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10. Zusammenfassung und Ausblick in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 251 - 256

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-251

Tectum, Baden-Baden
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251 10. Zusammenfassung und Ausblick Wie die Auswertung der erhobenen Daten zutage gebracht hat, lassen sich aufgrund der erwähnten Bedingungen allenfalls Tendenzen aufzeigen, die zwar in der konkreten Untersuchung dieser Arbeit etwas öfter für die Methoden der Dramagrammatik sprechen, aber genauso auch den kommunikativen Methoden eine ähnlich große Bedeutung in punkto Effektivität und Nachhaltigkeit aussprechen. Keine der beiden Methoden ist folglich eindeutig besser oder eindeutig schlechter, was in der Konsequenz für die dramapädagogischen Methoden (zumindest in Bezug auf den untersuchten Einsatz zur Grammatikvermittlung) bedeutet, dass mit ihnen der Kanon der zur Verfügung stehenden Methoden zur Vermittlung einer Sprache um eine Methode erweitert werden kann. Ob und inwiefern die erprobte Methode der Dramagrammatik Potential zu mehr hat, kann nur durch weitere Untersuchungen mit größeren Datenmengen überprüft werden. Im Rahmen der Datenerhebung konnte ich jedoch weitere Erkenntnisse sammeln, die für, aber auch gegen den Einsatz der dramagrammatischen Methode sprechen, wenn auch diese Ergebnisse rein auf Beobachtungen beruhen, die nicht wissenschaftlich überprüft wurden. Der Zeitfaktor ist sicherlich ein bedeutender Punkt, der gegen den ausschließlichen Einsatz der Dramagrammatik spricht, vor allem wenn sich die Lehrkraft in dem vom BAMF für Integrationskurse mit Alphabetisierung vorgegebenen Zeitkorsett von 900 UE befindet. Andererseits könnte man natürlich dem auch widersprechen, wenn man anführt, dass es bei allen Übungen immer um die Anwendung der Sprache geht, in der alles bisher Gelernte ständig umgewälzt und wiederholt wird. Dennoch sollte auch das Schreiben, Lesen und Hören in einem angemessenen Rahmen gefördert werden, was in der Konsequenz für eine Durchmischung der Methoden spricht. Auch eignet sich die Dramagramma- 252 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz tik nicht für jedes zu vermittelnde Grammatikthema gleich gut. Manche Themen lassen sich gut in Spielsituationen einbetten, andere weniger. Werden die Grammatikinhalte komplexer, wird man vermutlich doch stärker auf die Schrift zurückgreifen müssen, um eine Regelfindung intensiver gestalten zu können, was dann mehr Sprachkompetenz erfordert, als diese bei den Probanden dieser Arbeit vorhanden war. Aber auch dieses Phänomen erscheint mir typisch für Sprachvermittlung. Bei der Planung von Unterricht sieht man sich als Lehrkraft zuerst mit dem Inhalt konfrontiert. Im zweiten Schritt sucht die Lehrkraft die Methode, die für die Vermittlung des Inhalts am besten geeignet ist und nicht umgekehrt. Dies hat zur Folge, dass manche Methoden sich automatisch anbieten und andere nicht, was natürlich auch für die dramagrammatische Methode gilt. So kann meiner Meinung nach die Dramagrammatik als Methode erst eingesetzt werden, wenn die Basisalphabetisierung weit vorangeschritten, wenn nicht sogar abgeschlossen ist, um wenigstens in minimalem Umfang auf Schrift zurückgreifen zu können. Ist dies nicht möglich, wird die Behaltensleistung, die die Teilnehmenden erbringen müssen, einfach zu groß, was sich dann wiederum auch auf die Konzentrationsfähigkeit auswirkt und auf Menge und Umfang an Inhalten, die vermittelt werden können. Besonders reizvoll wird die Methode sicherlich, wenn die Teilnehmenden bereits über ein gewisses Maß an Sprachkompetenz verfügen, so wie dies in Susanne Evens Studie der Fall war. In diesem Fall ist methodisch viel mehr möglich als bei Sprachanfängern, wobei man aber auch sagen muss, dass sich dann der Charakter der methodischen Arbeit verändert. Während bei den Sprachanfängern viel mit Imitation und der Einübung von Routinen gearbeitet wurde, können die fortgeschrittenen Lernenden auf einen umfangreicheren Wortschatz zurückgreifen, der dann in den abschließenden Spielszenen den Lernenden ein kreativeres Handeln ermöglicht. Dies zeigt jedoch auch, dass die Methode an sich sehr wandelbar ist und man sie der Sprachkompetenz der Lerngruppe anpassen kann. Nach wie vor scheint mir ein großer Vorteil der Methode zu sein, dass sie ohne metasprachliches Wissen auf Seiten der Teilnehmenden auskommt, sondern durch Wiederholung und Imitation Sprachmaterial erarbeitet, das direkt einsetzbar ist. Bis zu einem gewissen Stadium wird die Grammatik lexikalisiert eingeübt, um dann durch die Wiederholung und Adaption Regelmäßigkeiten sichtbar zu machen, die anschließend in Form von aussagekräftigen Beispielen niedergeschrieben werden. Na- 253 10. Zusammenfassung und Ausblick türlich nehmen mit zunehmender Komplexität der Grammatikphänomene die Grenzen der Machbarkeit zu. Jedoch nimmt aber auch die Sprachkompetenz der Teilnehmenden gleichzeitig zu, sodass sich die Methodik anpassen kann.106 Ein großes Plus der Methode scheint mir gerade in Bezug auf die Probanden der Untersuchung zu sein, dass der Unterricht aktiver gestaltet werden kann. Die Teilnehmenden kommunizieren nicht nur in höherem Ausmaß verbal miteinander, sondern sie sind auch körperlich mehr in Bewegung. Ich hatte bereits meine Beobachtungen im Rahmen der Hospitation in der Lerngruppe geschildert, wonach mit zunehmendem zeitlichem Fortschreiten des Unterrichtstages die Konzentration auf Seiten der Teilnehmenden nicht mehr aufrecht erhalten werden konnte, was sich in zunehmender Unruhe und Störungen des Unterrichts zeigte. Eigentlich müsste man, ähnlich wie im Grundschul- und Unterstufenunterricht, diese Konzentration durch einen ständigen Wechsel der Sozialformen immer wieder herstellen. Dies macht den Unterricht zu einer großen planerischen Herausforderung. Bei dramapädagogischen Methoden ist dieser ständige Wechsel quasi methodenimmanent (siehe Unterrichtsverlaufspläne ab Kapitel 7.3.2.1). Die Teilnehmenden sitzen nicht während der kompletten Unterrichtszeit an ihren Plätzen, sondern bewegen sich im Raum. Die Übungen und Spiele erfordern ebenfalls ein hohes Maß an Konzentration. Vermutlich haben die Teilnehmenden jedoch nicht das Gefühl, dass sie die ganze Zeit an ihrer Sprachkompetenz arbeiten, da die Bewegung auch Ablenkung bietet. Ebenso wechseln sich Übungen und Spiele, die kognitiv fordernd sind, ab mit Spielen, die die Teilnehmenden wieder entspannen. Wie jedoch schon erwähnt, sollte mit zunehmender Sprachkompetenz der Anteil an Schrift sukzessiv erhöht werden, um langsam metasprachliches Wissen aufzubauen, Regeln zu fixieren und so nachlesbar zu machen und auch den Lernenden gerechter zu werden, die kognitiv besser lernen. Diese Entwicklung könn- 106 In diesem Zusammenhang sei noch erwähnt, dass die zwei Zweitschriftlernenden (die dritte Teilnehmerin im Alter von 69 Jahren nimmt in dieser kleinen Gruppe sicher eine Sonderrolle ein und sei daher von dieser Aussage ausgenommen) auf die Methode besonders gut ansprachen und sowohl in den schriftlichen als auch in den mündlichen Leistungsüberprüfungen wie auch im Unterrichtsgeschehen allgemein die besten Leistungen erbrachten, was möglicherweise den Schluss nahelegt, dass die Methode für diese Lernenden, wie auch für fortgeschrittene bzw. lernstarke Teilnehmer, eine sehr gewinnbringende ist. 254 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz te auch dem Vergessen entgegenwirken und für mehr Nachhaltigkeit der Methode sorgen. Im Kapitel 5.4.4 dieser Arbeit, in dem es um andere das Lernen bestimmende Faktoren ging, wurde ein Zusammenhang hergestellt zwischen dem Lernerfolg und dem Vorhandensein möglicher Ängste, die diesen Lernerfolg einschränken. In diesem Zusammenhang wurde Horwitz 1986 erwähnt und die Sprechangst, die aus Furcht vor negativen Bewertungen durch die Mitlernenden oder die Lehrkraft entstünde. Price 1991 fügte noch hinzu, dass die Lernenden Angst hätten, ausgelacht zu werden, wenn sie Aussprachefehler machten. Bei der Erprobung der dramagrammatischen Methoden hatte ich das Gefühl, dass diese Ängste nicht bestehen, sondern dass die Teilnehmenden eher ungehemmt die Sprache im Spiel einsetzten und dass recht schnell Spielfreude aufkam. Es wurde viel gelacht – miteinander, nicht übereinander – und die Atmosphäre im Unterrichtsraum war positiv und entspannt. Dies änderte sich jedoch, wie bereits erwähnt, zunehmend bei den schriftlichen Leistungsüberprüfungen. Hier nahmen die Abschreib- und Betrugsversuche immer mehr zu, wodurch man vermuten kann, dass es in Überprüfungssituationen bei den Teilnehmenden wohl doch Versagensängste gibt und die Furcht, dass das Nicht-Können offensichtlich werden könnte. Keine Ängste hingegen gab es bei den Videoaufnahmen. Wie bereits erwähnt, war die Situation, gefilmt zu werden, anfangs zwar für die Teilnehmenden merklich ungewohnt, doch war die Kamera recht schnell vergessen. Zusammengefasst könnte man die These aufstellen, dass bei der Verwendung dramagrammatischer Methoden eine angstfreie, lernfreundliche Atmosphäre herrscht, was wiederum positive Auswirkungen auf den Lernerfolg hat bzw. haben kann. Doch auch in diesem Bereich bleibt es bei einem persönlichen Empfinden und bei vagen Thesen, die empirisch überprüft werden müssten. Ein weiterer Eindruck, der sich mir aufdrängte, war der, dass die Methode das soziale Miteinander und das (interkulturelle) Verständnis füreinander voranbrachte. Vor der Erprobung waren von der Trägerseite der Kurse Bedenken geäußert worden, dass das miteinander Agieren in gemischten Geschlechter-Konstellationen problematisch werden könnte und dass aus religiösen, traditionellen oder kulturellen Gründen Spiele und Übungen mit Körperkontakt nicht durchgeführt werden könnten. Beide Fälle traten nicht ein. Ganz im Gegenteil hatte ich das Gefühl – wiederum handelt es sich nicht um belegbare Fakten –, dass die Teil- 255 10. Zusammenfassung und Ausblick nehmenden befreiter als sonst waren und recht unbedarft und mit viel Freude agierten. Sie ließen sich bedenkenlos auf die für sie neue und ungewohnte Methode ein. Zu Beginn der dramapädagogischen Einheiten stellte ich fest, dass die Teilnehmenden sich nicht mit Namen kannten und in den Pausen eher auf die Nationalitäten bezogen unter sich blieben. Dies änderte sich im Laufe der Zeit ganz deutlich und so wuchs aus zusammengewürfelten Teilnehmenden eine Gruppe zusammen. Die dramagrammatische Methode scheint mir ein guter Weg zu sein, in Form der Spielszenen die Außenwelt und den Alltag in das Unterrichtsgeschehen zu holen und so dem Lernen der Sprache im Zielsprachenland Rechnung zu tragen. Im Vergleich zu der kommunikativen Methode scheint mir die Sprache noch intensiver verwendet zu werden, was sich letztlich auch darin zeigt, dass die Dialoge der Spielszenen umfangreicher waren als die Rollenspiele im Rahmen der kommunikativen Methode (siehe Transkripte der Videoaufnahmen im Anhang). Wenn auch die Dramagrammatik als Methode bezogen auf Effektivität und Nachhaltigkeit in der Summe keine durchgehenden signifikanten Vorteile aufweist, so scheint sie mir doch eine berechtigte Bereicherung der Methodenvielfalt im Deutsch-als-Fremdsprache-Unterricht zu sein, die gewinnbringend eingesetzt werden kann.

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Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.