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5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unter Verwendung dramapädagogischer Methoden in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 99 - 146

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-99

Tectum, Baden-Baden
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99 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unter Verwendung dramapädagogischer Methoden 5.1 Die Dramagrammatik nach Even als Fortführung der Dramapädagogik Mit ihrer Dissertation Drama Grammatik aus dem Jahre 2003 führt Susanne Even das Konzept von Schewe 1993 weiter und erprobt dessen Anwendung im Grammatikunterricht mit Studierenden von Deutsch als Fremdsprache im Ausland. Mit ihrer Methode versucht sie dem ihrer Meinung nach bestehenden Eindruck entgegenzuwirken, „dass Grammatik arbeitsaufwendig, kompliziert und nervenaufreibend ist und oft zum ‚Exerzierplatz‘ von Strukturwissen wird, das für die Lernenden relativ bedeutungslos bleibt“ (Even 2003, 17). Für sie nimmt Grammatik eine zentrale Rolle ein, denn „Grammatik [ist] (…) erforderlich – und das nicht nur, um Prüfungen zu bestehen. Ihre Bedeutung ergibt sich vielmehr aus ihrer Schlüsselrolle, zwischen den Strukturen einer Sprache und ihrer Anwendung zu vermitteln“ (Even 2003, 17). Sie beklagt die ihrer Meinung nach verbreitete rein kognitive, analytische Vermittlung von Grammatik und möchte mit ihrer Dissertation der „‚Entsinnlichung‘ von Grammatik“ (ebenda) entgegenwirken. Sie definiert ihr Verständnis von Dramagrammatik folgendermaßen: „Dramagrammatik macht sich Methoden und Techniken des Theaters zunutze, durch die fremdsprachliche Strukturen in imaginären Handlungssituationen thematisiert, erlebt und reflektiert werden. Gleichzeitig wird die kognitive Auseinandersetzung mit Grammatik nicht ausgegrenzt, sondern gezielt in den Lernprozess integriert“ (Even 2003, 18, Hervorhebung durch die Autorin). Wie in diesem Zitat deutlich wird, fügt Even eine kognitive 100 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Auseinandersetzung mit Grammatik in ihren Unterricht ein. Ihr Aufbau einer dramapädagogischen Unterrichtseinheit mit dem Thema Grammatik weicht somit vom Schema Schewes ab. Evens Aufbau einer dramagrammatischen Unterrichtseinheit ist an Schewes Abfolge von Sensibilisierungsphase, Kontextualisierungsphase, Intensivierungsphase und den Phasen von Präsentation und Reflexion orientiert, sie fügt jedoch nach der Kontextualisierungsphase eine Einordnungsphase ein, in der das im Zentrum der Unterrichtseinheit stehende Grammatikphänomen kognitiv und analytisch betrachtet wird. „Die Einordnungsphase wurde Schewes Modell hinzugefügt, um auch die kognitive Ebene bewusst ‚ins Spiel‘ zu bringen. Nachdem die Teilnehmenden auf bestimmte Grammatikphänomene aufmerksam geworden sind und diese bereits in kontextuellen Zusammenhängen erlebt haben, wird nun im dramagrammatischen Prozess innegehalten, um bewusstes Nachdenken über diese Phänomene anzuregen. (…) Dabei ist kollaborative Regelfindung und System-Erarbeitung dem Lehrervortrag eindeutig übergeordnet“ (Even 2003, 174 f.).70 Die Vorteile dieser Vorgehensweise liegen für Even auf der Hand: „Die Teilnehmenden haben sich bereits in Situationen bewegt, die bestimmte Äußerungsabsichten geweckt haben, sodass der Fokus auf die Strukturseite dieser Äußerungen an dieser Stelle von weitaus gezielterem Interesse ist. Lernende können nun deklaratives und prozedurales Wissen verbinden und ihre eigenen Beiträge retroaktiv aufbessern“ (ebenda, 175).71 70 Wie schon in Kapitel 4.4.3 erwähnt, ist dies eine Forderung, die auch Huber stellt, der jedoch, wie ebenfalls bereits erwähnt, bei der Arbeit mit Menschen im Alphabetisierungsprozess aufgrund deren geringer Sprachkompetenz nur bedingt nachgekommen werden kann bzw. die mit dieser Zielgruppe anders umgesetzt werden muss. Ich bezweifele, dass diese Lernenden in der Lage sind zu erkennen, dass ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen im Unterricht bis zu einem bestimmten Punkt, an dem sich die Regelfindungsphase anschließt, besonders häufig vorgekommen ist und dass die Lernenden in der Folge immer in der Lage sind, hier eine Regel aufzustellen. Vielleicht schaffen dies die stärksten Lernenden einer solchen Gruppe, die Mehrzahl jedoch sieht sich ständig einer Flut von Sprachmaterial ausgesetzt, derer sie kaum Herr werden. Somit braucht es meines Erachtens nach bei dieser Zielgruppe auch in dieser Phase eine verstärkte Lehrerlenkung. Siehe dazu auch 5.2. 71 Ich denke nicht, dass dies so einfach und unproblematisch passiert, wie Even es andeutet. Aus eigener Erfahrung stelle ich immer wieder fest, dass es bei der Umsetzung von Erfahrenem und Gelernten in eine sprachlich richtige Form im- 101 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen In ihren Ausführungen nennt sie mögliche Kritik gleich selbst, wenn sie sagt, dass man an dieser Vorgehensweise bemängeln kann, dass die bewusste Auseinandersetzung mit Regeln eine Art Bruch im Prozess darstellt und das gerade Erreichte – nämlich, dass die Teilnehmenden ihre Hemmungen abgelegt haben und bereit zum Spiel sind – wieder zunichte gemacht wird und eine Art natürliche Spracherwerbssituation wie z. B. im Zweitspracherwerb behindert wird.72 Diesem Vorwurf hat Even etwas entgegenzusetzen, nämlich: „Das Beharren auf ausschließlichem focus on meaning des impliziten Sprachlernansatzes (…) scheint mir für den gesteuerten Fremdsprachenunterricht allerdings fehl am Platze zu sein, da eben keine ideale Zweitsprachenerwerbssituation vorliegt. (…) Dramagrammatischer Fremdsprachenunterricht baut hingegen auf einem Sprachlernansatz auf, der explizitem Wissen spracherwerbsunterstützende Funktion zuschreibt und davon ausgeht, dass die bewusste Thematisierung von Grammatik der Orientierung im Lernfeld Vorschub leistet“ (Even 2003, 176, Hervorhebung durch die Autorin). Laut Even ist die Einordnungsphase der sinnvolle Anschluss an die ersten beiden Phasen, da die Sensibilisierungs- und die Kontextualisierungsphase den Boden bereiten für eine intensivere kognitive Auseinandersetzung, um dann anschließend in die vertiefende Auseinandersetzung mit dem Phänomen zu gehen. Mit diesem ganzheitlichen Konzept möchte Even erreichen, dass den Teilnehmenden „durch dramapädagogischen Grammatikunterricht zusätzliche Handlungsdimensionen an die Hand gegeben werden, die zielgerichtete und zunehmend autonome Aufmerksamkeit auf sprachliche mer hapert, da die Lernenden davon, ihren Aussagen einen gehaltvollen Inhalt zu verleihen, so beansprucht sind, dass die Sprachrichtigkeit fast immer zu kurz kommt. Dass dies auch noch retroaktiv funktioniert, kann ich mir noch weniger vorstellen. 72 Ein Charakteristikum des Zweitspracherwerbs ist der Erwerb in „natürlichen“ Erwerbssituationen, also ohne unterrichtliche Steuerung. Zweitspracherwerb ist per se in jedem Alter möglich, führt jedoch nicht in jedem Alter zu denselben Erfolgen. So ist es z. B. in den Bereichen Grammatik und Aussprache ohne Unterricht oder ohne explizite Erklärungen durch Lehrmaterial in der Regel nicht möglich, eine komplette Beherrschung zu erreichen, wie Studien von z. B. Patkowski 1980 zum Bereich der Morphosyntax und DeKeyser 2000 zum Bereich der Aussprache gezeigt haben. Dies hängt u.a. damit zusammen, dass die sprachsensitive Phase vorbei ist. Nähere Ausführungen siehe Kapitel 5.3.2. dieser Arbeit. 102 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Phänomene unterstützen und damit ganzheitliches Erleben von Sprache auf grammatischer, semantischer und pragmatischer Ebene in selbst (mit)gestalteten Kontexten vorantreiben“ (Even 2003, 177). Even legte das Forschungsprojekt als hypothesengenerierende Fallstudie an und nicht als hypothesenprüfende empirische Untersuchung. Im Folgenden sollen ihre Probanden beschrieben werden und der Kontext, in dem der Unterricht erprobt wurde. Aus eigener Erfahrung stellte Even fest, dass im Deutschunterricht an Universitäten in Großbritannien und Irland große Lücken in punkto Grammatik bei den Studierenden bestünden, und zwar vor allem bei der Umsetzung des theoretisch eigentlich Bekannten in konkretes, praktisches Sprachhandeln. Even stellte eine Ausgangsthese auf, die sie durch Erprobung von entsprechenden Unterrichtskonzepten überprüfen wollte: „Dramapädagogischer Grammatikunterricht kann eine wirksame Verarbeitung fremdsprachlicher grammatischer Probleme gewährleisten“ (Even 2003, 69). Mithilfe der Unterrichtskonzepte sollten auf der einen Seite der Grammatikunterricht an der Hochschule verbessert werden und auf der anderen Seite eine Auseinandersetzung mit Fragen der Grammatikvermittlung angestoßen werden. Die Unterrichtskonzepte wurden mit verschiedenen Gruppen von Studierenden von Deutsch als Fremdsprache durchgeführt. Zunächst handelte es sich um eine Gruppe von zwölf Studierenden im zweiten Studienjahr an der University of Leicester. Später wurde die Erprobung auf alle Studierenden des zweiten Studienjahres ausgedehnt. Mit diesen Studierenden wurden zwei längere Unterrichtseinheiten über einen Zeitraum von mehreren Doppelstunden absolviert (bei der ersten Unterrichtseinheit wurde im Verlaufsplan eine Dauer von etwa 4,4 Unterrichtsstunden à 45 Minuten angegeben, bei der zweiten Unterrichteinheit fehlt eine Zeitangabe). Die Themen der Unterrichtseinheiten waren Wortklassen und der Konjunktiv II. Zeitlich gesehen dauerte die Pilotstudie von Oktober 1998 bis Mai 1999. In diesem Zeitraum wurde die erste Gruppe alle 14 Tage für zwei Doppelstunden unterwiesen, ab Januar 1999 dann alle drei Wochen für zwei Doppelstunden. Die Hauptstudie dauerte vom Oktober 1999 bis Mai 2000. Hier trafen sich die Studierenden jede Woche für eine Doppelstunde, um dramagrammatisch zu arbeiten. Ergänzend wurden die Unterrichtskonzepte noch in weiteren Unterrichtskonstellationen erprobt, so z. B. bei Blockseminaren oder Gastveranstaltungen an anderen Universitäten, an Goetheinstituten oder für DAAD-Lek- 103 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen toren. Allen Teilnehmenden gemeinsam waren der akademische Hintergrund bzw. der Status des fortgeschrittenen Lernenden. Eine Kontrollgruppe, die denselben Unterrichtsstoff auf herkömmliche Weise lernte, gab es nicht. Ebenso erfolgte, wie schon angesprochen, keine empirische Untersuchung. Die Auswertung der erprobten zwei Unterrichteinheiten erfolgte lediglich durch eigene Beobachtungen Susanne Evens in Form eines Forschungstagebuchs, in das sie das Unterrichtsgeschehen notierte. Außerdem führte sie mit den Teilnehmenden Auswertungsgespräche, die nach Beendigung der Unterrichtseinheiten stattfanden. Ebenfalls wurde von ihr der Unterricht aufgenommen, transkribiert und analysiert. Zusätzlich zu dieser Eigenperspektive fand noch eine Beobachtung aus Teilnehmerperspektive statt. Die Teilnehmenden füllten vor und nach den Einheiten Evaluationsbögen über ihre Haltung zu Grammatik(unterricht) aus und erstellten Lernkurven, die später in den Auswertungsgesprächen thematisiert wurden. Die Teilnehmenden mussten Lerntagebücher verfassen, die eingesehen wurden. Arbeitsergebnisse wurden ausgewertet. Zusätzlich zu den Gesprächen gaben die Teilnehmenden auch ein schriftliches Feedback. Den dritten Beobachtungsbaustein stellte die Fremdperspektive dar. Eine Studentin verfasste ein ausführliches Erfahrungsprotokoll, ein anderer Student fungierte als Fremdbeobachter. Auch Kolleginnen aus dem Lehrkörper wurden um Beobachtung gebeten. Aus all diesen Beobachtungen und Auswertungen entwickelte Even schließlich Thesen zur Dramagrammatik. Die Thesen decken die Bereiche Lernatmosphäre, Lernbeteiligung, handelndes Lernen, soziales Lernen, kreatives Lernen, ganzheitliches Lernen, Lernhaltung, Lehrperspektive und Zeitfaktor ab: 104 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 1. Lernatmosphäre a.) Lernen und Spaß liegen im dramagrammatischen Unterricht eng beieinander, was in erhöhter Lernmotivation resultiert. b.) Spannung und Überraschung sind zentrale Elemente dramagrammatischen Lernens. c.) Die Lernatmosphäre wird zunehmend als entspannt und angstfrei empfunden. Fehlerängste werden abgebaut. 2. Lernbeteiligung a.) Die Lernenden zeigen erhöhtes Interesse und sind am Lerngeschehen intensiver beteiligt. b.) Dramagrammatischer Unterricht wirkt sich positiv auf Konzentration, Aufnahmekapazität und Behaltensleistung aus. c.) Lernen wird als leichter, müheloser erlebt; Lernprozesse laufen oft unbewusst ab. 3. Handelndes Lernen a.) Im dramagrammatischen Unterricht wird das Verständnis grammatischer Regeln durch ihre praktische Anwendung in verschiedenen Sprachhandlungssituationen gezielt gefördert. b.) Körperliche Aktion und Interaktion sind wesentliche Elemente dramagrammatischen Unterrichts. c.) Lernende können im dramagrammatischen Unterricht eine (temporäre) Verunsicherung erfahren, wenn sie Schwierigkeiten erleben, theoretisch Gelerntes praktisch umzusetzen. d.) Viele Lernende entwickeln großes Selbstvertrauen hinsichtlich ihrer fremdsprachlichen Handlungskompetenz. 4. Soziales Lernen a.) Dramagrammatischer Unterricht fördert die Interaktion unter den Teilnehmenden. Viele Lernende entwickeln größeres Selbstbewusstsein, vor der Gruppe zu sprechen und sich darzustellen. b.) Dramagrammatik leistet einen Beitrag zur Integration schwächerer Lerner. c.) Der eigene Lernprozess wird stets zu dem der anderen in Beziehung gesetzt. 5. Kreatives Lernen a.) Dramagrammatischer Unterricht fordert Kreativität und Fantasie heraus. b.) Dramagrammatischer Unterricht stellt eine Herausforderung an Lernende dar, sprachlich zu handeln und sich selbst als (fiktive) Person darzustellen. Eine solche Bereitschaft kann (zunächst) nicht bei jedem Lerner vorausgesetzt werden. c.) Lernende empfinden es als positiv und befreiend, in der Rolle einer anderen Person handeln zu können. d.) Die Lernenden bilden zunehmend eine dramapädagogische Handlungskompetenz aus. 6. Ganzheitliches Lernen a.) Im dramagrammatischen Unterricht wird mit allen Sinnen gelernt; die Wahrnehmung von Sprache geschieht auf kognitive, emotionale und kinästhetische Weise. Dazu gehört auch eine Auseinandersetzung mit der Meta-Ebene. 105 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 7. Lernhaltung a.) Dramagrammatischer Unterricht wird zunächst nicht unbedingt als ernsthafte Grammatiklern- und -übungsform betrachtet; subjektive Grammatiklerntheorien vieler Lerner gehen davon aus, dass Grammatik nur ernsthaft gelernt werden kann, wenn sie trocken und langweilig ist. b.) Die Lernenden erleben bestimmte dramapädagogische Inszenierungstechniken als gewöhnungsbedürftig, da diese neu und unvertraut sind, bzw. ihr Stellenwert noch nicht eingeschätzt werden kann. Mit der Zeit nimmt jedoch die Sensibilität für die Besonderheit des methodischen Vorgehens zu. c.) Dramagrammatischer Unterricht fördert eine bewusstere Wahrnehmung des eigenen Lernprozesses. Fehler werden zunehmend als selbstverständlicher und wichtiger Teil des Lernens begriffen. d.) Dramagrammatischer Unterricht fördert die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Grammatik und begünstigt eine positive Einstellung zum Grammatikerwerb. 8. Lehrperspektive a.) Dramagrammatischer Unterricht stellt höhere Anforderungen an die Lehrperson. b.) Im dramagrammatischen Unterricht wird die Lehrperson zunehmend zur Beraterin und Moderatorin, bleibt aber auch Wissensvermittlerin. 9. Zeitfaktor a.) Dramagrammatischer Unterricht thematisiert Grammatikphänomene über einen längeren Zeitraum. Somit werden quantitativ weniger Grammatikgebiete abgehandelt, qualitativ aber wird intensivere Verarbeitung gewährleistet. b.) Das längere Verweilen bei Grammatikphänomenen und die sich daraus ergebende inhaltliche Kontinuität wird von den Lernenden als sinnvoll empfunden. c.) Aufgrund der erhöhten Zeiterfordernis wird dramagrammatischem Unterricht von Lehrer-, aber auch von Lernerseite verschiedentlich Skepsis bezüglich Anwendbarkeit und Durchführung entgegengebracht. Dramagrammatischer Unterricht erscheint schwer vereinbar mit hergebrachten grammatischen Syllabi und Prüfungsanforderungen. Abb. 10: Thesen Dramagrammatik (Even 2003, 233 f.) Zusammengefasst nennen die Thesen zur Dramagrammatik Vorzüge im Bereich Lernerinteresse, Lernermotivation, Lernbeteiligung, eine intensivere Auseinandersetzung mit dem Lernstoff, nachhaltigeres Lernen, eine ganzheitliche Beteiligung des Menschen beim Lernen, eine Zunahme an Selbstvertrauen, eine höhere Interaktion zwischen den Lernenden, mehr Kreativität. Als problematisch wird der erhöhte Zeitbedarf gesehen und die damit verbundene Unvereinbarkeit von Curricula und Unterricht sowie die Anforderungen an die Kompetenz des Lehrenden im Bereich Dramapädagogik. 106 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Meiner Meinung nach gibt es jedoch weitere in den Thesen angesprochene Bereiche, die – zunächst zielgruppenunabhängig – problematisch gesehen werden können.73 Even beschreibt in ihren Thesen 1 a–c die positive, angstfreie und entspannte Atmosphäre als lernfördernd. Aus eigener Erfahrung als Lehrkraft weiß ich, dass eine „spaßige“ Stimmung sehr schnell in Albernheit und fehlende Ernsthaftigkeit kippen kann, die ein konzentriertes und ergebnisorientiertes Arbeiten unmöglich macht. Oft kann so eine veränderte Stimmung entstehen, wenn das von Even in These 7a Beschriebene in Kombination mit der „netten und lustigen“ Atmosphäre auftritt. Wenn Lernende nicht wissen, wohin der Unterricht führt bzw. sie sich durch eine ihnen unbekannte und möglicherweise unorthodoxe Methode unwohl oder unsicher fühlen, wird diese emotionale Befindlichkeit oft mit Überdrehtheit kompensiert – oder im noch schlimmeren Fall mit Protest durch Arbeitsverweigerung. Und wenn auch Spaß am Lernen sicher eine positive Sache ist, so geht sie nicht automatisch einher mit besseren Ergebnissen. Die in These 2b angesprochene Aufnahmekapazität und Behaltensleistung durch dramagrammatisches Lernen muss nicht gegeben sein. Dramagrammatik kann auch zur Belastung führen, wenn zusätzlich zum Anwenden von Grammatik im Spiel auch noch die Anforderungen durch das (dramapädagogische) Spiel hinzukommt und sich die Lernenden somit auf mehrere Dinge gleichzeitig konzentrieren müssen. Gerade Sprachanfänger – und insbesondere solche, die nicht auf Schrift zurückgreifen können – sind möglicherweise so schnell überfordert. Zudem sind Aussagen über eine zu erwartende höhere Behaltensleistung mutig, wenn die zugrundeliegende Untersuchung keinen Vergleich mit einer ansonsten ähnlichen Kontrollgruppe enthielt, die sich auf andere Weise denselben Lernstoff aneignete. Die Behaltensleistungen beider Gruppen konnte somit nicht verglichen werden. Die Thesen 3b und 4a thematisieren die Interaktion unter den Lernenden, die durch die Dramagrammatik gefördert werde. Leider muss Even selbst zugeben, dass die Lernenden in manchen Phasen, in denen Inhalte verhandelt wurden, auf ihre Muttersprache zurückgegriffen haben. Das sollte natürlich nicht sein – ist jedoch zugegebenermaßen auch 73 Die zielgruppenspezifischen Stolperstellen bzw. Adaptionen, die für die Zielgruppe dieser Arbeit vorgenommen werden müssen, werden in Kapitel 5.2 näher ausgeführt. 107 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen in jeder Partner- oder Gruppenarbeit im herkömmlichen Unterricht ein altbekanntes Problem. Ob diese Methode nun empirisch gesehen zu auf die Sprachrichtigkeit bezogenen besseren und nachhaltigeren Ergebnissen führt als herkömmliche Methoden des Grammatikunterrichts, lässt sich aufgrund der Anlage des Forschungsprojekts nicht sagen – und dies war wohl auch nicht Evens Anliegen. In ihrer Zusammenfassung erweitert Even ihre Ausgangshypothese: 1. Im dramagrammatischen Unterricht wird das Verständnis grammatischer Regeln durch ihre praktische Anwendung in verschiedenen Sprachhandlungssituationen gezielt gefördert. 2. Dramagrammatischer Unterricht fördert die Bereitschaft zur Auseinandersetzung mit Grammatik und begünstigt eine positive Einstellung zum Grammatikerwerb (Even 2003, 294). Even stellt die Behauptung auf, Dramagrammatik sei „eine Neukomposition von Handlungsorientierung und Sprachreflexion im Fremdsprachenunterricht: In der Integration von szenischem Handeln und bewusster Spracharbeit greift der dramagrammatische Ansatz die spracherwerbsfördernde Funktion von Interaktion und Bedeutungsaushandlung auf und betont gleichzeitig die Signifikanz expliziten grammatischen Wissens für den Fremdsprachenerwerb“ (Even 2003, 294). Even schließt ihre Arbeit mit dem Wunsch „diese Ergebnisse mit empirischen Langzeitstudien zu verbinden, die mittel- und langfristige Auswirkungen von Dramagrammatik auf Sprachrichtigkeit untersuchen“ (Even 2003, 295). Diesem Wunsch sind z. B. Ferientheatercamps im Grundschulbereich nachgekommen, wenn auch nicht in vollem Umfang, was den gewünschten Zeitumfang angeht (siehe Kapitel 5.3). Und auch diese Arbeit macht einen Versuch in die gewünschte Richtung. 5.2 Die Übertragbarkeit der Dramagrammatik nach Even auf zu alphabetisierende Erwachsene – mögliche Problemfelder Es liegt auf der Hand, dass das Konzept Evens nicht einfach auf einen anderen Teilnehmerkreis, nämlich in diesem Fall den der zu alphabeti- 108 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sierenden Erwachsenen, übertragen werden kann, sondern dass man Anpassungen vornehmen muss. So kann es zwar auch bei dieser Zielgruppe eine Einordnungsphase geben, jedoch sieht diese anders aus als bei fortgeschrittenen Studierenden. Die Forderung nach einer Meta-Ebene, in der sich die Teilnehmenden intensiv mit der Grammatik auseinandersetzen und diese diskutieren, ist nicht erfüllbar (vgl. Even 2003, 65). Da Schrift (und Sprache) nur bedingt eingesetzt werden kann, um z. B. Regeln darzustellen und zu formulieren, muss auf Visualisierungen in Form von Pfeilen, Symbolen und Bildern zurückgegriffen werden. Regeln werden weniger formuliert und niedergeschrieben, sondern mehr durch Beispiele den Teilnehmenden nähergebracht. Eine gemeinsame Regelfindung ist zwar auch bei dieser Zielgruppe wünschenswert, dürfte jedoch je nach Thema und dessen Komplexität schwerfallen. Die Lehrkraft hat in dieser Phase eher die Aufgabe, noch einmal zu erklären oder durch Beispiele deutlich zu machen, um was es geht. Da es sich bei den Teilnehmenden um lernungeübte Personen handelt, kann man nicht davon ausgehen, dass es jedem klar ist, um welches (grammatikalische) Thema es überhaupt geht. So dürfte es den Teilnehmenden aufgrund der Fülle an Sprachmaterial auch schwerfallen zu erkennen, dass in den Phasen vor der Einordnungsphase ein bestimmtes grammatikalisches Phänomen in den Spielen und Übungen gehäuft aufgetreten ist und wie sich dieses in den verschiedenen Kontexten im Rahmen des Themas verhalten hat. Auch innerhalb der anderen Phasen müssen Modifizierungen vorgenommen werden. Es muss mehr Anleitung bei den verschiedenen Aufgaben geben, die Vorgehensweise muss kleinschrittiger und langsamer sein. Die Lehrkraft kann bei den Teilnehmenden wesentlich weniger voraussetzen, als wenn sie Studenten vor sich hat, die bereits ein ganzes Schulleben durchlaufen haben und mit dem Lernen vertraut sind. Da Sprachanfänger – und hier insbesondere Schreib- und Leseanfänger – nicht auf ein entsprechendes Repertoire an Sprache zurückgreifen können wie fortgeschrittene Lernende, sind die Übungen gelenkter und mit mehr Vorgaben. Dem Wunsch Evens nach „viel Freiraum“ (Even 2003, 64) kann also nur bedingt nachgekommen werden. Die anderen Herausforderungen zeigen sich besonders im Kernbereich der Dramapädagogik, im Dialog. „Dramapädagogischer Unterricht benutzt das dramentypische Moment des Dialogs, um interaktives Lernen im Klassenzimmer voranzutreiben. Durch die Gestaltung fiktiver Situationen, die durch 109 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ihre Unvorhersagbarkeit spontanes Handeln erzwingen und die Teilnehmenden zur Auseinandersetzung mit wechselnden Perspektiven konfrontieren, werden vielfältige Lernprozesse ausgelöst“ (Even 2003, 147, Hervorhebungen durch die Autorin). Sprachliches spontanes Handeln in der Fremdsprache ist bei Teilnehmenden, die gerade die Basisalphabetisierung durchlaufen haben, nicht möglich, wohl aber kann man mit diesen Personen durch anders gestaltete Übungen ein kleines Repertoire an möglichen Sprachäußerungen erarbeiten, in dessen Rahmen dann der Teilnehmende in einem gelenkten und vorab geübten Dialog agieren und Sprachmaterial auswählen kann. Diese Vorgehensweise bietet den vorsichtigen Lernenden die Sicherheit, auf Erlerntes zurückzugreifen, und den mutigeren Teilnehmenden die Möglichkeit, sprachliche Wagnisse einzugehen. Bezogen auf die Forderung fiktive Situationen mit fiktiven Rollen zu gestalten, um so Perspektivwechsel vornehmen zu können, ist bereits an anderer Stelle ausreichend Kritik geäußert worden, die ich hier nicht noch einmal erwähnen möchte. Zusammenfassend möchte ich an dieser Stelle lediglich noch einmal feststellen, dass mir „reale“ Spielsituationen, in denen die Lernenden als sie selbst agieren können, passender für diese besonderen Kursteilnehmenden zu sein scheinen und möchte sowohl auf die Forderungen des Rahmencurriculums verweisen (siehe Kapitel 2) als auch auf die Ziele, die ein kommunikativer und handlungsorientierter DaF-/DaZ-Unterricht verfolgt/verfolgen sollte. Schließlich muss auch die letzte Phase, die Schewe 1993 und auch Even 2003 in Anlehnung an ihn der Präsentation und Reflexion widmen, modifiziert werden. Ergebnisse können natürlich auch von den Teilnehmenden eines Alphabetisierungskurses präsentiert werden, eine reflektierende Auseinandersetzung mit diesen Ergebnissen und mit dem Unterrichtsprozess ist allerdings aufgrund der zu geringen Sprachkenntnisse nicht leistbar. Selbst wenn die Teilnehmenden in meiner empirischen Untersuchung bereits in einer späteren Phase des Kurses wären und über bessere Sprachkenntnisse verfügten, wäre fraglich, ob sie sich zu Lernprozessen äußern könnten, da es sich bis auf drei Ausnahmen bei den Kursteilnehmenden um primäre Analphabeten handelt, die aufgrund der fehlenden Lernsozialisation sicherlich Probleme haben dürften, Lernprozesse zu reflektieren und bewerten. In allen Phasen des Dramagrammatikunterrichts von Even werden die Studierenden mit meist komplexen Aufgaben und Übungen konfron- 110 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz tiert, die bereits einiges an Sprachleistungen erfordern. Oft werden Gruppenaufgaben gestellt, deren Bewältigung den Austausch und das Aushandeln von Ideen und Lösungen durch ein Gespräch in der Gruppe erfordert. Auch hier bedarf es bei der Zielgruppe dieser Arbeit einer anderen Vorgehensweise. Die Übungen und Aufgaben setzen eher auf andere Aufgabentypen, die die Dramapädagogik bietet: Zum einen sind dies spielerische Übungen, die auf Einübung, Wiederholung und Festigung von Wortschatz abzielen und dramatische Elemente haben, zum anderen chorische Übungen, die ebenso dem Erarbeiten von Wortschatz und Phrasen dienen. Die gestalterische Freiheit ist natürlich im Rahmen der Übungen etwas eingeschränkt, aber nicht vollständig unmöglich, da die Übungen situativ eingebettet sind und in der Ausgestaltung (Emotionalität der Aussage, Lautstärke, dazu passende Mimik und Gestik etc.) den Teilnehmenden die Möglichkeit bieten, ihr „schauspielerisches Potential“ einzubringen. Bereits bei einfachsten Übungen (z. B. „Was ist das?“ in der ersten Unterrichtseinheit zur Erarbeitung von Wortschatz zu Obst und Gemüse) ergibt sich in der Durchführung bereits ein Subtext, der aus der Übung eine kleine Inszenierung macht. Eine weitere Grundannahme Evens ist es, dass Grammatik bei den Lernenden ein angstbehaftetes Thema ist, mit dem sich niemand gerne auseinandersetzt, oder ein Thema, das bei ihnen nur Langeweile hervorruft. In der Vermittlung von Grammatik durch dramapädagogische Methoden sieht sie großes Potential, diese Haltungen aufzubrechen. Sprache hat für sie „dramatische[s] Potential“ (Even 2003, 170). „Grammatik, die von den Lernenden in den meisten Fällen als langweilig und trocken empfunden wird und an die auch die Lehrenden oft mit der Einstellung ‚Augen zu und durch‘ herangehen, kann dramapädagogisch inszeniert werden“ (Even 2003, 170). Ob diese Prämisse auch für die Zielgruppe dieser Arbeit zutrifft, ist fraglich, da die Teilnehmenden eines Alphabetisierungskurses, wenn es sich nicht um Zweitschriftlernende handelt, in der Regel gar keine Vorstellung davon haben, was Grammatik überhaupt ist. Die These „Drama gegen Langeweile/Angst“ soll in dieser Arbeit also keine Rolle spielen und wird daher nicht weiterverfolgt.74 74 Zudem ist es keineswegs für alle Lernende so, dass der Grammatikunterricht für sie angstbesetzt und langweilig ist. Ein guter Grammatikunterricht kann schnell zu Erfolgserlebnissen führen, wenn nämlich die Regeln verstanden wurden und 111 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.3 Exkurs: Ferien(theater)camps für Grundschulkinder zur Sprachförderung Wenn auch allgemein gesehen im Unterricht wenig dramapädagogisch gearbeitet wird, um die Sprachkompetenz der Schülerinnen und Schüler zu fördern, so gibt es doch einen Bereich, in dem dies anders ist: in der Grundschule. Seit mehr als zehn Jahren gibt es verschiedene Ferienprojekte, die sich an das Konzept der summer schools in den USA anlehnen. Allen Projekten ist gemein, dass insbesondere Kinder mit Migrationshintergrund gefördert werden sollen. Nicht alle Projekte setzen die Theaterpädagogik75 als implizites Vermittlungsinstrument ein, aber viele. Die Zielgruppe solcher Projekte ist eine völlig andere als die dieser Arbeit und natürlich gibt es auch große Unterschiede bezüglich der Sprachkompetenz beider Gruppen. Dennoch scheint es mir ein interessanter Exkurs, um zu zeigen, wie dramapädagogisch (und in einem Fall explizit dramagrammatisch) gearbeitet werden kann und mit welchen Resultaten. Ein Vorteil dieser Projekte gegenüber Even 2003 ist außerdem, dass sie empirisch evaluiert wurden bezogen auf Erfolg der Methode und Nachhaltigkeit derselben und somit ein interessanter Vergleichspunkt sind für die Untersuchung dieser Arbeit. Im Folgenden sollen nun beispielhaft drei Ferienprojekte geschildert werden: das Jacobs-Sommercamp Projekt in Bremen, das Hamburger TheaterSprachCamp und das Tübinger Theatercamp. Das Jacobs-Sommercamp leistete quasi Pionierarbeit, denn es war das erste Ferienprojekt mit dem Ziel der Sprachförderung. Es fand unter der Federführung von Prof. Stanat und Prof. Baumert bereits 2004 zum ersten Mal statt. „Beim Jacobs Sommercamp handelt es sich primär um ein Forschungsprojekt, das der Forschungsbereich Erziehungswissenschaft und Bildungssysteme des Max-Planck-Instituts für Bildungsforschung es einigermaßen gelingt sie anzuwenden. Für viele andere Bereiche des Sprachenlernens ist es erheblich schwieriger, Erfolg zu bemerken. Dass Grammatik angstbesetzt ist, hat nur damit zu tun, dass sie häufig sehr stark in Prüfungen berücksichtigt wird, und das liegt daran, dass man im Bereich der Grammatik als Lehrperson so einfach Fehler feststellen kann und somit ein unangreifbares Beurteilungskriterium zu haben glaubt. 75 In diesem Fall ist tatsächlich „Theaterpädagogik“ der treffendere Begriff, da am Ende der Feriencamps Theateraufführungen stattfinden. 112 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz entwickelt hat, um einer Reihe von wissenschaftlichen Fragestellungen nachzugehen“ (Stanat/Baumert/Müller 2008,14). Primär sollte im Rahmen des Ferienprojekts untersucht werden, ob es bei Kindern aus Familien mit Migrationshintergrund und sozialer Benachteiligung Lernverluste während der Sommerferien gibt und ob man diesen mit entsprechender Förderung in den Ferien begegnen und diese ausgleichen kann76. „Dieser Ferieneffekt scheint in erheblichem Maße mit dafür verantwortlich zu sein, dass die Leistungsentwicklung von Kindern aus bildungsnahen und bildungsfernen Familien über die Schullaufbahn immer weiter auseinandergeht“ (ebenda, 15). Die Entwicklung eines Konzepts für ein Ferienprogramm und die Überprüfung der Wirksamkeit schließlich war das zweite Ziel. Dabei standen auch verschiedene Förderansätze auf dem Prüfstand, verbunden mit der Frage, ob implizite oder explizite Lernangebote zu besseren Erfolgen führen. Das implizite Lernangebot bestand in Form einer theaterpädagogischen Aktivität und wurde von erfahrenen Theaterpädagoginnen entwickelt. Die explizite Förderkomponente war Unterricht, der als Ziel explizites Sprachlernen anstrebt und von Heidi Rösch entwickelt wurde. Dabei sei noch zu erwähnen, dass mit den verschiedenen Förderkomponenten auch zusätzlich weitere Effekte erwartet wurden. So sollte z. B. die Theaterkomponente neben den sprachlichen Zielen auch motivierend auf die Kinder wirken in Bezug auf deren Anspruch korrekt und verständlich zu sprechen sowie auch die Hemmungen zu sprechen reduzieren (vgl. Stanat/ Baumert/Müller 2005, 867). Wie bereits angesprochen, war das Jacobs-Sommercamp das erste Fördercamp seiner Art in Deutschland und daher wollte man natürlich auch untersuchen, inwiefern eine solche Fördermaßnahme überhaupt sowohl von den Eltern als auch von den Kindern angenommen werden würde 76 Die Konzeption des Sommercamps basiert auf Erkenntnissen aus Studien an Schulen in den USA. Dort hatte man herausgefunden, dass es Kompetenzverluste im Laufe der (in den USA recht langen) Sommerferien gibt und dass diese Verluste besonders im Bereich Lesen sehr hoch sind bei Kindern, die aus eher bildungsfernen und sozial benachteiligen Familien kommen, während Kinder aus reicheren bildungsaffinen Haushalten während der Ferien teilweise sogar Lernzuwächse erfahren. In den USA wurden daraufhin die summer schools entwickelt (vgl. Stanat/Baumert/Müller 2008, 15). 113 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen und inwiefern die theaterpädagogische Arbeit bei den Kindern auf Akzeptanz stoßen würde.77 Das Forschungsdesign sah vor, dass Kinder teilnehmen sollten, die gerade die dritte Klasse der Grundschule beendet hatten. Die Kinder wurden in eine Treatmentgruppe und eine Kontrollgruppe eingeteilt. Die Treatmentgruppe wurde wiederum in zwei Untergruppen geteilt. Die Kinder der Kontrollgruppe nahmen nicht am Sommercamp teil. Beide Untergruppen der Treatmentgruppe nahmen an der impliziten Sprachförderung, der Theaterkomponente, teil. Das Thema der Theaterkomponente war das Reisen. Eine Gruppe erhielt diese Förderung sowohl vormittags als auch nachmittags, die andere nur nachmittags. Nur eine der beiden Gruppen wurde außerdem noch explizit sprachgefördert, besuchte also zusätzlich die Unterrichtskomponente. Nach drei Wochen fand eine Freizeitwoche statt. Im Anschluss daran wurde für die Theateraufführung geprobt, die zum Abschluss des Sommercamps anstand und bei der alle Kinder der Treatmentgruppe mitspielten. Der DaZ-Unterricht erstreckte sich inhaltlich über die Bereiche Strukturwortschatz, Flexion (Deklination von Akkusativ und Dativ) und Satzmuster (Verbklammer und Inversion im Aussagesatz). Alle Kinder der Treatment- und Kontrollgruppe absolvierten vor Beginn des Sommercamps einen Prätest. Nach den Ferien wurde die Sprachkompetenz wiederum von allen Kindern in einem ersten Posttest Ende August/Anfang September und dann in einem zweiten Posttest im November/Dezember überprüft (vgl. Stanat/Baumert/Müller 2008, 19–21). 77 Diese Frage trieb auch mich um. Dass Kinder Spaß am Theaterspiel haben, ist eigentlich keine große Überraschung. Wie aber sieht es mit erwachsenen Lernenden aus? Können diese einer spielerischen Lernmethode etwas abgewinnen bzw. akzeptieren sie diese auch (siehe Evens These 7a und b auf S. 95)? 114 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Abb. 11: Forschungsdesign des Jacobs-Sommercamp Projekts (Stanat/ Baumert/Müller 2008, 19) Die Evaluation des Ferienprojektes ergab ein uneinheitliches Bild. „Im Hinblick auf die Effekte der Sprachförderung zeigte sich, dass vor allem mit der Kombination aus impliziter und expliziter Förderung bedeutsame Lernerfolge erzielt werden konnten“ (Stanat/Baumert/Müller 2008, 24), wie die Testung direkt nach den Sommerferien ergab. Die Kinder der Treatmentgruppe, die beide Angebote wahrnahmen, erzielten signifikant bessere Ergebnisse. Auch die Kinder der Treatment-Gruppe, die lediglich die implizite Förderung erhielten, erreichten bessere Ergebnisse, die jedoch nicht signifikant waren. Im zweiten Posttest drei Monate nach Ende der Sommerferien waren die Gruppenunterschiede zwischen der Treatmentgruppe und der Kontrollgruppe geringer geworden „und nur noch der Vergleich zwischen der Treatmentgruppe mit expliziter Förderung und der Kontrollgruppe im Bereich Lesen“ (ebenda, 24) führte zu statistisch signifikanten Unterschieden. „Diese Ergebnisse zei- 115 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen gen, dass mit einer Kombination von impliziten und expliziten Maßnahmen der Sprachförderung Effekte erzielt werden können. Sie weisen aber auch darauf hin, dass für eine nachhaltige Verbesserung von Kompetenzen in einer Zweitsprache eine kontinuierliche Förderung notwendig ist“ (ebenda, 24). Bezogen auf die Akzeptanz des Angebots und der Methode Theaterpädagogik gab es durchweg positive Resonanz. Auch wenn die Zielgruppe und die Rahmenbedingungen des Projekts anders gelagert sind als die meiner Untersuchung, erschien mir dieses Projekt interessant im Hinblick darauf, dass mit der Theaterpädagogik der Effekt verbunden wurde, Sprechängste zu reduzieren und zur Sprachverwendung zu motivieren. Diese Effekte erwarte ich ebenfalls für meine Untersuchung. Auch die Ergebnisse der Evaluation sind vielversprechend, da die Dramagrammatik die Bereiche verbindet, die im Jacobs-Sommercamp getrennt vermittelt wurden: den Unterricht und das Theaterspiel. Auch das Hamburger TheaterSprachCamp verbindet in seinem Ferienprojekt die drei Aspekte Sprachförderung, Theaterarbeit und Freizeitpädagogik. Es fand im Jahre 2007 zum ersten Mal statt. Dieses Ferienprojekt wird ebenfalls jedes Jahr evaluiert. Die zur Untersuchung stehenden Gesichtspunkte sind die Vereinbarkeit der drei Komponenten, die Wirksamkeit der Sprachförderung im Rahmen des Projekts und die Nachhaltigkeit der Fördererfolge. Die Zielgruppe des TheaterSprachCamps sind auch hier Grundschulkinder am Ende der dritten Klasse, die sich durch einen besonders hohen Sprachförderbedarf auszeichnen. Auch hier handelt es sich um Kinder mit Migrationshintergrund, die allerdings schon länger in Deutschland leben bzw. hier geboren sind und die aus sozial schwachen Herkunftsfamilien kommen, aber auch um Kinder ohne Migrationshintergrund, also mit Deutsch als Muttersprache. Der hohe Sprachförderbedarf ist bei dieser Fördermaßnahme das alleinige Kriterium bei der Auswahl der Kinder. Kinder mit Fluchthintergrund, die bereits seit ein bis zwei Jahren in Deutschland leben und z. B. Vorbereitungsklassen besuchen, können ebenfalls teilnehmen, waren jedoch zu dem Zeitpunkt, als das Projekt begann, vermutlich eher in der Minderheit, was sich im Laufe der Jahre wohl aber geändert haben dürfte. Der Sprachstand, von dem bei diesem Projekt wie auch beim Jacobs- Sommercamp ausgegangen wird, liegt also weitaus höher als derjenige der Zielgruppe meiner Untersuchung. Die Kinder fahren in der zweiten Hälfte der Sommerferien für drei Wochen in Camps. Ziel des integrier- 116 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz ten Konzepts, das aus den drei bereits erwähnten Bereichen besteht, ist „über das Schaffen von Lernsituationen während der Maßnahme die Sprachbildung der Kinder jeweils individuell zu unterstützen“ (Kinze 2012, 85 f.). Die Evaluation besteht auch hier aus einer Vortestung vor Beginn des Camps, einer ersten Nachtestung direkt nach dem Camp und einer zweiten Nachtestung etwa 12 Monate später, wenn die Schüler das darauffolgende Schuljahr abgeschlossen haben. Die Tests fragen Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz und Grammatik, Lesen und Rechtschreiben ab. Außerdem müssen die Schüler einen C-Test bewältigen.78 Während des Feriencamps des Jahres 2010 ging es in der expliziten Sprachförderung schwerpunktmäßig um die Lesekompetenz (Texterschließungstechniken und -strategien) und im Bereich der Grammatik vor allem um das Verb (Tempora im Allgemeinen, Verbklassen, das Perfekt, Satzstellung etc.). Die Förderung der Lesekompetenz wurde durch Vorleseabende ergänzt. Jeden Tag wird an beiden Förderbereichen gearbeitet, die explizite Sprachförderung in den Bereichen Lesen und Grammatik nimmt täglich zwei Stunden Zeit in Anspruch, die implizite Förderung durch das Theaterspiel ebenfalls zwei Stunden. Die „Forscherwerkstätten“ (Laackmann 2008, 80) werden von den jeweiligen Spezialisten angeleitet – der Experte des jeweils anderen Bereichs ist immer unterstützend dabei, zuletzt auch um den integrativen Aspekt des Konzepts durchgängig zu vermitteln. Bezugspunkt für alle Förderbereiche ist ein Kinderbuch. Die Kinder müssen dieses Buch selbstständig lesen. Im Theaterbereich gibt das Buch Impulse für Inszenierungen, im expliziten Sprachförderbereich ist es Ausgangspunkt für ein spielerisches, entdeckendes Arbeiten mit den erwähnten Aspekten der Grammatik. Das Sprachcamp wird mit einem Abschlussfest beendet, bei dem die erarbeiteten Inszenierungen aufgeführt werden.79 Im Rahmen des Sprachcamps, das 2010 stattgefunden hatte, lieferte die Evaluation desselben bei den ersten Nachtests bei den Kindern, die 78 Die Forschungsdesigns werden für alle drei Projekte nur recht oberflächlich referiert. Detailiertere Informationen finden sich bei Kinze 2012, Stanat/Baumert/Müller 2005 bzw. 2008 und Bryant/Rummel 2015 bzw. Batzel/Bohl/ Bryant 2013. 79 Das komplette Konzept kann bei Neumann/Sting 2010 nachgelesen werden unter https://www.ew.uni-hamburg.de/ueber-die-fakultaet/personen/neumann/ files/tsc2010-konzept-final.pdf (letzter Zugriff am 19.6 2019) 117 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen an den Camps teilgenommen hatten, „regelmäßig in einem oder in mehreren der erwarteten Bereiche signifikant höhere Lernzuwächse“ (Kinze 2012, 91) als die der Kinder, die der Kontrollgruppe angehörten und folglich nicht am Camp teilgenommen hatten. Betrachtet man alle Sprachtests zusammen, so schnitten im Gruppenvergleich die Campkinder etwas besser ab. Bei den Tests zum Wortschatz waren die Unterschiede signifikant, bei den Tests zur Grammatik waren sie dies nicht, obwohl auch hier bei den Campkindern ein Lernzuwachs feststellbar war. Bei den C- Tests kamen die Kinder der Kontrollgruppe zu besseren Ergebnissen, jedoch waren diese nicht signifikant, und bei der Rechtschreibung war dies auch der Fall – allerdings hier mit signifikant besseren Resultaten. Leider sind die guten Ergebnisse des Hamburger TheaterSprachCamps ebenso wie die des Jacobs-Sommercamps nicht besonders nachhaltig. „In den Evaluationsergebnissen des TheaterSprachCamps 2010 zeigten sich nach einem Jahr sogar leichte Nachteile für die ehemaligen Campkinder“ (Kinze 2012, 93). Kinze 2010 erklärt diese Ergebnisse durch die Kürze der Maßnahme und führt aus, eine Anschlussförderung sei nötig. „Im Schuljahr 2012/13 sollen aufgrund dieser Ergebnisse an Pilotstandorten TheaterSprachKurse stattfinden, die eine Kontinuität der Förderung mit den Methoden des TheaterSprachCamps und damit auch die Nachhaltigkeit des Fördererfolgs sicherstellen sollen“ (Kinze 2012, 94). Zu einem ähnlichen Ergebnis kommt auch das Tübinger Theatercamp, das nun als letztes Ferienprojekt skizziert werden soll. Dieses Feriencamp ist eines der wenigen Projekte, bei dem die Sprachförderung längerfristig angelegt ist, das Förderkonzept also über das Feriencamp hinausgeht. Das Camp wendet sich an Grundschulkinder der zweiten und dritten Klasse. Diese gehen in den Pfingstferien zwei Wochen in das Camp und werden anschließend weitere zwei Jahre bzw. ein weiteres Jahr in Theater-AGs gefördert. Das übergeordnete Ziel des Theatercamps ist die Förderung von bildungssprachlichen Kompetenzen. „Um sprachbasierte schulische Leistungsnachteile zu verringern, braucht es methodische Konzepte, die fachbezogen an bildungssprachliche Anforderungen heranführen und Sprach- und Fachlernen miteinander verknüpfen“ (Bryant/Rummel 2015, 8). Ein weiteres Ziel lässt sich aus diesem Zitat ableiten: die Förderung fachlichen Wissens (im Fach MeNuK, was für Menschen-Natur-Kultur steht). Damit steht das Tübinger Theatercamp meines Wissens alleine. Gemeinsam mit dem Hamburger TheaterSprach- Camp sind dies auch die einzigen Angebote, die die Kinder über das Fe- 118 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz rienprojekt hinaus weiter fördern. Das Theatercamp wendet sich ebenfalls an Kinder mit und ohne Migrationshintergrund, ein Sprachförderbedarf ist jedoch immer gegeben. Sowohl im Feriencamp als auch in der sich anschließenden Theater-AG werden die dramagrammatischen Methoden nach Even 2003 angewendet. Im Camp, das das erste Mal 2011 stattfand, wird im Laufe von zwei Wochen mit den Kindern aus den Klassenstufen 2 bis 4 ein Theaterstück zu einem vorgegebenen Überthema erarbeitet, das am Ende des Camps aufgeführt wird. Bevor die Arbeit beginnt, wird der Sprachstand der Kinder erhoben. Die Kinder arbeiten nun in weitestgehend homogenen Gruppen zusammen. Jede Gruppe arbeitet entsprechend ihren Möglichkeiten und bekommt mehr oder weniger anspruchsvolle Spielaufgaben. Auch bei diesem Projekt ist die Arbeit mit den Kindern zweigeteilt. Im Gegensatz zu den anderen Projekten findet aber keine explizite Sprachförderung statt, sondern „eine szenenbezogene dramagrammatische Sprachförderung“ (Bryant/Rummel 2015, 9). Diese Aktivitäten finden vormittags statt, während am Nachmittag die Sprachkompetenz implizit durch das Theaterspiel gefördert wird. Dazu können auch die Aufführung vorbereitende Tätigkeiten wie Kulissen-, Bühnenbildbau oder Kostümgestaltung gehören. Bei allen Aktivitäten wird immer auf „handlungsbegleitende Sprache“ (ebenda, 9) geachtet. „Die inhaltliche Verknüpfung von expliziter und impliziter Sprachförderung, von Vormittags- und Nachmittagsaktivitäten ist eines der zentralen Merkmale des Tübinger Theatercamps. Ein (…) weiteres Herausstellungsmerkmal ist der sich am Sprachentwicklungsstand orientierende systematische Aufbau/Ausbau bildungssprachlicher Fähigkeiten in sprachlich relativ homogenen Gruppen“ (ebenda, 9 f.). Die dramagrammatischen Sprachfördereinheiten verfolgen stets das Ziel, auf bildungssprachliche Herausforderungen vorzubereiten. Die Inhalte sind dem Können der Kinder angepasst und reichen von „Lokalisierungsausdrücken“ (ebenda, 10) und „Versprachlichung temporaler Abfolgen“ (ebenda, 10) bei eher schwächeren Kindern über die „Erweiterung des Nebensatzspektrums und Attributgebrauchs“ (ebenda, 10) bei etwas stärkeren Kindern bis hin zu „Textarbeit (Textsorten, Textaufbau, Textkohäsion)“ (ebenda, 10) bei den fortgeschrittenen Kindern. Die Arbeit an der Grammatik ist stets eingebettet in den Kontext dessen, was beim Theaterspiel erarbeitet wird. Nach dem Feriencamp geht, wie schon beschrieben, die Arbeit in den Theater-AGs weiter. Die Methodik bleibt dieselbe, die Inhalte ändern sich. In den Arbeitsgemeinschaften wird nicht auf eine The- 119 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ateraufführung hingearbeitet. „Stattdessen sollen die vielfältigen Möglichkeiten der Dramapädagogik genutzt werden, um konkrete Fachinhalte handlungsbegleitend sprachlich zu erarbeiten und zu inszenieren“ (ebenda, 16 f.). Bei der Evaluation des Tübinger Theatercamps treten dieselben Resultate zutage wie bei den anderen geschilderten Ferienprojekten. Leider gab es während des Projekts keine Kontrollgruppe zur Treatmentgruppe, da laut Organisatoren keine passenden Kinder in ausreichender Zahl gefunden werden konnten80. Daher muss die Forschergruppe konstatieren, dass „Wirkungen, die ursächlich auf das Pfingstcamp zurückzuführen sind, […] sich im Rahmen dieser Evaluation nur teilweise untersuchen [ließen]“ (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 142). Lediglich für die Sprachstanderhebungen vor und nach dem Camp konnte eine Kontrollgruppe zusammengestellt werden. In den Tests direkt nach dem Camp waren „positive Effekte“ (Bryant/Rummel 2015, 19) gegenüber der Kontrollgruppe, die nicht am Camp teilnahm, feststellbar, die sich jedoch auch bei diesem Projekt schnell wieder verflüchtigten. Die Tests, die einige Monate später durchgeführt wurden, konstatierten, dass es „kaum noch Vorsprünge der CampteilnehmerInnen gegenüber den MitschülerInnen in Kontrollgruppen“ (ebenda, 19) gab. Mit den AGs wird, wie in Hamburg auch, versucht, der fehlenden Nachhaltigkeit entgegenzuwirken. An den drei skizzierten Beispielen von Feriencamps kann man meiner Meinung nach gut erkennen, dass die Theater- bzw. Dramapädagogik im DaF-/DaZ-Bereich seine Berechtigung hat, wenn sie flankierend bzw. in Kombination mit mehr oder weniger expliziter Sprachvermittlung eingesetzt wird. Die Methode der Dramagrammatik, wie ich sie in dieser Arbeit im Einsatz mit Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess verstehe, stellt eine Art Kombination zwischen den getrennten Bereichen in den Feriencamps dar, wenn auch in reduzierter Form, was das Theaterspiel angeht. Eine intensivere Auseinandersetzung mit Theater hätte nicht den Bedürfnissen der Zielgruppe entsprochen, hätte unter Berücksichtigung des Sprachstands der Erwachsenen nicht bewerkstelligt werden können und wäre unter den gegebenen Rahmenbedingungen beim Träger auch gar nicht möglich gewesen. 80 Wie genau diese Kontrollgruppe gefördert hätte werden sollen, wird in Batzel/ Bohl/Bryant 2013 nicht ausgeführt. 120 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Was die Methodik angeht, wird in der Untersuchung dieser Arbeit herauszufinden sein, ob das, was bei Kindern (oder bei Studierenden, wie in der Arbeit von Susanne Even) zu positiven Effekten führt, auch bei Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess gelingt und ob sich in punkto Nachhaltigkeit ebenfalls eine Verflüchtigung der Lernzuwächse einstellen wird und wie es sich bei den Erwachsenen mit der Akzeptanz der Methode verhält. 5.3.1 Adaption des dramagrammatischen Modells Evens im Tübinger Theatercamp In Tübingen wurde das Modell von Even 2003, das wie schon beschrieben seinerseits auf das Modell von Schewe 1993 zurückgeht, der jüngeren Zielgruppe gemäß angepasst, was in eine Umbenennung der Phasen mündete und in eine teilweise Umgestaltung der Inhalte der jeweiligen Phasen. Begründet wurde die Adaption damit, dass „Evens Modell […] zugeschnitten [ist] auf erwachsene Fremdsprachenlernende. Bei diesen kann man sicher eine gewisse Selbstmotivation und eine grundsätzliche Bereitschaft, den didaktischen Pfaden der Lehrkraft zu folgen, voraussetzen. Dies kann nicht unbedingt für die am Pfingstcamp teilnehmenden Grundschulkinder mit Förderbedarf vorausgesetzt werden, von denen einige neben den sprachlichen Problemen auch Verhaltensauffälligkeiten aufweisen“ (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 23).81 Von dieser Prämisse ausgehend, sehen die fünf Phasen einer dramagrammatischen Unterrichtseinheit in der Tübinger Sprachförderkonzeption so aus: 1. Aufwärmphase mit strukturiertem Input und Wiederholungsübungen in Form von Improvisationsspielen 2. Motivation der Zielstruktur 81 Mit den Erwachsenen sind hier aber Studierende mit hohem Bildungsgrad gemeint. Die im Zitat genannten Erwartungen können bei der Zielgruppe dieser Arbeit nicht automatisch vorausgesetzt werden und selbst wenn sie vorhanden sind, so sind der Zielgruppe ausreichend Störfaktoren inhärent (Fluchthintergrund, Lebensumstände, Traumatisierung, medizinische Probleme usw.), die diese genannten positiven Aspekte wieder konterkarieren können. 121 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 3. Strukturvermittlung 4. Strukturanwendung 5. Sprachreflexion (Batzel/Bohl/Bryant 2013, 24) Die erste Phase dient dem Einfinden in die Spielsituationen. „In der Aufwärmphase werden Auflockerungs-, Assoziations-, Impuls- und Rotationsspiele durchgeführt, die einerseits dabei helfen, anzukommen und Hemmungen abzulegen und andererseits aber auch schon dazu dienen, bestimmte sprachliche Strukturen zu trainieren“ (Bryant/Rummel 2015, 11, Hervorhebung durch die Autorinnen). Even 2003 möchte mit ihrer ersten Phase, bei ihr Sensibilisierungsphase genannt, ihre Studierenden ebenfalls „[…] an bestimmte grammatische Strukturen oder Sachverhalte heran[führen]“ (Even 2003, 174), jedoch scheint der Abbau von Hemmungen und ein Einstieg in das Spiel weniger eine Rolle zu spielen, da auf dieses Ziel nicht explizit hingewiesen wird.82 Auffallend an der Tübinger Konzeption ist, dass die Lehrkräfte/Spielleiter recht häufig die Rolle des „teacher in role“ übernehmen, was bedeutet, dass sie als Spieler agieren und eine fiktive Situation durch ihr Spiel schaffen, die die Kinder zum Mitmachen animieren soll. Da die Theaterkomponente eng verzahnt ist mit der impliziten, dramagrammatisch aufgebauten Sprachförderkomponente, bewegen sich die Kinder eigentlich den ganzen Tag in der fiktiven Theaterrealität. In der Phase der Strukturvermittlung treten sie aus dieser heraus und werfen einen analytischen Blick auf die Sprache. Mit der Phase der Strukturanwendung erfolgt der Schritt zurück in die Theaterwelt. 5.3.2 Die Übertragbarkeit der Tübinger Adaption auf zu alphabetisierende Erwachsene Eine Phase, die einen sanften Einstieg in eine zunächst ungewohnte Unterrichtssituation ermöglicht, ist sicherlich wünschenswert und könnte zu alphabetisierenden Erwachsenen die Arbeit mit dramapädagogischen Methoden erleichtern. 82 In meiner Adaption der Dramagrammatik sind mir sowohl die Ziele von Bryant/Rummel als auch von Even wichtig in dieser Phase, da sich meiner Meinung nach beides gut miteinander verknüpfen lässt. 122 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Aufgrund der räumlichen und zeitlichen Gegebenheiten ist das Eintauchen in eine Theaterrealität kaum möglich und auch nicht wünschenswert, da die Erwachsenen im Alphabetisierungskurs insbesondere auf Situationen des Alltags vorbereitet werden sollen (vgl. Feldmeier 2015, 17). Ebenfalls schwierig dürfte die intensive, kontrastive und explizite Auseinandersetzung mit den grammatischen Phänomenen, die im Zentrum der Unterrichtseinheit stehen, sein. Eine schriftliche Fixierung von Regeln ist bei Erwachsenen im Alphabetisierungsprozess in dem Umfang, den die Tübinger Konzeption vorsieht, kaum möglich. Auch eine intensive Sprachreflexion83, die den Spielprozess und eigenen Erfahrungen darin zum Gegenstand hat, kann von den Kursteilnehmenden dieser Arbeit aufgrund des niedrigen Sprachstandes nicht bzw. nur auf sehr niedrigem Sprachniveau geleistet werden. Auch bei der Zielgruppe dieser Arbeit ist es hilfreich, wenn die Lehrkraft stärker als üblich involviert ist. Der von Heathcote geprägte Begriff „teacher in role“ und die damit verbundenen Handlungen werden in meinem Konzept jedoch etwas anders interpretiert. Bei verschiedenen Spielen ist die Lehrkraft oft „Mitspielerin“, um so das Spiel verständlicher zu machen oder in Schwung zu bringen, und in der Wahrnehmung der Lernenden (hoffentlich) nicht mehr Lehrkraft. Sie gibt also keine neuen Spielimpulse in das Geschehen hinein, so wie das beim Tübinger Feriencamp der Fall ist. Und sie übernimmt ebenfalls keine fiktive Rolle, sondern agiert als sie selbst. Natürlich ist sie außerdem sprachliches Vorbild und auch in gewisser Weise „Stichwortgeberin“ (oder theatersprachlich „Souffleuse“) und will damit das Lernen erleichtern. Sie kann auch dergestalt Vorbild sein, dass sie den Teilnehmenden mögliche Hemmungen nimmt, da diese sehen, dass auch die Lehrkraft als solche ihren Status (als Respektsperson) aufgibt und sich zu den Lernenden in Form der Mitspielerin auf Augenhöhe begibt. 83 Im Tübinger Konzept dient die Reflexionsphase vor allem auch der Anwendung/ dem Einüben von bildungssprachlichen Strukturen. Folglich wird hier per se ein ganz anderes Ziel verfolgt (vgl. Bryant/Rummel 2015, 10–13) 123 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.4 Die Weiterentwicklung der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung im Rahmen eines Integrationskurses mit Alphabetisierung In den folgenden Unterkapiteln sollen nun weitere Aspekte dargestellt werden, die Auswirkungen haben auf meine Adaption der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung. 5.4.1 Deutsch als Fremd- oder Zweitsprache? Handelt es sich bei dem Unterricht in einem Integrationskurs mit Alphabetisierung um Unterricht in Deutsch als Fremdsprache oder Deutsch als Zweitsprache? Eine grundlegende Unterscheidung liegt im Erwerben oder Lernen. So spricht man allgemein davon, dass man eine Fremdsprache „lernt“, eine Zweitsprache aber „erwirbt“. Der Spracherwerb verläuft unbewusst und beiläufig, während das Lernen bewusst und mit Steuerung durch einen Dritten vonstatten geht (vgl. Apeltauer 1997, 10–18 und 68–134). Dieser Dritte ist die Lehrkraft, die in allen Phasen des Unterrichts das Unterrichtsgeschehen steuert und lenkt. Im Fremdsprachenunterricht wird der Unterricht mit speziell aufbereiteten Lehr- und Lernmaterialien gestaltet. Die Inhalte und die Art der Vermittlung wie auch die Progression des Lernfortschritts werden vom Lehrer ausgewählt. Im Fremdsprachenunterricht kann auf die Schrift als Gedächtnisstütze zurückgegriffen werden. So werden z. B. im Grammatikunterricht Regeln, die vorher explizit erklärt wurden, schriftlich fixiert. Auch wenn moderner Fremdsprachenunterricht kommunikativ sein will, so handelt es sich trotzdem immer um künstlich hergestellte authentische Situationen. Kommunikation entsteht im Unterricht nicht aus einem notwendigerweise zu befriedigenden Bedürfnis heraus, sondern weil die Lehrkraft ein Setting kreiert, einen Kontext herstellt, in dem kommuniziert werden muss. Eine Fremdsprache wird normalerweise im Ausland gelernt, so z. B. Englisch als erste Fremdsprache im Gymnasium in Deutschland. Beim Zweitsprachenerwerb eignet sich der Lernende die Sprache ungesteuert und in natürlichen Erwerbssituationen, in echten Kommunikationssituationen, die der notwendigen Befriedigung von echten Bedürfnissen dienen, an. Es findet keine explizite unterrichtliche Unterwei- 124 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sung statt. Dieser Zweitsprachenerwerb ist somit ungesteuert.84 Die Lernenden finden sich in einer ähnlichen Situation wieder wie ein Kind beim Erstspracherwerb. Dennoch sind die Unterschiede erheblich: Unter anderem ist der sprachliche Input, mit dem sie konfrontiert sind, wesentlich geringer. Und natürlich gibt es keine Bezugsperson, die sich ähnlich intensiv mit dem Lernenden auseinandersetzt, wie dies beim Erstspracherwerb der Fall ist. Gemeinsamkeiten bestehen sicherlich darin, dass es keine Regelerklärung gibt oder spezielle Hilfen. Eine Zweitsprache wird meist im Zielland erworben, sie ist die Sprache der Umgebung. Die Zweitsprache ist notwendig für das erfolgreiche Bewältigen des Alltags. So erwerben z. B. Kinder mit Migrationshintergrund Deutsch als Zweitsprache im Kindergarten oder anderen frühkindlichen Bildungseinrichtungen, während sie im häuslichen Umfeld eine andere Erstsprache, z. B. das Türkische, sprechen. Die Teilnehmenden an einem Integrationskurs mit Alphabetisierung halten sich zwar im Zielsprachenland auf, haben jedoch häufig außerhalb des Sprachkurses aus den verschiedensten Gründen (z. B. Wohnsituation, Kindererziehung, geringe Sprachkenntnisse) keinerlei Kontakt mit der deutschen Sprache bzw. deren Sprechern. Folglich ist der Input an deutscher Sprache sehr gering und meist auf die Zeit des Sprachkurses beschränkt. Im Sprachkurs selbst findet eine starke Lenkung statt, steht doch wenig Zeit zur Verfügung für den Schriftspracherwerb und das Erreichen des Ziels A2. Besonders während des Basis-Alpha-Kurses (die ersten 300 UE), aber auch während des Aufbau-Alpha-Kurses A (die zweiten 300 UE) finden durch die geringen Sprachkenntnisse, und natürlich auch aufgrund der Notwendigkeit, die deutsche Schrift zu lernen, kaum kommunikative Unterrichtssituationen statt. Somit ähnelt der Un- 84 Wie bereits in 4.4.2 beschrieben, versucht Tselikas durch den Einsatz der Dramapädagogik den Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht so zu gestalten, als handele es sich um Situationen des Zweitsprachenerwerbs. Die von ihr so genannten „Sprachnotsituationen“ greifen authentische Situationen auf, in denen spontan agiert werden soll. Diese Situationen greife ich in meinem Konzept auf, um so die Brücke zu schlagen zwischen dem DaF-Unterricht, den die Teilnehmenden des Integrationskurses absolvieren, und der Realität des Aufenthalts im Zielsprachenland und um sie so zu ermutigen, sich auch den wirklich realen Situationen im Alltag zu stellen und damit einen Weg in das tägliche Leben im Zielsprachenland zu finden. 125 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen terricht in Methodik und Didaktik sehr dem Fremdsprachenunterricht. Bei meinen Hospitationen in der Sprachschule, in der ich dann auch meine Studie durchführte, stellte ich fest, dass fast der gesamte Unterricht frontal stattfand. Es gab kaum kommunikative Phasen, und wenn, dann waren sie von einer starken Lenkung geprägt. Unterrichtsgespräche fanden fast ausschließlich nur in der Interaktion Lehrkraft-Kursteilnehmender statt und kaum in der Interaktion Kursteilnehmender-Kursteilnehmender. Die Kursteilnehmenden saßen den ganzen Vormittag bis auf kurze „Ausflüge“ zur Tafel mehr oder weniger bewegungslos auf ihren Plätzen. Es war deutlich zu merken, dass im Verlauf des Vormittags die Konzentration immer schneller nachließ und dass das unterrichtliche Angebot der Lehrkraft kognitiv nicht mehr an- und aufgenommen werden konnte. Zusammengefasst muss also gesagt werden, dass es sich beim Unterricht in Integrationskursen mit Alphabetisierung eher um Deutsch-als- Fremdsprache-Unterricht handelt als um (gesteuerten) Zweitsprachenerwerb, was nicht zuletzt an der, wie gerade geschilderten, ganz besonderen Teilnehmenden-Klientel mit ihrem besonderen Hintergrund und speziellen Bedürfnissen liegt. Doch gerade im Hinblick auf diese besondere Klientel und deren Lebenssituation stellt sich mir die Frage, ob der Unterricht, zumindest phasenweise, nicht durch den Einsatz der Dramapädagogik/Dramagrammatik anders gestaltet werden und so an natürliche Erwerbssituationen angelehnt werden kann und muss, um effektiver und nachhaltiger zu sein. 5.4.2 Lernen und Alter: die sprachsensible Phase Leider beleuchten die meisten Untersuchungen den Zusammenhang zwischen Lernen und Alter im Rahmen des Zweitsprachenerwerbs und nicht im Rahmen des Fremdsprachenlernens. Da diese Studien jedoch auch für die Zielgruppe meiner Untersuchung interessante Thesen bieten und die Zielgruppe sich in einem Spannungsfeld zwischen Fremdsprachenunterricht und gesteuertem Zweitsprachenerwerbs befindet, sollen sie in diesem Kapitel auf das Thema Grammatik fokussiert dargestellt werden. Eine Art geringsten gemeinsamen Nenner einiger Studien fassen Krashen/Long/Scarcella 1979 zusammen, wenn sie sagen, dass „[…] insgesamt Erwachsene und ältere Kinder eine Zweitsprache schneller 126 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz [erwerben] als Kleinkinder, welche jedoch normalerweise im Laufe der Zeit zu einer besseren Beherrschung der Sprache gelangen“ (Krashen/ Long/Scarcella 1979, 574, zit. nach Edmondson/House 2011, 180). Die Phase, in der Kinder aus dem Input ohne spezielle Hilfestellungen Aussprache und Grammatik lernen können, bezeichnet man als die sprachsensitive Phase. Einige Forscher, z. B. Johnson/Newport 1991 sind sich weitgehend einig, dass die sprachsensitive Phase mit dem Beginn der Pubertät, also vor dem 12. Lebensjahr, endet und dass ab dem Ende der Pubertät das Lernen durch Unterricht bessere Resultate liefert. Manche Wissenschaftler vertreten jedoch die These, dass die sprachsensitive Phase früher endet (vgl. z. B. Traoré 2000; Singleton 2001). Doch was genau besagt die These von der sprachsensitiven Phase? „Sie besagt, dass das menschliche Gehirn seine ursprüngliche Fähigkeit zur Ausbildung neuronaler Verbindungen bis zum Zeitpunkt des Einsetzens der Pubertät allmählich verliert. Nach dieser Hypothese ginge somit die Fähigkeit verloren, neue sprachliche Informationen mit der gleichen Effektivität zu verarbeiten wie vor dieser Phase“ (Pagonis/Salomo 2014, 10 f.). Diese These geht zurück auf Penfield/Roberts 1959 sowie Lenneberg 1967, die das Erlernen einer Sprache in Verbindung stellten mit bestimmten Reifungsprozessen im Gehirn. Penfields und Roberts Studien nach verlöre das Gehirn ab etwa dem neunten Lebensjahr an Flexibilität. Lenneberg 1967 entwickelte davon ausgehend die These, dass „[…] bis zur Pubertät beide Hirnhälften aufgrund der zerebralen Plastizität die Steuerung der Sprachfunktionen übernehmen [können]“ (Traoré 2000, 234). Mit zunehmendem Alter, genauer gesagt mit dem Ende der Pubertät, sei dies dann aufgrund der bereits erwähnten abnehmenden Plastizität und dem dann abgeschlossenen Prozess der Lateralisierung nicht mehr möglich (vgl. Traoré 2000, 234). Mittlerweile herrscht bezogen auf die Thesen Uneinigkeit unter den Wissenschaftlern. Da diese Diskussion jedoch aufgrund des Alters der Teilnehmenden an der Untersuchung dieser Arbeit nicht relevant ist, sollen die verschiedenen Positionen auch nicht weiter dargelegt werden. Auch in der Einteilung von Altersgruppen spielt die Pubertät eine Rolle. So kann man drei Kategorien benennen: die Vor-Pubertät, Pubertät und Post-Pubertät. Die Altersspanne der Vor-Pubertät geht von 6 bis 12 Jahren, in die Kategorie Pubertät fallen Jugendliche im Alter von 12 bis 16 Jahren, ab 16 Jahren kann man dann von Post-Pubertät sprechen. In der Kategorie der Post-Pubertät wird dann von erwachsenen Lernenden 127 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen gesprochen, wobei hier natürlich auch noch Unterkategorien gebildet werden können bzw. sollten (vgl. Edmondson/House 2011, 178 f.) „Löwe zufolge (1973) nehmen Intelligenz und Lernfähigkeit etwa nach dem 40. Lebensjahr ab, ebenso wie das Hör- und Sehvermögen und die Leistung des Kurzzeitgedächtnisses“ (Edmondson/House 2011, 178). Insbesondere für den Bereich der Syntax und den der Aussprache wurden Studien durchgeführt. Für den Bereich der Morphosyntax konnte Patkowski 1980 feststellen, dass im „kritischen Alter“ von etwa 15 Jahren die besten Ergebnisse „für das […] Lernen struktureller/morphosyntaktischer Elemente einer Fremdsprache“ (Edmondson/House 2011, 181) erzielt werden. Lernende, die die Pubertät bereits hinter sich gelassen hatten, erzielten in dieser Studie lediglich mangelhafte Ergebnisse. Collier 1987 wiederum kam zu anderen Ergebnissen, was die Lernfähigkeit während der Pubertät angeht. Sie untersuchte Lernerfolge im schulischen Kontext – es ging um Englisch als Zweitsprache – und kam zu dem Ergebnis, dass die Zwölf- bis Fünfzehnjährigen schlechter lernten als die beiden jüngeren Gruppen (Fünf- bis Siebenjährige und Achtbis Elfjährige). Als Erklärung führte sie den Leistungsdruck in der Schule an. „Hier ist übrigens eine häufige Tendenz innerhalb der Zweitsprachenerwerbsforschung zu beobachten: wenn bei gesteuertem Lernen (auch in einem zweitsprachlichen Kontext) Ergebnisse auftreten, die von anderen, aus dem natürlichen Spracherwerb gewonnenen Daten abweichen, dann wird postuliert, daß der Unterricht oder die Schule als Störfaktor verstanden werden muß!“ (Edmondson/House 2011,181).85 Laut Edmondson/House 2011 kann man zusammenfassend sagen, dass bezogen auf die Morphosyntax Erwachsene schneller lernen als Kinder und dass Jugendliche wiederum schneller lernen als Erwachsene. „Für die Hypothese eines ‚kritischen Alters‘ für die Morphosyntax liegen jedoch unseres Wissens keine überzeugenden Beweise vor, obwohl einige neuerer [sic] Studien die Ansicht vertreten, daß die kritische Phase bzgl. des Erwerbs der Morphosyntax mit dem 5–6 [sic] Lebensjahr en- 85 Auch bei der Untersuchung dieser Arbeit könnte man den Unterricht bzw. den Unterricht in der Institution Sprachschule als einen Störfaktor bezeichnen, da sich in den schriftlichen Leistungsüberprüfungen mit der Zeit eine Art Wettbewerb und Leistungsdruck einstellte, was man daran erkennen konnte, dass die Lernenden versuchten, voneinander abzuschreiben. Diese Verhaltensweisen sind mir eigentlich nur aus schulischen Kontexten bekannt. Auch der Hinweis, dass keine Noten erteilt würden, änderte das Verhalten der Lernenden nicht. 128 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz det (vgl. z. B. Traoré 2000; Singleton 2001)“ (Edmondson/House 2011, 182). Da die Aussprache für die Ziele der Untersuchung dieser Arbeit keine Rolle spielt, wird an dieser Stelle auch nicht auf Studien zur Aussprache eingegangen. Wo auch immer man die Grenze für das Ende der sprachsensiblen Phase letzten Endes festlegt, so ist sie für die Zielgruppe dieser Studie nur insofern von Bedeutung, dass sie bei einer Altersspanne der Teilnehmenden von 18 bis 69 Jahren definitiv überschritten wurde und keine Rolle mehr spielen sollte. Viel interessanter erscheint die Frage, wie diese besondere Gruppe von Erwachsenen eine Fremdsprache lernt bzw. eine Zweitsprache erwirbt, und ob es bei der besonderen Zielgruppe von erwachsenen Analphabeten zielführend und erfolgsversprechend sein könnte, Methoden anzuwenden und Wege zu gehen, mit denen Kinder, also sozusagen Personen in der sprachsensiblen Phase, zu guten Ergebnissen kommen, indem man die Methodik so anlegt, dass Elemente des Fremdsprachenlernens und des Zweitsprachenerwerbs gemischt werden. 5.4.3 Implizites oder explizites Lernen Kindern erwerben Sprachkompetenz anders als Erwachsene (vgl. Apeltauer 1997, 12–16). Sie sind empfänglich für Input und verarbeiten diesen ohne die Anwendung expliziter Regeln oder Strategien. Sie lernen spielerisch. Sie hören z. B. beim Spielen eine neue Sprache und wollen mitspielen. In der Folge machen sie beim Spiel „irgendwie“ mit, sie machen die anderen Kinder nach und nutzen die sprichwörtlichen „Hände und Füße“ zum Reden. „Ein solches Verhalten würde einem Jugendlichen schwerfallen, einem Erwachsenen kaum mehr gelingen. Er käme sich vermutlich lächerlich vor“ (Apeltauer 1997, 12). Genau diese Vorgehensweise macht sich jedoch die Dramagrammatik, wie ich sie in dieser Arbeit konzeptionell verstehe, zunutze. Sie stellt die Behauptung auf, dass genau diese spielerischen Lernwege bei Lernenden, die keine Schrifterfahrung und kein komplexes Sprachwissen haben, zu Lernerfolgen führen könnten. Spracherwerb bei Kindern ist funktional und gebrauchsorientiert. Das erfolgreiche Meistern einer Kommunikationssituation steht im Vordergrund. „Während die Lernsituationen von Kindern zumeist leicht durch- 129 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen schaubar sind und sich viele Handlungen wiederholen, sind Alltagssituationen, mit denen Jugendliche oder Erwachsene konfrontiert werden, oft komplexer. Sie verlangen vielfach Stellungnahmen, Erzählungen, Berichte oder Kommentare“ (Apeltauer 1997, 13). In einem Integrationskurs mit Alphabetisierung sind die Themen und Inhalte, mit denen die Lernenden konfrontiert werden, ebenfalls dem Alltag entlehnt und daher wenig komplex. Daher geht auch die Dramagrammatik funktional und gebrauchsorientiert vor. Das Lernen geschieht durch die Einbettung in Alltagssituationen und durch die Vermittlung mithilfe von Spielen, Liedern und chorischem Sprechen weitestgehend unbewusst. Unbewusstes Lernen wird auch implizites Lernen genannt. Es findet im Fremdsprachenunterricht kaum statt, da es sehr zeitintensiv ist. Implizites Lernen bedeutet, dass das Sprachkönnen beiläufig aus dem konkreten Sprachgebrauch in authentischen, kommunikativen Situationen erworben wird, ohne dass die „Lernenden“ sich mithilfe expliziter Regeln oder expliziter Aufmerksamkeitssteuerung Wissen darüber aneignen. Die implizite Aneignung von Sprachkönnen ist ein langwieriger Prozess, der darin besteht, beiläufig grammatische Muster in konkreten Sprachbeispielen zu erfassen. Dafür ist eine große Anzahl von konkreten, im Gedächtnis abgelegten Äußerungen erforderlich (Pagonis/Salomo 2014, 11). Pagonis/Salomo 2014 beziehen sich in ihren Ausführungen und Forderungen auf den Grammatikunterricht. Sie stellen den Bezug her zwischen dem Erstspracherwerb und implizitem Lernen. Wie schon Apeltauer 1997 skizzieren sie die Sprachaneignung von Kindern als einen Weg, auf dem diese aktiv an Kommunikationssituationen teilnehmen und so durch den immensen Input quasi beiläufig Sprachkompetenz aufbauen, ohne jedoch jemals sich in analytischer Weise Regeln zuzuwenden. Pagonis/Salomo 2014 stellen die Hypothese der „Critical Period“ infrage und beklagen, dass es zu wenige Studien gebe, die den Zusammenhang zwischen Alter und Fremdsprachenlernen untersuchen. Ihrer Meinung nach findet das Fremdsprachenlernen im Unterricht unter völlig anderen Konditionen statt, was eine Übertragbarkeit von Studienergebnissen zum Zweitsprachenerwerb auf das Fremdsprachenlernen fraglich mache. Sie verweisen daher auf Muñoz 2006 und berichten, dass Studien, die den Spracherwerb im Unterricht untersuchen, zu dem Ergebnis 130 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz kommen, „dass erwachsene Lernende im Fremdsprachenunterricht anfangs schneller lernen als Kinder und Jugendliche – wahrscheinlich aufgrund ihrer weiter entwickelten kognitiven Fähigkeiten. Außerdem zeigte sich, dass die Lernenden, die schon früh mit dem Fremdsprachenunterricht angefangen hatten, die Lernenden, die erst als Erwachsene begonnen hatten, nicht überholen“ (Pagonis/Salomo 2014, 11). Als Grund vermuten sie, dass die Fähigkeit von Kindern, implizit zu lernen, im Fremdsprachenunterricht aufgrund der Zeitknappheit nicht zum Tragen kommt. Implizites Lernen erfordere sehr viel Input und sehr viele Wiederholungen. Darin sehen sie auch einen weiteren Grund für die beschriebenen Ergebnisse von Muñoz 2006, wenn sie die Vermutung anstellen, dass „[…] Kinder die Erwachsenen in der Situation des Fremdsprachenlernens im Unterricht offenbar deshalb nicht [überholen], weil sie über den Vorteil, den sie beim natürlichen Sprachenerwerb haben, in der Unterrichtssituation nicht mehr verfügen…“ (Pagonis/Salomo 2014, 11). Die Bewegung vom impliziten zum expliziten Lernen im Unterricht beschreiben sie aber auch als ein Ergebnis der sich verändernden Sprachbewusstheit. Ihrer Meinung nach vollzieht sich der Wandel in der unterrichtlichen Praxis, weil angenommen wird, „dass der Mensch im Laufe seiner Entwicklung die Fähigkeit aufbaut, sprachliche Formen und Strukturen auch zum Gegenstand bewusster Reflexion zu machen und über diese Auseinandersetzung sprachliche Regeln zu erlernen und auch sprachliches Können zu erwerben“ (ebenda, 11). Auch Apeltauer 1997 vertritt diese Ansicht: Wer einmal Lesen und Schreiben gelernt und metasprachliche Begriffe entwickelt hat, wird versuchen, seine „natürlichen Potentiale“ beim Sprachlernen zu nutzen und wird es daher als unnatürlich empfinden, wenn er – wie in informellen (sog. „natürlichen“) Situationen – auf solche Hilfsmittel nicht zurückgreifen kann oder wenn ihm solche Hilfen z. B. im Fremdsprachenunterricht vorenthalten werden. Folglich werden ältere Lerner Hinweise auf Regeln dem „blinden“ Ausprobieren und Üben vorziehen (vgl. Oskarsson 1973) (Apeltauer 1997, 15).86 86 Apeltauer 1997 bezieht sich hier auf eine Studie von Oskarsson. Oskarsson 1973 verglich zwei Methoden im Englischunterricht Erwachsener (zur Vermittlung von Grammatik) und kam auf S. 261 zu folgendem Schluss: “The results of the replication experiment reported here confirmed the findings of the original 131 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Es ist meines Erachtens jedoch fraglich, ob diese Aussagen auch auf die Lernenden zutreffen, die über die angesprochenen Potentiale und das erwähnte Wissen nicht verfügen, sprich: auf die Probanden meiner Untersuchung. Explizites Lernen wende sich ganz besonders dem Analysieren von Sprache zu und dem Betrachten und Anwenden von Regeln. Ein Extremfall wäre zum Beispiel das deduktive Vermitteln von Grammatikkenntnissen, bei dem die Betrachtung der Regeln vor dem Üben und Anwenden steht. Diese Vorgehensweise entspräche jedoch nicht dem aktuellen Verständnis von modernem Fremdsprachenunterricht und es ist auch nicht sicher, ob eine solche Vorgehensweise von Erfolg gekrönt wäre. Sicher ist, dass es bei Jugendlichen und Erwachsenen in bestimmten Kontexten eine unterstützende Rolle spielen kann. Allerdings beansprucht der Zugriff auf explizites Regelwissen relativ viel Zeit, die im spontanen Sprachgebrauch meist nicht zur Verfügung steht, und ist daher nur in bestimmten Situationen sinnvoll möglich (Pagonis/Salomo 2014, 12). Im Gegensatz zum eher spielerischen Vermitteln einer Fremdsprache im Grundschulunterricht sei der Unterricht für Jugendliche und Erwachsene vom expliziten Lernen geprägt. Dies geschehe auch deshalb, weil man annehme, dass durch die Erstsprache auf bereits bestehendes explizites Sprachwissen aufgebaut werden könne.87 study, that is, more effective learning was achieved by the Explicit method than by the Implicit method. The Explicit method also generated more positive attitudes than the Implicit method. (…) It is, for instance, a reasonable assumption that younger subjects would profit less from the EX approach than our adult learners. (…) However, the overall results seem to permit the general conclusion that adult learners acquire grammatical competence in a foreign language better by a cognitive method than by a method built exclusively on habit-forming principles.” 87 Dieser Behauptung der Autoren kann ich nicht zustimmen, da in der einschlägigen Fachdidaktik-Literatur z. B. für das Fach Englisch immer die deduktive Vorgehensweise empfohlen wird, in der die Schülerinnen und Schüler sich dem Grammatik-Phänomen entdeckend nähern und Regeln eigenständig entwickeln sollen. Beim Wiederholen bereits bekannter Phänomene mag dies in verkürzter Form geschehen, doch wird hier z. B. (sprach)kontrastiv gearbeitet und nur in den seltensten Fällen deduktiv (vgl. Hass 2006, 127–137) 132 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz „Studien zum Altersfaktor deuten darauf hin, dass sich die Fähigkeit zum expliziten Sprachlernen ab ungefähr dem sechsten Lebensjahr auszubilden beginnt, während die Rolle des impliziten Sprachlernens mit steigendem Lebensalter an Relevanz verliert (vgl. Paradis 2009)“ (ebenda, 12). In der Folge würde dies bedeuten, dass im Unterricht von Jugendlichen und Erwachsenen didaktisch-methodische Entscheidungen getroffen werden sollten, die explizites Lernen ermöglichen. Ob dies auch für erwachsene Analphabeten gilt, ist wiederum in Frage zu stellen. Ältere Lerner können in der Regel Dinge schneller einordnen (d. h. klassifizieren) als jüngere Lerner. Sie vermögen besser zu abstrahieren und zu folgern. Dies kann bei der Aneignung einer fremden Sprache von Vorteil sein. Denn ihr Weltwissen erleichtert ihnen das Erraten von Zusammenhängen und ihre kognitiven Fähigkeiten erleichtern das Erfassen von regelhaften Aspekten der fremden Sprache (Apeltauer 1997, 12). Da jedoch moderner Fremdsprachenunterricht kommunikativ sein soll und die Handlungsfähigkeit der Lernenden ermöglichen soll, vertreten Pagonis/Salomo 2014 die These, „gezielte explizite Grammatikvermittlung in einen ansonsten handlungsorientierten Unterricht zu integrieren und dadurch die Ausbildung einer spontansprachlichen Kompetenz zu unterstützen“ (Pagonis/Salomo 2014, 12 f.). Damit vertreten sie die gängige Meinung von Fremdsprachenforschern, die empfehlen, Grammatik in Kontexten und Situationen eingebettet zu vermitteln und die Lernenden zur Verwendung neuer Phänomene bereits zu animieren, noch bevor Regeln bewusst gemacht wurden. Die Regeln werden dann aus dem Input und den von den Lernenden gemachten Äußerungen selbst erarbeitet (vgl. Ellis 2003; Achard 2011).88 Abschließend sei noch der Ansatz von Achard 2001 erwähnt. Sein Konzept geht von einer Dreiteilung aus: Es wird mit einer Inputphase begonnen, die dann in eine Produktionsphase übergeht. Nachdem die Lernenden also mit dem Grammatikphänomen in Form von Input konfrontiert werden, wenden sie anschließend die neuen Formen produktiv an. Abschließend erschließen sich die Lernenden grammatische Regeln selbsttätig in der sogenannten Grammatikphase. 88 Dieser These stimme ich wiederum zu – sie sagt jedoch meiner Meinung nach etwas anderes aus, als das was Pagonis/Salomo zuvor als These aufgestellt haben. 133 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen 5.4.4 Andere das Lernen bestimmende Faktoren Abgesehen von kognitiven Fähigkeiten spielen auch andere Faktoren eine Rolle, wenn es um das Lernen einer Fremd- bzw. Zweitsprache geht. Diese wirken sich insbesondere in Integrationskursen mit und ohne Alphabetisierung aus und haben Konsequenzen für Lernfortschritt und Lernerfolg. Beispielhaft sollen hier die Aspekte Motivation, Einstellungen, Persönlichkeit und Ängste als interne Faktoren und Sprachkontakt und Arbeitsbelastung als externe Faktoren angesprochen werden. Motivation ist ein vielschichtiger Begriff. So gibt es auf der einen Seite die integrative Motivation. Ein integrativ motivierter Lernender möchte durch das Lernen der Sprache Teil einer Gruppe werden. Die instrumentelle Motivation bringt den Lernenden dazu, eine Sprache zu lernen, weil er damit persönliche Vorteile verknüpft. In Studien hat sich gezeigt, dass eigentlich weder die eine noch die andere Motivation zu eindeutig besseren Lernergebnissen führt. Mittlerweile ist dieses Modell, das auf Gardner/Lambert 1972 zurückgeht und sich wiederum auf Mowrer 1950 stützt, überholt und es herrscht Konsens darüber, dass diese beiden Begriffe nur Teile von etwas Komplexerem sind und selten in diesen Reinformen vorkommen. Eng verbunden mit der Motivation sind die Einstellungen, die ein Lernender hat. Auch hier ist die Studienlage divers. „Einige dieser Studien zeigen einen statistischen Zusammenhang zwischen positiven Einstellungen zu verschiedenen Aspekten des L2-Lernens sowie Aspekten der zielsprachlichen Kultur und dem Lernerfolg, insbesondere beim gesteuerten Fremdsprachenlernen; in anderen Studien aber konnte keine signifikante Korrelation entdeckt werden“ (Edmondson/House 2011, 206). Ebenso gemischte Ergebnisse sind zu konstatieren, wenn es sich um zweitsprachenerwerbsbezogene Studien handelt. Hier gab es ebenfalls gegenläufige Ergebnisse zu der Frage, ob die festgestellten Korrelationen zwischen Einstellung und Lernerfolg positiv oder negativ sind. So gab es Studien mit Mexikanerinnen in den USA, die darin resultierten, dass die Einstellungen zur Zielkultur umso negativer wurden, je besser die Zielsprache beherrscht wurde (vgl. Oller/Baca/Virgil 1977), während Oller/Hudson/Liu 1977 genau zum gegensätzlichen Ergebnis kamen in einer Studie mit chinesischsprachigen Studierenden in den USA, bei der die Korrelation zwischen Einstellung und Lernleistung positiv war (vgl. Edmondson/House 2011, 206 f.). Hineingespielt haben meines Er- 134 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz achtens hier sicherlich andere Faktoren, wie z. B. die Akzeptanz der Ethnie in den USA, der soziale Status der Ethnie in den USA und andere unterschwellige Aspekte wie kulturelle Identität, die so in der Studie gar nicht entsprechend berücksichtigt werden konnten. Diesen Schluss ziehen auch Edmondson/House 2011 auf S. 207: „Wenn die Lerner in der Zielkultur leben, spielen soziale Faktoren höchstwahrscheinlich eine Rolle, u.a. der Status der Lernergruppe in der Zielkultur und wie sie behandelt werden.“ Wichtig in punkto Einstellungen scheint auch die eigene Identifikation des Lernenden mit der Zielkultur zu sein und die Distanz zu derselben – und zwar sowohl die reale Distanz, als auch die empfundene. Schumann 1978a legte das sogenannte „Acculturation“-Modell vor, das einen Zusammenhang herstellt zwischen dem Grad der Identifikation mit der Kultur der Zielsprache und dem Grad der Beherrschung derselben. Je größer die Identifikation, desto besser wird folglich laut Schumann die Sprache beherrscht. „Acculturation“ wird aufgesplittet in soziale Distanz und psychologische Distanz. „Soziale Distanz […] berücksichtigt u.a. die Ähnlichkeit zwischen beiden Kulturen, bestehende Kontakte zwischen ihnen und die Einstellungen von Mitgliedern beider Kulturen zueinander“ (Edmondson/House 2011, 208). Psychologische Distanz wiederum meint die Identifikation des Einzelnen mit der Zielsprachenkultur und den Mitgliedern derselben. Giles/Byrne 1982 legten ein ähnliches Modell vor. Für sie ist nicht die reale, messbare Distanz relevant, sondern die subjektiv gefühlte Distanz des Individuums. Bei diesen beiden Modellen spielen natürlich auch die Mitglieder der Zielkultur eine Rolle. Diese haben ebenfalls Einstellungen und Haltungen den Lernenden gegenüber und unterstützen diese gegebenenfalls. Genesee/Rogers/Holobow 1983 nennen diesen Aspekt „motivationale Unterstützung“. „Der Grad, in dem man sich bei dem Versuch, die Zielsprache zu lernen, von Mitgliedern der Zielkultur unterstützt fühlt, kann demzufolge relevant für den Lernerfolg sein“ (Edmondson/House 2011, 208).89 89 Aussagen über Motivation und Einstellungen zu machen, ist meiner Meinung nach bei einer Zielgruppe, mit der man sich verbal nicht austauschen kann, sehr schwierig, und ich glaube kaum, dass man hier mit der Verwendung der einen Methode mehr erreichen kann als mit der anderen, da sowohl Motivation als auch Einstellungen Dinge ansprechen, die bei jedem Menschen viel tiefer liegen. Man kann sicherlich mit einer motivierenden Methode eine höhere Beteiligung am Unterricht erreichen, was dann vielleicht wiederum dazu führt, sich genau- 135 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Auch die Persönlichkeit des Lernenden kann eine Rolle spielen. So gibt es extrovertierte und introvertierte Lernende, ängstliche und mutige. Letztere werden auch „risk-taker“ genannt. Diese Lernenden trauen sich, auch bei geringer Sprachkompetenz die Fremdsprache zu verwenden. So könnte man nun meinen, dass generell extrovertierte, risikomutige Lernende einen größeren Lernerfolg verzeichnen können als die stillen Lernenden, die jedes Risiko vermeiden. Studien können dies jedoch nicht grundsätzlich bestätigen. Für Sprachanfänger mag es von Vorteil sein, wenn sie extrovertiert sind und sich eher ausprobieren, auf lange Sicht hin verzeichnen jedoch eher die introvertierten Lernenden die besseren Ergebnisse (vgl. Edmondson/House 2011, 209). In diesem Zusammenhang scheinen viele verschiedene Persönlichkeitsfaktoren zusammenzuspielen, die in der Gesamtsumme ein sehr individuelles Bild eines jeden Lernenden ergeben. In punkto Ängste ist die Forschungslage noch etwas widersprüchlich. Zwar ist der Faktor „Angst“ noch nicht allgemein akzeptiert als Aspekt, der in Korrelation mit Lernerfolg steht, auf die Lernendengruppe bezogen, die in dieser Arbeit untersucht wurde, scheint mir dieses Gefühl durchaus relevant zu sein, und zwar insbesondere in der Kombination mit dem Gefühl von Scham. Gemäß der Angsttheorie von Eysenck 1979 kann ein Gefühl wie Angst die Abwicklung von kognitiven Prozessen negativ beeinflussen. Bezogen auf das Lernen von Fremdsprachen sind größere Ausmaße von Angst für den Lernerfolg hinderlich, während geringe Grade von Angst sogar förderlich für das Lernen sein können (vgl. Chastain 1975, Kleinmann 1977, Scorel 1978). So gibt es angeblich eine Angst vor der Verwendung der Fremdsprache (vgl. MacIntyre/Gardner 1994). Ohne dies wissenschaftlich belegen zu können scheint dies rein aus meiner persönlichen Erfahrung im schulischen Bereich heraus plausibel. Besonders im Austausch mit Lehrkräften oder auch mit Muttersprachlern entwickeln Sprachlernende schnell Hemmungen, die vermutlich daraus herrühren, er mit der Sprache auseinandersetzen zu wollen. Es könnte auch sein, dass das Agieren der Lehrkraft Motivation schafft, sowohl die Sprache als auch die dazugehörigen Menschen und die Kultur besser kennenlernen zu wollen. Beides sagt jedoch nichts über die instrumentelle oder die integrative Motivation aus. Um Motivation oder Einstellungen soll es jedoch bei der Erprobung der Methode in dieser Arbeit nicht gehen, sodass intensivere Ausführungen zu diesen beiden Bereichen den Rahmen dieser Arbeit sprengen würden. 136 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz dass eine Angst besteht, sich durch fehlerhafte Äußerungen zu blamieren. MacIntyre/Gardner 1994 fanden in ihrer Studie heraus, dass insbesondere das Sprechen angstbesetzt sei, was meinen rein intuitiven Eindruck bestätigt. Steinberg/Horwitz 1986 identifizierten den Einsatz von Videos im Unterricht als einen Störfaktor, der den Lernerfolg beeinträchtigt. Gardner/Day/MacIntyre 1992 konnten dieses Ergebnis jedoch nicht bestätigen.90 Horwitz 1986 glaubte eine „foreign language classroom anxiety“ zu erkennen. Die Validität der Ergebnisse dieser Studie ist jedoch wenig gesichert, da die Signifikanz schwand, sobald weitere Variablen mit in die Auswertung einbezogen wurden. Gemäß MacIntyre/Gardner 1991a gibt es verschiedene Arten von Ängsten: die „trait anxiety“, eine Ängstlichkeit, die eine situationsunabhängige Charaktereigenschaft von Individuen ist, die „state anxiety“, die Angst, die z. B. in Prüfungssituationen und anderen Stresssituationen auftritt, und schließlich situationsspezifische Ängste, also z. B. die Angst vor der Verwendung der Fremdsprache. MacIntyre/Gardner 1994 definieren die fremdsprachliche Angst als “feeling of tension and apprehension specifically associated with second language contexts, including speaking, listening and learning“ (MacIntyre/Gardner 1994, 284). Die Ausprägung der Angst könne unterschiedlich stark sein. Horwitz 1986 begründet die Sprechangst als Angst vor negativer Bewertung durch die Mitlernenden und durch die Lehrkräfte. Wenn also ein Kursteilnehmender im Rahmen des Unterrichts an die Tafel vorgeholt wird, um dort eine Aufgabe zu lösen – diese Methode konnte ich oft während meiner Hospitationen beobachten –, so könnte diese Situation angstbehaftet sein und sich negativ auswirken auf die erfolgreiche Bewältigung der Aufgabe. Andere Methoden, insbesondere die Dramagrammatik, setzen auf das Miteinander und das gemeinsame Bewältigen von Aufgaben in spielerischer Form und unter Beteiligung aller und versuchen so, derartige Situationen zu verhindern. Price 1991 bestätigt die Ergebnisse von Horwitz 1986. In einer Interviewstudie wurden als angstauslösende Situati- 90 Zu Beginn der Datenerhebung dieser Arbeit war durchaus zu erkennen, dass sich die Teilnehmenden etwas unwohl bzw. gehemmt fühlten, sobald die Spielszenen aufgezeichnet wurden. Diese Befangenheit legte sich jedoch sehr schnell, sodass mir der Störfaktor Videoaufnahme für die Ergebnisse nicht relevant zu sein scheint. Natürlich weiß ich nicht, ob sich die Teilnehmenden grundsätzlich völlig anders verhalten hätten, wenn es die Videoaufnahmen gar nicht gegeben hätte. 137 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen onen das Sprechen vor der Klasse genannt, in denen die Sprecher befürchteten, wegen Aussprachefehlern ausgelacht zu werden. Aber auch die Frustration über die eigene unzureichende Kompetenz kann laut der Interviewten zu Ängsten führen. Bailey 1983 schließlich bringt den Konkurrenzgeist ins Spiel, der auch Wirkung zeige. So verglichen die Lernenden die eigenen Leistungen mit denen der anderen Lernenden und bauen so Ängste auf, nicht mithalten zu können (vgl. Riemer 1997, 16– 19).91 Nicht unwichtig ist sicherlich auch die zur Verfügung stehende Zeit zum Lernen wie auch die Einstellung zum Lernen und der Umfang des Kontakts mit der Sprache. Gerade berufstätige Lernende, aber auch diejenigen, die mit der Kindererziehung beschäftigt sind, werden weniger Zeit für das Lernen aufbringen können als Schüler, deren Hauptaufgabe der Schulbesuch ist. Auch sind DaF-Lernende mit Fluchthintergrund oft mit vielen anderen Dingen und Problemen beschäftigt, die wenig Zeit für das Lernen lassen (Behördengänge, Traumata, Zukunftsängste etc.). Bei erwachsenen Lernenden hängt erfolgreiches Lernen sowohl mit der Einstellung zum Unterricht zusammen und zu dessen Notwendigkeit als auch mit den bisher erlebten Lerntraditionen. Wer bisher Frontalunterricht und Reproduzieren von auswendig Gelerntem gewohnt war, muss sich erst an einen kommunikativen Unterricht gewöhnen, die Autorität einer anders agierenden Lehrkraft akzeptieren und darauf vertrauen, dass auch dieser ungewohnte Unterricht zum Lernerfolg führen kann. Eine große Rolle bezogen auf ein erfolgreiches Sprachenlernen spielen sicherlich auch die (vorhandenen oder nicht vorhandenen) Zukunftsperspektiven, Zukunftspläne und das Selbstkonzept des Lernenden (vgl. Roche 2013, 35–50). 91 Wie es sich mit den Ängsten bei meinen Probanden verhalten hat, ist für mich sehr schwer zu beurteilen, da ich mich rein an körpersprachlichen Aspekten orientieren müsste. Menschen „zu lesen“, die man erst seit kurzem kennt, ist jedoch eine schwierige Sache. Bei dieser Zielgruppe ist dies aber die einzige Möglichkeit, da ein verbaler Austausch zu dieser Frage nicht stattfinden kann. Einen Zusammenhang zwischen Angst und Leistung empirisch untersuchen zu wollen, erscheint mir genauso schwierig, insbesondere bei dieser Zielgruppe. Folglich wäre es äußerst vage zu behaupten, dass bei der Dramagrammatik weniger Ängste auftreten als bei jeder anderen Methode, auch wenn ich rein von der Körpersprache der Teilnehmenden nichts Auffälliges erkennen konnte. 138 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Ebenfalls nicht vernachlässigen sollte man die Menge des Inputs, dem die Lernenden ausgesetzt sind. Egal ob es sich um qualitativen oder quantitativen Input handelt, ist dieser in einem Zweitsprachenkontext per se höher als in einem Fremdsprachenkontext, sollte man meinen. Diese Annahme ergibt sich durch die meist geringe Menge an Unterrichtsstunden – wenn man z. B. an den Englisch-Unterricht in Deutschland denkt, so liegt dieser in Klasse 5 bei meist 5–6 Stunden, später dann in Klasse 12 sind es noch 4 Stunden pro Woche –, während man im Zweitsprachenkontext davon ausgehen muss, dass sich der Lernende den ganzen Tag über im Sprachbad der Zweitsprache befindet, wenn er das Angebot des Sprachbades annimmt und nutzt, und dazu noch eventuell – wie bei einem Integrationskurs – bis zu 20 Stunden Unterricht pro Woche genießt. 5.4.5 Theorien und Hypothesen bezogen auf das Fremdsprachenlernen Es gibt verschiedene Hypothesen, mit denen versucht wird, der Frage auf den Grund zu gehen, wie Fremdsprachen gelernt werden. Eine bedeutende Hypothese ist die Inputhypothese, da sie die Basis verschiedener anderen Hypothesen bildet. Input ist jedoch nicht gleich Input. Man muss unterscheiden zwischen wahrgenommenem Input und potentiellem Input. Sitzen in einem Unterrichtsraum 20 Menschen, so bekommt sicherlich jeder dieser Menschen dieselbe Menge an Input. Aufgrund verschiedener Umstände, wie z. B. Ablenkungen, Unaufmerksamkeit, Schlafmangel, Problemen, Traumata oder Konzentrationsschwierigkeiten, wird jedoch nicht jeder Mensch aus diesem Unterricht dasselbe mitnehmen. Man unterscheidet daher terminologisch zwischen Input, also dem, was an den Teilnehmenden von der Seite der Lehrkraft herangetragen wird, und Intake, also dem, was tatsächlich im Kopf des Teilnehmenden verarbeitet wird.92 Somit ist der Input bei allen vergleichbar, der 92 Insbesondere in Integrationskursen mit Alphabetisierung dürfte sich der Intake aufgrund der Heterogenität der Lerngruppe von Lernendem zu Lernendem massiv unterscheiden und möglicherweise bei manchen Lernenden eher gering ausfallen, da sie die angesprochenen Faktoren, die mit einem Fluchthintergrund einhergehen (Aufenthaltsstatus, Traumatisierung, Unterbringung/Wohnsituation, fehlende Schulbiografie, usw.) beim Lernen beeinträchtigen. 139 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen Intake aber individuell sehr verschieden. Nicht nur deshalb ist es naiv anzunehmen, dass die Quantität des Inputs den Lernerfolg determiniert. Weitere Gründe, die diese Hypothese als naiv entlarven, sind auf der einen Seite das Phänomen der Fossilisierung von Sprachkenntnissen bei Menschen, die sich schon seit vielen Jahrzehnten z. B. in Deutschland aufhalten wie die sogenannte Gastarbeiter-Generation, aber auch die Tatsache, dass manche Lernende schon nach kurzer Zeit sehr viel mehr können als andere Lernende, die sich mit der Zielsprache schon weitaus länger auseinandersetzen. Krashen 1982 definierte Input genauer und prägte damit den Begriff der qualitativen Inputhypothese. Für ihn muss Input in erster Linie verständlich sein. Von der Lehrkraft verwendete Sprache soll Strukturen enthalten, die minimal über dem bestehenden Kompetenzgrad liegen. Er sagt, die Fähigkeit zur Sprachproduktion entwickele sich dann von selbst und sie sei kein Ergebnis von Lehre. Leider gibt es keine empirischen Belege, die diese Hypothese bestätigen. Laut Edmondson/House 2011 ist diese Hypothese daher nicht haltbar (vgl. Edmondson/House 2011, 266–269). Die Bedeutungsaushandlungs-Hypothese von Long 1985 baut auf der Inputhypothese auf. Die Diskursanalyse besagt, dass Interaktion ein Aushandlungsprozess sei. Die Grundaussage dieser Hypothese lautet, dass „(…) wenn verständliches Input den Lernprozeß fördert, dann sind unterrichtliche Interaktionssequenzen, durch die das Input verständlicher gemacht wird, lernfördernd und deshalb didaktisch zu empfehlen“ (Edmondson/House 2011, 270). Nach Long 1983 gibt es folgende Kategorien von Interaktionssequenzen: Rückfragen, Bestätigungen, Verständnis- überprüfung, Selbstwiederholungen/-korrekturen/-paraphrasen, Wiederholung von Gesagtem mit verschiedenen Modifikationen (vgl. Edmondson/House 2011, 270). Auch diese Hypothese ist problematisch, da es auch für sie keine empirischen Beweise gibt (vgl. Edmondson/ House 2011, 269–273). Eine andere Perspektive nimmt die sogenannte Output-Hypothese ein. Hier wendet sich der Blickwinkel nun den Lernenden zu. Es gibt Studien, bei denen der Grad der aktiven Teilnahme am Unterricht (also die Häufigkeit der Meldungen, in der Schule klassisch als „Mitarbeit“ im quantitativen Sinne benannt) mit erzieltem Lernerfolg zu korrelieren versucht wurde. Es wurde angenommen, dass derjenige, der mehr sagt, auch mehr lernt. Seliger 1977 führte mit lediglich sechs Lernenden eine Untersuchung durch und stellte eine signifikante Korrelation fest. Er wur- 140 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz de jedoch wegen seiner Untersuchungsmethodik scharf kritisiert. Day 1984 versuchte eine Wiederholung, allerdings mit anderen Methoden und 26 Lernenden, kam jedoch zu keiner signifikanten Korrelation. SWAIN 1985 stellte die Hypothese auf, dass Sprachproduktion das Sprachenlernen vorantreibe. „Diese Output-Hypothese besagt nun nicht, daß allein das Sprechen in der Zielsprache den Lernprozeß vorantreibt, sondern daß die Lerner sich beim Sprechen besonders anstrengen müssen, um in der kommunikativen Situation zu bestehen“ (Edmondson/House 2011, 275). Auch für diese Hypothese gibt es keine deutlichen empirischen Beweise (vgl. Edmondson/House 2011, 237–275). Man kann allenfalls sagen, „durch den Versuch, sich in der Fremdsprache mit teilweise unsicher beherrschten Sprachmitteln auszudrücken, werden vorhandene Kenntnisse aktiviert, vertieft, neu miteinander in Verbindung gebracht und automatisiert – was das Sprachenlernen fördert“ (Edmondson/House 2011, 275). Eine nicht zuletzt für diese Arbeit interessante Hypothese scheint mir die „Routinen führen zu Grammatik“-Hypothese von Ellis 1985 zu sein, die laut Ellis 1985 besonders gut für den Anfängerunterricht geeignet sei. Gemäß dieser Hypothese werden zunächst funktionale Ausdrücke der Zielsprache gelernt. Diese funktionalen Ausdrücke nennt Ellis „routines“, wenn es sich um vollständige Ausdrücke handelt oder „patterns“, wenn es sich um Ausdrücke handelt, die noch nicht komplett sind (z. B. „Ich hätte gerne _______.“) Diese Routinen werden anschließend kombiniert und variiert und somit in die Sprachproduktion eingebunden. Diese „Sprachbausteine“ sind auch zu ganzen Sequenzen ausweitbar, z. B. Sequenzen zur Begrüßung93. Ellis 1985 nennt die Sequenzen “scripts, which the learner can memorize because they are more or less fixed and predictable“ (Ellis 1985, 167). Sie seien eigentlich immer mit Kommunikationszielen verbunden und entstünden aus dem Druck heraus, an einer Kommunikationssituation teilnehmen zu wollen, aber noch nicht über die sprachlichen Mittel bzw. die dazugehörigen Regeln zu verfügen. Der Lernende sehe die Bausteine als Ganzes und lerne sie auch als solches, ohne sich Gedanken über die einzelnen Bestandteile der Äußerung zu machen. So könne er sie dann auch schnell abrufen, wenn der Wunsch 93 Kennenlerngespräche oder Einkaufsgespräche folgen ebenfalls einer relativ festgelegten Abfolge und zählen m.E. auch zu solchen Sequenzen bzw. scripts. Diese wurden in den Unterrichtseinheiten dieser Untersuchung eingesetzt. 141 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen zu kommunizieren groß genug sei. Die Bausteine werden mit den Kontexten, in denen sie zur Anwendung kommen, verknüpft und laut Ellis auch so miteinander abgespeichert. Diese Speicherung finde in der rechten Hirnhälfte statt. Beim Abrufen müssten die Muster nicht bewusst aktiviert werden. Nach dem Auswendiglernen erfolge nach einer gewissen Zeit eine interne Analyse der gelernten Routinen beim Lernenden. Durch diesen Prozess nähere sich der Lernende an die Grammatik der Zielsprache an. Doch wie genau geht das? Laut Ellis werden die auswendig gelernten funktionalen Ausdrücke bzw. Routinen – man könnte auch „chunks“ dazu sagen – abgespeichert und anfangs bei Bedarf abgerufen, ohne dass der Sprecher über deren grammatikalische Zusammensetzung nachdenkt. Dieses Wissen nennt Ellis „nicht-analysiert“. In einer Sprachäußerung würden dadurch grammatikalisch richtige Sätze gebildet, deren verwendete Grammatik-Phänomene aber gar nicht als solche dem Sprecher bekannt seien. Irgendwann beginne der Sprecher die Routinen zu variieren und nach einer Weile auch miteinander zu vergleichen. Nach einem gewissen Zeitraum falle dann dem Sprecher auf, dass in diesen Bausteinen Analogien im strukturellen Aufbau bestünden. Er erkenne in den verwendeten Sätzen, dass manche Teile sich verändern und manche gleichbleiben. Nach dem Erkennen der Gemeinsamkeiten und Unterschiede erfolge das Erkennen der Struktur und in der Konsequenz bilde sich beim Sprecher langsam eine grammatische Regel aus. Laut Ellis sei dann das nicht-analysierte Wissen zu analysiertem Wissen geworden und von der rechten in die linke Hirnhälfte „gewandert“. Dieses Wissen könne jedoch immer noch nicht völlig problemlos abgerufen werden. Es müsse erst in Verbindung gebracht werden mit anderen kognitiven Systemen, z. B. mit sozialem und pragmatischem Wissen. Erkennbar sei dies daran, dass Lernende zwar gelernte Regeln z. B. in Einsetzübungen anwenden können oder eine auswendig gelernte, vermeintlich verstandene Regel wiedergeben können, in Kommunikationssituationen (oder in längeren Schreibprodukten) gelinge jedoch keine erfolgreiche korrekte Anwendung des Phänomens (vgl. Ellis 1985, 167–170; Edmondson 1999, 235–243). Diese Hypothese weist Ähnlichkeiten auf mit der Hypothese des unterstützten Outputs – die hier nicht näher ausgeführt werden soll -, bei der der Lernende mit Unterstützung des Lehrers eine Äußerung formu- 142 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz lieren kann, zu der er ohne Unterstützung nicht in der Lage gewesen wäre (vgl. Edmondson/House 2011, 276–295). Eine weitere Hypothese soll noch kurz genannt, jedoch inhaltlich nur angerissen werden: die „Mithörer“-Hypothese. Slimani 1987 fand heraus, dass Lernende die Redebeiträge andere Lernenden als besonders wertvoll erachten (vgl. Edmondson/House 2011, 279). Die „Mithörer“-Hypothese besagt also, „daß im Fremdsprachenunterricht die aktive Teilnahme anderer Lernenden eine wichtige Lernmöglichkeit ist“ (Edmondson/House 2011, 279). 5.4.6 Die Wahl der Methode: die Dramagrammatik In diesem Kapitel soll nun das in den vorherigen Unterkapiteln Gesagte zusammengeführt und die in dieser Untersuchung erprobte Methodik entwickelt werden. Erwachsene Menschen mit Fluchthintergrund, die in der Fremdsprache Deutsch alphabetisiert werden, sind eine besondere Zielgruppe, für die meiner Meinung nach andere Kriterien gelten als für andere erwachsene Lernende einer Fremdsprache. Dies wurde bereits erwähnt, soll an dieser Stelle aber noch einmal im Zusammenhang mit der gewählten Methodik dargelegt werden. Zunächst kann man in diesem Fall nicht von einem Zweitsprachenerwerb in Form von natürlichen Erwerbssituationen mit unterrichtlicher Unterstützung sprechen, auch wenn die Lernenden sich im Zielsprachenland aufhalten. Die Kontakte mit der deutschen Sprache sind außerhalb des Unterrichts kaum vorhanden, da die Lernenden meist unter sich bleiben, (insbesondere die Frauen) mit der Kindererziehung und dem Haushalt beschäftigt sind und oft aus den verschiedensten Gründen (Scham, Hemmungen, Traumatisierung oder anderen Problemen im Zusammenhang mit Flucht, Asylstatus/Aufenthaltssituation etc.) keine Kontakte zu deutschen Muttersprachlern suchen.94 Die Wohnsituation der Menschen in Flüchtlings- 94 Andere Gründe können natürlich auch sein, dass sie gar nicht vorhaben lange zu bleiben, sondern wieder in ihre Heimatländer zurückkehren möchten, sobald der Krieg dort beendet ist oder sich die politische Lage geändert hat. Wiederum andere Geflüchtete hatten gar nicht vor, in Deutschland zu bleiben, sondern wollten in einem ganz anderen Land Asyl suchen, konnten oder durften dann aber nicht weiterreisen. Aus dieser Gemengelage leiten sich die verschiedensten Motivationen und Einstellungen im Zusammenhang mit dem Erlernen 143 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen unterkünften oder aufgrund der angespannten Wohnsituation in Stadtvierteln mit hohem Migrationsanteil ist ebenfalls dem Eintauchen in die deutsche Sprache und dem Praktizieren des Gelernten nur wenig förderlich. Aus dieser Grundsituation lassen sich erste Schlüsse ziehen, die Einfluss auf die in dieser Arbeit zu erprobende Methode haben: Im Unterricht sollte der Kontakt mit der deutschen Sprache so intensiv wie möglich sein und die Unterrichtsgestaltung sollte so kommunikativ und authentisch wie möglich sein. Beide Forderungen sind durch die Methode der Dramagrammatik realisierbar. Eine weitere Frage, die sich stellt, ist die des Alters im Zusammenhang mit der Wahl der Methode. Es ist fraglich, ob auch hier die Aussage Gültigkeit besitzt, dass Erwachsene eine Sprache schneller lernen als Kinder und langsamer als Jugendliche (vgl. Krashen/Long/Scarcella 1979), wenn diese Erwachsenen primäre Analphabeten sind und folglich auf keinen Schulbesuch zurückblicken können. Die von Apeltauer zitierte These Oskarssons, Erwachsene würden auf ihre im Laufe ihres Lebens entwickelten Potentiale bzgl. des Sprachlernens zurückgreifen können (vgl. Apeltauer 1997, 15), greift folglich meines Erachtens nach nicht, da diese Zielgruppe auf genau diese Potentiale und kognitiven Fähigkeiten gar nicht zurückgreifen kann. Alle Vorteile des Erwachsenseins, wenn es um kognitive Rückgriffe auf bereits Erlerntes geht, können daher von erwachsenen Analphabeten meist gar nicht genutzt werden. Es stellt sich die Frage, ob diese Lernenden in der Konsequenz dann wirklich auf analytisches Lernen und die Vermittlung von Regeln besser ansprechen und diese Vorgehensweise einer anderen Methodik vorziehen ist oder ob möglicherweise gerade das spielerische Ausprobieren von Sprache in einfachen Kommunikationssituationen erfolgsversprechender sein könnte. Die Methodik der Dramagrammatik versucht genau diese Voraussetzungen aufzugreifen, indem die spielerische Vermittlung von Sprach- und insbesondere Grammatikkenntnissen im Vordergrund steht. Die Kursteilnehmenden sollen durch Nachmachen von Vorgegebenem und durch viele Wiederholungen induktiv und intuitiv lernen, gerne auch mit den von Apeltauer erwähnten „Händen und Füßen“ in einfachen Alltagssituationen (vgl. Apeltauer 1997, 12–13). Diese Alltagssituationen sind gerade für diese Zielgruppe besonders relevant und der deutschen Sprache ab, die ein erfolgreiches Unterrichten sicherlich nicht einfacher machen. 144 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz stehen zunächst mehr im Vordergrund als die von ihm erwähnten komplexen Situationen, mit denen Erwachsene eher konfrontiert seien als Kinder. Der Spracherwerb soll bewusst gebrauchsorientiert und funktional sein. Das Analysieren von Sprache und die Vermittlung von Regeln sollen in diesem Stadium des Lernens meiner Meinung nach eher auf ein Minimum begrenzt sein. Explizit betont werden soll hier noch einmal, dass es sich bei der Zielgruppe dieser Untersuchung bis auf drei Ausnahmen um primäre Analphabeten handelte. Zweitschriftlernende sind nicht die Zielgruppe meiner empirischen Untersuchung. Ob die von mir erprobte spielerische Vorgehensweise von den Kursteilnehmenden als „lächerlich“ (Apeltauer 1997, 12) empfunden wird, hängt sicherlich ganz stark davon ab, mit welchen Übungen und Spielen den Lernenden die Methodik vermittelt wird und wie die Lehrkraft diese Methodik präsentiert. Ganz im Gegenteil kann das von Apeltauer Kritisierte der Reiz der Methode sein, da die Zielgruppe der Untersuchung aufgrund fehlender Schulerfahrung möglicherweise genau auf diese Methodik anspricht und weniger auf kognitive, analytische Verfahren, mit denen sie nicht vertraut ist. Auch spielen sicherlich Faktoren wie eine geringe Aufmerksamkeitsspanne, Konzentrationsprobleme und fehlende Erfahrungen mit Lernen als Prozess eine Rolle für das Gelingen oder Scheitern einer Methode. So kann sich spielerisches Lernen in kommunikativen Alltagssituationen durchaus als motivierend erweisen und die Lernenden im wahrsten Sinne des Wortes „auf andere Gedanken bringen“, sprich von Problemen ablenken, mit denen sie im Alltag konfrontiert sind und die ihnen das Lernen unter Verwendung traditioneller Methodik erschweren. Auch die fehlende Schrifterfahrung bzw. die fehlende Möglichkeit auf Schrift zurückzugreifen, spricht für die Methode der Dramagrammatik, die in meiner Adaption nahezu ganz auf Schrift verzichtet. Wie bereits erläutert, vertreten Fremdsprachenforscher die Meinung, Grammatik müsse situiert und in Kontexte eingebettet vermittelt werden. Dies wird durch die Methodik der Dramagrammatik umgesetzt. Die Lernenden werden an das neue Grammatikphänomen spielerisch herangeführt. Anschließend werden die neuen Formen eingeübt, ohne dass eine Regel bewusst erklärt oder angewendet wird. In einer kurzen Phase erfolgt das Fixieren einer Regel – allerdings wird hier ganz stark auf das Aufzeigen/Erläutern einer Regel durch Beispiele zurückgegriffen –, bevor dann das Phänomen intensiv geübt und in kommunikativen Situationen eingesetzt wird. Somit besteht eine Nähe zu Ellis‘ „Routinen füh- 145 5. Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung von Erwachsenen ren zu Grammatik“-Hypothese, da bei der Dramagrammatik nach meinem Verständnis viel mit funktionalen Ausdrücken gearbeitet wird, die z. B. durch chorisches Sprechen und dramapädagogische Spiele und Impulskreise langsam in die Sprachproduktion Eingang finden und letztlich zu Dialogen verarbeitet werden, die durch Imitation und Auswendiglernen der Routinen zu einer erfolgreichen Sprachproduktion bei schwachen Lernenden führen und zu einer Grundlage für komplexere Äußerungen bei den stärkeren Lernenden. Durch die zahlreichen Wiederholungen und Variationen – beim eigenen Produzieren als auch durch das Hören der Äußerungen der anderen Lernenden – wird der Anteil an Sprachproduktion bei jedem einzelnen Sprecher erhöht und dadurch hoffentlich auch der Intake. Die Lernenden sind die ganze Zeit aktiv und haben wenig Gelegenheit, anderen Beschäftigungen nachzugehen oder gedanklich abwesend zu sein. Durch die verschiedenen Spiele und Übungen werden sie in das Unterrichtsgeschehen hineingezogen. Im positiven Falle sind diese Spiele und Übungen motivierend, helfen Hemmungen im Umgang mit der für die Lernenden neuen Sprache abzubauen und vermitteln in Form der Spielszenen am Ende der jeweiligen Unterrichtseinheiten die Anwendbarkeit und Sinnhaftigkeit des Gelernten im Alltag außerhalb des Klassenraums. Natürlich kann es auch hier bei der Durchführung des Unterrichts zu denselben Problemen kommen, wie sie bereits bei Evens Konzept und den damit verbundenen Thesen angeführt wurden. Gibt es im Kurs eine Sprache, die von vielen oder den meisten Teilnehmenden gesprochen wird, so besteht die Gefahr, dass Inhalte in dieser Sprache ausgehandelt werden. Die Ernsthaftigkeit der Methode kann aufgrund des spielerischen Charakters der meisten Übungen angezweifelt werden und dazu führen, dass die Teilnehmenden entweder das Mitmachen verweigern oder die Übungen nicht ernst nehmen und sich nicht angemessen verhalten. Hier mag die Tatsache helfen, dass die Teilnehmenden im Rahmen der Untersuchung über die Rahmenbedingungen des Unterrichts durch Erläuterungen in ihren Muttersprachen informiert und aufgeklärt werden, was die Bereitschaft mitzumachen bei gleichzeitigem Vorhandensein einer positiven Beziehungsgestaltung zwischen mir als Lehrkraft und den Teilnehmenden erhöht. Natürlich kann ich nicht alle Schritte meines Unterrichts und die dazugehörigen Überlegungen und Hintergründe in Form von Übersetzungen in verschiedenen Sprachen den Kursteilnehmenden erklären. 146 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Mit der Methode soll versucht werden, Ängste und Hemmungen abzubauen. Die Teilnehmenden sollen motiviert werden, die Sprache, die sie gerade lernen, auch anzuwenden. Im geschützten Raum erproben sie ihr Können in möglichst authentisch gestalteten Spielsituationen, die dem Alltag entnommen sind. Diese Sprachnotsituationen sollen sie dazu ermutigen, sich auch im Leben außerhalb des Klassenraums in diese Situationen zu begeben. Dabei ist das Ziel der Unterrichtseinheiten natürlich, dass die Teilnehmenden diese Situationen nicht einfach „irgendwie“ bewältigen, sondern sprachlich und pragmatisch richtig. Andere Bereiche der Dramapädagogik/Dramagrammatik, wie z. B. die Persönlichkeitsentwicklung oder das Erwerben von interkultureller Kompetenz, die eine große Rolle spielen, wenn die Methodik im schulischen Kontext mit Kindern, Jugendlichen oder jungen Erwachsenen (Studierenden) eingesetzt wird, spielen eine stark untergeordnete bis gar keine Rolle. Es geht allenfalls darum, dass die Teilnehmenden mehr Selbstbewusstsein und Mut in der Anwendung der ihnen fremden Sprache entwickeln und sich in alltagskulturellen Situationen so bewegen können, dass sie ihr angestrebtes Ziel erreichen.

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References

Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.