffekte hin, so scheint die dramagrammatische Methode nachhaltiger zu sein als die kommunikative. Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtete Gruppe verbesserte sich im Rahmen der erneuten Leistungsmessung nach einer Woche zweimal und verschlechterte sich zweimal, während sich die Ergebnisse der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe viermal verschlech- 242 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz terten. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass zumindest kurzfristig gesehen die Dramagrammatik-Methode auch bei der mündlichen Ausdrucksfähigkeit nachhaltiger ist. Mittelfristig gesehen kann sich die Dramagrammatik-Gruppe von der ersten zur letzten Leistungsmessung hin zweimal steigern und einmal die Ergebnisse nahezu auf gleichem Niveau halten, während die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe zweimal ihre Ergebnisse steigern kann, zweimal jedoch schlechtere Ergebnisse erzielt. Auch ist der Leistungsabfall bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe drastischer als bei der nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Gruppe, während der Leistungsanstieg bei jeder Gruppe einmal stärker und einmal schwächer ausfällt. Es ergibt sich somit lediglich ein leichter Vorteil der Dramagrammatik-Methode gegenüber der kommunikativen Methode, wenn es um die Nachhaltigkeit der erprobten Methode geht, der allenfalls eine Tendenz darstellt und sich auch eher auf kurzfristige als auf mittelfristige Lerneffekte bezieht. Die langfristig gesehene Nachhaltigkeit der Methoden, die man zum Beispiel am Ende des Integrationskurses überprüfen könnte, wurde nicht untersucht. Die Tatsache, dass mittelfristig gesehen sich auch die Ergebnisse bei der Dramagruppe wieder verschlechterten und vieles wieder vergessen wurde, deutet darauf hin, dass es in größerem Maße der schriftlichen Fixierung und auch schriftlichen Übens bedarf, um nachhaltiges Lernen zu ermöglichen, als der Dramagruppe zur Verfügung gestellt wurde. Andererseits muss aber hinzugefügt werden, dass der vermittelte Grammatikstoff im Sinne der Methodenreinheit zwischen den Leistungsmessungen nicht geübt und wiederholt wurde, was sicherlich nicht einem sinnvollen, erfolgreichen und auf Nachhaltigkeit angelegten Unterrichtskonzept und einer realen Lernsituation entspricht. Im Laufe der Untersuchung hat sich gezeigt, dass die Methoden der Dramagrammatik besonders dann zu einem messbaren Lernerfolg führen, wenn die Übungen motivierend sind und die Spielfreude wecken und wenn die abschließenden Spielszenen quasi aus dem Leben gegriffen sind, also Situationen aus dem Alltag zum Thema haben, die den Sinn des Lernens erkennen lassen und die das Üben alltäglicher Situationen im geschützten Raum des Klassenzimmers ermöglichen. 243 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Man sollte auch nicht vergessen, dass durch das ständige Hinzukommen neuer Grammatikthemen im Laufe der Erprobungsphase das zu behaltende Sprachwissen für die Teilnehmenden immer komplexer wurde und sie sich immer mehr merken mussten. Auch mussten sie in der letzten Leistungsmessung in der Lage sein, zwischen den Themen zu differenzieren und bei den verschiedenen Aufgaben entscheiden, welches Wissen sie denn einsetzen mussten. Berücksichtigt man die Lernunge- übtheit der Gruppe und die fehlende oder nur rudimentär vorhandene Bildungsbiografie, so stand sicher die Mehrheit der Probanden bei der Bewältigung der abschließenden schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen vor großen Herausforderungen. Wie bereits erwähnt, drängte sich mir der Eindruck auf, dass viele Teilnehmende bereits an dieser Stelle nicht zuletzt auch durch die zunehmende Komplexität der Grammatikthemen ihr Leistungspotential erreicht hatten und dass mit jedem neuen Lernstoff bereits vermittelter Lernstoff wieder verdrängt wurde, sodass viele der Teilnehmenden nicht kontinuierlich ihr Wissen vergrößern und auf bekanntem Wissen aufbauen konnten, sondern eher bruchstückhaftes Wissen einzusetzen versuchten. Aufgrund der kleinen Stichprobe stellen die dargestellten Ergebnisse der Untersuchung und die Deutungsversuche lediglich Tendenzen dar. Um aussagekräftigere Ergebnisse zu bekommen, welche der beiden Methoden nach der Erstvermittlung zu mehr Lernerfolg führt und welche der beiden Methoden kurz- und mittelfristig höhere Lerneffekte liefert, also nachhaltiger ist, müsste man weitere Untersuchungen mit größeren Gruppen durchführen. 9.7 Die Relevanz der Störfaktoren bezogen auf das Gesamtergebnis Die Interpretation und Diskussion der Ergebnisse abschließend, möchte ich noch einmal auf drei Störfaktoren intensiver eingehen, die meiner Meinung nach verstärkt Einfluss auf die Ergebnisse gehabt haben könnten und die auch miteinander zusammenhängen: die Abschreibe-Problematik, den möglichen Gruppeneffekt und den Ausfall der besonders starken Lernenden zu Beginn der Erprobung. Eine Erschwernis waren die Probleme disziplinarischer Art, die vor allem bei den schriftlichen Tests im Laufe der Erprobungsphase vermehrt 244 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz auftraten. Während bei den ersten beiden Themen Dinge wie Abschreiben oder sich durch Rücksprachen mündlicher Art untereinander in der Erstsprache gegenseitig zu helfen nur in geringem, leicht abzustellenden Maße auftraten, war es bei den letzten beiden Themen schwieriger für Ruhe und konzentriertes Arbeiten bei den Leistungsmessungen zu sorgen. Auch eine weitere Information in den Erstsprachen, dass es sich um eine wissenschaftliche Untersuchung handelte und dass Fehler in den Tests keinerlei negative Auswirkungen für die Lernenden haben würden, führte nicht dazu, dass nicht mehr versucht wurde, abzuschreiben. Meine ständigen Ermahnungen, die natürlich Unruhe in die Überprüfungssituation brachten, könnten die Konzentration beeinträchtigt und dadurch zu schlechteren Testergebnissen geführt haben. Anders war die Situation jedoch nicht zu lösen. Es konnte weder auf einen größeren Raum ausgewichen werden noch konnten Trennwände aufgestellt werden oder zusätzliche Lehrkräfte zur Beaufsichtigung herangezogen werden. Möglicherweise waren Ängste (Prüfungsangst, Angst vor Versagen, Angst vor Gesichtsverlust usw.) der Grund für dieses Verhalten oder aber Unverständnis meinem Anliegen gegenüber. Trotz der muttersprachlichen Erklärungen haben die Teilnehmenden vielleicht verschiedene Konzepte wie Studium, Universität, Promotion, Untersuchung etc. aus Unkenntnis nicht nachvollziehen können. Eine andere Erklärung könnte sein, dass die Teilnehmenden aufgrund nicht erfolgten Schulbesuches nicht wissen, wie angemessenes Verhalten in Prüfungssituationen aussieht, es also als akzeptabel erachten, beim Sitznachbarn oder bei der Lehrkraft Rückversicherung einzuholen. Da sie im Kurs bisher noch nie in einer solchen Situation waren, wurde ihnen von den anderen Lehrkräften möglicherweise noch nicht erklärt, wie man sich in Überprüfungssituationen verhält, was sicherlich aufgrund der Sprachkenntnisse auch kein einfaches Unterfangen ist. Bedeutsam erscheint mir, dass dieses Phänomen erst nach dem Wechsel von Test- und Kontrollgruppe auftrat. Möglicherweise fühlten sich die Teilnehmenden dieser Gruppe unsicherer als die Gruppe, die davor die dramagrammatische Methodik erfahren hatte, und sie suchten daher ihr Heil in Abschreibversuchen. Zieht man die Ergebnisse der Leistungsmessungen bei den letzten beiden Grammatikthemen hinzu, so könnte es möglicherweise Gruppeneffekte gegeben haben und die erste Testgruppe war doch leistungsstärker als anfänglich von mir vermutet. 245 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Die Tatsache, dass in der ersten Testgruppe während der Arbeit mit der Dramagrammatik besonders starke Lernende ausgefallen waren, die dann aber in der Kontrollgruppe wieder an den Leistungsmessungen teilnahmen und so für bessere Ergebnisse aufseiten der kommunikativen Methode gesorgt haben, verstärkt diese Annahme noch. Doch es sind nicht nur die Leistungsmessungen, bei denen starke Lernende ins Gewicht fallen. Auch davor in der Erarbeitung der Inhalte spielen sie meines Erachtens eine große Rolle. Sie erhöhen durch ihre Mitarbeit im Unterricht die Anzahl an richtigen Formen, mit denen die Kursteilnehmenden konfrontiert werden (siehe Inputhypothese und Mithörer-Hypothese in Kapitel 5.4.5), sie ziehen andere Kursteilnehmende mit, sie bringen eine Dynamik in den Unterricht und sie agieren als Vorbilder, denen die anderen Kursteilnehmenden nachfolgen wollen. Auch die hohen Fehlzeiten können im Laufe des Erprobungszeitraums zu Unterschieden in der Entwicklung der Kursteilnehmenden geführt haben, die Auswirkungen auf die erfolgreiche Grammatikvermittlung beim Einzelnen und bei der Leistungsstärke der Gruppen insgesamt hatten, sodass aus zwei vermeintlich homogenen Gruppen doch stärker heterogene Gruppen wurden als anfangs erwartet. In Kapitel 7.4 wurden weitere mögliche Störfaktoren erwähnt, die ebenfalls mehr oder minder große Auswirkungen auf die Ergebnisse gehabt haben könnten. So waren die Raumverhältnisse nicht optimal, was nicht zuletzt zu der geschilderten Problematik bei den Leistungsmessungen führte, aber auch die Umsetzung der dramagrammatischen Methodik erschwerte. Das Herausräumen der Tische und Stühle auf den Gang und die Hellhörigkeit der Räumlichkeiten führte dazu, dass sich andere Lerngruppen gestört fühlten, was wiederum dazu führte, dass die Teilnehmenden nicht völlig frei und ungehemmt agieren konnten, da sie weder die anderen Lerngruppen noch die anderen Kursteilnehmenden stören wollten. Gerade bei chorischen Sprechübungen oder auch Kreisspielen und Raumläufen konnte dies den Erfolg beeinträchtigen. Die Wärme im Raum führte zu Beeinträchtigungen in der Konzentrationsfähigkeit und machte immer wieder Pausen nötig, die die Teilnehmenden aus dem Eintauchen in das Unterrichtsgeschehen und den Fluss der Methodik riss. Eine Auswirkung auf die Ergebnisse könnten auch das unbeobachtete Unterrichtsgeschehen und die unbeobachteten Leistungsmessungen in der Kontrollgruppe sowie der unbeobachtete freitägliche Unterricht 246 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz mit einer anderen Lehrkraft gehabt haben. Ob der Unterricht tatsächlich immer gemäß unseren Absprachen durchgeführt wurde, entzieht sich meiner Kenntnis und stellt daher einen Unsicherheitsfaktor dar. Leider war es nicht möglich, so stark in die Unterrichtsorganisation des Trägers einzugreifen, dass ich der Untersuchung zuträglichere Konstellationen hätte schaffen können. Vermutlich wären starke Veränderungen des gewohnten Ablaufs auch von den Kursteilnehmenden nicht akzeptiert worden und hätten daher wieder andere Störfaktoren verursacht. Somit bleiben die Probleme, die es bei Untersuchungen in realen Unterrichtssituationen immer gibt, bestehen, die bei den geringen Teilnehmerzahlen in Alphabetisierungskursen besonders stark ins Gewicht fallen. 9.8 Interpretation der Ergebnisse der Interviews Wie bereits in Kapitel 8.3 angedeutet, könnte man die Aussagekraft der Interviews anzweifeln, denn es erscheint zunächst unüblich, dass beide Methoden hohe und sogar gleich hohe Zustimmungswerte erhalten und kaum eine kritische Aussage angekreuzt wurde. Eine Deutungsmöglichkeit könnte darin bestehen, dass die Teilnehmenden nicht die Methoden, sondern die Lehrkräfte beurteilt haben, denn sowohl mit der Kollegin der Sprachschule, die die Kontrollgruppe nach der kommunikativen Methode unterrichtet hat, als auch mit mir, die ich die Testgruppe unterrichtet habe, herrschte ein herzliches und vertrauensvolles Miteinander. Man könnte somit den Teilnehmenden entweder unterstellen, dass sie die Methoden gut fanden, weil sie ihre Lehrkräfte gut fanden, und keine von uns, auch wenn wir während der Interviews nicht zugegen waren, verletzen wollten. Für die Kursteilnehmenden war auch klar, mit wem und welcher Methode sie weiterlernen würden, sodass man auch behaupten könnte, sie wollten sich mit dieser Person nicht schlecht stellen. Dieser Erklärungsversuch greift meiner Meinung nach jedoch zu kurz. Eine weitere Deutung bezieht sich darauf, dass die Kursteilnehmenden aufgrund ihrer fehlenden Schulsozialisation und Bildungsbiografie (man erinnere sich, es waren nur drei Zweitschriftlernende im Kurs, davon eine Teilnehmerin im Alter von 69 Jahren und ein jüngerer Mann und 247 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse eine jüngere Frau) gar nicht in der Lage sind, auf einer Metaebene Unterrichtsmethoden zu beurteilen und zu bewerten. Hinzu käme noch, dass selbst wenn ein kurzer Schulbesuch stattgefunden hat, dieser mit ganz anderen, nicht kommunikativen Methoden vonstatten ging, sodass die Kursteilnehmenden etwas beurteilen sollten, das sie erst seit kurzem kannten und zu dem sie praktisch keine Vergleiche ziehen konnten. Das würde die kleinen Ungereimtheiten erklären, wenn Teilnehmenden auf der einen Seite die Abwechslung loben und die Bewegung im Unterricht schätzen, dann aber bei der anderen Methode angeben, dass sie „lieber im Sitzen mit dem Kopf “ lernen. Wie reflektiert können die Teilnehmenden eines solchen Kurses also ihr eigenes Lernverhalten hinterfragen, Schlüsse aus Unterrichtsmethoden ziehen oder Ziele des Unterrichts erkennen? Wenn man diesen Gedanken weiterverfolgt, so muss man sich auch fragen, ob die Teilnehmenden mit Kategorien wie Grammatik oder Wortschatz überhaupt Inhalte verbinden können, wenn auch versucht wurde, die Fragestellungen und Auswahlmöglichkeiten weitestgehend ohne Fachwortschatz zu formulieren. Eine weitere Option ist der neutrale und wert- sowie vorurteilsfreie Umgang mit ihnen und der Versuch, sie in einen Zusammenhang mit dem Erlebten im Unterricht zu setzen. Durch die der Erprobungsphase vorangegangene Zeit der Hospitation habe ich erlebt, dass die Teilnehmenden mit dem Unterricht der Lehrkraft, die dann die Kontrollgruppe übernommen hat, sehr zufrieden waren, und in meinem Unterricht nach der Methodik der Dramagrammatik hatte ich denselben Eindruck. Es handelt sich bei beiden Methoden um kommunikative Formen des Unterrichts und so wäre es schon sehr verwunderlich gewesen, wenn zum Beispiel die Methode, die der Kurs bereits seit längerem kannte, plötzlich durchgefallen wäre, da sich dies nicht mit dem gewonnenen Eindruck gedeckt hätte. Dass jedoch auch die den Teilnehmenden unbekannte Methode so große Zustimmung gefunden hat, ist nicht selbstverständlich. Die zweite Forschungsfrage dieser Dissertation zielte zunächst auf die Akzeptanz der Methoden im Allgemeinen ab. Zieht man für die Beantwortung der Frage nun die Antworten heran, die gegeben wurden, so liegt die Deutung nahe, dass die Kursteilnehmenden sowohl die kommunikative Methode als auch die Methoden der Dramapädagogik zur Vermittlung von Grammatik voll und ganz akzeptieren. Bleibt man zu- 248 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz nächst bei den Methoden der Dramagrammatik, so lässt sich festhalten, dass sich kein Teilnehmer und keine Teilnehmerin in keiner der Übungen und Spielszenen verweigert hat. Ganz im Gegenteil, die Teilnehmenden arbeiteten gut mit, waren motiviert und hatten Freude an den Übungen und Spielszenen. Dass sich einmal ein oder zwei Personen unwohl fühlen, kommt wohl bei jeder Methode vor – bei der kommunikativen Methode gab es diese Nennungen in derselben Größenordnung ebenfalls. Der zweite Teil der Forschungsfrage zielte darauf ab, ob die Teilnehmenden die Methode der Dramagrammatik als effektiver und nachhaltiger empfinden als die kommunikative Methode zur Vermittlung von Grammatik. Hier fällt die Deutung der in den Interviews gegebenen Antworten schon etwas schwerer. Wäre dies der Fall gewesen, hätten sich die Teilnehmenden bei den Fragen nach dem, was sie gelernt haben, bei den Vorteilen der Methode, bei der Frage zur Bewegung deutlicher für die Dramagrammatik aussprechen müssen, als sie es getan haben. Sie hätten auch bei den die Methoden vergleichenden Fragen deutlicher für die Dramagrammatik optieren müssen, wenn es darum ging, einzuschätzen, mit welcher Methode sie besser Grammatik gelernt haben und mit welcher Methode sie weiterlernen möchten. Bei diesen Fragen haben sie sich jedoch durchweg, wenn auch knapp, für die ihnen bekannte und geläufige kommunikative Methode entschieden – außer bei der Frage, welche Methode ihnen mehr Spaß gemacht hat. Gerade auch die vorgekommenen Mehrfachnennungen (viele Personen haben sich bei diesen letzten Frage nicht für eine der Methoden entschieden, sondern beide angekreuzt) zeigen, dass die Teilnehmenden die Methoden eher gleich gut fanden oder sogar die kommunikative Methode als die effektivere und nachhaltigere erachten. Man könnte hier wiederum dieselben Argumente anführen, dass die Teilnehmenden rein aufgrund ihrer Vorkenntnisse nicht in der Lage sind, sich auf die Metaebene zu begeben und Unterrichtsmethoden analytisch zu bewerten und zu vergleichen. Diese Überlegungen sind aber recht hypothetisch, da die Interviews aus Gründen der Praktikabilität und Umsetzbarkeit von Dritten in der Muttersprache und in Abwesenheit der Lehrkräfte durchgeführt wurden, sodass Rückfragen von didaktisch und methodisch geschulten Personen nicht möglich waren und somit Aussagen im Vagen bleiben. 249 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Hinzu kommt auch hier, dass aufgrund der kleinen Stichprobe die Aussagen und Ergebnisse nur Tendenzen bleiben und verlässlichere Ergebnisse erst durch eine wesentlich höhere Anzahl an Probanden ermöglicht werden können. 251 10. Zusammenfassung und Ausblick Wie die Auswertung der erhobenen Daten zutage gebracht hat, lassen sich aufgrund der erwähnten Bedingungen allenfalls Tendenzen aufzeigen, die zwar in der konkreten Untersuchung dieser Arbeit etwas öfter für die Methoden der Dramagrammatik sprechen, aber genauso auch den kommunikativen Methoden eine ähnlich große Bedeutung in punkto Effektivität und Nachhaltigkeit aussprechen. Keine der beiden Methoden ist folglich eindeutig besser oder eindeutig schlechter, was in der Konsequenz für die dramapädagogischen Methoden (zumindest in Bezug auf den untersuchten Einsatz zur Grammatikvermittlung) bedeutet, dass mit ihnen der Kanon der zur Verfügung stehenden Methoden zur Vermittlung einer Sprache um eine Methode erweitert werden kann. Ob und inwiefern die erprobte Methode der Dramagrammatik Potential zu mehr hat, kann nur durch weitere Untersuchungen mit größeren Datenmengen überprüft werden. Im Rahmen der Datenerhebung konnte ich jedoch weitere Erkenntnisse sammeln, die für, aber auch gegen den Einsatz der dramagrammatischen Methode sprechen, wenn auch diese Ergebnisse rein auf Beobachtungen beruhen, die nicht wissenschaftlich überprüft wurden. Der Zeitfaktor ist sicherlich ein bedeutender Punkt, der gegen den ausschließlichen Einsatz der Dramagrammatik spricht, vor allem wenn sich die Lehrkraft in dem vom BAMF für Integrationskurse mit Alphabetisierung vorgegebenen Zeitkorsett von 900 UE befindet. Andererseits könnte man natürlich dem auch widersprechen, wenn man anführt, dass es bei allen Übungen immer um die Anwendung der Sprache geht, in der alles bisher Gelernte ständig umgewälzt und wiederholt wird. Dennoch sollte auch das Schreiben, Lesen und Hören in einem angemessenen Rahmen gefördert werden, was in der Konsequenz für eine Durchmischung der Methoden spricht. Auch eignet sich die Dramagramma- 252 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz tik nicht für jedes zu vermittelnde Grammatikthema gleich gut. Manche Themen lassen sich gut in Spielsituationen einbetten, andere weniger. Werden die Grammatikinhalte komplexer, wird man vermutlich doch stärker auf die Schrift zurückgreifen müssen, um eine Regelfindung intensiver gestalten zu können, was dann mehr Sprachkompetenz erfordert, als diese bei den Probanden dieser Arbeit vorhanden war. Aber auch dieses Phänomen erscheint mir typisch für Sprachvermittlung. Bei der Planung von Unterricht sieht man sich als Lehrkraft zuerst mit dem Inhalt konfrontiert. Im zweiten Schritt sucht die Lehrkraft die Methode, die für die Vermittlung des Inhalts am besten geeignet ist und nicht umgekehrt. Dies hat zur Folge, dass manche Methoden sich automatisch anbieten und andere nicht, was natürlich auch für die dramagrammatische Methode gilt. So kann meiner Meinung nach die Dramagrammatik als Methode erst eingesetzt werden, wenn die Basisalphabetisierung weit vorangeschritten, wenn nicht sogar abgeschlossen ist, um wenigstens in minimalem Umfang auf Schrift zurückgreifen zu können. Ist dies nicht möglich, wird die Behaltensleistung, die die Teilnehmenden erbringen müssen, einfach zu groß, was sich dann wiederum auch auf die Konzentrationsfähigkeit auswirkt und auf Menge und Umfang an Inhalten, die vermittelt werden können. Besonders reizvoll wird die Methode sicherlich, wenn die Teilnehmenden bereits über ein gewisses Maß an Sprachkompetenz verfügen, so wie dies in Susanne Evens Studie der Fall war. In diesem Fall ist methodisch viel mehr möglich als bei Sprachanfängern, wobei man aber auch sagen muss, dass sich dann der Charakter der methodischen Arbeit verändert. Während bei den Sprachanfängern viel mit Imitation und der Einübung von Routinen gearbeitet wurde, können die fortgeschrittenen Lernenden auf einen umfangreicheren Wortschatz zurückgreifen, der dann in den abschließenden Spielszenen den Lernenden ein kreativeres Handeln ermöglicht. Dies zeigt jedoch auch, dass die Methode an sich sehr wandelbar ist und man sie der Sprachkompetenz der Lerngruppe anpassen kann. Nach wie vor scheint mir ein großer Vorteil der Methode zu sein, dass sie ohne metasprachliches Wissen auf Seiten der Teilnehmenden auskommt, sondern durch Wiederholung und Imitation Sprachmaterial erarbeitet, das direkt einsetzbar ist. Bis zu einem gewissen Stadium wird die Grammatik lexikalisiert eingeübt, um dann durch die Wiederholung und Adaption Regelmäßigkeiten sichtbar zu machen, die anschließend in Form von aussagekräftigen Beispielen niedergeschrieben werden. Na- 253 10. Zusammenfassung und Ausblick türlich nehmen mit zunehmender Komplexität der Grammatikphänomene die Grenzen der Machbarkeit zu. Jedoch nimmt aber auch die Sprachkompetenz der Teilnehmenden gleichzeitig zu, sodass sich die Methodik anpassen kann.106 Ein großes Plus der Methode scheint mir gerade in Bezug auf die Probanden der Untersuchung zu sein, dass der Unterricht aktiver gestaltet werden kann. Die Teilnehmenden kommunizieren nicht nur in höherem Ausmaß verbal miteinander, sondern sie sind auch körperlich mehr in Bewegung. Ich hatte bereits meine Beobachtungen im Rahmen der Hospitation in der Lerngruppe geschildert, wonach mit zunehmendem zeitlichem Fortschreiten des Unterrichtstages die Konzentration auf Seiten der Teilnehmenden nicht mehr aufrecht erhalten werden konnte, was sich in zunehmender Unruhe und Störungen des Unterrichts zeigte. Eigentlich müsste man, ähnlich wie im Grundschul- und Unterstufenunterricht, diese Konzentration durch einen ständigen Wechsel der Sozialformen immer wieder herstellen. Dies macht den Unterricht zu einer großen planerischen Herausforderung. Bei dramapädagogischen Methoden ist dieser ständige Wechsel quasi methodenimmanent (siehe Unterrichtsverlaufspläne ab Kapitel 7.3.2.1). Die Teilnehmenden sitzen nicht während der kompletten Unterrichtszeit an ihren Plätzen, sondern bewegen sich im Raum. Die Übungen und Spiele erfordern ebenfalls ein hohes Maß an Konzentration. Vermutlich haben die Teilnehmenden jedoch nicht das Gefühl, dass sie die ganze Zeit an ihrer Sprachkompetenz arbeiten, da die Bewegung auch Ablenkung bietet. Ebenso wechseln sich Übungen und Spiele, die kognitiv fordernd sind, ab mit Spielen, die die Teilnehmenden wieder entspannen. Wie jedoch schon erwähnt, sollte mit zunehmender Sprachkompetenz der Anteil an Schrift sukzessiv erhöht werden, um langsam metasprachliches Wissen aufzubauen, Regeln zu fixieren und so nachlesbar zu machen und auch den Lernenden gerechter zu werden, die kognitiv besser lernen. Diese Entwicklung könn- 106 In diesem Zusammenhang sei noch erwähnt, dass die zwei Zweitschriftlernenden (die dritte Teilnehmerin im Alter von 69 Jahren nimmt in dieser kleinen Gruppe sicher eine Sonderrolle ein und sei daher von dieser Aussage ausgenommen) auf die Methode besonders gut ansprachen und sowohl in den schriftlichen als auch in den mündlichen Leistungsüberprüfungen wie auch im Unterrichtsgeschehen allgemein die besten Leistungen erbrachten, was möglicherweise den Schluss nahelegt, dass die Methode für diese Lernenden, wie auch für fortgeschrittene bzw. lernstarke Teilnehmer, eine sehr gewinnbringende ist. 254 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz te auch dem Vergessen entgegenwirken und für mehr Nachhaltigkeit der Methode sorgen. Im Kapitel 5.4.4 dieser Arbeit, in dem es um andere das Lernen bestimmende Faktoren ging, wurde ein Zusammenhang hergestellt zwischen dem Lernerfolg und dem Vorhandensein möglicher Ängste, die diesen Lernerfolg einschränken. In diesem Zusammenhang wurde Horwitz 1986 erwähnt und die Sprechangst, die aus Furcht vor negativen Bewertungen durch die Mitlernenden oder die Lehrkraft entstünde. Price 1991 fügte noch hinzu, dass die Lernenden Angst hätten, ausgelacht zu werden, wenn sie Aussprachefehler machten. Bei der Erprobung der dramagrammatischen Methoden hatte ich das Gefühl, dass diese Ängste nicht bestehen, sondern dass die Teilnehmenden eher ungehemmt die Sprache im Spiel einsetzten und dass recht schnell Spielfreude aufkam. Es wurde viel gelacht – miteinander, nicht übereinander – und die Atmosphäre im Unterrichtsraum war positiv und entspannt. Dies änderte sich jedoch, wie bereits erwähnt, zunehmend bei den schriftlichen Leistungsüberprüfungen. Hier nahmen die Abschreib- und Betrugsversuche immer mehr zu, wodurch man vermuten kann, dass es in Überprüfungssituationen bei den Teilnehmenden wohl doch Versagensängste gibt und die Furcht, dass das Nicht-Können offensichtlich werden könnte. Keine Ängste hingegen gab es bei den Videoaufnahmen. Wie bereits erwähnt, war die Situation, gefilmt zu werden, anfangs zwar für die Teilnehmenden merklich ungewohnt, doch war die Kamera recht schnell vergessen. Zusammengefasst könnte man die These aufstellen, dass bei der Verwendung dramagrammatischer Methoden eine angstfreie, lernfreundliche Atmosphäre herrscht, was wiederum positive Auswirkungen auf den Lernerfolg hat bzw. haben kann. Doch auch in diesem Bereich bleibt es bei einem persönlichen Empfinden und bei vagen Thesen, die empirisch überprüft werden müssten. Ein weiterer Eindruck, der sich mir aufdrängte, war der, dass die Methode das soziale Miteinander und das (interkulturelle) Verständnis füreinander voranbrachte. Vor der Erprobung waren von der Trägerseite der Kurse Bedenken geäußert worden, dass das miteinander Agieren in gemischten Geschlechter-Konstellationen problematisch werden könnte und dass aus religiösen, traditionellen oder kulturellen Gründen Spiele und Übungen mit Körperkontakt nicht durchgeführt werden könnten. Beide Fälle traten nicht ein. Ganz im Gegenteil hatte ich das Gefühl – wiederum handelt es sich nicht um belegbare Fakten –, dass die Teil- 255 10. Zusammenfassung und Ausblick nehmenden befreiter als sonst waren und recht unbedarft und mit viel Freude agierten. Sie ließen sich bedenkenlos auf die für sie neue und ungewohnte Methode ein. Zu Beginn der dramapädagogischen Einheiten stellte ich fest, dass die Teilnehmenden sich nicht mit Namen kannten und in den Pausen eher auf die Nationalitäten bezogen unter sich blieben. Dies änderte sich im Laufe der Zeit ganz deutlich und so wuchs aus zusammengewürfelten Teilnehmenden eine Gruppe zusammen. Die dramagrammatische Methode scheint mir ein guter Weg zu sein, in Form der Spielszenen die Außenwelt und den Alltag in das Unterrichtsgeschehen zu holen und so dem Lernen der Sprache im Zielsprachenland Rechnung zu tragen. Im Vergleich zu der kommunikativen Methode scheint mir die Sprache noch intensiver verwendet zu werden, was sich letztlich auch darin zeigt, dass die Dialoge der Spielszenen umfangreicher waren als die Rollenspiele im Rahmen der kommunikativen Methode (siehe Transkripte der Videoaufnahmen im Anhang). Wenn auch die Dramagrammatik als Methode bezogen auf Effektivität und Nachhaltigkeit in der Summe keine durchgehenden signifikanten Vorteile aufweist, so scheint sie mir doch eine berechtigte Bereicherung der Methodenvielfalt im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht zu sein, die gewinnbringend eingesetzt werden kann. 257 11. Literaturverzeichnis Apeltauer, Ernst, 1997. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. München: Langenscheidt. Achard, Michel, 2004. Grammatical Instruction in the natural approach. A cognitive grammar view. In: Achard, Michel und Niemeier, Susanne (Hrsg.), 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Berlin: Walter de Gruyter, 165–194. Achard, Michel und Niemeier, Susanne (Hrsg.), 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Berlin: Walter de Gruyter. Arnold, Margret, 2002. Aspekte einer modernen Neurodidaktik. München: Verlag Ernst Vögel. Bach, Gerhard und Timm, Johannes-Peter, 2003. Handlungsorientierung als Ziel und Methode. In: Bach, Gerhard und Timm, Johannes-Peter (Hrsg.), 2003. Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Franke, 1–21. Bailey, Kathleen M., 1983. Competitiveness and anxiety in adult second language learning: Looking at and through the diary studies. In: Seliger, Herbert, Long, Michael (eds.), 1983. Classroom oriented research in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 67–103. Ballis, Anja und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 258 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Batzel, Andrea/Bohl, Thorsten/Bryant, Doreen, 2013. Evaluation des Tübinger Theatercamps „Stadt der Kinder“. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Baur, Rupprecht, 1990. Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen, Anwendung, Kritik, Perspektiven. Berlin: Langenscheidt. Belgrad, Jürgen (Hrsg.), 1997. TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.), 2014. Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag. Betz, Anica/Schuttkowski, Caroline/Stark, Linda/Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Bialystock, Ellen, 1983. Some factors in the selection and implementation of communication strategies. In: Faerch, Claus und Kasper, Gabriele (Hrsg.), 1983. Strategies in Interlanguage Communication. London, New York: Longman, 100–118. Boal, Augusto, 1989. Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Böttinger, Anja, 2011. Schritte plus Alpha 1. München: Hueber Verlag. Böttinger, Anja, 2011. Schritte plus Alpha 2. München: Hueber Verlag. Böttinger, Anja, 2012. Schritte plus Alpha 3. München: Hueber Verlag. Bolton, Gordon, 1979. Towards a Theory of Drama in Education. Harlow: Longman. Bowell, Pamela und Heap Brian, 2013. Planning Process Drama. New York: Routledge. Bredella, Lothar, 1999. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredella, Lothar und Delanoy, Werner (Hrsg.), 1999. Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Günter Narr Verlag, 85–120. Bredella, Lothar und Delanoy, Werner (Hrsg.), 1999. Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Günter Narr Verlag. 259 11. Literaturverzeichnis Brod, Anna, 2016. Grammatik performen. Dramapädagogische Methoden zu Wortarten im Praxistest. In: Betz, Anica/Schuttkowski, Caroline/Stark, Linda/Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 119–135. Brons-Albert, Ruth, 1995. Auswirkungen von Kommunikationstraining auf das Gesprächsverhalten. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Bryant, Doreen und Rummel, Sophie Charlotte, 2015. Nachhaltige pädagogische Sprachförderung für Grundschulkinder mit DaZ. In: Scenario 2/2015, 7–32. Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2019. Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik für das Jahr 2018. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Byram, Michael, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Bristol: Multilingual Matters. Chastain, Kenneth, 1975. Affective and ability factors in second language acquisition. In: Language Learning 25, 153–161. Collier, Virginia P., 1987. Age and Rate of Acquisition of Second Language for Academic Purposes. In: TESOL Quarterly 21, 617–641. Day, Richard R., 1984. Student Participation in the ESL classroom, or Some Imperfections in Practice. In: Language Learning 34, 69–102. DeKeyser, Robert, 2000. The robustness of the critical period effects in second language acquisition. In: Studies in Second Language 4, 499–533. Dufeu, Bernard, 1989. Imagination und Interaktion im Fremdsprachenunterricht. In: Dufeu, Bernard (Hrsg.), 1989. Interaktive Formen des Fremdsprachenunterrichts mit Erwachsenen. Mainz: Johannes-Gutenberg-Universität, 9–41. Dufeu, Bernard (Hrsg.), 1989. Interaktive Formen des Fremdsprachenunterrichts mit Erwachsenen. Mainz: Johannes-Gutenberg-Universität. Edmondson, Willis, 1999. Twelve Lectures on Second Language Acquisition. Tübingen: Gunter Narr Verlag. 260 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Edmondson, Willis J. und House, Juliane, 2011. Einführung in die Sprachlehrforschung. 4. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Eisner, Elliot W., 1991b. The Misunderstood Role of the Arts in Human Development. Paper for the International Symposium on Human Development and Education. Madrid, Spain, October 1991. Elis, Franziska, 2015. Mit dramapädagogischen Methoden sprachliche und kommunikative Kompetenzen fördern. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.). Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 89–115. Ellis, Rod, 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press. Ellis, Rod, 1990. Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell. Ellis, Rod, 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press. Esselborn, Karl, 1988, Theater und szenisches Spiel im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In Info DaF 15 (4): 388–406. Europarat, 2013. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München: Klett-Langenscheidt Even, Susanne, 2003. Drama Grammatik. München: IUDICUM Verlag GmbH. Even, Susanne und Schewe, Manfred (Hrsg.), 2016. Performatives Lehren, Lernen, Forschen. Berlin: Schibri-Verlag Eysenck, Michael, 1979. Anxiety, learning and memory: A reconceptualization. In: Journal of Research in Personality 13, 363–385. Feick, Diana/Pietzuch, Anja/Schramm, Karen, 2013. Alphabetisierung für Erwachsene. München: Klett-Langenscheidt. Feick, Diana und Schramm, Karen, 2016. Alphabetisierung mit Migrantinnen und Migranten. In: Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann, 214–225. 261 11. Literaturverzeichnis Feldmeier, Alexis, 2015. Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs. Überarbeitete Neuauflage. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Verfügbar unter: https://www.bamf.de/ SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/ Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-ik-mit-alphabet. pdf?__blob =publicationFile (26.1 2019). Fitzgibbon, Emilie, 1993. Language At Play. Drama and Theatre in Education as Stimuli in Language Learning. In: Schewe, Manfred und Shaw, Peter (Hrsg.). Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 269–281. Funk, Hermann und Koenig, Michael, 1991. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. München: Langenscheidt. Funk, Hermann und Koenig, Michael (Hrsg.), 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: IUDICUM. Gardner, Robert C. und Lambert, Wallace E., 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House. Gardner, Robert C./Day, J./MacIntyre, Peter, 1992. Integrative motivation, induced anxiety, and language learning in a controlled environment. In: Studies in Second Language Acquisition 14, 197–214. Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House. Genesee, Fred, Rogers, Pierre und Holobow, Naomi, 1983. The Social Psychology of Second Language Learning: another Point of View. In: Language Learning 33, 209–224. Giles, Howard und Byrne, Jane, 1982. An Integrative Approach to Second Language Acquisition. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 3, 17–40. Habermas, Jürgen, 1971. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas, Jürgen, 1971. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie: Was leistet die Systemforschung? Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 101–141. 262 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Habermas, Jürgen, 1971. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie: Was leistet die Systemforschung? Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag. Haftner, Magdalena und Kuhfuß, Anne-Marie, 2014. Ich hab gar nicht gemerkt, dass ich Deutsch spreche – wie die theatrale Erfahrung des Improvisationstheaters freies und authentisches Sprechen erlebbar macht und die kommunikative Kompetenz fördert. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.). Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 217–231. Haß, Frank (Hrsg.), 2006. Fachdidaktik Englisch. Stuttgart: Klett. Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.), 2015. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT. Heathcote, Dorothy, 1984. Collected Writings on Education and Drama. Edited by L. Johnson and C. O’Neill. London: Hutchinson. Henrici, Gert, 2001. Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und -lernmethoden. In: Henrici, Gert und Riemer, Claudia (Hrsg.) Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Hohengehren: Schneider, 506–522. Hille, Katrin und Sambanis, Michaela et al., 2010. Szenisches Lernen im Fremdsprachenunterricht – die Evaluation eines Schulversuchs. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3, 337–350. Hinkel, Eli und Fotos, Sandra (Hrsg.), 2002. New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates. Holl, Edda, 2011. Sprach-Fluss. Theaterübungen für Sprachunterricht und interkulturelles Lernen. München: Hueber Verlag. Horwitz, Elaine, 1986. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. In: TESOL Quarterly 20, 559–562. Horwitz, Elaine/Young, Dolly (eds.), 1991. Language anxiety. From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall. 263 11. Literaturverzeichnis Huber, Ruth, 2003. Im Haus der Sprache wohnen. Tübingen, Niemeyer Verlag. Jensen, Annie Aarup, 1995. Defining Intercultural Competence – A Discussion of its Essential Components and Prerequisites. In: Sercu, Lies (Hrsg.), 1995. Intercultural Competence – A new Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. Aalborg: Aalborg University Press, 41–52. Johnson, Jacqueline S. und Newport, Elissa L., 1991. Critical period effects on universal properties of language: The status of subjacency in the acquisition of a second language. In: Cognition 39, 215–258. Johnstone, Keith, 1993. Improvisation und Theater. Berlin: Alexander Verlag. Johnstone, Keith,1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber Limited. Kao, Shin-Mei und O’Neill, Cecily, 1998. Words Into Worlds. Stamford: Ablex Publishing Corporation. Kessler, Benedikt, 2008. Interkulturelle Dramapädagogik: Dramatische Arbeit als Vehikel interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang. Kiefer, Markus/Sim, Eun-Jin et al., 2007. Experience-dependent plasticity of conceptual representations in human sensory-motor areas. In: Journal of Cognitive Neuroscience 19, 525–542. Kinze, Julia, 2012. Das Hamburger TheaterSprachCamp – Methoden und Ergebnisse der Evaluation. In: Scenario 1/2012, 85–101. http:// research.ucc.ie/scenario/2012/01/kinze/06/de (18.6 2019) Klebl, Michael, 1997. Kein Theater ohne Theater. In: Belgrad, Jürgen (Hrsg.), 1997. TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 115–131. Kleinmann, Howard, 1977. Avoidance behavior in adult second-language acquisition. In: Language Learning 27, 93–107. Klippel, Friederike, 1998. Spielen im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 5/1998, 4–13. 264 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Krashen, Stephen D., Long, Michael D. und Scarcella Robin C., 1979. Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition. In: TESOL Quarterly 13, 573–582. Knapp-Potthoff, Annelie und Knapp, Karlfried, 1982. Fremdsprachenlernen und -lehren. Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung. Stuttgart- Kohlhammer. Krashen, Stephen D., 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon. Küppers, Almut/Schmidt, Torben und Walter, Maik (Hrsg.). Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Braunschweig: Bildungshaus Schulbuchverlage. Küppers, Almut, 2015. Interkulturelle Kompetenzen, Dramapädagogik und Theaterwissenschaft. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.), 2015. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT,145–164. Kurtz, Jürgen, 2001. Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Zielsprache. Tübingen: Narr. Laackmann, Karin, 2008. Hamburger TheaterSprachcamp. In: Ballis, A. und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 76–92. Lantolf, James P. (Hrsg.), 2000. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press. Leisen, Josef, 2013. Handbuch Sprachförderung im Fach. Stuttgart: Klett. Lenneberg, Eric H., 1967. Biological foundations of language. New York: Wiley. Liu, Jingyun/Macfarlane, Michael/McNeice, Will et al., 2012. Job Basics A2. Berlin: Cornelsen Verlag. Löffler, Cordula und Weis, Susanne, 2016. Didaktik der Alphabetisierung. In: Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann, 365–382. 265 11. Literaturverzeichnis Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann. Long, Michael, 1985. Input and Second Language Acquisition Theory. In: Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House, 377–393. MacIntyre, Peter /Gardner, Robert, 1991a. Methods and results in the study of anxiety and language learning: A review of the literature. In: Language Learning 41, 85–117. MacIntyre, Peter /Gardner, Robert, 1994. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. In: Language Learning 44, 283–305. Mairose-Parovsky, Angelika, 1997. Transkulturelles Sprechhandeln. Frankfurt am Main: Peter Lang. Mairose-Parovsky, Angelika, 2000. Interaktionsspiele und Transkulturalität. In: Schlemminger, Gerald/Brysch, Thomas/Schewe, Manfred (Hrsg.), 2000. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen, 60–71. Maley, Alan und Duff, Alan, 1979. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press. Maley, Alan und Duff, Alan, 1981. Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber. Mempel, Caterina/Ochs, Martina/Schramm, Karen, 2013. Mündliche Kompetenz – Grundlage für den Schriftspracherwerb. In: Feick, Diana/Pietzuch, Anja/Schramm, Karen, 2013. Alphabetisierung für Erwachsene. München: Klett-Langenscheidt, 142–157. Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2014): Bildungsplan für das berufliche Gymnasium der sechs- und dreijährigen Aufbauform, Englisch. In: https://www.ls-bw.de/site/ pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/ Dienststellen/ls-bw/Bildungspläne/Berufliche%20Schulen/bg/bg_ allgemein/pdf/BG1-AF1-Englisch_14_3899.pdf (24.8 2019) 266 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Lehrplan für die Berufsfachschule, Zweijährige Berufsfachschule für Altenpflegehilfe, Deutsch. In: http://www.ls-bw.de/site/pbs-bwnew/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Dienststel len/ls-bw/Bildungspl%C3 %A4ne/Berufliche%20Schulen/bfs/bfs_ sonstige/bfs_sch_vers_soz_pfl/pdf_altenhilfe/2BFS-Altenpflegehil fe_Deutsch_15_3923_03.pdf (14.8 2019) Mowrer, Orval H., 1950. Learning Theory and Personality Dynamics. New York: Ronald Press. Muñoz, Carmen, 2006. The effects on age on foreign language learning: The BAF-Project. In: Muñoz, Carmen, 2006. Age and the Rate of Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters, 1–40. Neuner, Gerhard und Hunfeld, Hans, 1993. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Berlin: Langenscheidt. Neumann, Ursula/Sting, Wolfgang et. al., 2011. Hamburger Theater- SprachCamp 2011. https://li.hamburg.de/contentblob/3850158/5114e 230e7404095ccc4958d3c475bb4/data/download-pdf-konzept-thea tersprachcamp.pdf (19.6 2019) Nordkämper-Schleicher, Ulrike, 1998. Besser behalten: Mnemotechniken beim Sprachenlernen am Beispiel „Deutsch als Fremdsprache“ für Erwachsene. Freiburg: Pädagogische Hochschule. Oelke, Uta/Scheller, Ingo/Ruwe, Gisela, 2000. Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in der Pflege. Bern: Hans Huber. Oelschlaeger, Birgit 2004. Szenisches Spiel im Unterricht „Deutsch als Fremdsprache“. In: gfl-journal 1, http://www.gfl-journal.de/1–2004/ oelschlaeger.html. (26.02.20)17. Oelschlaeger, Birgit, 2014. Bühne frei für Deutsch! – Rückbesinnung auf das Wesen des Theaters. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.). Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 207–215. Oelschlaeger, Birgit, 2017. Bühne frei für Deutsch! – Das Theaterhandbuch für Deutsch als Fremdsprache. Weinheim: deutscher theaterverlag, 2017. 267 11. Literaturverzeichnis Oller, John, Hudson, Alan und Liu, Phyllis., 1977. Attitudes and Attained Proficiency in ESL: A sociolinguistic study of native speakers of Chinese in the USA. In: Language Learning 27, 1–27. Oller, John., Baca, Lori und Vigil, Fred, 1977. Attitudes and Attained Proficiency in ESL: A sociolinguistic study of Mexican Americans in the Southwest. In: TESOL Quarterly 11, 175–183. Oskarsson, Mats, 1973. Assessing the relative effectiveness of two methods of teaching English to adults. A replication experiment. In: International Review of Applied Linguistics (IRAL) 1/3, H. 10/1973, 251–261. Pagonis, Giulio und Salomo, Dorothé, 2014. Explizit oder implizit? Ein Dilemma der Sprachvermittlung. In Fremdsprache Deutsch 51, 10–14. Paradis, Michel, 2009. Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Amsterdam: John Benjamin. Passon, Jenny, 2015. Auf dem Weg zur performativen Fremdsprachenkompetenz: Eine Darstellung theater- und dramapädagogischer Ansätze. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.). Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 69–86. Patkowski, Mark, 1980. The Sensitive Period for the Acquisition of Syntax in a Second Language. In: Language Learning 30, 449–472. Penfield, Wilder und Roberts, Lamer, 1959. Speech and brain-mechanisms. Princeton: Princeton University Press. Piepho, Hans-Eberhard, 1974. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen: Frankonius. Price, Mary, 1991. The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. In: Horwitz, Elaine/Young, Dolly (eds.), 1991. Language anxiety. From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 101–108. Riemer, Claudia, 1997. Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. 268 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Ritchie, William C. und Bhatia, Tej K. (Hrsg.), 2013. The new handbook of second language acquisition. 2. Auflage. Leiden: Brill. Roche, Jörg, 2013. Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. 3. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Roche, Jörg, 2016. Deutschunterricht mit Flüchtlingen. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Ronke, Astrid, 2005. Wozu all das Theater? Drama and theater as a Method for Foreign Language Teaching and Learning in Higher Education in the United States. https://depositonce.tu-berlin.de/ bitstream/11303/1448/1/Dokument_8.pdf (26.02 2017). Sambanis, Michaela, 2013. Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag. Sambanis, Michaela, 2016. Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht – Überlegungen aus didaktischer und neurowissenschaftlicher Sicht. In: Even, Susanne und Schewe, Manfred (Hrsg.). Performatives Lehren, Lernen, Forschen. Berlin: Schibri-Verlag, 47–66. Scheller, Ingo, 1981. Erfahrungsbezogener Unterricht. Frankfurt a. Main: Scriptor. Schewe, Manfred, 1993. Fremdsprache inszenieren. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg. Schewe, Manfred, 2000. DaF-Stunden dramapädagogisch gestalten – wie mache ich das? In: Schlemminger, Gerald/Brysch, Thomas/ Schewe, Manfred (Hrsg.). Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen. Schewe, Manfred, 2011. Annäherung an das Konzept einer performativen Fremdsprachendidaktik. In: Küppers, Almut/Schmidt, Torben und Walter, Maik (Hrsg.). Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Braunschweig: Bildungshaus Schulbuchverlage, 20–31. Schewe, Manfred, 2014. Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus – ein Vorentwurf. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.), 2014. Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 167–177. 269 11. Literaturverzeichnis Schewe, Manfred, 2016. Einige Gedanken zur Handlungsorientierung in der Dramapädagogik ‚ergänzt durch Vorschläge zum ‚begrifflichen Handeln‘. In: Betz, Anica/Schuttkowski, Caroline/Stark, Linda/Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 63–77. Schiffler, Ludger, 1988. Suggestopädie und Superlearning – empirisch geprüft. Frankfurt am Main: Diesterweg. Schlemminger, Gerald/Brysch, Thomas/Schewe, Manfred (Hrsg.), 2000. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen. Schmenk, Barbara, 2015. Dramapädagogik im Spiegel von Bildungsstandards, GeRS und Kompetenzdiskussionen. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 37–50. Schmidt, Reiner, 2001. Kommunikative Didaktik für Deutsch als Fremdsprache – eine historische Verortung. In: Funk, Hermann und Koenig, Michael. Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: IUDI- CIUM, 24–40. Schumann, John H., 1978a. The Acculturation Model for Second Language Acquisition. In: Gingras, Rosario (Hrsg.), 1978. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Arlington: Center for Applied Linguistics, 27–50. Scovel, Thomas, 1978. The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. In: Language Learning 28, 129–142. Seliger, Herbert, 1977. Does Practice make Perfect? A Study of Interaction Patterns and L2 Competence. In: Language Learning 27, 263–275. Seliger, Herbert, Long, Michael (eds.), 1983. Classroom oriented research in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 67–103. Sercu, Lies (Hrsg.), 1995. Intercultural Competence – A new Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. Aalborg: Aalborg University Press. 270 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Singleton, David, 2001. Age and Second Language Acquisition. In: Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89. Slade, Peter, 1954. Child Drama. London: University of London Press. Sousa, David et al. (Hrsg.), 2010. Mind, brain and education: neuroscience implications for the classroom. Bloomington: Solution Tree Press. Spitzer, Manfred, 2009. Kindertheater. Kreativität, Vorstellungen und Gehirnforschung. In: Nervenheilkunde 28, 97–102. Stanat, Petra/Baumert, Jürgen/Müller, Andrea, 2005. Förderung von deutschen Sprachkompetenzen bei Kindern aus zugewanderten und sozial benachteiligten Familien. Evaluationskonzept für das Jacobs- Sommercamp Projekt. In: Zeitschrift für Pädagogik 51, 856–875. Stanat, Petra/Baumert, Jürgen/Müller, Andrea, 2008. Das Jacobs Sommercamp in Bremen. In: Ballis, Anja und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren. Stegemann, Bernd (Hrsg.), 2007. Stanislawski Reader. Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst und an der Rolle. Leipzig: Henschel. Steinberg, Faith /Horwitz, Elaine, 1986. The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech. In: TESOL Quarterly 20, 131–136. Sting, Wolfgang, 2010. Interkulturalität und Migration im Theater. In: Sting, Wolfgang/Köhler, Norma/Hoffmann, Klaus/Weiße, Wolfram/Grießbach/Dorothea (Hrsg.), 2010. Irritation und Vermittlung. Theater in einer interkulturellen und multireligiösen Gesellschaft. Berlin: LIT Verlag Dr. W Hopf, 21–30. Sting, Wolfgang/Köhler, Norma/Hoffmann, Klaus/Weiße, Wolfram/ Grießbach/Dorothea (Hrsg.), 2010. Irritation und Vermittlung. Theater in einer interkulturellen und multireligiösen Gesellschaft. Berlin: LIT Verlag Dr. W Hopf. Stork, Antje, 2003. Vokabellernen. Tübingen: Gunter Narr Verlag. Strasberg, Lee, 1987. A Dream of Passion: The Development of the Method. Boston: Little. 271 11. Literaturverzeichnis Swain, Merrill, 1985. Communicative Competence: some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development. In: Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House, 235–253. Teymoortash, Neda, 2010. Effizienz in der Wortschatzvermittlung. Marburg: Tectum Verlag. Tomasello, Michael, 2003. Constructing a Language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Harvard: Harvard University Press. Traoré, Salifou, 2000. Die kritische Periode beim Erlernen einer fremden Sprache. Alte Fragen und neue Antworten. In: DaF 4, 539–550. Tselikas, Elektra, 1999. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag AG. Tselikas-Portmann, Elektra, 1999. Supervision and Dramatherapy. London: Jessica Kingsley Publishers. Tschurtschenthaler, Helga, 2013. Drama-based foreign language learning. Münster/New York/München/Berlin: Waxmann. Wagner, Betty Jane, 1979. Dorothy Heathcote. Drama as a Learning Medium. London: Hutchinson. Way, Brian, 1967. Development through Drama. Harlow: Longman. Williams, Isobel und Williams, Steve, 2018. Work with English Baden- Württemberg. Berlin: Cornelsen Verlag. Willis, Judy, 2010. The Current Impact of Neuroscience on Teaching and Learning. In: Sousa, David et al. (Hrsg.), 2010. Mind, brain and education: neuroscience implications for the classroom. Bloomington: Solution Tree Press, 45–66. 273 Anhang Abbildungsverzeichnis Abb. 1: Neue Kursteilnehmende in den Jahren von 2005 bis 2018 nach Kursarten . . . . . . . 3 Abb. 2 Sprachniveau Deutsch-Test für Zuwanderer im Jahr 2018 nach Kursarten und Ergebnissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4 Abb. 3: Zwei-Säulen-Prinzip des Lernens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45 Abb. 4: Das Konzept von Huber . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52 Abb. 5: Der Aufbau dramapädagogischer Kurse/Stunden/Sequenzen. . . . . . . . . . . . . . . . 73 Abb. 6: Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit nach Schewe. . . . . . . . . . 77 Abb. 7: Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit nach Haftner/Kuhfuß . . 80 Abb. 8: Übersicht verschiedener theater- bzw. dramapädagogischer Methoden . . . . . . . 87 Abb. 9: A continuum of different drama approaches for L2 teaching and learning. . . . . . 91 Abb. 10: Thesen Dramagrammatik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 105 Abb. 11: Forschungsdesign des Jacobs-Sommercamp Projekts. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .114 Abb. 12: Termine der Datenerhebungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 162 Abb. 13: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 168 Abb. 14: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Präsens. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .173 Abb. 15: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .177 Abb. 16: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Possessivartikel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 182 274 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabellenverzeichnis Tabelle 1: Herkunftsländer der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .152 Tabelle 2: Geschlecht der Teilnehmenden. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .153 Tabelle 3: Erstsprachen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .154 Tabelle 4: Grad der Alphabetisierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .155 Tabelle 5: Alter der Teilnehmenden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156 Tabelle 6: Ankunft in Deutschland. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .157 Tabelle 7: Singular/Plural Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 8: Singular/Plural Test mündlich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188 Tabelle 9: Singular/Plural Re-Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189 Tabelle 10: Singular/Plural Re-Test mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tabelle 11: Präsens Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 190 Tabelle 12: Tabelle: Präsens Test mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 Tabelle 13: Präsens Re-Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .191 Tabelle 14: Präsens Re-Test mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 Tabelle 15: Wortstellung Test schriftlich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Tabelle 16: Wortstellung Test mündlich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .193 Tabelle 17: Wortstellung Re-Test schriftlich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tabelle 18: Wortstellung Re-Test mündlich. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 194 Tabelle 19: Possessivartikel Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Tabelle 20: Possessivartikel Test mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 195 Tabelle 21: Possessivartikel Re-Test schriftlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabelle 22: Possessivartikel Re-Test mündlich . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 196 Tabelle 23: Schriftlicher Schlusstest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 198 Tabelle 24: Mündlicher Schlusstest . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 199 Tabelle 25: Schriftliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 200 Tabelle 26: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 Tabelle 27: Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 201 275 Anhang Tabelle 28: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 29: Possessivartikel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 Tabelle 30: Mündliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle 31: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle 32: Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 203 Tabelle 33: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tabelle 34: Possessivartikel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 204 Tabelle 35: Singular/Plural Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen). . . . . . . . . 205 Tabelle 36: Singular/Plural Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . 205 Tabelle 37: Singular/Plural Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . 206 Tabelle 38: Singular/Plural Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . 206 Tabelle 39: Präsens Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . . 207 Tabelle 40: Präsens Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . . 207 Tabelle 41: Präsens Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 42: Präsens Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . 208 Tabelle 43: Wortstellung Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . 209 Tabelle 44: Wortstellung Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen). . . . . . . . . . . 209 Tabelle 45: Wortstellung Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . 210 Tabelle 46: Wortstellung Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . 210 Tabelle 47: Possessivartikel Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . 211 Tabelle 48: Possessivartikel Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . 211 Tabelle 49: Possessivartikel Re-Test schriftlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . .212 Tabelle 50: Possessivartikel Re-Test mündlich (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . .212 Tabelle 51: Schriftlicher Schlusstest (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . .213 Tabelle 52: Mündlicher Schlusstest (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . .215 Tabelle 53: Schriftliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 276 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 54: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Tabelle 55: Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216 Tabelle 56: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 Tabelle 57: Possessivartikel . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .217 Tabelle 58: Mündliche Tests, prozentual bessere Ergebnisse eingefärbt, signifikante Unterschiede markiert durch Fettdruck und größere Schriftgröße, Ergebnisse in der Nähe der Signifikanz fett und kursiv gedruckt (bei allen Tests anwesende Personen) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 59: Singular/Plural . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 60: Präsens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 218 Tabelle 61: Wortstellung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 Tabelle 62: Possessivartikel. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219 277 Testbögen der schriftlichen Leistungsmessungen 278 Test 1 Singular und Plural 1. Verbinden Sie. 2. Verbinden Sie. die Erdbeere die Erdbeere die Erdbeeren die Zitrone die Zitronen die Zitrone (Quellen der Bildmaterialien: Erdbeere: © maxicam/123.rf; Banane: © Emil Gasimov/123.rf; Tomate: © kulyk/123.rf; Zitrone; © aleksangel/123.rf) 279 die Banane die Bananen die Banane die Kartoffel die Kartoffeln die Kartoffel 3. Verbinden Sie. Schreiben Sie. die Toma __________ die Zwie ___________ die Erdbee ___________ die Zitro ___________ (Quellen der Bildmaterialien: Banane: © Emil Gasimov/123.rf; Kartoffel: © blueringmedia/123.rf; Tomate: © kulyk/123.rf; Zwiebel: © robuart/123.rf; Erdbeere: © maxicam/123.rf; Zitrone; © aleksangel/123.rf) te ten beln bel re ren nen ne 280 Re Test 1 Singular und Plural 1. Verbinden Sie. 2. Verbinden Sie. eine Kartoffel Kartoffel Kartoffeln eine Tomate Tomaten Tomate eine Orange Orange Orangen 281 eine Erdbeere Erdbeere Erdbeeren 3. Verbinden Sie. Schreiben Sie. die Zitro die Zitronen die Zwie ___________ die Erdbee ___________ die Bana ___________ (Quellen der Bildmaterialien: Banane: © Emil Gasimov/123.rf; Tomate: © kulyk/123.rf; Erdbeere: © maxicam/123.rf; Kartoffel: © blueringmedia/123.rf; Orange: © Aleksandra Sabelskaia/123.rf; Zitrone; © aleksangel/123.rf; Zwiebel: © robuart/123.rf) ne nen bel beln re ren nen ne 282 Test 2: Präsens Ergänzen Sie. ich Fußball er/sie Fußball Sie Fußball ich Musik er/sie Musik Sie Musik (Quellen der Bildmaterialien: Fußball spielender Junge: © Akaradet Chomyong/123.rf; Musik hörende Frau: © kakigori/123.rf) spiel spiel spiel hör hör hör 283 Schreiben Sie. kochen Sie ________________ gerne. hören Sie ______________ gerne Musik. machen Was ____________ Sie gerne? lesen _____________ Sie gerne? (Quellen der Bildmaterialien: kochende Frau: © Irina Smirnova/123.rf; Musik hörende Frau: © kakigori/123.rf; lernendes Mädchen: © matoommi/123.rf) 284 Re Test 2: Präsens Ergänzen Sie. ich er/sie Sie ich spazieren er/sie spazieren Sie spazieren (Quellen der Bildmaterialien: singendes Mädchen: © Yusuf Demirci/123.rf; Frau auf Spaziergang: © Diana Pyzhova/123.rf) sing sing sing geh geh geh 285 Schreiben Sie. singen Sie ____________ gerne. lernen Ich ______________ gerne. tanzen ____________ er gerne? kochen _____________ Sie gerne? (Quellen der Bildmaterialien: singendes Mädchen: © Yusuf Demirci/123.rf; lernendes Mädchen: © matoommi/123.rf; tanzendes Paar: © Evgenii Naumov/123.rf; kochende Frau: © Irina Smirnova/123.rf) 286 Test 3 Wortstellung im Aussagesatz und bei W Fragen: Kleben Sie die Teile in der richtigen Reihenfolge auf. Position 1 Position 2 Jamil geht jeden Tag zur Schule. Was machst du am Montag? Wann hast du frei? Heute ist es kalt. Am Dienstag mache ich Sport. Im Juli haben die Kinder Ferien. Es geht mir gut. Am Samstag gehe ich zum Supermarkt. Hanan hört am Sonntag Musik. Im Norden scheint die Sonne. (Anmerkung: Die Schüler bekamen diese Sätze bereits zerschnitten zur Bearbeitung. Sie bekamen jeden Satz separat zerschnitten; die Schnipsel jedes Satzes waren mit einer Heftklammer verbunden. Sie mussten dann Satz für Satz die Klammer entfernen und dann die Schnipsel in die richtige Reihenfolge legen und in die leere Tabelle einkleben.) 287 Re Test 3 Wortstellung im Aussagesatz und bei W Fragen: Kleben Sie die Teile in der richtigen Reihenfolge auf. Position 1 Position 2 Jamil hat heute frei. Wann gehst du zur Schule? Wie geht es dir? Morgen ist es wolkig. Am Samstag gehe ich einkaufen. Im August haben die Kinder Ferien. Es geht mir schlecht. Am Sonntag gehe ich spazieren. Mais hört am Montag Musik. Im Süden schneit es. (Anmerkung: Die Schüler bekamen diese Sätze bereits zerschnitten zur Bearbeitung. Sie bekamen jeden Satz separat zerschnitten; die Schnipsel jedes Satzes waren mit einer Heftklammer verbunden. Sie mussten dann Satz für Satz die Klammer entfernen und dann die Schnipsel in die richtige Reihenfolge legen und in die leere Tabelle einkleben.) 288 Test 4: Possessivartikel der Bauch __________ Bauch das Ohr _________ Ohr die Nase __________ Nase der Hals __________ Hals (Quellen der Bildmaterialien: kranker Junge im Bett: © Teguh Mujiono/123rf; alle Körperteile: © Ivan Ryabokon/123.rf) Hallo. Ich heiße Jamil. Ich bin krank. Das alles tut mir weh: 289 Hanan ist krank. _______________ Hals tut weh. _______________ Auge tut weh. _______________ Rücken tut weh. Abdullah ist krank. ________________ Ohr tut weh. ________________ Nase tut weh. ________________ Hals tut weh. (Quellen der Bildmaterialien: Frau mit Halsschmerzen: © Aleksandra Sabelskaia/123.rf; kranker Junge: © memoangeles/123.rf) 290 Re Test 4: Possessivartikel die Hand __________ Hand das Ohr _________ Ohr die Schulter __________ Schulter der Fuß __________ Fuß (Quellen der Bildmaterialien: alle Körperteile: © Ivan Ryabokon/123.rf) Hallo. Ich heiße Jamil. Ich bin krank. Das alles tut mir weh: 291 Marie ist krank. _______________ Hand tut weh. _______________ Arm tut weh. _______________ Nase tut weh. Saeid ist krank. ________________ Schulter tut weh. ________________ Hand tut weh. ________________ Kopf tut weh. (Quellen der Bildmaterialien: krankes Mädchen: © comodo777/123rf; kranker Mann: © Gennady Kireev/123.rf) 292 Schlusstest A. 1. Singular und Plural Verbinden Sie. 1 Erdbeere 3 Erdbeere 3 Erdbeeren 1 Zitrone 2 Zitronen 2 Zitrone 1 Banane 5 Bananen 5 Banane 1 Kartoffel 2 Kartoffeln 2 Kartoffel (Quellen der Bildmaterialien: Erdbeere: © maxicam/123.rf; Zitrone: © aleksangel/123.rf; Banane: © Emil Gasimov/123.rf; Kartoffel: © blueringmedia/123.rf) 293 2. Verbinden Sie. Schreiben Sie. die Erdbee ___________ die Zwie ___________ die Oran ___________ die Bana ___________ die Toma __________ die Zitro ___________ (Quellen der Bildmaterialien: Erdbeere: © maxicam/123.rf; Zwiebel: © robuart/123.rf; Orange: © Aleksandra Sabelskaia/123.rf; Banane: © Emil Gasimov/123.rf; Tomate: © kulyk/123.rf; Zitrone: © aleksangel/123.rf) re ren bel beln ge gen nen ne te ten ne nen 294 B. 1. Präsens Ergänzen Sie. ich koch er/sie koch Sie koch (je 0,5 P) spazieren spazieren spazieren (je 0,5 P) (Quellen der Bildmaterialien: kochende Frau: © Irina Smirnova/123.rf; Frau auf Spaziergang: © Diana Pyzhova/123.rf) ich geh er/sie geh Sie geh 295 2. Ergänzen Sie die Lücken. hören Ich hör___ Musik. lernen Sie lern____. spielen Er spiel____ Fußball. tanzen Tanz___ Sie gerne? lesen Ich ______________ gerne. tanzen Er ______________ gerne. spielen ___________ sie gerne Karten? (Quellen der Bildmaterialien: Musik hörende Frau: © kakigori/123.rf; lernendes Mädchen: © matoommi/123.rf; Fußball spielender Junge: © Akaradet Chomyong/123.rf; tanzendes Paar: © Evgenii Naumov/123.rf; lesendes Mädchen: © matoommi/123.rf; Karten spielende Gruppe: © Evgenii Naumov/123.rf) Mais ich Aras Frau Maisch Herr Maisch Fatin 296 C. 1. Wortstellung Sortieren Sie und kleben Sie auf. Position 1 Position 2 297 D. Possessivartikel. 1. Schreiben Sie. die Nase _________ Nase der Bauch __________ Bauch das Auge _________ Auge die Hand __________ Hand (Quellen der Bildmaterialien: alle Körperteile: © Ivan Ryabokon/123.rf) ……. tut weh! Ich: 298 2. Setzen Sie die richtige Form ein. Fatima ist krank. _______________Hals tut weh. _______________Ohr tut weh. _______________Nase tut weh. Mohammad ist krank. ________________ Rücken tut weh. ________________ Bein tut weh. ________________ Hand tut weh. (Quellen der Bildmaterialien: kranke Frau: © Aleksandra Sabelskaia/123.rf; Mann mit Bauchschmerzen: © kwankwann21/123.rf) 299 Jamil geht heute zur Schule. Was machst du am Montag? Wann hast du frei? Heute ist es kalt. Am Abend mache ich Sport. Im Juli habe ich Ferien. Es geht mir gut. Am Samstag gehe ich zum Sport. Hanan hört gerne Musik. Im Norden schneit es. (Anmerkung: Die Schüler bekamen diese Sätze zu Aufgabenteil C bereits zerschnitten zur Bearbeitung. Sie bekamen jeden Satz separat zerschnitten; die Schnipsel jedes Satzes waren mit einer Heftklammer verbunden. Sie mussten dann Satz für Satz die Klammer entfernen und dann die Schnipsel in die richtige Reihenfolge legen und in die leere Tabelle einkleben.) 300 4. Aufgabenbeschreibungen der mündlichen Leistungsmessungen 301 Testgruppe Kontrollgruppe Jamil Naja Tenaye Bilidscha Goiton Aladin Ahmet Ibrahim Mais Aras Fatin Hanan Kheroo Mehrat Fauzi Szenisches Spiel 1: Einkaufen auf demMarkt (Singular Plural). Szenisches Spiel 2: Zwei Menschen treffen sich in einemWartezimmer beim Ausländeramt und unterhalten sich miteinander. Sie tauschen Informationen zu Name, Herkunft, Wohnort und Hobbys aus. (Präsens) Testgruppe Kontrollgruppe Mais Aras Fatin Hanan Kheroo Mehrat Fauzi Jamil Naja Tenaye Bilidscha Goiton Aladin Ahmet Ibrahim Szenisches Spiel 3: Zwei Bekannte treffen sich auf der Straße und verabreden sich zu einer gemeinsamen Freizeitaktivität. (Wortstellung) Szenisches Spiel 4: Beim Arzt. (Possessivartikel) 302 5. Transkripte der mündlichen Leistungsmessungen 303 Test 1 Plural Transkripte Testgruppe Gespräch Goiton (Kunde) + Jamil (Verkäufer) Dauer: 1:39 Goiton: Guten Tag. Jamil: Hallo, guten Tag. Was möchten Sie? Goiton: Ich möchten Sie eins Tomate. Eins äh. Jamil: Moment, Moment. Eine Tomate. Goiton: Nein, Eins Kilo. Jamil: Ein Kilo, ein Kilo. Bitte schön. Goiton: Ich will Banane vier. Jamil: Vier Stück Bananen, ja. Noch etwas? Goiton: Was ist das? Jamil: Ist das …. äh … Karotten. Goiton: Vier Karotte. Jamil: Karotten. Vier Stück Karotten. Bitte schön. Noch was? Goiton: Zitrone … Zwei Zitrone. Jamil: Zwei Zitronen. Bitte schön. Noch was, bitte? Goiton: Total… Jamil: Alles? Goiton: Ja, alles. Jamil: 3,50 €, bitte. Goiton: Was? Was? Jamil: 3,50 €. Goiton: Okay. Bitte schön. Jamil: Bitte schön. Ciao. Schönen Tag. Gespräch Goiton (Verkäufer) + Jamil (Kunde) Dauer: 1:27 Goiton: Guten Tag. Was möchten Sie? Jamil: Ich möchte eine Zitrone. Goiton: Zitrone. Jamil: Ja, danke. Goiton: Noch was? Jamil: Eine Kartoffel, bitte. Goiton: Eine? Jamil: Ja. Goiton: Eine Kartoffel. Okay. Jamil: Danke. Noch eine Zwiebel, bitte. Goiton: Eine Zwiebel, bitte. Jamil: Danke. Noch eine Tomate. Goiton: Eine Tomate, bitte. Jamil: Danke. Noch vier Bananen. Goiton: Vier Bananen. Bitte. Jamil: Danke. Was kostet das? Goiton: Das ist … äh … Jamil: Ich schnell. Keine Zeit. Zu Hause. Goiton: 7 €. Jamil: Ja, okay. Bitte schön. Tschuß. 304 Gespräch Aladin (Kunde) + Ahmet (Verkäufer) Dauer: 1:02 Ahmet: Hallo, was möchten Sie Aladin: Ich möchten ein Kilo Orangen. Ahmet: Orangen. So bitte schön. Noch was zu? Aladin: Eine … zwei Banane … Bananen. Ahmet: Zwei Banane. Noch was zu? Aladin: Möchte drei Tomaten. Ahmet: Drei Tomaten. Aladin: Ich möchte zwei Zwiebeln. Ahmet: Zwei Zwiebel. Noch was zu? Aladin: Eine Zitrone. Ahmet: Eine Zitrone. Noch was zu? Aladin: Was kostet das? Ahmet: Was kosten … noch mal gucken … 6,50€. Aladin: Bitte schön. Ahmet: Danke schön. Tschuß. Aladin: Tschuß. Gespräch Aladin (Verkäufer) + Ahmet (Kunde) Dauer: 0:49 Ahmet: Hallo, Chef. Gut is? Aladin: Hallo. Was möchten Sie? Ahmet: Ich möchte ein Kilo Zwiebeln. Aladin: Hier. Was möchten Sie? Ahmet: Ich möchte zwei Stück Bananen. Aladin: Zwei Bananen. Ahmet: Ich möchte ein Stück Zitrone. Ahmet: Ich möchte ein Kilo Tomaten. Danke schön. Wie viel kosten? Aladin: 6 €. Ahmet: 6 €. Bitte schön. Tschuß. Aladin: Tschuß. 305 Gespräch Naja (Kundin) + Adnan (Verkäufer) Dauer: 1:01 Naja: Hallo. Guten Tag. Adnan: Guten Tag. Was möchten Sie? Naja: Möchten Sie Orange. Zwei Orange. Adnan: Zwei Orangen. Naja: Ein Zitrone. Adnan: Eine Zitrone. Naja: Drei Bananen. Adnan: Drei Bananen. Drei Bananen, bitte schön. Naja: Danke. Ich möchte bezahlen. Adnan: Das kostet 5 €. Naja: Bitte. Adnan: Danke. Tschuß. Gespräch Naja (Verkäuferin) + Adnan (Kunde) Dauer: 1:02 Adnan: Hallo, guten Morgen. Naja: Good morning. Was möchten Sie? Adnan: Ich möchte …. Äh … was kostet Zitrone? Naja: Ein Euro. Adnan: Ein Euro. Ich möchte zwei Zitronen. Naja: Was möchten Sie? Adnan: Ich möchte ein Zwiebel. Naja: Ein Zwiebel. Adnan: Ich möchte ein Kartoffel. Ich möchte ein Orange. Ein Banane. Das alles. Was kostet das? Naja: Ein Euro. Adnan: Ein Euro? So billig? Ein Euro. Naja: Danke. Tschuß. 306 Gespräch Tenaye (Kundin) + Ibrahim (Verkäufer) Dauer: 1:28 Tenaye: Hallo. Ibrahim: Guten Morgen. Was möchten Sie. Tenaye: Ich möchte ein halb Kilo Karotten. Ibrahim: Halb Kilo Karotten. … Noch was? Tenaye: Eine Zitrone. Ibrahim: Eine Zitrone. Noch was? Tenaye: Eine Zwiebel … zwei Zwiebeln. Ibrahim: Zwei Zwiebeln. … Noch was, bitte? Tenaye: Kartoffeln. Drei Kartoffeln. Ibrahim: Klein oder groß? Tenaye: Klein oder groß, egal. … Was kostet alles? Ibrahim: 30 €. Tenaye: 30? Ibrahim: 5 € … 5 €! Tenaye: Okay. Gespräch Tenaye (Verkäuferin) + Ibrahim (Kunde) Dauer: 2:06 Ibrahim: Hallo. Guten Morgen. Tenaye: Guten Morgen. Was möchten Sie? Ibrahim: Ich möchte zwei Banane. … 3 Zitrone. … Fünf Tomaten. Tenaye: Noch was bitte? Ibrahim: Zwei Zwiebeln. … Ein Kilo Orangen. Tenaye: Ein Kilo. Ibrahim: Zwei? Ein Kilo! Tenaye. Ein Kilo. Ja, ein Kilo! Ibrahim: Drei Orangen ist ein Kilo? Tenaye: Okay. (legt noch eine Orange dazu.) Ibrahim: Ein Kilo Kartoffeln. Tenaye: Fertig? Ibrahim: Keine Geld. Tenaye: Keine Geld. Kein Gemüse. 307 Test 1 Plural Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Mais (Kundin) + Hanan (Verkäuferin) Dauer: 0:17 Hanan: Mais, was möchten Sie? Mais: Ich möchte eine Kilo Banane, eine Orange und zwei Kartoffel. Hanan: Noch? Mais: Ich möchte zahlen. Gespräch Mais (Verkäuferin) + Hanan (Kundin) Dauer: 0:19 Mais: Was möchten Sie? Hanan: Ich möchte zwei Zitronen, ein Orange, eine Banane und zwei Kartoffeln. Mais: Noch etwas? Hanan: Zwei Erdbeeren. Gespräch Khaled (Kunde) + Aras (Verkäufer) Dauer: 0:16 Aras: Was möchten Sie? Khaled: Ich möchte ein Kilo Kartoffel, ein Kilo Orange, ein Kilo Zwiebel, ein Kilo Tomaten. Aras: Noch was? Khaled: Nein, danke. Alles. Gespräch Khaled (Verkäufer) + Aras (Kunde) Dauer: 0:15 Khaled: Was möchten Sie? Aras: Ich möchte ein Kilo Bananen und zwei Zitronen und ein Kilo Tomaten, eine Kartoffel. Khaled: Alles? Aras: Ja, danke. Gespräch Kheroo (Kunde) + Mehrat (Verkäuferin) Dauer: 0:13 Mehrat: Was möchten Sie? Kheroo: Ich möchte ein Kilo Banana, ein Kilo Tomata, zwei Zwiebel, ein Kilo Kartoffel. Mehrat: Noch etwas? Kheroo: Danke. Gespräch Kheroo (Verkäufer) + Mehrat (Kundin) Dauer: 0:17 Kheroo: Was möchten Sie? Mehrat: Ich möchte zwei Zwiebel, drei Banane, eine Kartoffel. Kheroo: Noch etwas? Mehrat: Danke. Nein, danke. Kheroo: Danke. Tschüß. 308 Retest 1 Plural Transkripte Testgruppe Gespräch Ahmet (Kunde) + Jamil (Verkäufer) Dauer: 1:02 Ahmet: Hallo, Chef. Guten Tag. Jamil: Hallo, guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Ahmet: Gut … danke … Ich möchte ein Kilo Kartoffeln. Jamil: Ein Kilo Kartoffeln. Noch was, bitte? Ahmet: Ein Kilo diese Karotten. Jamil: Ein Kilo Karotten. Noch was, bitte? Ahmet: Eine Stück Zitrone. Jamil: Eine Zitrone. Noch was, bitte? Ahmet: Zwei Zwiebeln. Jamil: Zwei Zwiebeln. Klein? Groß? Ahmet: Groß. Jamil: Noch was, bitte? Ahmet: Ääääh…. Jamil: Bananen, Orangen…. Ahmet: Eine Orange. Jamil: Bitte schön. Noch was? Ahmet: Alles. Wie viel kosten? Jamil: Wie viel kosten? … 3,99€. Ahmet: Bitte. Jamil: Danke. Tschuß. Schönen Tag. Gespräch Ahmet (Verkäufer) + Jamil (Kunde) Dauer: 0:49 Jamil: Hallo, guten Morgen. Ahmet: Guten Morgen. Jamil: Ich kaufen eine Zitrone. Ahmet: So, bitte schön. Jamil: Danke. Eine Banane. Ahmet: Bitte schön. Jamil: Zwei Zitro… äh Zwiebeln. Entschuldigung. Ahmet: Kleine, große? Jamil: Große. Ahmet: So. Jamil: Danke. Ahmet: Bitte. Jamil: Ein Kilo Kartoffeln. Ahmet: So. Noch was zu? Jamil: Fertig. Wie viel kostet? Ahmet: 5 €. Jamil: Bitte schön. Ahmet: Danke schön. Ciao. Jamil: Ciao. 309 Gespräch Naja (Kundin) + Adnan (Verkäufer) Dauer: 1:15 Naja: Hallo, guten Tag. Adnan: Guten Tag. Naja: Ich möchte zwei Zwiebel. Adnan: Zwei Zwiebel, bitte schön. Noch was? Naja: Drei Banane. Adnan: Drei Bananen, bitte schön. Naja: Zwei Zitrone. Adnan: Zwei Zitronen, bitte schön. Naja: Vier Oranges. Adnan: Vier Orangen. Bitte schön. Noch was? Naja: Vier Karotte. Adnan: Vier Karotten, bitte schön. Noch was? Naja: Kartoffeln. Eins. Adnan: Ein Kartoffel. Das alles? Naja: Was …. Adnan: Sie möchten bezahlen? Naja: Ja. Adnan: Das kostet 10,50 €. Naja: Ja. Adnan: Danke schön. Wiedersehen. Tschuß. Naja: Tschuß. Gespräch Naja (Verkäuferin) + Adnan (Kunde) Dauer: 1:25 Adnan: Hallo, guten Morgen, junge Frau. Naja: Hallo. Good morning. Adnan: Ich möchte drei Zwiebelen. Naja: Noch was, bitte? Adnan: Ich möchte zwei Zitronen. Naja: Noch was? Adnan: Noch ich möchte ein Orangen. Eins Naja: Noch was? Adnan: Ich möchte noch drei Karotten. Naja: Noch was? Adnan: Ich noch möchte zwei Bananen. Bananen. Naja: Noch was? Adnan: Ich noch möchte drei Kartoffelen. Das alles, schöne Frau. Ich möchte bezahlen. Naja: Das … 1 €. Adnan: Das alles kostet 1 €? Heute billig. Dann bitte schön 1 €. Tschuß. Naja: Tschuß. 310 Gespräch Tenaye (Kundin) + Ibrahim (Verkäufer) Dauer: 1:01 Tenaye: Hallo. Ibrahim: Hallo. Guten Tag. Tenaye: Guten Tag. Ich möchte zwei Zwiebeln. Ibrahim: Zwiebeln. Noch was, bitte? Tenaye: Ich möchte eine Orange. Ibrahim: - Tenaye: Ich möchte zwei Kartoffeln. Ibrahim: - Tenaye: Ich möchte drei Karotten. Ibrahim: - Tenaye: Ich möchte zwei Banane. Ibrahim: Bitte schön. Tenaye: Ist alles. Wie viel kostet? Ibrahim: 5 €. Tenaye: Bitte. Tschüß. Gespräch Tenaye (Verkäuferin) + Ibrahim (Kunde) Dauer: 1:12 Ibrahim: Hallo. Guten Tag. Tenaye: Guten Tag. Was möchten Sie? Ibrahim: Ich möchte zwei Zwiebeln. Tenaye: Noch was? Ibrahim: Vier Kartoffeln. Tenaye: Vier Kartoffeln? Okay. Ibrahim: Zwei Banane. Tenaye: Zwei Bananen. Noch was? Ibrahim: Eine Orange. Tenaye: Noch was? Ibrahim: Eine Zitrone. Tenaye: Noch was? Ibrahim: Zwei Karotten. Tenaye: Noch was? Ibrahim: Wie viel kostet? Tenaye: 3,05 €. Ibrahim: Okay. Tschuß. Tenaye: Tschüß. 311 Gespräch Tenaye (Kundin) + Goiton (Verkäufer) Dauer: 0:58 Goiton: Was möchten Sie. Tenaye: Ich möchte eine Banane. Goiton: Eine Banane. Tenaye: Ich möchte zwei Zitronen. Goiton: Zwei Zitronen. Tenaye: Ich möchte eine Tomato. Goiton: Bitte. Tenaye: Ich möchte zwei Karotten. Goiton: Bitte schön. Tenaye: Wie viel kostet? Goiton: Kostet 3€. Tenaye: Oh, teuer. Goiton: Danke. Tenaye: Tschüß. Goiton: Tschüß. Gespräch Tenaye (Verkäuferin) + Goiton (Kunde) Dauer: 0:53 Goiton: Hallo. Wie geht es? Tenaye: Gut. Hallo. Goiton: Ich möchte ein Kilo Banane. … Ein Zitrone. Tenaye: Ein Zitrone. Was möchst du? Goiton: Ich möchte zwei Karotten. Tenaye: Karotten. Goiton: Ich möchte ein Kilo Tomaten. Tenaye: Ein Kilo. Goiton Ich möchte ein Kilo Orange. Tenaye: Ein Kilo Orangen. Goiton: Was kostet? Tenaye: Das kostet 10,99 €. Goiton: Bitte schön. Tenaye: Danke. Schönen Tag. Tschüß. Goiton: Tschüß. 312 Retest 1 Plural Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Mais (Kundin) + Hanan (Verkäuferin) Dauer: 0:28 Hanan: Mais, was möchten Sie? Mais: Ich möchte eine Kilo Banane und ein Kilo Kartoffeln und drei Orange. Hanan: Noch eins? Mais: Nein danke. Gespräch Mais (Verkäuferin) + Hanan (Kundin) Dauer: 0:30 Mais: Was möchten Sie, Hanan? Hanan: Ich möchte ein Kilo Kartoffeln, eine Zitrone, ein.. zwei Orange. Zwei Kilo. Eine Banane Mais: Noch etwas? Hanan: Nein, danke. Gespräch Khaled (Kunde) + Aras (Verkäufer) Dauer: 0:30 Aras (Verkäufer): Was möchten Sie? Khaled (Kunde): Ich möchte … 500g Orangen, ein Kilo Kartoffel, ein Kilo Zwiebel, ein Kilo Tomate, alles. Aras: Noch was? Khaled: Alles. Gespräch Khaled (Verkäufer) + Aras (Kunde) Dauer: 0:44 Khaled: Was möchten Sie? Aras: Ein Kilo Kartoffel, eine Kilo Banane, eine Kilo Zwiebel, ein Kilo Tomaten, eine Kilo Kartoffel, eine Kilo Zitrone, alles. Khaled: Alles. Aras: Danke Gespräch Kheroo (Kunde) + Mehrat (Verkäuferin) Dauer: 0:20 Mehrat: Was möchten Sie? Kheroo: Zwei Kilo Tomate, zwei Kilo Apfel, zwei Kilo Kartoffeln, zwei Kilo Banane, zwei Kilo Zwiebel. Alles. Gespräch Kheroo (Verkäufer) + Mehrat (Kundin) Dauer: 0:59 Kheroo: Was möchten Sie? Mehrat: Ich möchten eine Kilo Banana und eine Kilo Tomato, eine Kilo Zwiebel. Kheroo: Noch was? Mehrat: Ich möchte eine Kilo Banana, eine Kilo Tomat, eine Kilo Orange. 313 Test 2 Präsens Transkripte Testgruppe Situation: Im Wartezimmer/auf dem Ausländeramt/… Gespräch Aladin + Goiton Dauer: 2:04 Aladin: Hallo. Goiton: Hallo. Guten Tag. Aladin: Wie heißen Sie? Goiton: Ich heißen Goiton. Ahmet: Wie bitte? Aladin: Er heißt Goiton. Goiton: Wie heißen Sie? Aladin: Ich heiße Aladin. Ahmet: Wie bitte? Goiton: Er heißen Aladin. Aladin: Woher kommst du? Goiton: Aus Eritrea. Ahmet: Wie bitte? Aladin: Er kommt aus Eritrea. Goiton: Wie kommens du? Aladin: Ich komme aus dem Sudan. Ahmet: Wie bitte? Goiton: He … her… kommen aus dem Sudan. Aladin: Wo wohnen Sie? Goiton: Ich …. äh … boxen. Aladin: Nein, wohnen. Goiton: Ich boxen. Aladin: Wohnen. Goiton: Ich kommen in Stuttgart. Ahmet (korrigiert Goiton): Ich wohne in Stuttgart. …. (zu Aladin). Wie bitte? Aladin: Er wohnt in Stuttgart. Goiton: Wo wohnen Sie? Aladin: Ich wohnen in Stuttgart. Ahmet: Wie bitte? Goiton: He… kommen …. äh … Stuttgart. Aladin: Was machen Sie gerne? Goiton: Ich kochen gerne. Ahmet: Was? Aladin: Er kocht gerne. 314 Gespräch Tenaye + Naja Dauer: 1:56 Tenaye: Hallo. Naja: Hallo. Tenaye: Guten Tag. Wie heißen Sie? Naja: Ich heißen Naja. Wie heißen Sie? Tenaye: Ich heiße Tenaye. Naja: Wie kommen Sie? Tenaye: Ich komme aus Ethiopia. Woher kommen Sie? Naja: Ich hei…äh…kommen… Ich komme aus Syrien. Ibrahim: Wie bitte? Naja: Sie heißt…komme…Syrien. Tenaye: Was machen Sie gerne? Naja: Ich …äh… kochen gerne. Ibrahim: Wie bitte? Tenaye: Sie kocht…machen…gerne. Naja: Wo machen Sie? Tenaye: Ich machen lernen. Ibrahim: Wie bitte? Naja: Sie machen lernen. Tenaye: Wo wohnen Sie? Naja: Wohnen in Stuttgart. 315 Gespräch Ahmet + Ibrahim Dauer: 2:28 Ahmet: Hallo, guten Tag. Ibrahim: Guten Tag. Ahmet: Wie geht es Ihnen? Ibrahim: Gut, danke. Ahmet: Woher kommen Sie? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Naja: Bitte? Ahmet: Er kommet Iran. Ibrahim: Woher kommen Sie? Ahmet: Ich komme aus Pakistan. Ibrahim: Wo wohnen Sie? Ahmet: Ich wohne in Stuttgart. Naja: Bitte? Ibrahim: Er komme in Stuttgart. Ahmet: Was machen Sie gerne? Ibrahim: Gerne mache ich spazieren. Naja: Oh. Ibrahim: Was machen Sie? Ahmet: Ich mache … singen gern. Naja: Bitte? Ibrahim: Er mache … singt gerne. Ibrahim: Wo wohnen Sie? Ahmet: Ich wohne in Stuttgart. Ibrahim: Was machen Sie gerne? Ahmet: Ich mache tanzen… Ich gerne tanzen. Naja: Bitte? Ibrahim: Er tanzet gerne. Ibrahim: Woher kommen Sie? Ahmet: Ich komme aus Pakistan. 316 Gespräch Bilidscha + Aladin Dauer: 1:48 Bilidscha: Hallo, guten Tag. Aladin: Guten Tag. Bilidscha: Wie heißen Sie? Aladin: Ich heiße Aladin. Tenaye: Wie bitte? Bilidscha: Er heiße Aladin. Aladin: Wie heißen Sie? Bilidscha: Ich heiße Bilidscha. Tenaye: Wie bitte? Aladin: Sie heißt Bilidscha. Bilidscha: Wie kommen Sie? Aladin: Ich komme aus dem Sudan. Tenaye: Er komms dem Sudan. Bilidscha: Wo wohnen Sie? Aladin: Ich wohne in Stuttgart. Tenaye: Wie bitte? Bilidscha: Er wohnen in Stuttgart. Aladin: Wo wohnen Sie? Bilidscha: Ich wohne Berlin. Tenaye: Wie bitte? Aladin: Sie wohnen (korrigiert sich) … wohnt in Berlin. Bilidscha: Was machen Sie gerne? Aladin: Ich mache (korrigiert sich)… Ich singe gerne. Tenaye: Wie bitte? Bilidscha: Er singet gerne. Tenay: Ah? Bilidscha: Er singen gerne. Aladin: Was machen Sie gerne? Bilidscha: Ich höre Musik. Tenaye: Wie bitte? Aladin: Sie hören gerne Musik. Bilidscha: Okay. Tschüß. 317 Test 2 Präsens Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Aras + Khaled Dauer: 2:00 Aras: Hallo Khaled, wie geht’s? Khaled: Gut. Und dir. Aras: Gut, danke. Woher kommen Sie? Khaled: Ich komme aus Syrien. Aras: Wo wohnen Sie? Khaled: Ich wohne in Deutschland. Aras: Was machen Sie gern? Khaled: Ich lesen gerne Deutsch, ich gerne Fleisch, ich gerne… Khaled: Hallo Aras. Gut? Aras: Gut. Khaled: Wo wohnen Sie? Aras: Ich wohne in Stuttgart. Khaled: Was machen Sie gern? Aras: Ich spiele gerne Fußboll. Khaled: Woher kommen Sie? Aras: Ich komme aus Syrien. Lehrerin: Khaled, was machen Sie gern? Khaled: Ich gern essen, ich gern spazieren, ich gern … (unverständlich) Lehrerin: Aras, Entschuldigung, helfen Sie mir. Was hat er gesagt? Aras: Er macht gern essen. … Lehrerin zu Khaled: Was machen Sie gern? Khaled: Essen, spazieren. … Lehrerin: Ah! Ich esse gern Fleisch. Khaled: Ich essen gern Fleisch. Lehrerin: Und was machen Sie gern, Aras? Aras: Ich höre gerne Musik. Lehrerin: Khaled, was hat er gesagt? Khaled: Ich gerne hören Musik. … Er gern hören Musik. 318 Gespräch Kheroo + Mehrat Dauer: 2:48 Kheroo: Hallo. Mehrat: Hallo. Kheroo: Wie geht’s? Mehrat: Gut. Kheroo: Danke. Mehrat: Und dir? Kheroo: Danke. Kheroo: Wer komms dir? Mehrat: Ich kommen aus Eritrea. Kheroo: Wo kommen Sie. Wohnen? Mehrat: Kommen Sie in Stuttgart. Kheroo: Wo wohnst du? Mehrat: Ich mache kuch gern. Reis. Kartoffel. Salat. Kheroo: Gut, danke. Mehrat: Woher kommen Sie? Kheroo: Kommen Sie dem Irak. Mehrat: Wo wohnen Sie? Kheroo: Wo kommen Sie aus Stuttgart. Mehrat: Was machst du? Kheroo: Machst du Salat, Tomate. Mehrat: Gut, danke. Lehrerin: Kheroo, was machen Sie gern? Kheroo: Ich mach Sie gern Party. Lehrerin: Hm, Party machen. Ich mache gern Party. --- Mehrat, helfen Sie mir. Was macht er gern? Mehrat: Er macht gern Party. Lehrerin: Gut, danke schön. Und was machen Sie gerne? Mehrat: Ich machen gern kochen. Lehrerin: Kheroo, was macht sie gern? Kheroo: Machen sie kochen gern. 319 Gespräch Aras + Fatin Dauer: 1:51 Aras: Hallo, wie geht’s? Fatin: Danke, gut. Aras: Woher kommen Sie? Fatin: Ich komme aus dem Irak. Aras: Wo wohnen Sie? Fatin: In Stuttgart. Aras: Was machen Sie gerne? Fatin: Was machen Sie? Ich esse Kartoffeln, Zitrone, kochen. Fatin: Hallo. Wie geht’s? Aras: Gut. Fatin: Woher kommen Sie? Aras: Ich komme aus Syrien. Fatin: Woher? Wo wohnen, Entschuldigung. Aras: Ich wohne in Stuttgart. Fatin: Was machen Sie? Aras: Ich hore gerne Musik. Fatin: Ja, gut. Lehrerin: Hallo, Fatin. Wie geht’s? Fatin: Gut. Lehrerin: Was machen Sie gern? Fatin: Was machen Sie gern? Ich machen sie Sport. … Ich machen gern Sport. Lehrerin: Oh. Was? Aras, bitte, was? Aras: Ich … sie machen … Fatin: Sie macht gern Sport. Aras: Sie macht gern Sport. Lehrerin: Was machen Sie noch? Fatin: Ich lernen. Ich tänz. … (korrigiert sich) Ich tanze. Lehrerin: Aras? Na? Aras: Sie lachen gern. Lehrerin: Aras, was machen Sie gern? Aras: Ich spiele gerne Fußboll. Fatin: Er spielen Fußboll. 320 Gespräch Mais + Hanan Dauer: 2:20 Mais: Hallo, Hanan. Wie geht’s? Hanan: Gut. Und dir? Mais: Gut, danke. Woher kommen Sie? Hanan: Ich komme aus dem Irak. Woher kommen Sie? Mais: Ich komme aus Syrien. Wo wohnen Sie? Hanan: Ich wohne in Stuttgart. Mais: Ich wohne auch Stuttgart. Was machen Sie gern? Hanan: Ich mache gern lesen. Mais: Wie bitte? Hanan: Ich mache gern lesen. Mais: Lesen. Hanan: Ja. --- Was machen Sie gern? Mais: Ich machen gern Sport. Hanan: Ja, gut. Lehrerin: Mais, was machen Sie gern? Mais: Ich mache gerne Sport. Lehrerin: Oh, Hanan, was? Hanan, bitte helfen Sie mir. Hanan: Sie gerne Sport. (korrigiert sich). Sich macht gerne Sport. Lehrerin: Was machen Sie gern? Hanan: Ich mache gerne spazieren. Lehrerin: Mais, was? Mais: Sie gehen gern spazieren. Lehrerin: Ah, sie geht gern spazieren. Mais: Ja. 321 Retest 2 Präsens Transkripte Testgruppe Gespräch Ibrahim + Naja Dauer: 3:11 Ibrahim: Hallo, guten Morgen. Naja: Guten Morgen. Wie heißen Sie? Ibrahim: Ich heiße Ibrahim. Tenaye: Wie bitte? Naja: Sie heiße Ibrahim. … Er Ibrahim. … Er heiße Ibrahim. Naja: Wo kommen her? … Woher kommen? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Tenaye: Wie bitte? Naja: Er komme Iran. Ibrahim: Woher kommen Sie? … Wie heißen Sie? Naja: Ich heiße Naja. Tenaye: Wie bitte? Ibrahim: Sie heiße Naja. Naja: Ja. Ibrahim: Woher kommen Sie? Naja: Ich komme Syria. Ich komme aus Syrien. Ibrahim: Sie kommt Syrien. Naja: Wo wohnen Sie? Ibrahim: Ich wohne in Stuttgart. Tenaye: Wie bitte? Naja: Sie wohne Stuttgart. Ibrahim: Ich boxe gerne. Naja: Wie heißt gerne? Ibrahim: Ich boxe gerne. Naja: Box. … Ich heiß gerne. Ibrahim: Was machen Sie gerne? Naja: Ich heiße gerne kochen. Tenaye: Wie bitte? Naja: Ich koche gerne. Ibrahim: Sie gerne … Sie koche gerne. 322 Gespräch Goiton + Tenaye Dauer: 2:16 Goiton: Hallo. Wie heißen Sie? Tenaye: Hallo. Ich heiße Tenaye. Naja: Wie bitte? Tenaye: Ich heiße… (zeigt auf Goiton) Goiton: Sie heißen Tenaye. Naja: Wie bitte? Goiton: Sie heißen Tenaye. … Woher kommen Sie? Tenaye: Ich komme aus Etiopia. Naja: Wie bitte? Goiton: Sie kommen aus Etiopia. Tenaye: Wie heißen Sie? Goiton: Ich heiße Goiton. Naja: Wie bitte? Tenaye: Er heißt Goiton. Naja: Wie bitte? Tenaye: Er heißt Goiton. … Woher kommen Sie? Goiton: Ich kommen aus Eritrea. Naja: Eritrea? Tenaye: Ja. Goiton: Was machen Sie gerne? Tenaye: Ich lerne gerne. Goiton: Was? Tenaye: Ich lerne gerne. Goiton: Ich lerne gerne. (zu Naja) Sie lernt gerne. Tenaye: Wo wohnst du? Goiton: Ich wohne in Stuttgart Naja: Wie bitte? Tenaye: Er wohne in Stuttgart. Goiton: Tschüß. Tenaye: Was machen Sie gerne? Goiton. Sport machen. Ich mache gerne Sport. Naja: Wie bitte? Tenaye: Er machen gerne Sport. 323 Gespräch Ahmet + Ibrahim Dauer: 2:23 Ahmet: Hallo. Ibrahim: Hallo. Ahmet: Wie heißen Sie? Ibrahim: Ich heiße Ibrahim. Ahmet: Woher kommen Sie? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Goiton: Wie bitte? Ahmet: Woher kommen Sie? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Goiton: Wie bitte? Ahmet: Woher kommen Sie? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Ahmet: Er kommt aus dem Iran. Ibrahim: Woher kommen Sie? Ahmet: Ich komme aus Pakistan. Goiton: Wie bitte? Ibrahim: Er kommt Pakistan. Goiton: Hä? Ibrahim: Er komm Pakistan. Goiton: Pakistan. Ibrahim: Pakistan. Goiton: Okay. Pakistan. Ibrahim: Wie heißen Sie? Ahmet: Ich heiße Ahmet. Goiton: ? Ibrahim: Er kommt Ahmet. Goiton: Wie bitte? Ibrahim: Er kommt Ahmet. Ibrahim: Woher kommen Sie? Ahmet: Woher? Ibrahim: Wo wohnen Sie? Ahmet: ? Ibrahim: Ich wohne in Stuttgart. Goiton: Wie bitte? Ahmet: Ich wohne in Stuttgart. … Er wohnt in Stuttgart. … Was machen Sie gerne? Ibrahim: Ich boxe gerne. Ahmet: Boxen gerne. … Ich boxen gerne. … Danke schön. Ibrahim: Tschuß. 324 Gespräch Aladin + Bilidscha Dauer: 1:42 Aladin: Hallo. Wie heißen Sie? Bilidscha: Ich heiße Bilidscha. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Er heißt …Sie heißt Bilidscha. Bilidscha: Wie heißen Sie? Aladin: Ich heiße Aladin. Bilidscha: Wo wohnen Sie … kommen Sie? Aladin: Ich komme aus dem Sudan. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er kommst im Sudan. Aladin: Wo kommen Sie? Bilidscha: Ich komme aus Eritrea. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie kommt … kommst aus Eritrea. … Wo wohnen Sie? Bilidscha: Ich wohne in Berlin. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie wohnt in Berlin. Bilidscha: Wo wohnen Sie? Aladin: Ich wohnen in Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er wohnt in Stuttgart. Aladin: Was machen Sie gerne? Bilidscha: Ich tanze gerne. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie tanzt gerne. Bilidscha: Was machen Sie gerne? Aladin: Ich malen gerne. Bilidscha: Er malen gerne. 325 Retest 2 Präsens Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Fatin + Aras Dauer: 1:55 Fatin: Wo heißen Sie? Aras: Ich heiße Aras. Lehrkraft: Wie bitte? Fatin: Er heiß Aras. Lehrkraft: Ah, okay. Fatin: Woher kommen Sie? Aras: Ich komme aus Syrien. Lehrkraft: Wie bitte? Fatin: Her kommen aus Syrien. Lehrkraft: Ah, okay. Fatin: Wo wohnen Sie? Aras: Ich wohne in Stuttgart. Fatin: Er wohnt in Stuttgart. … Was machen Sie? Aras: Ich spielen gerne Fußball. Fatin: Ich … er … wohnen… Lehrkraft: Fragen Sie nochmal. Fatin: Ich gern Fußball. (Wechsel) Aras: Wie heißen Sie? Fatin: Ich heiße Fatin. Lehrkraft: ? Aras: Sie heiße Fatin. … Woher kommen Sie? Fatin: Ich komme aus dem Irak. Aras: Sie kommt aus dem Irak. … Wo wohnen Sie? Fatin: Ich wohne in Stuttgart. Aras: Sie wohne in Stuttgart. … Was machen Sie gern? Fatin: Ich mache gern kochen … Ich koche gern. Lehrkraft: Was? Aras: Sie gern …. Sie kochen gern. 326 Gespräch Mehrat + Kheroo Dauer: 1:49 Mehrat: Wie heißen Sie? Kheroo: Heißen Sie Kheroo. Lehrkraft: Wie bitte? Mehrat: Er Kheroo. Mehrat: Woher kommen Sie? Kheroo: Kommen Sie aus … vom Irak. Lehrkraft: Woher? Mehrat: Er aus Irak. … Wie wohnen Sie? Kheroo: Ich wohne Stuttgart. Lehrkraft: Wie? Mehrat: Ich wohne in Stuttgart. … Was machen Sie? Kheroo: Machen Sie Party. Mehrat: Aha. (Wechsel) Kheroo: Wie heißen Sie? Mehrat: Ich heißen Mehrat. Lehrkraft: Wie bitte? Kheroo: Sie Mehrat. Kheroo: Wie kommen Sie? Mehrat: Ich kommen Eritrea. Kheroo: Ich kommen Sie aus Eritrea. Lehrkraft: Aha, okay. Kheroo: Ich wohnen Stuttgart? Mehrat: Ich wohne in Stuttgart. Kheroo: Ich wohnen Stuttgart. Ich wohnen Mehrat aus Stuttgart. … Was machen Sie gerne? Mehrat: Ich machen lesen gern. Kheroo: Ich machen lesen gern. 327 Gespräch Aras + Khaled Dauer: 1:50 Aras: Wie heißen Sie? Khaled: Ich heiße Khaled. Lehrkraft: ? Aras: Er heiße Khaled. Woher kommen Sie? Khaled: Ich komme aus Syrien. Aras: Er kommt aus Syrien. … Wo wohnen Sie? Khaled: Ich wohne in Stuttgart. Lehrkraft: Was? Aras: Er wohne in Stuttgart. … Was machen Sie gerne? Khaled: Arbeit. Gern arbeit. Aras: Er gern arbeit gehen. (Wechsel) Khaled: Wie heißen Sie? Aras: Ich heiße Aras. Lehrkraft: ? Khaled: Heiße er. Er heiße Aras. … Wie viel komme Sie? Aras: Ich komme aus Syrien. Lehrkraft: Wie bitte? Khaled: Wie … er komme Syrien. … Wie wohnen Sie? Aras: Ich wohnen in Stuttgart. Lehrkraft: Wie bitte? Khaled: Er wohnen in Stuttgart. … Was machen Sie gerne? Aras: Ich hore gern Musik. Khaled: Er gern Musik. 328 Gespräch Mais + Hanan Dauer: 1:50 Mais: Hallo. Wie heißen Sie? Hanan: Ich heiße Hanan. Lehrkraft: Oh, Mais. Wie bitte? Mais: Sie heißt Hanan. … Wo kommen Sie? Hanan: Ich komme aus dem Irak. Lehrkraft: Hä? Mais: Sie kommt aus dem Irak. Wo wohnen Sie? Hanan: Ich wohne in Stuttgart. Lehrkraft: Bitte? Mais: Sie wohnt in Stuttgart. … Was machen Sie? Hanan: Ich mache lese gern. Lehrkraft: Bitte? Mais: Sie lesen gern. (Wechsel) Hanan: Hallo Mais. Wie heißen Sie? Mais: Ich heiße Mais. Hanan: Woher kommen Sie? Mais: Ich komme aus Syrien. Lehrkraft: Oh Hanan, Entschuldigung. Woher? Hanan: Sie heißt … kommt Syrien. Wo wohnen Sie? Mais: Ich wohne in Stuttgart. Lehrkraft: Wie bitte? Hanan: Sie heißt … ich wohne in Stuttgart. … Was machen Sie gern? Mais: Ich mache gern Sport. Lehrkraft: ? Hanan: Sie mache gern Sport. Lehrkraft: Ah, okay. Danke schön. 329 Test 3 Wortstellung Transkripte Testgruppe Situation: Zwei Menschen treffen sich auf der Straße und machen eine Verabredung aus. Gespräch Fatin + Hanan Dauer: 1:35 Fatin: Guten Tag. Hanan: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Fatin: Gut, danke. Und Ihnen? Hanan: Gut. Fatin: Was machen Sie? Hanan: Ich lese. Fatin: Was machen Sie? Hanan: Ich … spaziere. Was machen Sie? Fatin: Ich mache …. ich koche. Hanan. Was kochen? Fatin: Pizza oder Spaghetti oder Fleisch. Was machen Sie morgen? Hanan: Morgen ich stehe auf, kochen, Frühstück, Tee. Gehen Schule. Was machen Sie Abend? Fatin: Spazieren, kochen, schlafen, lesen, lernen, schreiben. Fatin: Was machen Sie? Hanan: Ich Sport machen. Fatin: Ich auch. Zusammen? Hanan: Ja. Okay. Fatin: Tschüss. Hanan: Tschüss. Gespräch Mohauwi + Mehrat Dauer: 1:51 Mohauwi: Guten Tag. Mehrat: Hallo. Mohauwi: Wie geht’s Ihnen? Mehrat: Danke, gut. Und Ihnen? Mohauwi: Danke, gut. Was machst du heute? Mehrat: Ich machen heute spazieren. Mohauwi: Alleine oder mit Mann? Mehrat: Wie bitte? Mohauwi: Alleine oder mit Mann? Mehrat: Zu zweit. Drei. Kind. Was machen Sie? Mohauwi: Jetzt oder morgen? Mehrat: Am Montag. Mohauwi: Am Montag habe ich frei. Haben Sie morgen Zeit? Mehrat: Ja. Mohauwi: Kommen. Wir zusammen spazieren gehen. Mehrat: Ja. Was machst du morgen? Mehrat: Ich mache gehen zur Schule. Was machen Sie morgen? Mohauwi: Ich gehe zur Schule. Danke. Tschüss. Mehrat: Tschüss. 330 Gespräch Fauzi + Kheroo Dauer: 1:30 Fauzi: Hallo, Kheroo. Wie geht’s Ihnen? Kheroo: Gut, danke. Und Ihnen? Fauzi: Was machst du heute? Kheroo: Heute Schule. Fauzi: Schule. Oder … Sie haben frei?3 Kheroo: Freitag? Fauzi: Frei. Oder Sie haben frei? Ich möchten …. ich und du zusammen trinken einen Kaffee. Kheroo: Wann Freitag und kaufen. Fauzi: Kaufen? Einen kaufen? Ja, super. Kheroo: Einkaufen Freitag. Fauzi: Und Freitag auch Abend keine Zeit? Kheroo: Keine Zeit. Einkaufen, essen, fernseh, lesen. Fauzi: Keine Zeit? Trinken Kaffee. Sie kommen? Kheroo: Ich kommen. Fauzi: Kommen Bökelstraße 11. Haben einen Kaffee. … ich und du zusammen trinken einen Kaffee. Kheroo: Ja, okay. Fauzi: Tschüss. Bis morgen. Kheroo: Tschüss. (Anmerkung: Fauzi agierte hier als Gesprächspartner ohne Wertung, da Kheroo sehr schwach ist und Fauzi nicht zeigen kann, was er beherrscht.) Gespräch Fauzi + Aras Dauer: 0:54 Fauzi: Hallo, Aras! Wie geht’s dir? Aras: Gut. Bei dir? Fauzi: Ich auch gut, danke. Was machst du heute? Aras: Ich gehe zur Schule. Fauzi: Ja, ich auch gehe zur Schule. Abend was machst du? Aras: Ich … Abend …. Ich mache … Ich spiele Fußball. Fauzi: Oh, ich auch … komm bei dir. Aras: Alles klar. Fauzi: Okay. … Donnerstag Sie haben frei? Oder Sie haben frei, kommen bei mir, trinken einen Kaffee. Aras: Ja, alles klar, ich habe Zeit. Fauzi: Okay, komm, spielen mit Laptop, mit Handy, trinken Kaffee. Aras: Gut. Tschüss. Fauzi: Tschüss. 331 Gespräch Mohauwi + Mais Dauer: 1:09 Mohauwi: Guten Tag. Wie geht’s? Mais: Gut. Und Ihnen? Mohauwi: Auch gut. Was machen Sie heute? Mais: Ich gehe in die Schule. Mohauwi: Schule, hm. Was machen Sie morgen? Mais: Äh, morgen, morgen habe ich frei. Mohauwi: Was machen Sie am Nachmittag? Mais: Nein…äh, tut mir leid. Am Nachmittag keine Zeit. Was machen Sie morgen? Mohauwi: Morgen habe ich Schule. Mais: Okay. Mohauwi: Tschüss. (Mohauwi hat aus Versehen zweimal gespielt. Das war mein Versehen als Lehrkraft. In diesem Dialog wurde seine Leistung nicht gewertet.) 332 Test 3 Wortstellung Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Aladin + Tenaye Dauer: 1:20 Aladin: Hallo. Tenaye: Hallo. Wie geht es? Aladin: Gut und dir. Tenaye: Auch gut. Aladin: Was machst du heute? Tenaye: Ich mache kochen. Was machst du heute? Aladin: Ich Fußball spielen. Was machst du morgen? Tenaye: Morgen frei. Ich frei. Was machst du morgen? Aladin: Ich in der Schule. Ich gehe in der Schule. Kommt mit mir spazieren? Tenaye: Ja. Tschüss. Aladin: Tschüss. Gespräch Goiton + Ahmet Dauer: 1:16 Goiton: Hallo. Ahmet: Wie geht’s? Gut? Dir? Goiton: Gut. Was machen du heute? Ahmet: Ich spielen Fußball. Was morgen … Was machst du Dienstag? Goiton: Ich spiele Fußball. Was machen die Schule? Ahmet: In die Schule … ich heute in die Schule. Goiton: Auf Wiedersehen. Gespräch Aladin + Ahmet Dauer: 1:23 Aladin: Hallo. Ahmet: Hallo. Aladin: Wie geht’s dir? Ahmet: Gut. Aladin: Was machst du heute? Ahmet: Ich spielen Fußball. Was machen du morgen? Aladin: Ich spazieren morgen. Was machst du am Dienstag? Ahmet: Ich Dienstag in die Schule. Aladin: In die Schule. Okay. Komm, wir spielen zusammen Fußball. Ahmet: Ja. Aladin: Tschüss. (Anmerkung: Ahmet wurde von der Lehrkraft der Kontrollgruppe aus Versehen zweimal eingesetzt. Seine bessere Leistung wurde gewertet.) 333 Gespräch Ibrahim + Bilidscha Dauer: 1:15 Ibrahim: Hallo. Bilidscha: Hallo. Wie geht’s? Ibrahim: Gut. Danke. Und dir? Bilidscha: Gut. Was machen Sie? Ibrahim: Was machen Sie heute? Bilidscha: Ich kochen heute. Was machen Sie heute? Ibrahim: Ich gehen heute. Ich schlafen heute. Bilidscha: Was machen Sie am Dienstag? Ibrahim: Dienstag. Ich … Dienstag ich fernsehen. Bilidscha: Tschau. Ibrahim: Tschau. Gespräch Jamil + Naja Dauer: 1:41 Jamil: Hallo. Guten Tag, Naja. Naja: Gut. Jamil: Hallo. Guten Tag, Naja. Naja: Wie geht’s? Jamil: Gut, danke. Und dir? Naja: Auch. Jamil: Was machst du heute zu Hause? Naja: Ich macht zu Hause spielen. Was macht du Monday?... Montag. Jamil: Ich arbeite im Montag. Was machst … Was ist das Wetter heute? Naja: Wolken. Schneit. Wind. Und Wolken. Heute Wolken. Jamil: Heute Wolken. Tschau. Schönen Tag noch. 334 Retest 3 Wortstellung Transkripte Testgruppe Gespräch Aras + Fauzi Dauer: 1:15 Aras: Hallo. Fauzi: Hallo. Wie geht’s dir? Aras: Gut. Bei dir? Fauzi: Gut, vielen Dank. Was machst du heute? Aras: Zur Schule. Fauzi: Zur Schule. Ich auch zur Schule. Aber haben morgen Zeit? Aras: Tut mir leid. Ich habe morgen keine Zeit. Ich gehe zur Schule. Was machen Sie morgen? Fauzi: Morgen auch zur Schule. Und Sie haben Zeit Freitag? Aras: Tut mir leid, ich habe keine Zeit. Ich gehe Fußball spielen. Kommst du mit? Fauzi: Ja, ich auch komm. Ich mag Fußball. Aras: Tschüss. Fauzi: Tschüss. Gespräch Hanan + Fatin Dauer: 1:46 Hanan: Hallo. Fatin: Hallo. Guten Tag. Was machen Sie heute? Hanan: Heute … Ich gehe spazieren. Was machen Sie morgen? Fatin: Ich mache Schule. Hanan: Aber morgen haben Sie Zeit? Fatin: Tut mir leid. Was machen Sie am Samstag? Hanan: Samstag ich gehen Spielplatz, spazieren. Fatin: Was machen Sie am Dienstag? Hanan: Dienstag ich Sport machen. Was machen Sie am Sonntag? Fatin: Sonntag ich gerne Sport. Hanan: Ich auch Sport. Fatin: Machen wir zusammen? Hanan: Ja. Fatin: Okay. Tschüss. Hanan: Tschüss. 335 Gespräch Mais + Kheroo Dauer: 1:05 Mais: Guten Tag. Kheroo: Guten Tag. Mais: Wie geht’s dir? Kheroo: Geht’s dir gut. Mais: Was machen sie heute? Kheroo: Heute gehen Schule. Mais: Gehen Schule. Und was machen Sie morgen? Kheroo: Morgen ich gehe Supermarket, einkaufen. Was machen Sie am Montag? Mais: Montag ich mache Sport. Kheroo: Was machen Sie am Samstag? Mais: Ich mache Spiele Kinder. Kheroo: Einkaufen zusammen? Mais: Tut mir leid. Keine Zeit. Okay. Kheroo: Tschüss. Gespräch Mehrat + Mohauwi Dauer: 0:48 Mehrat: Hallo, Mohauwi. Wie geht’s Ihnen? Mohauwi: Gut. Was machen Sie morgen? Mehrat: Machen morgen? Ich gehen Schule. Mohauwi: Was machen Sie am Mittwoch? Mehrat: Ich äh … Mohauwi: Haben Sie keine Zeit? Mehrat: Ich gehe spazieren. Und Sie? Mohauwi: Kommen. Wir zusammen spazieren gehen. Mehrat: Ja. Mohauwi: Okay. Mehrat: Bis Mittwoch. Tschüss. Mohauwi: Tschüss. 336 Retest 3 Wortstellung Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Goiton + Ahmet Dauer: 1:31 Goiton: Hallo. Ahmet: Hallo. Wie geht’s? Goiton: Gut. Was machens du morgen? Ahmet: Ich morgen… äh… in die Schule. Was machst du heute? Goiton: Ich machs gehe Schule. Was machst du am Dienstag? Ahmet: Ich Dienstag ich frei. Goiton: Was machst du …. (unverständlich bis zum Ende) Gespräch Ibrahim + Bilidscha Dauer: 1:16 Ibrahim: Hallo. Bilidscha: Hallo, wie geht’s? Ibrahim: Gut. Danke. Und dir? Bilidscha: Ich auch gut. Was machst du heute? Ibrahim: Ich spazieren. Was machst du morgen? Bilidscha: Ich schreibe morgen. Was machst du am Dienstag? Ibrahim: Ich … Dienstag spazieren. Am Nachmittag … was…? Bilidscha: Komm hier, trin Kaff. Ibrahim: Ja, natürlich. Eine Kaffee. Gespräch Naja + Jamil Dauer: 1:11 Naja: Hallo. Jamil: Hallo. Wie geht es Ihnen? Naja: Gut. Danke. Und dir? Jamil: Gut. Was machst du heute? Naja: Einkaufen. Ich einkaufen. Was machst du Dienstag? Jamil: Ich arbeite am Dienstag, aber Nachmittag frei. Naja: Komm, wir Dienstag Kaffee? Jamil: Natürlich! Gespräch Aladin + Tenaye Dauer: 0:59 Aladin: Hallo. Tenaye: Hallo. Wie geht’s? Aladin: Gut. Danke. Und dir? Tenaye: Auch gut. Was machst du heute? Aladin: Ich Fußball spielen. Was machst du heute? Tenaye: Ich machen kochen. Aladin: Was machst du am Dienstag? Tenaye: Am Dienstag gehen spazieren. Was machst du am Montag? Aladin: Am Montag ich habe frei. Tenaye: Oh. Du kommst mi haben (unverständlich; vielleicht „zusammen“) spazieren? 337 Test 4 Possessivartikel Transkripte Testgruppe Situation: Mutter/Vater und Kind gehen zum Arzt. Das Kind hat eine stumme Rolle. Gespräch Mais (Patientin) + Fauzi (Arzt) Dauer: 2:00 Mais: Hallo, guten Tag. Fauzi: Hallo, guten Tag. Wie geht es Ihnen? Mais: Schlecht. Ich bin krank. Fauzi: Was fehlt Ihnen? Mais: Mein Bauch tut weh. Fauzi: Sie trinken Tee und mit Honig. Mais: Eine Tablette, bitte. Fauzi: Eine Tablette. Schreiben eine Tablette auch. Und bitte zu Haus trinken Tee mit Honig und viele Wasser und bisschen schlafen. Mais: Okay. Entschuldigung. Auch mein Kind krank. Fauzi: Was fehlt ihnen? Mais: Sein Knie tut weh. Fauzi: Bitte. Ich schreiben auch Tablette und … Mais: Creme bitte. Fauzi: Creme. Und nicht viele spazieren. Mit Wagen oder zu Hause. Und nochmal ich schreiben nächste Woche. Kinde nochmal zum Doktor. Gespräch Mais (Ärztin) + Fauzi (Patient) Dauer: 1:47 Fauzi: Hallo, guten Tag. Mais: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Fauzi: Ich heute haben krank. Meine Herz. Mais: Herz. Trinken Sie eine Wasser und schlafen bisschen. Fauzi: Meine Sohn auch krank. Immer Kopfschmerzen. Und Fieber. Und Schnupfen. Nicht schlafen. Mais: Wie geht’s? Fauzi: Nicht schlafen. Mais: Warum nicht schlafen? Fauzi: Immer Kopfschmerzen. Kopfschmerzen. Mais: Du gehst spazieren. Alles gut. Und trinken Saft, Wasser, Milch, Tee. Fauzi: Danke, Tschüss. Mais. Tschüss. 338 Gespräch Fatin (Patientin) + Aras (Arzt) Dauer: 1:38 Fatin: Hallo, guten Tag. Aras: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Fatin: Ich bin krank. Aras: Was fehlt Ihnen? Fatin: Ich … mein Kopf tut weh. Aras: Kopf. Und äh schlafen Sie, trinken Sie Milch. Fatin: Ja, okay. Entschuldigung. Mein Kind krank. Bauch. Aras: Bauch. (untersucht) Ja, alles gut. Schlafen ein bisschen und trinken Sie Milch und alles gut. Gespräch Fatin (Ärztin) + Aras (Patient) Dauer: 1:25 Aras: Guten Tag. Fatin: Hallo, guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Aras: Schlecht. Ich bin krank. Fatin: Was fehlt Ihnen? Aras: Mein Fuß tut weh. Fatin: Und Creme. Und bisschen Schlaf. Aras: Sohn ist auch krank. Sein Kopf tut weh. Fatin: Okay. (untersucht) Ja, ist okay. Und … trinken Sie Wasser und bisschen schlafen. Aras: Alles gut. Danke. Tschüss. Fatin: Tschüss. 339 Gespräch Mehrat (Patientin) + Hanan (Ärztin) Dauer: 1:39 Mehrat: Hallo, guten Tag. Hanan: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Mehrat: Nicht so gut. Ich bin krank. Hanan: Was fehlt Ihnen? Mehrat: Meine Bauch tut weh. Hanan: Trinken Tee und bisschen schlafen. Mehrat: Danke. Mein Kind ist krank. Bauchschmerzen. Hanan: Alles gut. Trinken Tee und Milch. Schlafen bisschen. Mehrat: Danke. Gespräch Mehrat (Ärztin) + Hanan (Patientin) Dauer: 2:17 Hanan: Hallo. Mehrat: Hallo. Wie geht es Ihnen? Hanan: Nicht gut. Kopfschmerzen. Mehrat: Was fehlt Ihnen? Hanan: Meine Bauch tut weh. Meine Arme tut weh. Mehrat: Trinken Sie Tee. Milch. Hanan: Mein Sohn krank. Mehrat: Was ist los? Hanan: Bauchschmerzen, Rückenschmerzen. Nacht nicht schlafen. Mehrat: Alles gut. Bisschen schlafen. Trinken Tee. Spazieren gehen. Hanan: Danke. Tschüss. Mehrat: Tschüss. 340 Gespräch Kheroo (Patient) + Fauzi (Arzt) Dauer: 2:36 Kheroo: Hallo. Fauzi: Hallo. Wie geht’s Ihnen? Kheroo: Schlecht. Krank. Fauzi: Was fehlt Ihnen? Kheroo: Bein krank. Fauzi: Viele krank? Kheroo: Viele krank. Fauzi: Ja, okay. (untersucht) Bitte nicht viele spazieren mit Fuß. Sie einkaufen, eine Wagen. Ich schreiben Tabletten. Und Creme auch ich schreiben und bisschen schlafen. Und nochmal ich schreiben Termin. Alles okay? Kheroo: Meine Sohne auch krank. Fauzi: Was fehlt Sohne? Aras (Sohn): Mein Kopf tut weh. Fauzi: Bitte Sie trinken viele Tee und ein bisschen schlafen und ich schreiben Tablette. Oder nicht gut. Ich nochmal schreiben Termin. Sie kommen nochmal bei mir. Aras: Und Doktor. Mein Fuß tut weh. Fauzi: Auch Fuß tut weh. Ich schreiben Creme. Sie nicht gehen Fußball. Aras: Okay. Tschüss. Fauzi: Tschüss. (Anmerkung: Normalerweise war die Rolle des Sohnes/der Tochter als stumme Rolle vorgesehen. Daher wurden die Äußerungen von Aras hier nicht gewertet.) Gespräch Kheroo (Arzt) + Fauzi (Patient) Dauer: 3:06 Fauzi: Hallo, guten Tag. Kheroo: Hallo. Fauzi: Ich habe schlecht. Ich haben krank. Kheroo: Was fehlt Ihnen? Fauzi: Meine Kopf. Viele tut weh: Meine Fuß, auch Bauch, meine Rücken. Ich bin alle. Ich nicht schlafen. Kheroo: Ich äh Tablett, ja, ich äh trinken Wasser. Fauzi: Ja, okay. Kheroo: Ich äh hause schlafen. Nicht spazieren. Nicht gucken Fernseher. Schlafen. Fauzi: Ich keine Zeit immer schlafen. Ich haben Arbeit, ich Schule. … Auch meine Sohn krank. Gehen Fußball. Fuß kaputt. Nicht kann spazieren. Sein Fuß. Nicht kann laufen oder spazieren, nicht schlafen. Kheroo: Ich … kaputt. Operieren. Fauzi: Bitte wann. Kheroo: Ich … Termin. Okay. Tschüss. Fauzi: Tschüss. 341 Test 4 Possessivartikel Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Ibrahim (Patient) + Aladin (Arzt) Dauer: 0:52 Aladin: Hallo, wie geht’s? Ibrahim: Nicht gut. Aladin: Was ist los? Ibrahim: Ich Kopf. Meine Buch … meine Bauch … Kopfschmerzen. Aladin: Tut mir leid. Nehmen Sie eine Tablette. Ibrahim: Ja, danke. Meine Kollege ist krank. Kopfschmerzen. Aladin: Tut mir leid. Tschüss. Ibrahim: Tschüss. (Anmerkung: Aladin nur als Gesprächspartner ohne Wertung.) Gespräch Tenaye (Patientin) + Aladin (Arzt) Dauer: 0:22 Aladin: Hallo wie geht’s? Tenaye: Nicht gut. Aladin: Was passt Ihnen? Tenaye: Meine Kopfschmerzen. Meine Kopf tut weh. Aladin: Das tut mir leid. Rücken auch? Nein. Machen Sport. Machen Sie Sport. Tenaye: Vielen Dank. Auch meine Sohn ist krank. Kopf krank. Meine Tochter auch Bauchschmerzen. Aladin: Oh, tut mir leid. Gespräch Tenaye (Ärztin) + Aladin (Patient) Dauer: 0:32 Tenaye: Hallo, wie geht es Ihnen. Aladin: Nicht gut. Tenaye: Was ist los? Aladin: Meine Bauchschmerzen. Tut mir leid. Meine Bauch tut weh. Tenaye: Ach, tut mir leid. Trinken Wasser. Aladin: Gut, vielen Dank. Frau Doktor. Meine Sohne ist auch krank. Sein Halsschmerzen. Tenaye: Tut mir leid. 342 Gespräch Bilidscha (Patientin) + Goiton (Arzt) Dauer: 0:32 Goiton: Hallo, wie geht es? Bilidscha: Nicht gut. Goiton: Wie … Bilidscha: Meine Bauch nicht gut. Tut weh. Goiton: Tut der Kopf … die Nase … Bilidscha: Nein. Können … ich …. Nit … Goiton: Trinken Sie Wasser. Bilidscha: Vielen dankeschön, Doktor. Meine Sohne auch krank. Kopf tut weh. Gespräch Bilidscha (Ärztin) + Goiton (Patient) Dauer: 0:30 Bilidscha: Hallo. Wie geht’s? Goiton: Nicht gut. Bilidscha: Was fehlt Ihnen? Goiton: Meine Auge tut weh. Bilidscha: Das tut mir leid. Machen Sie Sport. Goiton: Vielen Dank, meine Tochter … sie tun Bauch. Bilidscha: Tut mir leid. Gespräch Naja (Patientin) + Jamil (Arzt) Dauer: 0:34 Jamil: Hallo, guten Tag. Wie geht es Ihnen? Naja: Nicht gut. Jamil: Und warum? Naja: Meine Hals tut weh. Jamil: Oh. Nachmittag bisschen essen Honig. Tut Kopf auch weh? Naja: Trinken Saft? Nein. Meine Sohne auch krank. Sein Kopf. Jamil: Tut mir leid. Gespräch Naja (Ärztin) + Jamil (Patient) Dauer: 0:37 Naja: Hallo. Wie geht’s? Jamil: Doktor, nicht gut heute. Bisschen Kopfeschmerzen, Halsschmerzen, alle Schmerzen heute. Naja: Das tut mir leid. Jamil: Danke schön, Doktor. Meine Tochter ist krank und meine Sohn ist krank und meine Frau ist krank. Familie krank. Meine Tochter das Hals tut weh und meine Sohn Rücken bisschen Schmerzen und meine Frau Nase Operation. Naja: Tut mir leid. 343 Gespräch Aladin (Patient) + Ahmet (Arzt) Dauer: 0:55 Ahmet: Hallo, wie geht’s? Aladin: Nicht gut. Ahmet: Was ist los? Aladin: Meine Bauch tut weh und meine Kopf tut weh auch. Ahmet: Ich schreiben eine Tablette und vormittag und nachmittag. Zwei Tage Hause bleiben und keine Schule. Aladin: Okay. Meine Tochter auch krank. Seine Ohren tut weh. Ahmet: Ich schreiben diese Tropfen. Ein Tage Hause bleiben. Dann Schule. Aladin: Danke schön. Ahmet: Bitte schön. Tschüß. Aladin: Tschüß. Gespräch Aladin (Arzt) + Ahmet (Patient) Dauer: 1:02 Aladin: Hallo, guten Tag. Wie geht’s? Ahmet: Ich nicht gut. Aladin: Was ist los? Ahmet: Ich bin krank. Meine Rückenschmerzen. Und meine Kopf tut weh. Aladin: Tut mir leid. Machen Sie Sport? Ahmet: Ja. Aladin: Okay. Gehen Schwimmbad, zweimal, dreimal in Woche und bleiben in Bett. Ahmet: Und noch meine Sohn auch krank. Seine Fuß kaputt. Viele Schmerzen. Aladin: Ich schreiben ein Rezept. Und bleiben in Bett. Ahmet: Dankeschön. Aladin: Bitte. 344 Retest 4 Possessivartikel Transkripte Testgruppe Gespräch Mais (Patientin) + Fauzi (Arzt) Dauer: 1:19 Mais: Hallo. Guten Tag. Fauzi: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Mais: Nicht gut. Ich bin krank. Fauzi: Was fehlt Ihnen? Mais: Mein Kopf schmerzen. Fauzi: Ich schreib Ihnen Tabletten, nehmen dies und schlafen. Mais: Okay. Mein Kind auch krank. Bauch. Fauzi: (untersucht) Auch schreiben Tablette. Bisschen laufen. Bisschen trinken Wasser. Mais: Vielen Dank. Tschüss. Fauzi: Tschüss. Gespräch Mais (Ärztin) + Fauzi (Patient) Dauer: 1:49 Fauzi: Hallo. Guten Tag. Mais: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Fauzi: Meine Kopf tut weh. Mais: Schreiben Tablette und trinken Sie Wasser. Gehen spazieren. Fauzi: Auch meine Sohn. Rücken tut weh. Gehen Fußball spielen. Mais: (untersucht) Schreiben Tablette und Creme. 1 Woch. Fauzi: Nochmal Termin? Mais: Zwei. Und schlafen bisschen. Keine Schule. Keine Spazieren. Fauzi: Vielen Dank. 345 Gespräch Aras (Patient) – Fatin (Ärztin) Dauer: 1:10 Fatin: Hallo. Wie geht’s Ihnen? Aras: Hallo. Nicht gut. Ich bin krank. Mein Kopf tut weh. Fatin: Ach so. Ich schreiben Tabletten. Und bisschen schlafen. Und Milch. Ja, okay. Aras: Meine Sohn auch krank. Sein Fuß tut weh. Fatin: Aha. Ach so. Nein Fußball und Sport. Und bisschen schlafen. Aras: Tschüss. Gespräch Fatin (Patientin) + Aras (Arzt) Dauer: 1:16 Aras: Hallo. Fatin: Hallo. Aras: Wie gehts Ihnen? Fatin: Ich … nicht gut. Ich bin krank. Aras: Was tut Ihnen weh? Fatin: Mein Hals tut weh. Aras: Trinken Milch und Saft. Und Tabletten schreiben. Und gut. Fatin: Entschuldigung. Meine Tochter … und Bauch. Aras: Alles klar. Schreiben Papier und Apotheke. Und trinken Milch und Saft. Fatin: Okay. Danke. 346 Gespräch Hanan (Patientin) + Kheroo (Arzt) Dauer: 2:15 Hanan: Guten Tag. Kheroo: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Hanan: Nicht gut. Kheroo: Was fehlt Ihnen. Hanan: Ich bin nicht gut, krank. Kheroo: Was fehlt Ihnen. Hanan: Meine Kopf tut weh. Kheroo: Tabletta schreiben. Essen, schlafen. Trinken bisschen Tee. Hanan Meine Sohn krank. Bauch. Knie tut weh. Kheroo: Operation. Hanan: Danke. Tschüss. Gespräch Hanan (Ärztin) + Kheroo (Patient) Dauer: 1:48 Kheroo: Guten Tag. Hanan: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Kheroo: Nicht gut. Ich bin krank. Hanan: Was ist los? Kheroo: Meine Bauch tut weh. Hanan: Ich schreiben Tabletten. Trinken Saft und Milch. Kheroo: Ich bin krank. Meine Sohn auch krank. Hanan: Was ist los? Kheroo: Seine Fuß tut weh. Hanan: Bisschen spazieren. Laufen. Ich schreiben Tabletten. Creme. Kheroo: Danke. Tschuss. 347 Gespräch Mehrat (Patientin) + Mais (Ärztin) Dauer: 2:09 Mais: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Mehrat: Nicht gut. Ich bin krank. Meine Kopf tut weh, meine Rücken tut weh, meine Bauch tut weh. Mais: Ja, alles okay. Ich schreibe Rezept und Tabletten, Creme für Rücken. Schmerzen hier. Creme hier. Und viele Wasser und ein Woche Termin. Sie kommen. Mehrat: Meine Tochter. Ihr Bauch. Mais: Wie bitte? Mehrat: Meine Tochter. Ihr Hals tut weh, ihr Bauch. Mais: Ja, okay. Sie geht zur Schule und nein? Mehrat: Nein Schule. Mais: Kein Tabletten. Jung. Viele Wasser und Saft. Schlafen. Kein Schokolade. Nicht gut. Termin. Und Sie. Zusammen. Mehrat: Tschüß. Mais: Tschüß. Gespräch Mehrat (Ärztin) + Mais (Patientin) Dauer: 1:47 Mais: Hallo. Guten Tag. Mehrat: Hallo. Wie geht’s? Mais: Nicht gut. Ich bin krank. Mein Hals tut weh und Kopf tut weh. Mein Nase tut weh auch. Mehrat: Trinken Sie Wasser. Mais: Ja. Und kein schlafen. Ich bin krank. Schmerzen. Viele, viele Schmerzen. Mehrat: Tabletten. Mais: Ich möchte Tabletten bitte. Schreiben. Und auch meine Tochter krank. Ihr Hals und ihr Kopf und ihr Zahn. Mehrat: Tabletten. Mais: Sie ist jung. Kein Tabletten! Mehrat: Bisschen Milch. Kein Fernsehen. Kein Lesen. Mais: Okay. Tschus. Mehrat: Tschus. (Anmerkung: Mais hatte aufgrund der ungeraden TN-Zahl zwei Einsätze. Die bessere Leistung wurde gewertet.) 348 Retest 4 Possessivartikel Transkripte Kontrollgruppe Gespräch Naja (Patientin) + Jamil (Arzt) Dauer: 1:05 Jamil: Ja, hallo. Guten Tag. Naja: Guten Tag. Jamil: Bitte schön. Wie geht es Ihnen. Naja: Meine Bauche. Jamil: Schmerzen Bauch? Naja: Ja. Und Kopf. Jamil: Schreiben Tablette. Oder trinken. Naja: Tee. Milch. Jamil: Und ein Tablette. Morgen. Ein Tag. Eine Tablette. Und schlafen im Bett. Und viel Wasser trinken. Naja: Danke. Tschüss. Jamil: Tschüss. Gespräch Naja (Ärztin) + Jamil (Patient) Dauer: 2:27 Jamil: Guten Tag, Doktor. Naja: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Jamil: Ich bin heute müde. Ich bin viele viele Schmerzen. Bauch tut weh und Rücken und bisschen Fieber. Naja: Tabletten. Nicht schwimmen. Schlafen. Und trinken Tee. Jamil: Danke. Meine Tochter auch krank. Naja: Was ist los? Jamil: Das Bauch schmerzen. Naja: Tabletten. Jamil: Aber Kinder keine Tabletten. Naja: Trinken Tee. Einen Termin? Jamil: Einen Termin? Danke, Doktor. Vielen Danke. 349 Gespräch Tenaye (Patientin) + Aladin (Arzt) Dauer: 1:20 Aladin: Hallo. Wie geht’s? Tenaye: Nicht gut. Ich Kopfschmerzen und Bauch. Aladin: Oh, tut mir leid. Nehmen Sie Tabletten und Saft. Tenaye: Meine Sohn ist krank. Sein Bein tut weh und seine Hand tut weh. Aladin: Oh, tut mir leid. Schlafen zu Hause und Creme. Schreiben Sie eine Rezept. Tenaye: Tschüss. Gespräch Tenaye (Ärztin) + Aladin (Patient) Dauer: 1:12 Tenaye: Hallo. Aladin: Hallo. Tenaye: Wie geht’s? Aladin: Nicht gut. Tenaye: Warum? Was fehlt Ihnen? Aladin: Meine Kopf tut weh. Meine Rücken tut weh. Alles tut weh. Tenaye: Alles? Aladin: Ja. Tenaye: Viel? Aladin: Ja. Tenaye: Trinken Sie Wasser. Gehen spazieren. Machen Termin nächste Woche. Aladin: Seine Tochter auch krank. Seine Bein tut weh. Tenaye: Ein bisschen schlafen. EinTablette nehmen. Nochmal. Drei Mal. Aladin: Danke. Tschüss. 350 Gespräch Ahmet (Patient) + Ibrahim (Arzt) Dauer: 1:50 Ibrahim: Hallo, guten Tag. Ahmet: Hallo, guten Tag. Wie geht es Ihnen? Ibrahim: Gut, danke. Ahmet: Nicht gut. Ibrahim: Warum? Ahmet: Ich bin krank. Meine Zahn schmerzen. Ibrahim: Ja. Ahmet: Meine Rücken schmerzen. Ibrahim: Eine Tablette. Trinken Wasser. Ist gut. Ahmet: Nächste Woche meine Termin bitte. Meine Sohn ist auch krank. Ibrahim: Was ist los? Ahmet: Fußball spielen. Fuß kaputt. Ibrahim: Ein Creme. Eine Tablette. Trinken. Creme. Ahmet: Bitte eine Entschuldung zwei Tage schreiben. Danke. Gespräch Ahmet (Arzt) + Ibrahim (Patient) Dauer: 1:37 Ahmet: Guten Tag. Ibrahim: Guten Tag. Ahmet: Was ist Problem bitte? Ibrahim: Meine Arm tut weh. Ahmet: Noch etwas? Ibrahim: Alles okay. Ahmet: Ich schreiben eine Tablette. Dann kaufen Apotheke. Nachmittag, Vormittag, einmal Tablette essen. Zwei Tage schlafen. Bett bleiben. Eine Entschuldigung schreiben. Dann Schule gehen. Ibrahim: Meine Sohn ist Bauchschmerzen. Ahmet: Heute ich kein frei. Nächste Woche deine Sohn Termin 10.30 Uhr. Dann Tablette schreiben. Wasser trinken. Saft trinken. Eine Woche Hause bleiben. … Notfall bitte. Arzt Krankenhaus. Ibrahim: Danke. 351 Gespräch Bilidscha (Patientin) + Goiton (Arzt) Dauer: 1:06 Bilidscha: Guten Tag. Goiton: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Bilidscha: Ich bin krank. Goiton: Was fehlt Ihnen? Bilidscha: Meine Bauch tut weh. Goiton: Trinken ein trinke. Wasser. Bilidscha: Meine Kind auch krank. Goiton: Was ist los? Bilidscha: Kopfschmerzen. Goiton: Ich Tablette. Paracetamol. Bilidscha: Danke. Gespräch Bilidscha (Ärztin) + Goiton (Patient) Dauer: 1:06 Bilidscha: Hallo. Wie geht’s Ihnen? Goiton: Nicht gut. Ich bin krank. Bilidscha: Was ist los? Goiton: Meine Kopf tut weh. Bilidscha: Schreiben eine Tablette. Trinken Wasser. Goiton: Meine Sohe auch krank. Bilidscha: Was tut weh? Goiton: Kopf tut weh? Bilidscha: Nehmen Sie eine Tablette. Bisschen schlafen. Goiton: Danke. 352 Schlusstest Plural + Präsens Transkripte Testgruppe Plural Gespräch Jamil (Verkäufer) + Naja (Kundin) Dauer: 0:52 Jamil: Hallo. Naja: Hallo. Guten Tag. Jamil: Bitte schön. Naja: I möchten 2 Tomaton. Jamil: 2 Tomaten. Bitte schön. Noch was bitte? Naja: Ein Banane. Jamil: Ein Banane, bitte schön. Noch was? Naja: Drei Zitrone. Jamil: Drei Zitrone. Noch was? Naja: Ein Zwiebel. Jamil: Eine Zwiebel. Noch was? Naja: Drei Kartoffeln. Jamil: Drei Kartoffeln. Bitte schön. Alles? Naja: Danke. Was kostet das? Jamil: Moment. Heute Angebot. 3,50 €, bitte. Naja: Bitte. Jamil: Danke schön. Schönen Tag noch. Gespräch Jamil (Kunde) + Naja (Verkäuferin) Dauer: 1:03 Jamil: Hallo. Guten Tag. Naja: Guten Tag. Bitte schön? Jamil: Ich möchte eine Banane. Naja: Eine Banane. Jamil: Danke. Und eine Zwiebel. Naja: Noch was? Jamil: Und vier Stück Kartoffeln bitte. Danke. Tomate heute toll? Drei Stück bitte. Was kostet? Naja: 1,20€. Jamil: Bitte schön. Naja: Danke. 353 Gespräch Ahmet (Verkäufer) + Aladin (Kunde) Dauer: 0:48 Aladin: Hallo. Guten Tag. Ahmet: Guten Tag. Was möchten Sie? Aladin: Ich möchte zwei Bananen. Ahmet: Zwei Bananen, bitte schön. Aladin: Zwei Tomaten. Ahmet: Zwei Tomaten, bitte schön. Aladin: Drei Zwiebeln. Ahmet: Drei Zwiebeln, bitte schön. Aladin: Zwei Zitronen. Ahmet: Eine Zitrone? Aladin.: Zwei Zitronen. Und ein Kilo Kartoffel. Ahmet: Ein Kilo Kartoffel, bitte schön. Aladin: Was kostet das alles? Ahmet: Kosten 8,50€. Aladin: Bitte schön. Ahmet: Danke schön. Auf Wiedersehen. Aladin: Auf Wiedersehen. Gespräch Ahmet (Kunde) + Aladin (Verkäufer) Dauer: 0:39 Ahmet: Hallo. Guten Tag. Aladin: Guten Tag. Ahmet: Ich möchte eine Banane. Aladin: Eine Banane. Ahmet: Zwei Tomaten. Aladin Zwei Tomaten. Was noch? Ahmet: Ein Kilo Kartoffelen. Aladin: Ein Kilo Kartoffelen. Noch was, bitte? Ahmet: Zwei Zwiebel. Aladin: Zwei Zwiebel. Ahmet: Eine Zitrone. Aladin: Und eine Zitrone. Ahmet: Wie viel kosten? Aladin: 15 €. Ahmet. Bitte schön. Aladin: Tschus. Schönen Tag. Ahmet: Tschus. Ich auch. 354 Gespräch Goiton (Verkäufer) + Ibrahim (Kunde) Dauer: 0:50 Ibrahim: Hallo, guten Tag. Goiton: Hallo, guten Tag. Ibrahim: Eine Banane. Goiton: Eine Banane. Ibrahim: Zwei Zitrone. Zwei Zwiebel. Eine Tomate. Wieviel kostet? Goiton: Kostet 18€. Ibrahim: Bitte. Gespräch Goiton (Kunde) + Ibrahim (Verkäufer) Dauer: 1:01 Goiton: Hallo. Ibrahim: Hallo. Was möchten SIe? Goiton: Ich möchte ein Kilo Banane. Ibrahim: Ein Kilo Banane. Goiton: Ein Zitrone. Zwei Tomate. Kartoffel drei. Ein Zweibel. Wie viel kostet? Ibrahim: 5€. Goiton: Bitte. 355 Gespräch Bilidscha (Verkäuferin) + Tenaye (Kundin) Dauer: 0:59 Tenaye: Hallo. Bilidscha: Hallo. Was möchten Sie? Tenaye: ich möchte eine Kilo Kartoffel. Bilidscha: Was noch? Tenaye: Ich möchte zwei Zitronen. Ich möchte zwei Zwiebelen. Bilidscha: Noch was? Tenaye: Fertig. Was kostet? Bilidscha: 5 €. Tenaye: Bitte. Tschüss. Gespräch Bilidscha (Kundin) + Tenaye (Verkäuferin) Dauer: 0:49 Bilidscha: Hallo. Tenaye: Hallo. Was möchten sie. Bilidscha: Ich möchte zwei Zitronen. Tenaye: Noch was bitte? Bilidscha: Zwei Tomato. Tenaye: Noch was bitte? Bilidscha: Eine Banane. Tenaye: Noch was bitte? Bilidscha: Drei Kartoffelen. Tenaye: Noch was bitte? Bilidscha: Alles. Wie viel kostet? Tenaye: 3,99€. Bilidscha: Bitte. Tschüss. Tenaye: Schönen Tag. 356 Präsens Gespräch Jamil + Naja Dauer: 2:50 Jamil: Hallo, guten Tag. Naja: Hallo! Jamil: Ich bin Jamil. Wie heißen Sie? Naja: Ich heiße Naja. Ibrahim: Wie bitte? Jamil: Sie heiße Naja. Naja: Er Jamil. Jamil: Was machen Sie gerne? Naja: Ich mache gerne schneidern. Ibrahim: Wie bitte? Jamil: Sie schneidern. Woher kommen Sie? Naja: Ich kommen Stuttgart. Jamil: Woher kommen Sie? Naja: Ich komme aus Syrien. Ibrahim: Wie bitte? Jami: Sie komm Syrien. Naja: Woher kommen Sie? Jamil: Ich komme aus dem Irak. Ibrahim: Wie bitte? Naja: Er kommt aus dem Irak. Jamil: Wo wohnen Sie? Naja: Ich wohne in Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Jamil: Sie wohnen in Stuttgart. Naja: Wo wohnen Sie? Jamil: Ich wohnen Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Naja: Ich wohne Stuttgart. Was machen Sie gerne? Jamil: Lesen. Ich gerne lesen Buch. Ibrahim: Wie bitte? Naja: Er gerne Buch lesen. 357 Gespräch Aladin + Tenaye Dauer: 2:04 Aladin: Hallo. Tenaye: Hallo. Aladin: Wie heißen Sie? Tenaye: Ich heiße Tenaye. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie heißt Tenaye. Tenaye: Wie heißen Sie? Aladin: Ich heiße Aladin. Ibrahim: Wie bitte? Tenaye: Er heißt Aladin. Aladin: Woher kommen Sie? Tenaye: Ich kommen aus Äthiopien. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie kommt aus Äthiopien. Tenaye: Woher kommen Sie? Aladin. Ich komme aus dem Sudan. Ibrahim: Wie bitte? Tenaye: Er kommt aus dem Sudan. Was machst du? Aladin: Ich spiele Fußball. Ibrahim: Wie bitte? Tenaye: Er spielt Fußball. Aladin: Was machen Sie gerne? Tenaye: Ich machen gerne kochen. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie kocht gerne. Wo wohnen Sie? Tenaye: Ich wohne in Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Aladin: Sie wohnt in Stuttgart. Tenaye: Wo wohnen Sie? Aladin: Ich wohne in Stuttgart-Sillenbuch. Ibrahim: Wie bitte? Tenaye: Er wohne in Stuttgart-Sillenbuch. 358 Gespräch Goiton + Bilidscha Dauer: 1:34 Goiton: Hallo. Wie heißen Sie? Bilidscha: Ich heiße Bilidscha. Ibrahim: Wie bitte? Goiton: Sie heiße Bilidscha. Bilidscha: Wie heißen Sie? Goiton: Ich heiße Goitom. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er heiße Goitom. Goiton: Woher kommen Sie? Bilidscha: Ich komme aus Eritrea. Ibrahim: Wie bitte? Goiton: Sie kommen aus Eritrea. Bilidscha: Woher kommen Sie? Goiton: Ich kommen aus Eritrea. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er komms aus Eritrea. Goiton: Wo wohnen Sie? Bilidscha: Ich wohne in Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Goiton: Sie wohne in Stuttgart. Bilidscha: Wo wohnen Sie? Goiton: Ich wohnen Stuttgart. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er wohnt in Stuttgart. Goiton: Was machen Sie gerne? Bilidscha: Ich machen tanzen gerne. Ibrahim: Wie bitte? Goiton: Sie machen Sie gerne tanzen. Bilidscha: Was machen Sie gerne? Goiton: Ich machen Sie gerne Sport. Ibrahim: Wie bitte? Bilidscha: Er machen Sport gerne. 359 Gespräch Ibrahim + Ahmet Dauer: 1:41 Ibrahim: Hallo. Guten Tag. Ahmet: Woher kommen Sie? Ibrahim: Ich komme aus dem Iran. Tenaye: Wie bitte? Ahmet: Er komms aus dem Irak. Ibrahim: Woher kommen Sie? Ahmet: Ich komme aus Pakistan. Tenaye: Wie bitte? Ibrahim: Er kommt Pakistan. Ahmet: Wo wohnen Sie? Ibrahim: Ich wohne in Stuttgart. Tenaye: Wie bitte? Ahmet: Er wohnt in Stuttgart. Ibrahim: Wo wohnen Sie? Ahmet: Ich wohne in Stuttgart. Tenaye: Wie bitte? Ibrahim: Er wohne in Stuttgart. Ibrahim: Wie heißen Sie? Ahmet: Ich heiße Ahmet. Tenaye: Wie bitte? Ibrahim: Er heiß Ahmet. Ahmet: Wie heißen Sie? Tenaye: Wie bitte? Ahmet: Er heiße Ibrahim. Ibrahim: Was machen Sie gerne? Ahmet: Ich gerne lesen. Tenaye: Wie bitte? Ibrahim: Er gerne lesen. Ahmet: Was machen Sie gerne? Ibrahim: Ich mache boxen gerne. Tenaye: Wie bitte? Ahmet: Er machen boxen gerne. 360 Schlusstest Plural + Präsens Transkripte Kontrollgruppe Plural Gespräch Aras (Verkäufer – ohne Wertung) + Fauzi (Kunde) Dauer: 0:24 Aras: Hallo. Guten Tag. Fauzi: Ich möchte ein Kilo Zwiebel, ein Kilo Tomate und ein Kilo Kartoffel. Aras: Noch etwas? Fauzi: Das ein Cola. Aras: Noch etwas? Fauzi: Fertig. Aras: Das macht 5 Euro. Fauzi: Ja, okay. Gespräch Aras (Verkäufer) + Mais (Kundin) Dauer: 0:25 Aras: Guten Tag. Was möchten Sie? Mais: Guten Tag. Ich möchte ein Kilo Banane und eine Orange und zwei Kilo Zwiebel. Aras: Noch etwas? Mais: Nein, danke. Wie viel kostet? Aras: Drei Euro 20. Mais: Okay, danke. Gespräch Aras (Kunde) + Mais (Verkäuferin) Dauer: 0:21 Mais: Hallo. Aras: Hallo. Mais: Was möchten Sie? Aras: Ein Kilo Kartoffel, ein Banane, eine Kilo Orangen, ein Kilo Zwiebel, ein Kilo Tomaten. Mais: Noch etwas? Aras: Nein danke. Das ist alles. Mais: 2 Euro. Aras: Bitte schön. 361 Gespräch Fatin (Verkäuferin) + Mehrat (Kundin) Dauer: 0:36 Fatin: Hallo, guten Tag. Was möchten Sie? Mehrat: Ich möchte eine Kilo Banana, eine Kilo Kartoffel. Fatin: Die Kilo Banane ist 2 Euro. Die Kilo Kartoffel 3. Mehrat: Danke. Gespräch Fatin (Kundin) + Mehrat (Verkäuferin) Dauer: 0:30 Mehrat: Was möchten Sie? Fatin: Eine Kilo Kartoffel, drei Kilo Tomatos. Mehrat: Fünf Euro. Fatin: Danke. Gespräch Hanan (Verkäuferin) + Kheroo (Kunde) Dauer: 0:40 Kheroo: Guten Tag. Hanan: Guten Tag. Wie geht’s? Kheroo: Gut. Hanan: Was möchten Sie? Kheroo: Kilo Banane. Hanan: Noch was? Kheroo: Noch ein Kilo Tomate. Hanan: Okay. Gespräch Hanan (Kundin) + Kheroo (Verkäufer) Dauer: 0:42 Kheroo: Guten Tag. Wie geht es Ihnen? Hanan: Guten Tag. Kheroo: Wie möchten? Hanan: Ich möchte eine Zitrone, eine Kilo Tomata, zwei Kilo Kartoffel. Kheroo: Okay. Bitte schön. Hanan: Danke schön. 362 Präsens Gespräch Fauzi + Aras Dauer: 3:22 Fauzi: Hallo. Wie gehts Ihnen? Aras: Gut. Und Ihnen? Fauzi: Danke gut. Wie heißen Sie? Aras: Ich heiße Aras. Lehrerin: Tschuldigung. Wer ist das? Fauzi: Er Aras. Lehrerin: Aha. Fauzi: Ich bin Fauzi. Wo kommenst du? Aras: Ich komme aus Syrien. Lehrerin: Fauzi, Entschuldigung. Woher kommt er? Fauzi: Er, Aras, kommen aus Syrien. Lehrerin: Ah, okay. Fauzi: Ich komme aus dem Irak. Wenn er haben frei? Aras: Häh? Fauzi: Wo wohnen Sie? Aras: Ich wohne in Stuttgart. Lehrerin: Fauzi, Entschuldigung. Wo wohnt er? Fauzi: Er, Aras, wohne in Stuttgart. Ich auch wohne in Stuttgart. Was machen Sie gerne? Aras: Ich horen gerne Musik. Fauzi: Ich auch gerne horen Musik. Lehrerin: Und Aras? Fauzi: Er, Aras, horen Musik. Ich auch. Aras: Danke. Tschüss. Bis morgen. … Aras: Hallo, wie geht’s Ihnen? Fauzi: Danke, und Ihnen? Aras: Auch gut. Wie heißen Sie? Fauzi: Ich heiße Fauzi. Aras (zur Lehrerin): Er heißt Fauzi. Wo wohnen Sie? Fauzi: Ich wohne komm aus dem Irak. Ich Stuttgart. Aras (zur Lehrerin): Er wohnt in Stuttgart. Woher kommen Sie? Fauzi: Ich komme aus dem Irak. Aras (zur Lehrerin): Er kommt aus dem Irak,. Aras: Was machen Sie gerne? Fauzi: Ich gernen Musik horen. Aras (zur Lehrerin): Er gernt hören Musik. Tschüss. 363 Gespräch Mais + Aras (außer Wertung) Dauer: 2:14 Mais: Hallo. Wie heißen Sie? Aras: Ich heiße Aras. Mais (zur L.): Er heißt Aras. Wie geht’s Ihnen? Aras: Gut und Ihnen? Mais: Gut, danke. Woher kommen Sie? Aras: Ich komme aus Syrien. Mais (zur L.): Er kommt aus Syrien. Lehrerin: Ah, verstehe. Mais: Wo wohnen Sie? Aras: Ich wohne in Stuttgart. Mais (zur L.): Er wohnt in Stuttgart. Was machen Sie gern? Aras: Ich hören gerne Musik. Mais: Wie bitte? Aras: Ich hören gerne Musik. Mais (zur L.): Er hören gern Musik … Mais: Hallo. Wie geht’s Ihnen? Aras: Gut. Wie heißen Sie? Mais: Ich heiße Mais. Lehrerin: Häh? Aras: Sie heißen Mais. Woher kommen Sie? Mais: Ich komme aus Syrien. Aras (zur L.): Sie kommen aus Syrien. Wo wohnst du? Mais: Ich wohne in Stuttgart. Aras (zur L.): Sie wohnt in Stuttgart. Was machen Sie gern? Mais: Ich mache gern Sport. Aras (zur L.): Sie mache gern Sport. 364 Gespräch Hanan + Kheroo Dauer: 2:53 Hanan: Hallo, wie geht’s? Kheroo: Gut, danke. Hanan: Woher kommen Sie? Kheroo: Ich komme aus dem Irak. Lehrerin: Wie bitte? Hanan: Ich komme aus dem Irak. Lehrerin: Aha. Hanan: Wo wohnen Sie? Kheroo: Ich komme wohne in Stuttgart. Lehrerin: Wie? Hanan: Er hat Ich wohne in Stuttgart. Lahrerin: Okay. Hanan: Was machst du gerne? Kheroo: Spazieren. Lehrerin: Wie? Hanan: Er sagt spazieren. Lehrerin: Okay. … Kheroo: Hallo. Hanan: Hallo. Kheroo: Wie geht’s? Hanan: Gut, danke. Kheroo: Wie kommen Sie? Hanan: Ich komme aus dem Irak. Lehrerin: Wie bitte? Kheroo: Hanan ich komme aus dem Irak. Kheroo: Ich wohnen Sie? Hanan Ich wohne in Stuttgart. Lehrerin: Wie bitte? Kheroo: Ich wohne Hanan in Stuttgart. Was machst du? Hanan: Ich mache gern lesen. Lehrerin: ? Kheroo: Ich Hanan mache gern lesen. 365 Gespräch Fatin + Mehrat Dauer: 2:16 Fatin: Hallo. Mehrat: Hallo. Fatin: Woher kommen Sie? Mehrat: Ich komme aus Eritrea.e Leherin: Fatin, wie bitte? Fatin: Sie aus Eritrea. Wo wohnen Sie? Mehrat: Ich wohne in Stuttgart Lehrerin: Fatin, Entschuldigung. Fatin: Sie wohne in Stuttgart. Und wie heißt du? Mehrat: Ich heiße Mehrat. Lehrerin: Wie bitte? Fatin: Sie heiße Mehrat. Und wie machst die? Mehrat: Ich mache gern schule. Lehrerin: Wie bitte? Mehrat: Sie mache gern Schule. … Mehrat: Hallo. Fatin: Hallo. Mehrat: Wie heißen Sie? Fatin: Ich heiße Fatin. Lehrerin: Mehrat, wie? Mehrat: Sie heißen Fatin. Wie kommen Sie? Fatin: Ich komme aus dem Irak. Lehrerin: Wie bitte? Mehrat: Sie wohnen aus dem Irak. Mehrat: Wie wohnen Sie? Fatin: Ich wohne in Stuttgart. Lehrerin: Wie bitte? Mehrat: Sie wohne in Stuttgart. Wie machst du? Fatin: Ich mache Frisun. Lehrerin: Wie bitte? Mehrat: Sie mache Frisun. 366 Schlusstest Wortstellung + Possessivartikel Transkripte Testgruppe Wortstellung Gespräch Lehrkraft (ohne Wertung) + Aras Dauer: 1:00 Ich: Hallo, Aras! Hallo! Wie geht es Ihnen? Aras: Gut. Und Ihnen? Ich: Gut, danke. Aras, was machen Sie heute? Aras: Ich gehe zur Schule. Ich: Ah. Okay. Aras: Was machen Sie am morgen? Ich: Morgen gehe ich zur Arbeit. Was machen Sie am Freitag? Aras: Am Freitag ich gehe zur Schule. Was machen Sie am Samstag? Ich: Am Samstag gehe ich einkaufen. Was machen Sie am Donnerstag? Aras: Am Donnerstag habe ich Zeit. Ich gehe spazieren. Ich: Ich habe am Donnerstag auch Zeit. Gehen wir zusammen spazieren? Aras: Ja. Ich: Und einen Kaffee trinken? Aras: Ja. Gut. Ich: Prima. Bis Donnerstag! Tschüß. Aras: Bis Donnerstag! Tschüß. Gespräch Fauzi + Mais Dauer: 0:43 Fauzi: Hallo. Wie geht’s Ihnen? Mais: Gut. Und Ihnen? Fauzi: Danke, ich auch gut. Mais: Was machen Sie heute? Fauzi: Ich heute gehen zu Schule. Und Sie? Was machen Sie heute? Mais: Heute ist frei. Und morgen ich habe zur Schule. Fauzi: Schade. Mais: Was machen Sie Samstag? Fauzi: Samstag ich habe frei. Mais: Ich … gehen zusammen und trinken Kaffee? Fazui: Ja. Bis Samstag. Mais: Bis Samstag. Tschus. 367 Gespräch Fatin + Hanan Dauer: 0:51 Fatin: Hallo! Hanan: Hallo, guten Tag. Wie geht’s? Fatin: Gut, danke. Hanan: Was machst du heute? Fatin: Heute ich Schule. Was machst du am morgen? Hanan: Am morgen bisschen spazieren. Fatin: Aha. Und was machst du am Dienstag? Hanan: Gehen Schwimmbad am Dienstag. Fatin: Zusammen gehen Schwimmbad? Hanan: Ja, okay. Fatin: Gut. Tschus. Hanan: Tschus. Gespräch Kheroo + Mehrat Dauer: 1:19 Kheroo: Hallo, guten Tag. Mehrat: Guten Tag. Wie geht’s dir? Kheroo: Gut, danke. Mehrat: Was machst du morgen? Kheroo: Morgen Termin. Sozialamt. Was machst du heute? Mehrat: Heute schlafen. Kheroo: Schlafen? Schule? Mehrat: Was machst du am Abend? Kheroo: Termin. Was machst du Freitag? Mehrat: Am Freitag kochen. Was machst du am Samstag? Kheroo: Samstag ich kaufen. Mehrat: Ich gehen einkaufen Samstag. Zusammen? Kheroo: Ich kaufen zusammen. Bis Samstag. Tschus. Mehrat: Tschus. 368 Possessivartikel Gespräch Aras (Arzt) + Lehrkraft (Patientin – ohne Wertung) Dauer: 2:58 Ich: Guten Tag. Aras: Guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Ich: Ach, schlecht. Ich bin krank. Aras: Was fehlt Ihnen? Ich: Mein Kopf tut weh. Mein Hals tut weh. Meine Nase tut weh. Und meine Ohren tun weh. Aras: Ihr Kopf tut weh. Trinken Wasser, bitte. Und Hals. Saft. Und Tee. Creme. Ich: Creme? Trinken? Soll ich Creme trinken? Aras: Nein. Creme (zeigt auf Hals, macht eincremende Bewegungen). Ich: Ah. Damit ich Luft bekomme. Okay. Aras: Und schlafen bisschen. Und … Ich: Hatschi. Ich habe Husten. Was mache ich? Aras: Trinken. Wasser. Ich schreiben Tablette. Gehen Apotheke. Nochmal Termin. Ich: Morgen? Aras: Nein, nächste Woche. Ich: Okay. Meine Tochter ist auch krank. Ihr Kopf tut weh, ihr Hals tut weh und ihr Bauch tut weh. Aras: Viele trinken Wasser und schlafen bisschen und Hals … Ich: Der Hals tut auch weh. Ja. Aras: Und Bauch … nicht … Ich: Bauch tut weh ja … Soll sie … Aras: Schreiben Tabletten und .. Ich: Darf sie zu Hause bleiben? Aras: Ja. Ich: Soll ich auch einen Termin machen für nächste Woche? Aras: Ja, Termin. Ich: Vielen Dank. 369 Gespräch Aras (Patient) + Lehrkraft (Ärztin – ohne Wertung) Dauer: 2:23 Aras: Hallo. Ich: Hallo, guten Tag. Wie geht es Ihnen? Aras: Schlecht. Ich bin krank. Ich: Oh, das tut mir leid. Was tut Ihnen denn weh? Aras: Ich… meine Kopf tut weh, meine Hals tut weh, meine Nase tut weh, meine Fuß tut weh. Ich: Das ist ein schlimmer Fall von sehr krank. Lassen Sie mal hören. Rücken auch? Aras: Ja. Ich: (mit Stethoskop) Einatmen …. Ausatmen. Ah, okay. Das ist sehr schlimm. Bleiben Sie zuhause, trinken Sie Tee mit Honig … ähm … bleiben Sie im Bett und kommen Sie nächste Woche wieder. Ich scheibe Ihnen ein Rezept, bitte in der Apotheke abholen, dreimal am Tag. Dreimal am Tag Tabletten. Wie geht es Ihrer Tochter? Aras: Auch krank. Ihr Kopf tut weh, ihr Bauch tut weh, ihr Rücken tut weh. Alles tut weh. Ich: Ach, wissen Sie was. Sie nimmt auch die Tabletten. Gemeinsam nehmen Sie die Tabletten. Sie soll nicht in die Schule, gehen,… Aras: Ja, alles klar. Ich: … sondern ins Bett. Schlafen, nicht fernsehen, nicht lesen. Tee trinken, auch mit Honig, und kaufen sie ihr einen Hustensaft. Aras: Schreiben eine Entschuldigung für die Schule? Ich: Ja, ich schreibe eine Entschuldigung für die Schule. Kommen Sie beide nächste Woche wieder. Aras: Alles klar, Tschus. Ich: Gute Besserung. 370 Gespräch Fauzi (Patient) + Mais (Ärztin) Dauer: 2:14 Fauzi: Hallo, guten Tag. Mais: Wie geht’s Ihnen? Fauzi: Danke, und Ihnen? Mais: Gut oder schlecht? Fauzi: Schlecht! Meine Kopf tut weh und meine Zahne, meine Augen auch. Ich möchte Brille. Mais: Ja. Okay. Ich schreiben Rezept und … äh … kein Lesen, kein essen Schokolade. Kein Horen laut. Nächste Woche Termin. Fauzi: Okay. Meine Tochter auch krank. Mais: Was ist los? Fauzi: Es ist Kopfschmerzen. Immer Kopf tut weh. Immer schlafen. Mais: Hm … (untersucht) … kein Fieber. Okay. Sie kein Schule, viele Saft und schlafen egal. Fauzi: Immer schlafen. Mais: Jaja, egal. Sie Schmerzen. Fauzi: Bitte schreiben meine Tochter eine Entschuldigung zu Hause bleiben, nicht gehen Schule, nicht Strafe. Mais: Nächste Woche, ein Termin, du und Kind. Fauzi: Okay. Tschus. Mais: Tschus. Gespräch Fauzi (Arzt) + Mais (Patientin) Dauer: 1:41 Mais: Hallo, guten Tag. Fauzi: Hallo, guten Tag. Wie geht’s Ihnen? Mais: Nicht gut. Ich bin krank. Fauzi: Was fehlt Ihnen? Mais: Mein Hals tut weh und Kopf tut weh und Bauch tut weh. Fauzi: Ich schreiben Tabletten und bitte viele Wasser trinken und viele Tee. Nicht viele spazieren oder, sie haben Zeit, bisschen schlafen. Mais: Ja, ich bin mude. Fauzi: Sie kommst zur Schule oder noch nicht? Mais: Nein, ich kann nicht gehen Schule. Fauzi: Ich schreiben Papier. Sie zu Hause. Mais: Ein Woche bitte …. Und auch meine Tochter Kinder. Ihr Bauch und ihre Hand. Fauzi: Ich schreiben Creme. Und Bauch viele Schmerzen? Mais: Ja. Fauzi: Auch ich schreiben Tabletten. Haben Zeit? Mais: Ja. Fauzi: Immer spazieren gehen. Mais: Was machen? Ich gehen. Ich habe Termin? Fauzi: Sie noch keine Termin. Deine Tochter. Noch haben Termin eine Woche. Montag nochmal kommen. Mais: Vielen Dank. Tschus. Fauzi: Tschus. 371 Gespräch Fatin (Patientin) + Hanan (Ärztin) Dauer: 1:45 Fatin: Hallo. Hanan: Hallo. Fatin: Guten Tag. Entschuldigung, ich bin krank. Hanan: Wie geht es dir? Fatin: Nicht gut. Ich bin krank. Mein Hals tut weh. Und meine Nase tut weh und mein Bauch tut weh. Hanan: Ich schreibe Tabletten. Saft trinken. Schlafen. Nicht gehen zur Schule. Termin. Fatin: Ja, okay. Meine Tochter krank. Ihr Rauk… Rücken, ihr Bauch und Hals tut weh. Hanan: Ja. (untersucht) Ich schreiben Tabletten. Und Creme. Trinken Milch. Schlafen. Nicht gehen zur Schule. Fatin: Ja, okay. Danke. Tschüß. Hanan: Tschüß. Gespräch Fatin (Ärztin) + Hanan (Patientin) Dauer: 2:01 Hanan: Hallo. Fatin: Hallo. Guten Tag. Wie geht‘s Ihnen? Hanan: Nicht gut. Schlecht. Ich habe Bauchschmerzen, Rückenschmerzen, Fußschmerzen. Fatin: Ich schreiben Tabletten. Und Creme. Bisschen schlafen. Und trinken Milch. Hanan: Meine Tochter auch krank. Ihr Kopfschmerzen. Bauchschmerzen. Armschmerzen. Fatin: Sie und Creme. Bisschen schlafen. Und nein spazieren und Sport. Ja, gut? Und bisschen essen, schlafen, alles okay. Hanan: Ich möchte ein Termine. Fatin: Ein Termin. Kommen Sie am Dienstag und schreiben Tablette und Creme. Alles okay? Hanan: Ja, okay. Fatin: Und Dienstag nochmal kommt. Hanan: Tschüß. Fatin: Tschüß. 372 Gespräch Kheroo (Patient) + Mehrat (Ärztin) Dauer: 1:45 Kheroo: Hallo. Mehrat: Hallo. Wie geht es dir? Kheroo: Gut. Danke. Ich bin krank. Mehrat: Was ist los? Kheroo: Ich Fuß tut weh. Ich Bauch tut weh. Alles tut weh. Mehrat: Fuß tut weh? Kheroo: Fuß tut weh. Mehrat: Keine spazieren. Trinken Tee. Wasser. Kheroo: Meine Tochter ham krank. Mehrat: Was tut ihr weh? Kheroo: Ich tut weh Bauch. Mehrat: Nicht schlafen. Keine Schule. Kheroo: Keine Schule. Mehrat: Keine Handy. Keine lesen. Trinken Tee. Kheroo: Okay. Tschus. Mehrat: Tschus. Gespräch Kheroo (Arzt) + Mehrat (Patientin) Dauer: 1:20 Mehrat: Guten Tag. Kheroo: Wie geht es Ihnen. Mehrat: Nicht gut. Meine Baucht tut weh. Meine Rücken tut weh. Und meine Kopf. Kheroo: Ich schreiben Tabletten. Ich beschen schlafen. Ich meschen. Mehrat: Meine Tochter krank. Kheroo: Tochter. Mehrat: Ihr Bauche schmerzen, ihre Nase. Kheroo: Ich Tablette. Bisschen schlafen. Und bisschen essen. Keine Schule. Mehrat: Ja, okay. Termin. Kheroo: Termin. Dienstag Morgen Termin. Tschus. Mehrat: Tschus. 373 Schlusstest Wortstellung + Possessivartikel Transkripte Kontrollgruppe Wortstellung Gespräch Goiton + Bilidscha Dauer: 1:19 Goiton: Hallo wie geht’s? Bilidscha: Gut, danke. Goiton: Was machen Sie morgen? Bilidscha: Ich mache am morgen zur Schule. Goiton: Was machen Sie Freitag? Bilidscha: Ich Freitag kochen. Was machen Sie am Morgen? Goiton: Ich morgen gehen Schule. Was machen am Dienstag? Bilidscha: Ich gehen Sport machen. Goiton: Gut. Zusammen gehen? Gespräch Ibrahim + Jamil Dauer: 1:32 Ibrahim: Hallo, guten Tag. Jamil: Hallo, guten Tag. Was machst du am Freitag? Ibrahim: Ich Freitag in die Schule. Jamil: In die Schule. Aber Nachmittag. Ich kaufen eine Wohnung. Du helfen. Ibrahim: Ja, keine Problem. Jamil: Was machst du morgen? Ibrahim: Ich morgen ich gehe boxen. Jamil: Boxen. Wie viel Uhr? Ibrahim: Sieben Uhr. Jamil: Sieben Uhr? Ibrahim: Was machst du heute? Jamil: Heute Schule, aber Nachmittag Feierabend. Ibrahim: Ich auch frei. Jamil: Zusammen gehen spielen box. Ibrahim: Ja, okay. 374 Gespräch Ahmet + Naja Dauer: 1:58 Ahmet: Hallo. Naja: Hallo. Ahmet: Wie geht’s? Naja: Gut. Was machen Sie heute? Ahmet: Was machen Sie? Naja: Ich mache schneideren. Ahmet: Heute? Naja: Ich machen heute. Ahmet: Ich auch gehen heute 13 Uhr. Naja: Was machen Sie gerne? Morgen? Haben Sie frei? Ahmet: Iche frei. Naja: Wann frei. Wie viel Uhr? Ahmet: 16 Uhr. Naja: Dankeschön. Gespräch Aladin + Tenaye Dauer: 0:54 Aladin: Hallo, wie geht’s? Tenaye: Gut und dir? Aladin: Auch gut. Was machst du heute? Tenaye: Ich mache zur Schule. Was machst du morgen? Aladin: Ich Fußball spielen morgen. Was machst du am Dienstag? Tenaye: Ich gehe Schule aber zwei Uhr frei. Aladin: Ich auch habe frei. Kommen Sie mit tanzen? Tenaye: Ja, okay! 375 Possessivartikel Gespräch Goiton (Arzt) + Bilidscha (Patientin) Dauer: 1:30 Goiton: Hallo, guten Tag. Wie geht’s? Bilidscha: Nicht gut. Goiton: Was fehlt Ihnen? Bilidscha: Ich krank. Meine Bauch tut weh. Goiton: Gut. Wenn dann Wasser und Sie ruhig. Bilidscha: Meine Tochter auch krank. Kopfschmerzen meine Tochter. Goiton: Paracetamol und schlafen. Bilidscha: Danke. Tschus. Gespräch Goiton (Patient) + Bilidscha (Ärztin) Dauer: 1:27 Bilidscha: Hallo. Wie geht’s? Goiton: Hallo. Nicht gut. Meine Bauch tut weh. Bilidscha: Tut mir leid. Ich schreiben Tablett. Trink Wasser und bleiben zuhause. Goiton: Danke. Meine Tochter krank. Her Kopf tut weh. Bilidscha: Trink Wasser. Goiton: Danke. 376 Gespräch Aladin (Arzt) + Tenaye (Patientin) Dauer: 1:35 Aladin: Hallo. Wie geht’s? Tenaye: Nicht gut. Aladin: Was ist los? Tenaye: Ich … Kopf tut weh. Ich … fera? Aladin: Oh tut mir leid. Trinken Sie Wasser und bleiben zuhause zwei Tage, drei Tage und nicht arbeiten. Ja. Das alles. Tenaye: Auch meine Tochter krank. Auch Fuß tut weh, Fußschmerzen. Rückenschmerzen. Aladin: Ich schreiben eine Zeitung. Geht Krankenhaus. Tenaye: Okay. Dankeschön. Gespräch Aladin (Patient) + Tenaye (Ärztin) Dauer: 1:30 Tenaye: Hallo. Wie geht es? Aladin: Nicht gut. Tenaye: Warum? Aladin: Meine Rücken tut weh. Tenaye: Oh, tut mir leid. Auch Sport zweimal schlafen. Aladin: Okay, danke schön, Doktor. Meine Sohne auch krank. Seine Fuß tut weh. Tenaye: Seine Fuß tut weh. Tut mir leid. Ich schreiben Termin. Noch Creme. Dreimal schlafen und zweimal gehen spazieren. Aladin: Okay, danke, Doktor. 377 Gespräch Ahmet (Patient) + Naja (Ärztin) Dauer: 1:00 Ahmet: Hallo. Guten Tag. Naja: Guten Tag. Ahmet: Ich bin krank. Naja: Oh tut mir leid. Ahmet: Ich meine Kopfschmerzen und meine Fußschmerzen Naja: Oh tut mir leid. Trink Wasser und trink Tee und schlafen. Ahmet: Okay, danke schön. Meine Sohn auch krank. Naja: Was macht so? Ahmet: Meine Sohn Halsschmerzen. Naja: Trinken Wasser und Termin. Tabletten. Ahmet: Ich auch morgen meine kleine Sohn krank. Termin bitte. Naja: Danke schön. Gespräch Ahmet (Arzt) + Naja (Patientin) Dauer: 2:00 Ahmet : Hallo, guten Tag. Naja: Guten Tag. Ahmet: Was mach Sie? Naja: Ich äh Kopf tut weh. Ahmet: Noch was? Naja: Tut weh. Ahmet: Und? Naja: Und tut weh Bauch. Ahmet: Bauchschmerzen. Ich schreiben deine Tablette und Sie ein Tag eine Tablette und zwei Tage Hause bleiben. Naja: Ich Sohne auch krank. Mein Sohne krank. Ahmet: Was ist das? Naja: Kopf. Ahmet: Kopfschmerzen. Naja: Hals. Ahmet: Halsschmerzen. Ich Tabletten schreiben deine Sohne. Vormittag Nachmittag viel trinken, dann Hause bleiben. Naja: Dankeschön. 378 Gespräch Jamil (Arzt) + Ibrahim (Patient) Dauer: 1:10 Jamil: Hallo guten Tag. Bitte schön. Ibrahim: Ich nicht gut Jamil: Warum nicht gut? Ibrahim: Ich Bauchschmerzen. Jamil: Oh tut mir leid. Nehmen sie Tabletten oder trinken? Ibrahim: Kein Problem. Jamil: Einmal Tablett und viele viele Wasser. Bisschen schlafen. Heute bleiben zu Hause. Ibrahim: Meine Tochter auch Kopf. Ihr Kopf tut weh. Jamil: Oh tut mir leid. Und heute viele viele Wasser trinken. Ibrahim: Danke. Tschus. Gespräch Jamil (Patient) + Ibrahim (Arzt) Dauer: 1:52 Ibrahim: Hallo, guten Tag. Jamil: Guten Tag. Ibrahim: Wie geht es Ihnen? Jamil: Nicht gut. Ich bin heute viele Schmerzen. Kopf tut weh. Ich habe Kopfenschmerzen. Ibrahim: Ich komm fo eine Tablette. Trinken Wasser. Jamil: Viele krank, Doktor, dankeschön. Aber meine Tochter auch krank. Ibrahim: Was machst du? Jamil: Ihr Hals tut weh. Ibrahim: Eine Tablette. Jamil: Aber meine Tochter keine Tabletten essen. Ibrahim: Ich bin da. Egal. Jamil: Danke, Doktor. Tschus. 379 6. Interviewleitfaden mit Ergebnissen 380 Interviewleitfaden: (…) Alphabetisierungsgrad: 12 primärer Analphabet 3 Zweitschriftlerner (…) Fragen zur Methodik im Unterricht von Frau Schappert (Theater-Methode): 1. Wie fanden Sie den Unterricht insgesamt? 15 hat mir gut gefallen 0 hat mir nicht gefallen 2. Wie fanden Sie die Ballspiele? 13 gut 2 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 8 die vielen Wiederholungen waren gut und hilfreich 7 ich habe mich mehr getraut etwas zu sagen als sonst Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 2 ich habe mich unwohl gefühlt 3. Wie fanden Sie die Übungen und Spiele im Kreis (Klatschen usw.)? 14 gut 1 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 10 die vielen Wiederholungen waren gut und hilfreich 7 ich habe mich mehr getraut etwas zu sagen als sonst Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 1 ich habe mich unwohl gefühlt 4. Wie fanden Sie Übungen wie „durch den Raum laufen“? 13 gut 2 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 13 ich habe mich mehr getraut etwas zu sagen als sonst Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 2 ich habe mich unwohl gefühlt 5. Wie fanden Sie das Sprechen im Chor? 13 gut 2 nicht gut 381 Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 9 die vielen Wiederholungen waren gut und hilfreich 5 ich habe mich mehr getraut etwas zu sagen als sonst Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 2 ich habe mich unwohl gefühlt 6. Wie fanden Sie die kleinen Spielszenen? 15 gut 0 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 13 ich konnte die Grammatik direkt in Situationen des Alltags anwenden 2 ich habe mich mehr getraut etwas zu sagen als sonst Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 0 ich habe mich unwohl gefühlt 0 ich finde schriftliche/andere Übungen besser, um Grammatik zu lernen 7. Was haben Sie gelernt? 13 richtiges Sprechen (Grammatik) 6 neue Wörter 0 nichts 8. Bringt Sie die Methode bezogen auf die Bewältigung Ihres täglichen Lebens in Deutschland weiter? 10 ich komme im Alltag besser klar 1 ich weiß nicht, ob es wirklich geholfen hat 0 das hilft mir alles nichts 9. Welche Vorteile hatte diese Art des Unterrichts (Theatermethode) Ihrer Meinung nach, wenn es darum geht Grammatik-Inhalte zu lernen? 15 ich kann mir die Formen und Regeln gut merken 0 kann ich nicht beurteilen 0 keine 10. Wie fanden Sie die viele Bewegung im Unterricht? 5 brachte Abwechslung in den Unterricht 9 durch die Bewegung konnte ich mich besser konzentrieren 3 ich konnte so üben, wie man das Gelernte im Alltag einsetzt 7 ich sitze lieber im Unterricht und lerne nur mit dem Kopf 1 es fiel mir schwer, mir die Inhalte zu merken 3 ich musste an zu Vieles gleichzeitig denken 382 Fragen zur Methodik im Unterricht von Frau M.: 1. Wie fanden Sie die Art des Unterrichts insgesamt? 13 hat mir gut gefallen 1 hat mir nicht gefallen 2. Wie fanden Sie die Übungen an der Tafel? 12 gut 1 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 9 ich konnte mir die Formen so gut merken 7 ich habe mich immer getraut, etwas zu sagen Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 1 ich habe mich unwohl gefühlt 3. Wie fanden Sie die Übungen zum Hören? 13 gut 2 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 14 ich konnte die neuen Formen gut hören und sie mir gut merken Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 1 ich habe mich unwohl gefühlt 4. Wie fanden Sie die Übungen zum Schreiben? 13 gut 2 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 11 durch das Schreiben konnte ich mir die Grammatik gut merken Bei „nicht gut“ als Antwort: 0 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 2 ich habe mich unwohl gefühlt 5. Wie fanden Sie die kleinen Gespräche am Ende des Unterrichtstages, die aufgenommen wurden? 14 gut 1 nicht gut Begründung: Bei „gut“ als Antwort: 14 ich konnte die Grammatik direkt in Situationen des Alltags anwenden Bei „nicht gut“ als Antwort: 1 ich weiß nicht, was das mit Deutsch lernen zu tun hat 0 ich habe mich unwohl gefühlt 383 6. Was haben Sie gelernt? 14 richtiges Sprechen (Grammatik) 8 neue Wörter 0 nichts 7. Bringt Sie die Methode bezogen auf die Bewältigung Ihres täglichen Lebens in Deutschland weiter? 14 ich komme im Alltag besser klar 0 ich weiß nicht, ob es wirklich geholfen hat 1 das hilft mir alles nichts 8. Welche Vorteile hatte diese Art des Unterrichts Ihrer Meinung nach, wenn es darum geht, Grammatik-Inhalte zu lernen? 14 ich kann mir die Formen und Regeln gut merken 1 kann ich nicht beurteilen 0 keine 9. Im Unterricht saßen Sie viel. Wie fanden Sie das? 12 das Lernen fiel mir leicht 7 ich konnte so üben, wie man das Gelernte im Alltag einsetzt 3 ich sitze lieber im Unterricht und lerne nur mit dem Kopf 3 mir fehlte die Abwechslung im Unterricht 0 es fiel mir schwer, mir die Inhalte zu merken 4 ich musste an zu Vieles gleichzeitig denken Fragen zum Vergleich der Methoden: 1. Mit welcher Methode haben Sie Ihrer Meinung nach besser deutsche Grammatik gelernt? 7 Theater-Methode 10 Kommunikative Methode 2. Welche der beiden Methoden hat Ihnen mehr Spaß gemacht? 11 Theater-Methode 6 Kommunikative Methode 3. Mit welcher Methode möchten Sie gerne in Zukunft weiter Grammatik lernen? 7 Theater-Methode 9 Kommunikative Methode Anmerkung: Einige TN haben bei den Fragen beide Methoden angekreuzt und sich nicht für eine pro Frage entschieden. Möchten Sie sonst noch etwas sagen? keine methodenrelevanten Äußerungen

Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.

References
11. Literaturverzeichnis
Apeltauer, Ernst, 1997. Grundlagen des Erst- und Fremdsprachenerwerbs. München: Langenscheidt.
Achard, Michel, 2004. Grammatical Instruction in the natural approach. A cognitive grammar view. In: Achard, Michel und Niemeier, Susanne (Hrsg.), 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Berlin: Walter de Gruyter, 165–194.
Achard, Michel und Niemeier, Susanne (Hrsg.), 2004. Cognitive Linguistics, Second Language Acquisition, and Foreign Language Teaching. Berlin: Walter de Gruyter.
Arnold, Margret, 2002. Aspekte einer modernen Neurodidaktik. München: Verlag Ernst Vögel.
Bach, Gerhard und Timm, Johannes-Peter, 2003. Handlungsorientierung als Ziel und Methode. In: Bach, Gerhard und Timm, Johannes-Peter (Hrsg.), 2003. Englischunterricht. Grundlagen und Methoden einer handlungsorientierten Unterrichtspraxis. Tübingen: Franke, 1–21.
Bailey, Kathleen M., 1983. Competitiveness and anxiety in adult second language learning: Looking at and through the diary studies. In: Seliger, Herbert, Long, Michael (eds.), 1983. Classroom oriented research in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 67–103.
Ballis, Anja und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Batzel, Andrea/Bohl, Thorsten/Bryant, Doreen, 2013. Evaluation des Tübinger Theatercamps „Stadt der Kinder“. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Baur, Rupprecht, 1990. Superlearning und Suggestopädie. Grundlagen, Anwendung, Kritik, Perspektiven. Berlin: Langenscheidt.
Belgrad, Jürgen (Hrsg.), 1997. TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.), 2014. Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag.
Betz, Anica/ Schuttkowski, Caroline/ Stark, Linda/ Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Bialystock, Ellen, 1983. Some factors in the selection and implementation of communication strategies. In: Faerch, Claus und Kasper, Gabriele (Hrsg.), 1983. Strategies in Interlanguage Communication. London, New York: Longman, 100–118.
Boal, Augusto, 1989. Theater der Unterdrückten. Übungen und Spiele für Schauspieler und Nicht-Schauspieler. Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
Böttinger, Anja, 2011. Schritte plus Alpha 1. München: Hueber Verlag.
Böttinger, Anja, 2011. Schritte plus Alpha 2. München: Hueber Verlag.
Böttinger, Anja, 2012. Schritte plus Alpha 3. München: Hueber Verlag.
Bolton, Gordon, 1979. Towards a Theory of Drama in Education. Harlow: Longman.
Bowell, Pamela und Heap Brian, 2013. Planning Process Drama. New York: Routledge.
Bredella, Lothar, 1999. Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts. In: Bredella, Lothar und Delanoy, Werner (Hrsg.), 1999. Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Günter Narr Verlag, 85–120.
Bredella, Lothar und Delanoy, Werner (Hrsg.), 1999. Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Günter Narr Verlag.
Brod, Anna, 2016. Grammatik performen. Dramapädagogische Methoden zu Wortarten im Praxistest. In: Betz, Anica/ Schuttkowski, Caroline/ Stark, Linda/ Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 119–135.
Brons-Albert, Ruth, 1995. Auswirkungen von Kommunikationstraining auf das Gesprächsverhalten. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Bryant, Doreen und Rummel, Sophie Charlotte, 2015. Nachhaltige pädagogische Sprachförderung für Grundschulkinder mit DaZ. In: Scenario 2/2015, 7–32.
Bundesamt für Migration und Flüchtlinge, 2019. Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik für das Jahr 2018. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge.
Byram, Michael, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Bristol: Multilingual Matters.
Chastain, Kenneth, 1975. Affective and ability factors in second language acquisition. In: Language Learning 25, 153–161.
Collier, Virginia P., 1987. Age and Rate of Acquisition of Second Language for Academic Purposes. In: TESOL Quarterly 21, 617–641.
Day, Richard R., 1984. Student Participation in the ESL classroom, or Some Imperfections in Practice. In: Language Learning 34, 69–102.
De Keyser, Robert, 2000. The robustness of the critical period effects in second language acquisition. In: Studies in Second Language 4, 499–533.
Dufeu, Bernard, 1989. Imagination und Interaktion im Fremdsprachenunterricht. In: Dufeu, Bernard (Hrsg.), 1989. Interaktive Formen des Fremdsprachenunterrichts mit Erwachsenen. Mainz: Johannes-Gutenberg-Universität, 9–41.
Dufeu, Bernard (Hrsg.), 1989. Interaktive Formen des Fremdsprachenunterrichts mit Erwachsenen. Mainz: Johannes-Gutenberg-Universität.
Edmondson, Willis, 1999. Twelve Lectures on Second Language Acquisition. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Edmondson, Willis J. und House, Juliane, 2011. Einführung in die Sprachlehrforschung. 4. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
Eisner, Elliot W., 1991b. The Misunderstood Role of the Arts in Human Development. Paper for the International Symposium on Human Development and Education. Madrid, Spain, October 1991.
Elis, Franziska, 2015. Mit dramapädagogischen Methoden sprachliche und kommunikative Kompetenzen fördern. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.). Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 89–115.
Ellis, Rod, 1985. Understanding Second Language Acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, Rod, 1990. Instructed Second Language Acquisition. Oxford: Blackwell.
Ellis, Rod, 2003. Task-based language learning and teaching. Oxford: Oxford University Press.
Esselborn, Karl, 1988, Theater und szenisches Spiel im Fremdsprachenunterricht Deutsch. In Info DaF 15 (4): 388–406.
Europarat, 2013. Gemeinsamer europäischer Referenzrahmen für Sprachen: lernen, lehren, beurteilen. München: Klett-Langenscheidt
Even, Susanne, 2003. Drama Grammatik. München: IUDICUM Verlag, GmbH.
Even, Susanne und Schewe, Manfred (Hrsg.), 2016. Performatives Lehren, Lernen, Forschen. Berlin: Schibri-Verlag
Eysenck, Michael, 1979. Anxiety, learning and memory: A reconceptualization. In: Journal of Research in Personality 13, 363–385.
Feick, Diana/Pietzuch, Anja/Schramm, Karen, 2013. Alphabetisierung für Erwachsene. München: Klett-Langenscheidt.
Feick, Diana und Schramm, Karen, 2016. Alphabetisierung mit Migrantinnen und Migranten. In: Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann, 214–225.
Feldmeier, Alexis, 2015. Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs. Überarbeitete Neuauflage. Nürnberg: Bundesamt für Migration und Flüchtlinge. Verfügbar unter: https://www.bamf.de/SharedDocs/Anlagen/DE/Downloads/Infothek/Integrationskurse/Kurstraeger/KonzepteLeitfaeden/konz-f-bundesw-ik-mit-alphabet.pdf?__blob=publicationFile (26.1.2019).
Fitzgibbon, Emilie, 1993. Language At Play. Drama and Theatre in Education as Stimuli in Language Learning. In: Schewe, Manfred und Shaw, Peter (Hrsg.). Towards Drama as a Method in the Foreign Language Classroom. Frankfurt/Main: Verlag Peter Lang Publishing, 269–281.
Funk, Hermann und Koenig, Michael, 1991. Grammatik lehren und lernen. Fernstudieneinheit 1. München: Langenscheidt.
Funk, Hermann und Koenig, Michael (Hrsg.), 2001. Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: IUDICUM.
Gardner, Robert C. und Lambert, Wallace E., 1972. Attitudes and Motivation in Second Language Learning. Rowley: Newbury House.
Gardner, Robert C./Day, J./MacIntyre, Peter, 1992. Integrative motivation, induced anxiety, and language learning in a controlled environment. In: Studies in Second Language Acquisition 14, 197–214.
Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House.
Genesee, Fred, Rogers, Pierre und Holobow, Naomi, 1983. The Social Psychology of Second Language Learning: another Point of View. In: Language Learning 33, 209–224.
Giles, Howard und Byrne, Jane, 1982. An Integrative Approach to Second Language Acquisition. In: Journal of Multilingual and Multicultural Development 3, 17–40.
Habermas, Jürgen, 1971. Vorbereitende Bemerkungen zu einer Theorie der kommunikativen Kompetenz. In: Habermas, Jürgen, 1971. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie: Was leistet die Systemforschung? Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag, 101–141.
Habermas, Jürgen, 1971. Theorie der Gesellschaft oder Sozialtechnologie: Was leistet die Systemforschung? Frankfurt am Main: Suhrkamp Verlag.
Haftner, Magdalena und Kuhfuß, Anne-Marie, 2014. Ich hab gar nicht gemerkt, dass ich Deutsch spreche – wie die theatrale Erfahrung des Improvisationstheaters freies und authentisches Sprechen erlebbar macht und die kommunikative Kompetenz fördert. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.). Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 217–231.
Haß, Frank (Hrsg.), 2006. Fachdidaktik Englisch. Stuttgart: Klett.
Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.), 2015. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT.
Heathcote, Dorothy, 1984. Collected Writings on Education and Drama. Edited by L. Johnson and C. O’Neill. London: Hutchinson.
Henrici, Gert, 2001. Kleine Geschichte der Fremdsprachenlehr- und -lernmethoden. In: Henrici, Gert und Riemer, Claudia (Hrsg.) Einführung in die Didaktik des Unterrichts Deutsch als Fremdsprache mit Videobeispielen. Hohengehren: Schneider, 506–522.
Hille, Katrin und Sambanis, Michaela et al., 2010. Szenisches Lernen im Fremdsprachenunterricht – die Evaluation eines Schulversuchs. In: Diskurs Kindheits- und Jugendforschung 3, 337–350.
Hinkel, Eli und Fotos, Sandra (Hrsg.), 2002. New Perspectives on Grammar Teaching in Second Language Classrooms. Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Holl, Edda, 2011. Sprach-Fluss. Theaterübungen für Sprachunterricht und interkulturelles Lernen. München: Hueber Verlag.
Horwitz, Elaine, 1986. Preliminary evidence for the reliability and validity of a foreign language anxiety scale. In: TESOL Quarterly 20, 559–562.
Horwitz, Elaine/Young, Dolly (eds.), 1991. Language anxiety. From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall.
Huber, Ruth, 2003. Im Haus der Sprache wohnen. Tübingen, Niemeyer Verlag.
Jensen, Annie Aarup, 1995. Defining Intercultural Competence – A Discussion of its Essential Components and Prerequisites. In: Sercu, Lies (Hrsg.), 1995. Intercultural Competence – A new Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. Aalborg: Aalborg University Press, 41–52.
Johnson, Jacqueline S. und Newport, Elissa L., 1991. Critical period effects on universal properties of language: The status of subjacency in the acquisition of a second language. In: Cognition 39, 215–258.
Johnstone, Keith, 1993. Improvisation und Theater. Berlin: Alexander Verlag.
Johnstone, Keith,1999. Impro for Storytellers. London: Faber and Faber Limited.
Kao, Shin-Mei und O’Neill, Cecily, 1998. Words Into Worlds. Stamford: Ablex Publishing Corporation.
Kessler, Benedikt, 2008. Interkulturelle Dramapädagogik: Dramatische Arbeit als Vehikel interkulturellen Lernens im Fremdsprachenunterricht. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Kiefer, Markus/Sim, Eun-Jin et al., 2007. Experience-dependent plasticity of conceptual representations in human sensory-motor areas. In: Journal of Cognitive Neuroscience 19, 525–542.
Kinze, Julia, 2012. Das Hamburger TheaterSprachCamp – Methoden und Ergebnisse der Evaluation. In: Scenario 1/2012, 85–101. http://research.ucc.ie/scenario/2012/01/kinze/06/de (18.6.2019)
Klebl, Michael, 1997. Kein Theater ohne Theater. In: Belgrad, Jürgen (Hrsg.), 1997. TheaterSpiel. Ästhetik des Schul- und Amateurtheaters. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 115–131.
Kleinmann, Howard, 1977. Avoidance behavior in adult second-language acquisition. In: Language Learning 27, 93–107.
Klippel, Friederike, 1998. Spielen im Englischunterricht. In: Der fremdsprachliche Unterricht Englisch 5/1998, 4–13.
Krashen, Stephen D., Long, Michael D. und Scarcella Robin C., 1979. Age, Rate and Eventual Attainment in Second Language Acquisition. In: TESOL Quarterly 13, 573–582.
Knapp-Potthoff, Annelie und Knapp, Karlfried, 1982. Fremdsprachenlernen und -lehren. Eine Einführung in die Didaktik der Fremdsprachen vom Standpunkt der Zweitsprachenerwerbsforschung. Stuttgart-Kohlhammer.
Krashen, Stephen D., 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford: Pergamon.
Küppers, Almut/ Schmidt, Torben und Walter, Maik (Hrsg.). Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Braunschweig: Bildungshaus Schulbuchverlage.
Küppers, Almut, 2015. Interkulturelle Kompetenzen, Dramapädagogik und Theaterwissenschaft. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.), 2015. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT,145–164.
Kurtz, Jürgen, 2001. Improvisierendes Sprechen im Fremdsprachenunterricht. Eine Untersuchung zur Entwicklung spontansprachlicher Handlungskompetenz in der Zielsprache. Tübingen: Narr.
Laackmann, Karin, 2008. Hamburger TheaterSprachcamp. In: Ballis, A. und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 76–92.
Lantolf, James P. (Hrsg.), 2000. Sociocultural Theory and Second Language Learning. Oxford: Oxford University Press.
Leisen, Josef, 2013. Handbuch Sprachförderung im Fach. Stuttgart: Klett.
Lenneberg, Eric H., 1967. Biological foundations of language. New York: Wiley.
Liu, Jingyun/ Macfarlane, Michael/ McNeice, Will et al., 2012. Job Basics A2. Berlin: Cornelsen Verlag.
Löffler, Cordula und Weis, Susanne, 2016. Didaktik der Alphabetisierung. In: Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann, 365–382.
Löffler, Cordula und Korfkamp, Jens (Hrsg.), 2016. Handbuch zur Alphabetisierung und Grundbildung Erwachsener. Münster: Waxmann.
Long, Michael, 1985. Input and Second Language Acquisition Theory. In: Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House, 377–393.
MacIntyre, Peter /Gardner, Robert, 1991a. Methods and results in the study of anxiety and language learning: A review of the literature. In: Language Learning 41, 85–117.
MacIntyre, Peter /Gardner, Robert, 1994. The subtle effects of language anxiety on cognitive processing in the second language. In: Language Learning 44, 283–305.
Mairose-Parovsky, Angelika, 1997. Transkulturelles Sprechhandeln. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Mairose-Parovsky, Angelika, 2000. Interaktionsspiele und Transkulturalität. In: Schlemminger, Gerald/ Brysch, Thomas/ Schewe, Manfred (Hrsg.), 2000. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen, 60–71.
Maley, Alan und Duff, Alan, 1979. Drama Techniques in Language Learning. Cambridge: Cambridge University Press.
Maley, Alan und Duff, Alan, 1981. Szenisches Spiel und freies Sprechen im Fremdsprachenunterricht. München: Hueber.
Mempel, Caterina/Ochs, Martina/Schramm, Karen, 2013. Mündliche Kompetenz – Grundlage für den Schriftspracherwerb. In: Feick, Diana/Pietzuch, Anja/Schramm, Karen, 2013. Alphabetisierung für Erwachsene. München: Klett-Langenscheidt, 142–157.
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2014): Bildungsplan für das berufliche Gymnasium der sechs- und dreijährigen Aufbauform, Englisch. In: https://www.ls-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Dienststellen/ls-bw/Bildungspläne/Berufliche%20Schulen/bg/bg_allgemein/pdf/BG1-AF1-Englisch_14_3899.pdf (24.8.2019)
Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg (2016): Lehrplan für die Berufsfachschule, Zweijährige Berufsfachschule für Altenpflegehilfe, Deutsch. In: http://www.ls-bw.de/site/pbs-bw-new/get/documents/KULTUS.Dachmandant/KULTUS/Dienststellen/ls-bw/Bildungspl%C3%A4ne/Berufliche%20Schulen/bfs/bfs_sonstige/bfs_sch_vers_soz_pfl/pdf_altenhilfe/2BFS-Altenpflegehilfe_Deutsch_15_3923_03.pdf (14.8.2019)
Mowrer, Orval H., 1950. Learning Theory and Personality Dynamics. New York: Ronald Press.
Muñoz, Carmen, 2006. The effects on age on foreign language learning: The BAF-Project. In: Muñoz, Carmen, 2006. Age and the Rate of Foreign Language Learning. Clevedon: Multilingual Matters, 1–40.
Neuner, Gerhard und Hunfeld, Hans, 1993. Methoden des fremdsprachlichen Unterrichts. Berlin: Langenscheidt.
Neumann, Ursula/Sting, Wolfgang et. al., 2011. Hamburger TheaterSprachCamp 2011. https://li.hamburg.de/contentblob/3850158/5114e230e7404095ccc4958d3c475bb4/data/download-pdf-konzept-theatersprachcamp.pdf (19.6.2019)
Nordkämper-Schleicher, Ulrike, 1998. Besser behalten: Mnemotechniken beim Sprachenlernen am Beispiel „Deutsch als Fremdsprache“ für Erwachsene. Freiburg: Pädagogische Hochschule.
Oelke, Uta/ Scheller, Ingo/ Ruwe, Gisela, 2000. Tabuthemen als Gegenstand szenischen Lernens in der Pflege. Bern: Hans Huber.
Oelschlaeger, Birgit 2004. Szenisches Spiel im Unterricht „Deutsch als Fremdsprache“. In: gfl-journal 1, http://www.gfl-journal.de/1-2004/oelschlaeger.html. (26.02.20)17.
Oelschlaeger, Birgit, 2014. Bühne frei für Deutsch! – Rückbesinnung auf das Wesen des Theaters. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.). Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 207–215.
Oelschlaeger, Birgit, 2017. Bühne frei für Deutsch! – Das Theaterhandbuch für Deutsch als Fremdsprache. Weinheim: deutscher theaterverlag, 2017.
Oller, John, Hudson, Alan und Liu, Phyllis., 1977. Attitudes and Attained Proficiency in ESL: A sociolinguistic study of native speakers of Chinese in the USA. In: Language Learning 27, 1–27.
Oller, John., Baca, Lori und Vigil, Fred, 1977. Attitudes and Attained Proficiency in ESL: A sociolinguistic study of Mexican Americans in the Southwest. In: TESOL Quarterly 11, 175–183.
Oskarsson, Mats, 1973. Assessing the relative effectiveness of two methods of teaching English to adults. A replication experiment. In: International Review of Applied Linguistics (IRAL) 1/3, H. 10/1973, 251–261.
Pagonis, Giulio und Salomo, Dorothé, 2014. Explizit oder implizit? Ein Dilemma der Sprachvermittlung. In Fremdsprache Deutsch 51, 10–14.
Paradis, Michel, 2009. Declarative and Procedural Determinants of Second Languages. Amsterdam: John Benjamin.
Passon, Jenny, 2015. Auf dem Weg zur performativen Fremdsprachenkompetenz: Eine Darstellung theater- und dramapädagogischer Ansätze. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola (Hrsg.). Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 69–86.
Patkowski, Mark, 1980. The Sensitive Period for the Acquisition of Syntax in a Second Language. In: Language Learning 30, 449–472.
Penfield, Wilder und Roberts, Lamer, 1959. Speech and brain-mechanisms. Princeton: Princeton University Press.
Piepho, Hans-Eberhard, 1974. Kommunikative Kompetenz als übergeordnetes Lernziel im Englischunterricht. Dornburg-Frickhofen: Frankonius.
Price, Mary, 1991. The subjective experience of foreign language anxiety: Interviews with highly anxious students. In: Horwitz, Elaine/Young, Dolly (eds.), 1991. Language anxiety. From theory and research to classroom implications. Englewood Cliffs: Prentice Hall, 101–108.
Riemer, Claudia, 1997. Individuelle Unterschiede im Fremdsprachenerwerb. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Ritchie, William C. und Bhatia, Tej K. (Hrsg.), 2013. The new handbook of second language acquisition. 2. Auflage. Leiden: Brill.
Roche, Jörg, 2013. Fremdsprachenerwerb Fremdsprachendidaktik. 3. Auflage. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
Roche, Jörg, 2016. Deutschunterricht mit Flüchtlingen. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
Ronke, Astrid, 2005. Wozu all das Theater? Drama and theater as a Method for Foreign Language Teaching and Learning in Higher Education in the United States. https://depositonce.tu-berlin.de/bitstream/11303/1448/1/Dokument_8.pdf (26.02.2017).
Sambanis, Michaela, 2013. Fremdsprachenunterricht und Neurowissenschaften. Tübingen: Narr Francke Attempto Verlag.
Sambanis, Michaela, 2016. Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht – Überlegungen aus didaktischer und neurowissenschaftlicher Sicht. In: Even, Susanne und Schewe, Manfred (Hrsg.). Performatives Lehren, Lernen, Forschen. Berlin: Schibri-Verlag, 47–66.
Scheller, Ingo, 1981. Erfahrungsbezogener Unterricht. Frankfurt a. Main: Scriptor.
Schewe, Manfred, 1993. Fremdsprache inszenieren. Oldenburg: Carl von Ossietzky Universität Oldenburg.
Schewe, Manfred, 2000. DaF-Stunden dramapädagogisch gestalten – wie mache ich das? In: Schlemminger, Gerald/ Brysch, Thomas/ Schewe, Manfred (Hrsg.). Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen.
Schewe, Manfred, 2011. Annäherung an das Konzept einer performativen Fremdsprachendidaktik. In: Küppers, Almut/ Schmidt, Torben und Walter, Maik (Hrsg.). Inszenierungen im Fremdsprachenunterricht. Braunschweig: Bildungshaus Schulbuchverlage, 20–31.
Schewe, Manfred, 2014. Für das Ästhetische einen Ort schaffen. DaF als Bauhaus – ein Vorentwurf. In: Bernstein, Nils und Lerchner, Charlotte (Hrsg.), 2014. Ästhetisches Lernen im DaF-/DaZ-Unterricht. Göttingen: Universitätsverlag, 167–177.
Schewe, Manfred, 2016. Einige Gedanken zur Handlungsorientierung in der Dramapädagogik ‚ergänzt durch Vorschläge zum ‚begrifflichen Handeln‘. In: Betz, Anica/ Schuttkowski, Caroline/ Stark, Linda/ Wilms, Anne-Kathrin (Hrsg.), 2016. Sprache durch Dramapädagogik handelnd erfahren. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren, 63–77.
Schiffler, Ludger, 1988. Suggestopädie und Superlearning – empirisch geprüft. Frankfurt am Main: Diesterweg.
Schlemminger, Gerald/ Brysch, Thomas/ Schewe, Manfred (Hrsg.), 2000. Pädagogische Konzepte für einen ganzheitlichen DaF-Unterricht. Berlin: Cornelsen.
Schmenk, Barbara, 2015. Dramapädagogik im Spiegel von Bildungsstandards, GeRS und Kompetenzdiskussionen. In: Hallet, Wolfgang und Surkamp, Carola. Dramendidaktik und Dramapädagogik im Fremdsprachenunterricht. Trier: WVT, 37–50.
Schmidt, Reiner, 2001. Kommunikative Didaktik für Deutsch als Fremdsprache – eine historische Verortung. In: Funk, Hermann und Koenig, Michael. Kommunikative Fremdsprachendidaktik – Theorie und Praxis in Deutsch als Fremdsprache. München: ICUDICUM, 24–40.
Schumann, John H., 1978a. The Acculturation Model for Second Language Acquisition. In: Gingras, Rosario (Hrsg.), 1978. Second Language Acquisition and Foreign Language Teaching. Arlington: Center for Applied Linguistics, 27–50.
Scovel, Thomas, 1978. The effect of affect on foreign language learning: A review of the anxiety research. In: Language Learning 28, 129–142.
Seliger, Herbert, 1977. Does Practice make Perfect? A Study of Interaction Patterns and L2 Competence. In: Language Learning 27, 263–275.
Seliger, Herbert, Long, Michael (eds.), 1983. Classroom oriented research in second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 67–103.
Sercu, Lies (Hrsg.), 1995. Intercultural Competence – A new Challenge for Language Teachers and Trainers in Europe. Aalborg: Aalborg University Press.
Singleton, David, 2001. Age and Second Language Acquisition. In: Annual Review of Applied Linguistics 21, 77–89.
Slade, Peter, 1954. Child Drama. London: University of London Press.
Sousa, David et al. (Hrsg.), 2010. Mind, brain and education: neuroscience implications for the classroom. Bloomington: Solution Tree Press.
Spitzer, Manfred, 2009. Kindertheater. Kreativität, Vorstellungen und Gehirnforschung. In: Nervenheilkunde 28, 97–102.
Stanat, Petra/Baumert, Jürgen/Müller, Andrea, 2005. Förderung von deutschen Sprachkompetenzen bei Kindern aus zugewanderten und sozial benachteiligten Familien. Evaluationskonzept für das Jacobs-Sommercamp Projekt. In: Zeitschrift für Pädagogik 51, 856–875.
Stanat, Petra/ Baumert, Jürgen/ Müller, Andrea, 2008. Das Jacobs Sommercamp in Bremen. In: Ballis, Anja und Spinner, Kaspar H. (Hrsg.), 2008. Sommerschule Sommerkurse Summer Learning. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren.
Stegemann, Bernd (Hrsg.), 2007. Stanislawski Reader. Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst und an der Rolle. Leipzig: Henschel.
Steinberg, Faith /Horwitz, Elaine, 1986. The effect of induced anxiety on the denotative and interpretative content of second language speech. In: TESOL Quarterly 20, 131–136.
Sting, Wolfgang, 2010. Interkulturalität und Migration im Theater. In: Sting, Wolfgang/ Köhler, Norma/ Hoffmann, Klaus/ Weiße, Wolfram/ Grießbach/Dorothea (Hrsg.), 2010. Irritation und Vermittlung. Theater in einer interkulturellen und multireligiösen Gesellschaft. Berlin: LIT Verlag Dr. W Hopf, 21–30.
Sting, Wolfgang/ Köhler, Norma/ Hoffmann, Klaus/ Weiße, Wolfram/ Grießbach/Dorothea (Hrsg.), 2010. Irritation und Vermittlung. Theater in einer interkulturellen und multireligiösen Gesellschaft. Berlin: LIT Verlag Dr. W Hopf.
Stork, Antje, 2003. Vokabellernen. Tübingen: Gunter Narr Verlag.
Strasberg, Lee, 1987. A Dream of Passion: The Development of the Method. Boston: Little.
Swain, Merrill, 1985. Communicative Competence: some Roles of Comprehensible Input and Comprehensible Output in its Development. In: Gass, Susan und Madden, Carolyn (Hrsg.), 1985. Input in Second Language Acquisition. Rowley: Newbury House, 235–253.
Teymoortash, Neda, 2010. Effizienz in der Wortschatzvermittlung. Marburg: Tectum Verlag.
Tomasello, Michael, 2003. Constructing a Language: A Usage-based Theory of Language Acquisition. Harvard: Harvard University Press.
Traoré, Salifou, 2000. Die kritische Periode beim Erlernen einer fremden Sprache. Alte Fragen und neue Antworten. In: DaF 4, 539–550.
Tselikas, Elektra, 1999. Dramapädagogik im Sprachunterricht. Zürich: Orell Füssli Verlag AG.
Tselikas-Portmann, Elektra, 1999. Supervision and Dramatherapy. London: Jessica Kingsley Publishers.
Tschurtschenthaler, Helga, 2013. Drama-based foreign language learning. Münster/New York/ München/ Berlin: Waxmann.
Wagner, Betty Jane, 1979. Dorothy Heathcote. Drama as a Learning Medium. London: Hutchinson.
Way, Brian, 1967. Development through Drama. Harlow: Longman.
Williams, Isobel und Williams, Steve, 2018. Work with English Baden-Württemberg. Berlin: Cornelsen Verlag.
Willis, Judy, 2010. The Current Impact of Neuroscience on Teaching and Learning. In: Sousa, David et al. (Hrsg.), 2010. Mind, brain and education: neuroscience implications for the classroom. Bloomington: Solution Tree Press, 45–66.

Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.