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9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 223 - 250

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-223

Tectum, Baden-Baden
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223 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse 9.1 Vorbemerkungen zur Aussagekraft der Ergebnisse Die vorliegende Erprobung fand, wie bereits in Kapitel 6 ausführlich beschrieben, in dem kleinen Kreis eines Integrationskurses mit Alphabetisierung statt. Die maximale Kursgröße für Alphabetisierungskurse von 16 Personen wurde voll ausgeschöpft. Aufgrund sich überschneidender Zu- und Abgänge sowie aufgrund zweier minderjähriger unbegleiteter Flüchtlinge, für die andere Regeln gelten, schwankte der Teilnehmerkreis zwischen 15 und 18 Kursteilnehmenden. Leider waren aus verschiedensten Gründen (Krankheit, andere Verpflichtungen, Kursabbruch, Kurswechsel, Neuzugang, Abgang etc.) nicht immer alle Personen anwesend. Nur 10 der Kursteilnehmenden nahmen an jeder der insgesamt 18 Leistungsmessungen teil. Da man mit so wenigen Personen auch nur sehr wenige Daten generieren kann, ist natürlich fraglich, wie aussagekräftig diese gewonnenen Ergebnisse sein können. Aus diesem Grund werden bei der Interpretation der Ergebnisse immer auch vergleichend bzw. ergänzend die Ergebnisse der Personen hinzugezogen, die bei der konkreten Leistungsmessung, wenn auch nicht durchgängig bei jeder Leistungsmessung, anwesend waren. Dennoch kann man bei der Interpretation nur von Tendenzen sprechen, von denen nicht mit Sicherheit gesagt werden kann, dass sie auf die Teilnehmenden von Alphabetisierungskursen generell uneingeschränkt übertragbar sind. Wie bedauerlich es auch ist, dass die Stichprobe so klein ist, so spiegelt die geringe Anzahl an Probanden und der Wechsel bei den Kursteilnehmenden jedoch die Realität im Unterrichtsalltag wider, mit der sich Kursleitende konfrontiert sehen. 224 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 9.2 Thema 1: Plural Rein prozentual gesehen schnitten die Personen, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, bei allen mündlichen und schriftlichen Tests deutlich besser ab als die Personen, die nach der kommunikativen Methode unterrichtet wurden. Nicht immer wiesen die Resultate signifikante Differenzen auf: Beim ersten schriftlichen Test waren die Ergebnisse knapp nicht mehr signifikant (p = 0,06), beim Wiederholungstest nach einer Woche verfehlten die Resultate ebenfalls knapp das Signifikanzniveau (p = 0,09). Die mündlichen Ergebnisse waren bei der ersten Leistungsmessung ganz klar nicht signifikant, bei der zweiten Leistungsmessung traten ganz deutlich signifikante Differenzen auf (p =0,001). Bei den Schlusstests wies lediglich die mündliche Leistungsmessung signifikante Differenzen auf (p =0,042). Bei den Leistungsmessungen, die klar signifikant waren oder das Signifikanzniveau knapp verfehlten, zeigen die hohen Werte von δ und Cramérs V, dass ein hoher Zusammenhang zwischen Methode und Lernerfolg besteht. Man kann also den Schluss ziehen, dass beim Thema Plural die dramagrammatische Methode der herkömmlichen kommunikativen Methode zur Grammatikvermittlung vorzuziehen ist, da sie effektiver zu sein scheint. Deutlichere Ergebnisse sind zu verzeichnen, wenn man die Personen in die Interpretation mit hineinnimmt, die leider nicht bei allen Tests anwesend sein konnten. Nicht mit in die Auswertung genommen werden konnten bei diesem Thema zwei starke Teilnehmer, die zwar beim Thema Plural anwesend waren, jedoch nicht bei mindestens einem anderen Thema. Zieht man die Ergebnisse dieser am Plural-Test beteiligten Personen hinzu, so weisen die Ergebnisse des ersten schriftlichen Tests und beider mündlicher Leistungsmessungen Resultate mit signifikanten Differenzen auf (p = 0,033; p = 0,001 und p = 0,000012) und beim zweiten schriftlichen Test ein Resultat mit einer Differenz, die nur knapp nicht mehr signifikant ist (p = 0,051) zugunsten der Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurde. Die Unterschiede sind bedeutsam – es handelt sich durchweg um erhebliche Effekte (erster schriftlicher Test: δ = 1,19; zweiter schriftlicher Test: δ = 1,03; zweiter mündlicher Test: Cramérs V = 0,65) und einmal um einen mittleren Effekt (erster mündlicher Test: Cramérs V = 0,4). Auch die mündliche 225 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Überprüfung beim Schlusstest unterstreicht diese These, da auch hier die Ergebnisse signifikante Differenzen ergaben mit p = 0,00012 und einem erheblichen Effekt (Cramérs V = 0,59). Lediglich das Ergebnis des schriftlichen Schlusstests weicht hier ab, denn beide Gruppen kamen prozentual gesehen zu nahezu gleichen Ergebnissen (82,2 % bei der dramagrammatisch unterrichteten Gruppe bzw. 81,4 % bei der Kontrollgruppe). Somit wird also ganz deutlich, dass die dramagrammatische Methode bei diesem Thema effektiver ist. Auch hier bestätigen die Werte von δ und Cramérs V, dass der Zusammenhang zwischen Methode und Lerner folg hoch ist. Die Ergebnisse dieser größeren Gruppe berücksichtigend, legen die Zahlen zum einen die Vermutung nahe, dass bei einer größeren Gruppe von Teilnehmenden Ergebnisse mit signifikanten Differenzen entstanden wären, und zum anderen, dass durch das Fehlen der zwei stärksten Teilnehmer in der Gruppe, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurde, ein Ungleichgewicht im Leistungspotential der beiden Gruppen entstanden ist. Was die Nachhaltigkeit der Methoden angeht, ist bei beiden Gruppen eine ähnliche Bewegung erkennbar. Die Ergebnisse bleiben jeweils relativ konstant beim ersten und beim zweiten schriftlichen Test. Beim schriftlichen Schlusstest war bei den nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen ein Leistungsabfall festzustellen, während sich die Ergebnisse der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen leicht verbesserten. Dieselbe Entwicklung zeichnet sich ab, wenn man wiederum die Daten der nicht immer anwesenden Personen hinzuzieht. Auch hier sind beide Methoden kurzfristig gleich nachhaltig, längerfristig gesehen jedoch fallen die Leistungen der Dramagrammatik-Gruppe ab, während die der Kontrollgruppe ansteigen. Dies legt den Schluss nahe, dass die dramagrammatische Methode weniger nachhaltig im Lerneffekt ist als die in der Kontrollgruppe eingesetzte kommunikative Methode. Eine mögliche Erklärung könnte sein, dass die Spiele zwar im konkreten Moment des Lernens und Anwesens so viel Freude bringen und Motivation schaffen, dass die Formen beherrscht werden, jedoch dann längerfristig nicht so nachhaltig sind, dass die Lernenden sich durch die Erinnerung an das Spiel an die richtigen Formen dauerhaft erinnern bzw. sich das Gelernte fest verankert. Hinzu kommt, dass wir mit diesem Thema am Anfang der Grammatikvermittlung standen, bis zu die- 226 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sem Zeitpunkt also noch keine explizite Grammatikvermittlung stattgefunden hatte, sodass bei den ersten Tests die Teilnehmenden noch nicht zwischen vielen verschiedenen Formen und Themen auswählen mussten. Auch ist das Thema Singular/Plural, so wie es hier vermittelt wurde – es ging lediglich darum, zu erkennen, dass es keinen Dualis gibt und dass der Plural meist durch Endungsmorpheme angezeigt wird, wobei ich mich auf Nomen beschränkt habe, die den Plural auf -(e)n bilden, was eine zusätzliche Erleichterung der Thematik darstellt – nicht besonders komplex, sodass ein Behalten von einer auf die andere Woche keine allzu große Herausforderung darstellt. Beim Schlusstest jedoch mussten die Teilnehmenden Kenntnisse zu vier Themen abrufen, was für diese Zielgruppe schon eine Herausforderung ist. Während der Erprobung hatte ich bei manchen Teilnehmenden den Eindruck, dass die Vermittlung neuen Wissens dazu führte, dass altes Wissen verdrängt wurde, anstatt additiv zum bestehenden Wissen hinzuzukommen. Ein Grund dafür, warum dieses grammatikalische Thema insgesamt gesehen jedoch zu den besseren Ergebnissen bei der Dramagrammatik- Gruppe geführt hat, könnte an der inhaltlichen Einbettung liegen. Ein Einkauf auf dem Markt ist ein sehr lebensnahes Thema, bei dem sehr schnell Spielfreude aufkommt, welche dann wiederum vielleicht das Lernen erleichtert hat. Es war deutlich erkennbar, wie viel Spaß die Kursteilnehmenden bereits an den vorbereitenden Übungen hatten. Besonders an diesem Thema war für die Teilnehmenden erkennbar, welchen Sinn das Lernen im Kurs für das Leben außerhalb des Kurses hat.103 Dies könnte ebenfalls zu besseren Lernerfolgen geführt haben. 9.3 Thema 2: Präsens Das zweite erprobte Thema lieferte sehr ausgeglichene Ergebnisse im Vergleich der beiden Gruppen. Rein prozentual gesehen lag die Anzahl der richtigen Ergebnisse bei allen Leistungsmessungen bis auf der schrift- 103 Leider hat sich meine Beobachtung später nicht im entsprechenden Ausmaß bei den Antworten in den Interviews bestätigt, was ich jedoch weniger auf die Akzeptanz der Methode der Dramagrammatik zurückführe als auf die Qualität der Interviews in der Form, wie sie durchgeführt wurden, und auf die Frage, welche Ergebnisse man bei dieser Zielgruppe bei Interviews überhaupt erwarten kann. 227 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse lichen Leistungsmessung im Schlusstest nahe beieinander. Bei keiner Leistungsmessung ergaben sich Unterschiede im signifikanten Bereich. Folglich ließ sich kein Überlegenheitseffekt einer der beiden Methoden feststellen. Auch das Hinzuziehen der Ergebnisse der Personen, die sporadisch bei Leistungsmessungen anwesend waren, führte zu keinen anderen Resultaten. Die erste schriftliche Leistungsmessung führte zu ähnlichen Mittelwerten, deren Differenz lediglich 0,4 betrug (Dramagruppe: 7,8; Kontrollgruppe: 8,2) oder prozentual gesehen 4 Prozent. Somit ist für die Ersteinführung dieses Grammatikstoffs keine der beiden Methoden der anderen vorzuziehen. Zieht man die Ergebnisse der Personen hinzu, die bei dieser Leistungsmessung ebenfalls teilnahmen, aber in der Endauswertung nicht berücksichtigt wurden, so sind hier die Mittelwerte noch näher beieinander (Dramagruppe: 7,9; Kontrollgruppe: 7,6). Zwar muss hier erwähnt werden, dass einer der beiden starken Teilnehmer der Dramagruppe aufgrund eines Krankenhausaufenthalts bei keiner Leistungsmessung zum Thema Präsens bis auf die Schlusstests anwesend war, wenn man jedoch berücksichtigt, dass der andere starke Teilnehmer 100 % richtige Aussagen machte, und für den abwesenden Teilnehmer dieselbe Leistung annähme, so würde sich der Mittelwert auf 8,1 erhöhen, was sich zwar deutlicher von den Ergebnissen der Kontrollgruppe abheben würde, aber dennoch nicht ausreichen würde, um zu signifikanten Unterschieden zu führen. Somit ist hier fraglich, ob eine größere Stichprobe zu signifikanten Unterschieden und in der Folge zu Empfehlungen für eine der beiden Methoden geführt hätte. Die erste mündliche Leistungsmessung zeichnet ein ähnliches Bild. Zwar ist rein prozentual gesehen die Anzahl der richtig verwendeten Präsens-Formen bei der Kontrollgruppe deutlich höher (69,6 % gegenüber 57 %), doch diese Differenzen sind nicht signifikant. Zieht man hier die Resultate der anderen Kursteilnehmenden hinzu, so nähern sich die Ergebnisse weiter einander an (67 % richtig verwendete Formen in der Kontrollgruppe gegenüber 65,4 % in der Dramagruppe). Auch hier kann keine Empfehlung für eine der beiden Methoden ausgesprochen werden. Beim zweiten schriftlichen Test schnitten die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen rein prozentual gesehen besser ab. Dies könnte positiv ausgelegt werden, was die Nachhaltigkeit der dramagrammatischen Methode angeht, und im Umkehrschluss ne- 228 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz gativ bezogen auf die kommunikative Methode, doch sind auch hier die Differenzen nicht signifikant, sodass auch hier keine Methode bedeutend bessere Resultate liefert. Zieht man wiederum die Ergebnisse der anderen ebenfalls getesteten Personen hinzu, erhöht sich zwar die Anzahl der richtig gebildeten Formen in beiden Gruppen, doch auch hier ist keine Signifikanz zu erkennen. Die zweite mündliche Leistungsmessung zeigt auch hier bei der Dramagruppe eine Leistungssteigerung, und zwar von über 16 %, was wiederum für die Nachhaltigkeit der Methode spricht, während die Leistungen der kommunikativ unterrichteten Gruppe sich minimal verschlechterten. Doch auch hier sind die Unterschiede nicht signifikant, sodass über die Aussagekraft der Ergebnisse nur spekuliert werden kann. Das Hinzuziehen der Ergebnisse der anderen Personen liefert hier keine neuen Erkenntnisse, da diese sich ganz ähnlich darstellen. Im schriftlichen Schlusstest erzielten die Teilnehmenden, die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtet wurden, deutlich bessere Ergebnisse, wenn man die Mittelwerte vergleicht (8,2 gegenüber 4,6). Die Differenz war zwar nicht signifikant, hätte es jedoch sein können, wenn die Stichprobe größer gewesen wäre, wie man sehen kann, wenn man den erweiterten Personenkreis mit hinzuzieht, der dann zu Ergebnissen führt, die nur knapp nicht mehr im signifikanten Bereich sind (p = 0,110). Im mündlichen Schlusstest wiederum schnitten die kommunikativ unterrichteten Personen besser ab, wenn auch nicht in derselben Deutlichkeit (76,4 % richtig verwendete Formen gegenüber 65,8 % richtig verwendeten Formen). Hier waren die Unterschiede nicht signifikant. Möglicherweise sind die Ergebnisse der nach der Dramagrammatik- Methode unterrichteten Personen nicht, wie eigentlich vermutet, signifikant besser ausgefallen als die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen, weil sich im Verlauf der Unterrichtseinheit einige Schwierigkeiten auf Seiten der Teilnehmenden aufgetan haben. Ein großes Problem stellte das Sprechen über die Freizeitbeschäftigungen dar. Die pantomimische Darstellung verschiedener Aktivitäten schien die Teilnehmenden befremdet zu haben. Aus nicht erklärbaren Gründen hatten sie Hemmungen Aktivitäten wie Fußball spielen oder Kochen pantomimisch darzustellen. Dies zeigte sich dann daran, dass fast immer dieselben Aktivitäten dargestellt wurden, obwohl eine ganze Bandbreite an Möglichkeiten noch von der Einführung/Wiederholung des Wortschatzes in Bild und Verschriftlichung an der Tafel hingen. Mögli- 229 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse cherweise steckte auch dahinter, dass die Teilnehmenden einfach hier in Deutschland keinen Freizeitaktivitäten nachgehen und es ihnen daher fremd gewesen wäre, eine Aktivität fiktiv darzustellen, die sie gar nicht ausüben. Oder aber sie empfanden das Spiel als wenig erwachsenengerecht104. Noch größer und meiner Meinung nach für das Ergebnis bedeutsamer waren die Schwierigkeiten, die sich bei den Fragen zu Freizeitaktivitäten ergaben. Auf die Frage „Was machen Sie gerne?“ wurden fast durchweg fehlerhafte Äußerungen wie *“Ich machen gerne kochen/ lesen/schlafen/...“ gebildet. Die Lernenden folgten hier eigentlich einer richtigen Strategie des Aufgreifens des Verbs aus der Frage für die Antwort, es war ihnen jedoch nahezu nicht zu vermitteln, dass bei den Antworten in den meisten Fällen „machen“ durch ein anderes Verb, das die Aktivität bezeichnet, ersetzt wird. Für die Erläuterung und das Üben dieses „Problems“ ging sehr viel Zeit verloren, die dann an anderer Stelle zum Üben fehlte. Zudem schienen die Teilnehmenden irritiert bzw. gestresst, weil sie durchaus den Anspruch hatten, die Sätze korrekt zu bilden, aber praktisch immer scheiterten bzw. an derselben Stelle stockten und nicht so recht weiterwussten. Ein weiteres Problem stellte die Unterscheidung zwischen dem Personalpronomen „sie“ in der dritten Person Singular und der höflichen Anrede „Sie“ dar. Auch hier war die vermeintlich einfache Unterscheidung den Lernenden schwer vermittelbar. Aufgrund fehlenden Wortschatzes auf Seiten der Teilnehmenden bin ich mir nicht sicher, ob sie wirklich verstanden haben, was eine höfliche Anrede ist und wen man siezt und wen man duzt. Folglich führte die nicht beherrschte Differenzierung zwischen „sie“ und „Sie“ zu Unsicherheiten und somit zu Fehlern. Vielleicht war auch die Situation im Rollenspiel zu konstruiert. Die situative Einbettung stellte ein Aufeinandertreffen zweier Personen und eines neugierigen bzw. schwerhörigen Zuhörers im Warteraum einer Be- 104 Auch hier wäre eine intensivere Nachfrage im Rahmen des Interviews schön gewesen. Dann jedoch hätte ich die Interviews selbst führen müssen – mit wieder anderen bereits angesprochenen Problemen – , denn ein an der Erprobung Unbeteiligter hätte gar nicht so explizit instruiert sein können, um alle diese Fragen zu stellen. Auch wären offene Fragen vorteilhafter gewesen. Allerdings hätte dies zu sehr langen Interviews geführt, welche auch wiederum von mir selbst hätten geführt werden müssen oder von einem Beobachter, der bei den Unterrichtseinheiten (am besten in beiden Gruppen) anwesend war. 230 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz hörde dar, was per se sicherlich eine Situation aus dem Alltag ist, wenn auch vielleicht die Dialoge/der Small Talk in der Realität nur zustande kommen würde, wenn es sich um Landsleute handelt. In diesem Fall würde der Dialog in der Muttersprache geführt werden. Diese beiden wartenden Personen sollten miteinander also ins Gespräch kommen und der neugierige oder schwerhörige Dritte musste immer nachfragen, was denn gerade gesagt wurde – quasi eine Art indirekte Rede, ohne dass diese jedoch durch eine Formulierung wie „Er/Sie sagte, (dass) ...“ eingeleitet werden müsste. Der Teilnehmende, der diese Rolle des Nachfragenden übernahm, hatte durchweg viel Spielfreude, da die Nachfrage immer durch ein unfreundliches „Häh?“ oder ein „Wie bitte?“ eingeleitet werden sollte und diese Floskeln mit viel Subtext unterlegt wurden. Im Spiel gelang es dann jedoch den meisten Teilnehmenden nicht (durchweg), zwischen „sie“ (3. Person Singular) und „Sie“ (höfliche Anrede) zu differenzieren und folglich die Verben korrekt zu konjugieren. Möglicherweise war diese Aufgabe zu komplex und forderte den Lernenden zu viel ab. Einigen Teilnehmenden bereitete zudem die Unterscheidung zwischen „Wo wohnen Sie?“ und „Woher kommen Sie?“ unvermutet große Schwierigkeiten, obwohl dies Sätze sind, die in den ersten Unterrichtsstunden bereits thematisiert wurden. Insgesamt gesehen scheint die Dramagrammatik-Methode bezogen auf die schriftliche Kompetenz bei diesem Thema nachhaltiger zu sein, da die Ergebnisse relativ konstant blieben, während sich die Resultate der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen stetig verschlechterten und beim Schlusstest sogar stark abfielen. Bei den mündlichen Leistungsmessungen verbesserten sich die Ergebnisse bei der Dramagruppe zunächst, bevor sie sich wieder verschlechterten, während sich die Ergebnisse bei der Kontrollgruppe zunächst verschlechterten, bevor sie sich wieder verbesserten, doch gab es hier bei beiden Gruppen keine drastischen Leistungsabfälle oder Leistungssteigerungen. Bei fehlender Signifikanz bleiben diese Aussagen alles in allem spekulativ und zeigen nur eine Tendenz. Dass sich die Ergebnisse bei der Dramagrammatik-Gruppe wie beschrieben zeigten, könnte ich mir dadurch erklären, dass sich die Formen erst setzen mussten und das ad-hoc Verlangte in der konkreten Situation möglicherweise zunächst zu viel war, sich dann aber im Verlauf der Woche doch gefestigt hat. Die schlechteren Leistungen bei den Schlusstests lassen sich möglicherweise dadurch erklären, dass im Verlauf der Wochen immer mehr an Lernstoff verschie- 231 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse denster Art hinzugekommen war und sich vieles leider nicht im Langzeitgedächtnis verankert hat bzw. die Abfrage aller Themen für das Leistungsvermögen der Lernenden zu viel war. Auch wenn die Aufgabentypen des Schlusstests in allen Themen identisch waren mit den Aufgabentypen der jeweiligen anderen Tests zu den Themen, fällt es den Lernenden in Alphabetisierungskursen vermutlich nicht leicht zu durchschauen, welches Grammatikwissen bei den jeweiligen Aufgaben von ihnen verlangt wird. 9.4 Thema 3: Wortstellung Bei diesem und dem nächsten Thema wurden die Gruppen getauscht. Die bei den ersten beiden Themen nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen wurden nun nach der kommunikativen Methode unterrichtet und die bisher nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen nach der dramagrammatischen Methode. Der erste schriftliche Test zu diesem Thema führte bezogen auf die Mittelwerte zu nahezu gleich guten Ergebnissen und somit nicht zu signifikanten Differenzen. Dieses Ergebnis verändert sich auch nicht, wenn man die bei diesem Test außerdem anwesenden Personen in beiden Gruppen mit hinzunimmt. Es zeigte sich folglich kein Überlegenheitseffekt von einer der beiden Methoden. Beim ersten mündlichen Test jedoch zeigten sich Differenzen zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Diese Differenzen lagen knapp nicht mehr im signifikanten Bereich. Nimmt man hier die außerdem anwesenden Personen mit in die Auswertung, so verstärkt sich dieser Trend. Die Signifikanz ist nun deutlich erkennbar und legt so den Schluss nahe, dass die kommunikative Methode der dramagrammatischen Methode für diesen Grammatikstoff vorzuziehen ist. Cramérs V weist einen mittleren Effekt aus, sodass anzunehmen ist, dass ein Zusammenhang zwischen der Methode und dem Lerneffekt besteht. Interessant ist, dass sich diese Ergebnisse genau zu dem Moment zeigen, zu dem auch der Wechsel der Test- und Kontrollgruppen vollzogen wurde. Auch wenn es mir anfangs nicht so schien, könnte es doch sein, dass es einen Gruppeneffekt gibt und dass diese Gruppe, die als erste die dramagrammatische Methode erfahren hatte und nun nach der kommu- 232 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz nikativen Methode unterrichtet wurde, vielleicht doch insgesamt stärker ist als die andere Gruppe. Ein anderer Grund für dieses Ergebnis könnte sein, dass auch hier wieder Freizeitaktivitäten benannt werden müssen in Verbindung mit Zeitangaben, wann diesen nachgegangen wird, und dadurch wieder die Problematik mit „machen“ auftritt. Diese Strukturen haben bei Thema 2 der nach der Dramagrammatik unterrichteten Methode große Schwierigkeiten bereitet und offensichtlich nun auch der Gruppe, die in diesem Teil der Erprobung nach den Methoden der Dramagrammatik unterrichtet wurde. Gelingt der Ersatz von „machen“ durch ein die Freizeitaktivität benennendes Verb nicht in Sätzen wie „Was machen Sie morgen?“, so sind die meisten Sätze des Dialoges fehlerhaft. Da dieses Problem bei beiden Gruppen auftritt, ist es als Begründung für die Ergebnisse jedoch wenig hilfreich. Die Ergebnisse der Wiederholung des schriftlichen Tests legen andere Schlussfolgerungen nahe. Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen erzielten bessere Ergebnisse, die nur knapp nicht mehr signifikant waren, und mit einem δ von 1,64 einen erheblichen Effekt aufweisen. Die dramagrammatische Methode wäre also in diesem Fall in Bezug auf die längerfristigen Effekte die Methode der Wahl und es besteht ein großer Zusammenhang zwischen der Wahl der Methode und dem Lerneffekt. Da sich die Werte vom ersten zum zweiten schriftlichen Test bei der Dramagruppe verbessert und bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe verschlechtert haben, scheint die Dramamethode also in diesem Fall die Methode mit den nachhaltigeren Lerneffekten zu sein. Auch scheinen mir die Übungen, und hier besonders eine, während der Erstvermittlung sehr hilfreich und einprägsam gewesen zu sein. An einer Stelle wurde mit dem Spiel „Schnipselträger“ sehr ausführlich ge- übt. Bei diesem Spiel werden die Satzglieder eines Satzes auf große Papierstreifen geschrieben. Jeder Teilnehmende bekommt einen Schnipsel mit einem Satzglied. Der Spieler, der das finite Verb auf seinem Schnipsel stehen hat, bekommt zusätzlich noch einen langen, auffälligen Schal, den er sich um den Hals wickeln muss. Dieser Spieler übernimmt in jedem der Übungssätze die Schnipsel mit dem finiten Verb, sodass sich der Effekt noch verstärkt, dass der Lernende und der Schal und somit das finite Verb immer auf Position 2 steht. (Fragen ohne Fragewörter oder Imperative spielten in diesem Stadium der Grammatikvermittlung 233 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse keine Rolle.) Mehr oder weniger schnell setzte so bei fast jedem Teilnehmenden ein „Aha-Effekt“ ein. Auch die visuelle Unterstützung durch die Verschriftlichung der Satzglieder auf den Papierstreifen schien geholfen zu haben, diese an die richtigen Stellen im Satz zu sortieren. Es stellte sich auch eine Art Reiheneffekt ein. Die Teilnehmenden konnten Parallelen zu vorigen Sätzen herstellen. Da beim schriftlichen Test auch Satzglieder auf Streifen sortiert und aufgeklebt werden mussten, waren die mündlichen Übungen hierfür auch eine gute Vorbereitung. Das Erlebte und die visuellen Reize während der Spiele (Schal, Schnipsel) verbunden mit der sich auch hier einstellenden Spielfreude fungierten möglicherweise als Eselsbrücken bzw. Gedächtnisstützen, auf die die Teilnehmenden auch zu späteren Tests wieder zurückgreifen konnten.105 Die Wiederholung des mündlichen Tests in der darauffolgenden Woche wies bessere Mittelwerte bei der Dramagruppe als bei der kommunikativ unterrichteten Gruppe aus, doch ohne Signifikanz in den Ergebnissen. Bezieht man die zwar anwesenden, aber nicht in die Auswertung einbezogenen Personen mit ein, so hat die Kontrollgruppe bessere Ergebnisse als die Dramagruppe, doch ebenfalls ohne Signifikanz. Es zeigte sich folglich kein Überlegenheitseffekt einer der beiden Methoden. Es zeigt sich ein ähnlicher Trend bezogen auf die Nachhaltigkeit der Methoden, da sich hier, wie schon bei den schriftlichen Tests, die Mittelwerte bei den nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen (wenn auch nur minimal) verbesserten vom ersten zu zweiten Test, während sie sich bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen verschlechterten. Diese Resultate stützen die aufgestellte These der „visuellen Hilfsmittel“ für die bessere Verankerung bzw. Abrufbarkeit von Wissen. Ein weiterer Faktor, der zu besseren Ergebnissen bei der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe beigetragen haben könnte, war die Situierung des Rollenspiels. Dass zwei Freunde sich auf der Straße treffen und gemeinsam etwas ausmachen, ist eine authentische Situation, die täglich stattfinden kann und weniger konstru- 105 Die „Schnipsel“ können durchaus auch in der kommunikativen Methode eingesetzt werden, der Schal vermutlich weniger. Die Lehrkraft der Testgruppe hatte meinen Stundenentwurf vorliegen und auch das Regelblatt, in dem ebenfalls mit Schnipseln gearbeitet wurde. Diese hätte sie eigentlich einsetzen sollen. Ob sie es tatsächlich auch getan hat, weiß ich nicht. Die Vorbereitung dieses Materials war sehr zeitaufwändig. 234 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz iert ist als die vorgegebene Spielszene bei Thema 2. Möglicherweise besteht also ein Zusammenhang zwischen einer gut geplanten, nachvollziehbaren, nicht-konstruierten Spielszene und besseren Ergebnissen. Die Schlusstests am Ende der Erprobungsphase wiesen sowohl schriftlich als auch mündlich bessere Ergebnisse bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Methode auf, doch es zeigten sich weder bei den schriftlichen noch bei den mündlichen Testergebnissen signifikante Differenzen. Betrachtet man nun alle Ergebnisse aller Tests zu diesem Thema, so gibt es zwar ein Bild insofern, dass einmal die dramagrammatische Methode (zweiter schriftlicher Test) und einmal die kommunikative Methode (erster mündlicher Test) zu bevorzugen ist, doch da zwischen dem ersten und dem zweiten Test keine weiteren Übungen zum Grammatikthema stattfanden, ist es fraglich, ob das Ergebnis des schriftlichen Tests bezogen auf die Effektivität der Methode zur Erstvermittlung eines Themas wirklich aussagekräftig ist. Bedeutsamer scheint mir eher der Faktor Nachhaltigkeit zu sein, da zumindest mittelfristig sowohl schriftlich als auch mündlich die Behaltensleistung der nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Personen höher ist als bei den nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen. Langfristig gesehen wiederum schneiden die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen hier besser ab. Aufgrund der fehlenden Signifikanz der Ergebnisse sind diese möglicherweise aber nur Zufallsprodukte, in die man nicht allzu viel hineindeuten sollte. Das Bild ist und bleibt in seiner Gesamtheit sehr diffus bei diesem dritten Thema Wortstellung und es scheint keine der beiden Methoden eindeutig effektiver oder nachhaltiger zu sein. 9.5 Thema 4: Possessivartikel Bei diesem letzten Thema schnitten zunächst die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen deutlich besser ab. Beim ersten schriftlichen Test waren die Unterschiede zu der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe nur knapp nicht mehr signifikant. Man könnte vermuten, dass bei größeren Gruppen die Ergebnisse signifikante Differenzen aufweisen würden, wie es auch der Fall ist, wenn 235 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse man die bei diesem Test außerdem anwesenden Kursteilnehmenden mit in die Auswertung nimmt. Dies legt den Schluss nahe, dass die kommunikative Methode zu bevorzugen ist. Der hohe δ von 5,33 zeigt einen erheblichen Effekt und spricht ebenfalls dafür, dass eine Verbindung zwischen Methode und Lernerfolg besteht. Die weiteren Tests bestätigen in der Folge jedoch dieses Ergebnis nicht. Die erste mündliche Leistungsmessung fällt zugunsten der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe aus. Die erzielten Ergebnisse wiesen ganz deutlich signifikante Differenzen auf und Cramérs V weist auf einen erheblichen Zusammenhang zwischen Methode und Lernerfolg hin. Auch hier verstärkt die Hinzunahme der anderen Kursteilnehmenden dieses Ergebnis noch. Somit ist auf die mündliche Sprachkompetenz bezogen die Methode der Dramagrammatik zur Erstvermittlung der Possessivartikel zu empfehlen. Wie schon beim ersten Grammatikthema bietet auch hier das szenische Spiel mit dem Arztbesuch eine authentische Situation, was die guten Ergebnisse der mündlichen Leistungsmessung direkt nach der Ersteinführung erklären könnte. Es gingen jeweils zwei Personen zum Arzt (Vater und Tochter/Sohn oder Mutter und Tochter/Sohn, damit auch die dritte Person Singular geübt wurde; der Sohn/die Tochter hatte jedoch eine stumme Rolle). Da die Lernenden ihre gerade erworbenen Kenntnisse in einer Situation einsetzen konnten, mit der sie im täglichen Leben öfters konfrontiert sind, erschien das (Grammatik)Lernen sinnhaft, was sich sicherlich positiv auf die Motivation auswirkte. Bei diesem szenischen Spiel wurden Requisiten eingesetzt. Die Person, die die Rolle des Arztes/der Ärztin übernahm, bekam ein Stethoskop, ein weißes Herrenoberhemd in Übergröße als Arztkittel und eine große Brille, was zu Belustigung und zu Spielfreude führte. Die Teilnehmenden hatten große Freude im gegenseitigen Abhören, im Geben von Tipps und im Ausschreiben von Rezepten. Etwas verloren ging vor lauter Lust am Spielen das Nennen der Beschwerden. Oft tat nur ein Körperteil pro Person weh. Möglicherweise kann dies auch an der Anleitung durch mich als Spielleiterin gelegen haben, denn später im Schlusstest wurde dies mit einem Hinweis von mir aufgegriffen und die Teilnehmenden nannten dann mehrere Körperteile. Die nach einer Woche erneut durchgeführte schriftliche Leistungsmessung lieferte rein von den erzielten Mittelwerten her bessere Ergebnisse bei den nach der Dramagrammatik unterrichteten Personen, doch wiesen die Differenzen keine Signifikanz auf. Die erneut durchgeführte 236 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz mündliche Leistungsmessung wiederum lieferte Ergebnisse zugunsten der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe, die nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz lagen. Nimmt man hier wieder die außerdem anwesenden Personen mit in die Wertung, verstärkt sich der Trend wieder. Die Differenzen sind nun eindeutig signifikant, Cramérs V zeigt einen erheblichen Effekt, womit bewiesen ist, dass ein Zusammenhang zwischen der Methode und dem Lerneffekt besteht. Beim schriftlichen Schlusstest schlossen die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen besser ab, jedoch ohne dass die Differenzen eine Signifikanz aufwiesen. Beim mündlichen Schlusstest schnitt diese Gruppe ebenfalls besser ab, doch auch hier waren die Differenzen nicht signifikant. Dieses Resultat der mündlichen Leistungsmessung ist gerade für die nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Lernenden unerwartet und hängt möglicherweise mit der Aufforderung zusammen, dass die Teilnehmenden mehr als nur einen schmerzenden Körperteil benennen sollten. Durch die zunehmende Länge der Dialoge wurden diese zwar zahlreicher und die Formen wurden häufiger verwendet, jedoch wurden die sprachlichen Äußerungen auch fehleranfälliger. In den Transkripten beider Gruppen fiel auf, dass die eingeübten Formulierungen „Mein(e)/Dein(e)/Sein(e)/Ihr(e) ... tut weh.“ mitunter vermieden und ersetzt wurden durch „(Ich ...) ...schmerzen“, wodurch es unmöglich war zu überprüfen, ob die Formen beherrscht wurden. Ebenfalls fiel auf, dass die Teilnehmenden die Formen „meine/ deine/seine/ihre“ oft sozusagen als Standardform für alle Substantive egal welchen Genus verwendet haben, wenn auch die ausgewählten Körperteile für die Grammatikvermittlung bis auf wenige Substantive (Nase, Hand, Schulter) Maskulina oder Neutra waren und auf den Plural verzichtet wurde. Die Formen wurden intensiv geübt und mit vielen Wiederholungen. Es wurde immer darauf hingewiesen, dass nur Feminina eine Veränderung erfahren. Dennoch scheint keine dauerhafte Verankerung im Gedächtnis stattgefunden zu haben, sondern allenfalls eine Speicherung im Kurzzeitgedächtnis, die im Falle der Dramagrammatik-Gruppe nach und nach wieder aus diesem verschwand. Insgesamt ist bei diesem Grammatikphänomen zu bemerken, dass es insgesamt von allen betrachteten Fällen der mündlichen Produktion am wenigsten realisiert wurde mit durchschnittlich 2,7 Vorkommen, davon 1,6 richtigen Realisierungen, versus durchschnittlich 3,4 Vorkommen und 0,9 richtigen Re- 237 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse alisierungen. Eine so geringe Zahl von auszuwertenden Vorkommen ist sehr anfällig für zufällige Ergebnisse. Bei den schriftlichen Leistungsmessungen zeigte sich deutlich, dass die Teilnehmer der Dramagrammatik-Gruppe wesentlich größere Probleme in der Unterscheidung zwischen „sein(e)“ und „ihr(e)“ hatten und dies von der ersten Leistungsmessung an. Obwohl die Aufgabenformate immer gleich waren, scheint sich den Teilnehmenden nicht erschlossen zu haben, dass die Wahl des Possessivartikels in der dritten Person Singular abhängig vom Genus der Person ist. Genau lässt sich dies natürlich nicht beweisen, denn es fanden keine entsprechenden Nachfragen statt, das Phänomen wurde aber in der Phase der Regelfindung ausführlich erklärt und intensiv geübt. Auch das Schriftbild hat sich bis zu den Schlusstests hin bei den meisten Mitgliedern der Dramagrammatik- Gruppe nicht eingeprägt, was daran liegen könnte, dass bei dieser Methode wegen des Weglassens der Schrift sich die Formen hauptsächlich über das Gehör einprägen und die Teilnehmenden dadurch möglicherweise in den schriftlichen Tests Probleme bezüglich des Schriftbilds der Formen bekamen. Bezogen auf die Nachhaltigkeit der beiden Methoden kann man gegenteilige Bewegungen verzeichnen. Bei den schriftlichen Leistungsmessungen verschlechtern sich die Leistungen der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Teilnehmenden zunächst, bevor sie sich bei den Schlusstests wieder verbesserten. Bei der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe verläuft die Bewegung genau umgekehrt. Bei den mündlichen Leistungsmessungen werden die Leistungen bei beiden Gruppen zunächst schlechter und verbessern sich dann wieder. In der Summe ist sicherlich bezogen auf die Nachhaltigkeit keine der beiden Methoden definitiv zu bevorzugen. Insgesamt gesehen überwiegen die signifikanten Differenzen bei den Ergebnissen der nach der Dramagrammatik-Methode unterrichteten Gruppe in Richtung der besseren Ergebnisse. Daher könnte man bezogen auf die Effektivität der Grammatikvermittlung mit aller Vorsichtigkeit die These aufstellen, dass die Dramagrammatik-Methode für die mündliche Sprachkompetenz die zu bevorzugende Methode ist, da diese Gruppe wenigstens bei der ersten und zweiten mündlichen Leistungsmessung besser abschnitt, bei der ersten Leistungsmessung mit signifikant besseren Ergebnissen, bei der zweiten Leistungsmessung mit Ergebnissen, die nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz lagen. 238 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 9.6 Interpretation und Diskussion der Ergebnisse als Ganzes Fasst man alle Ergebnisse zusammen, um zu einer Gesamtdeutung zu gelangen, so zeigt sich dieses Bild: Beim ersten Thema – Plural/Singular – schnitt die Dramagrammatik-Gruppe bei den insgesamt drei schriftlichen Leistungsmessungen in zwei Fällen mit besseren Ergebnissen ab, die sich jeweils in der Nähe der Signifikanz bewegten, und in einem Fall lediglich mit prozentual gesehen besseren Werten. Nimmt man die übrigen Teilnehmenden hinzu, schnitten sie in einem Fall mit signifikant besseren Ergebnissen ab, im zweiten Fall mit Ergebnissen, die in der Nähe der Signifikanz waren und ein einem Fall mit lediglich prozentual gesehen besseren Ergebnissen. Bei den drei mündlichen Leistungsmessungen schnitt die Dramagrammatik-Gruppe in zwei Fällen mit signifikant besseren Ergebnissen ab und in einem Fall mit Ergebnissen, die lediglich prozentual gesehen besser waren. Nimmt man hier die weiteren Teilnehmenden hinzu, liefern alle drei mündlichen Leistungsmessungen Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. In der Summe ist daher die dramagrammatische Methode die zu bevorzugende Methode, wenn es um die Vermittlung dieses Themas geht. Beim zweiten Thema – Präsens – erwies sich keine der beiden Methoden als deutlich besser geeignet. Es gab bei keiner Leistungsmessung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Bei den drei schriftlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagruppe rein prozentual gesehen in einem von drei Leistungstests zweimal besser ab, die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe einmal. Bis auf den Schlusstest jedoch liegen die Mittelwerte recht nahe beieinander. Bei den mündlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagruppe einmal rein prozentual gesehen besser ab, die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe zweimal. Die Mittelwerte liegen hier zwar weiter auseinander, doch auch hier ist der Zufall als Ursache nicht auszuschließen. Nimmt man die weiteren Teilnehmenden hinzu, so schneidet die Dramagrammatik-Gruppe rein prozentual gesehen bei allen drei schriftlichen Tests besser ab, jedoch liegen lediglich bei einem Leistungstest die Werte in einem Bereich, der knapp nicht mehr signifikant ist. Bei den mündlichen Leistungsmessungen ergibt sich durch die Hinzunahme der weiteren Teilnehmenden kein anderes Bild. Somit ergibt sich allenfalls eine minimale Tendenz hin zur Methode der Dramagrammatik als zu bevorzugende Methode. 239 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Das dritte Thema – die Wortstellung – zeigt ebenfalls kein klares Bild. Von den drei schriftlichen Leistungsmessungen zeigt nur eine Leistungsmessung bessere Ergebnisse zugunsten der Dramagrammatik-Gruppe, wobei jedoch die Unterschiede knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den drei mündlichen Leistungsmessungen liefert ebenfalls ein Test Ergebnisse mit Unterschieden, die knapp nicht mehr signifikant sind, dies jedoch zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Es kann also keine Empfehlung für eine der beiden Methoden ausgesprochen werden. Zieht man bei diesem Thema die weiteren Teilnehmenden hinzu, entwickeln sich die Ergebnisse dahin, dass keine Leistungsmessung im schriftlichen Bereich signifikante Ergebnisse gibt oder solche, die nur knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den mündlichen Leistungsmessungen liefert allerdings die erste Leistungsmessung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Beim vierten Thema – Possessivartikel – sind die Ergebnisse in der Gesamtschau wieder aussagekräftiger. Die drei schriftlichen Leistungsmessungen liefern lediglich einmal bei der Kontrollgruppe, also den nach der kommunikativen Methode unterrichteten Personen, Ergebnisse, deren Unterschiede nur knapp nicht mehr signifikant sind. Nimmt man hier nun die weiteren Teilnehmenden hinzu, wird das Bild deutlicher. Von drei Leistungsmessungen liefert die erste Messung Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden zugunsten der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe und einmal Ergebnisse ebenfalls zugunsten dieser Gruppe, die nur knapp nicht mehr signifikant sind. Bei den mündlichen Leistungsmessungen schneidet die Dramagrammatik- Gruppe besser ab. Eine Messung weist Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden auf, bei der zweiten Messung sind die Ergebnisse nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz. Nimmt man hier nun die weiteren Personen hinzu, liefern alle drei mündliche Leistungsmessungen Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Somit könnte man im schriftlichen Bereich die kommunikative Methode empfehlen, während für die mündliche Sprachkompetenz die Dramagrammatik-Methode die Methode der Wahl wäre. Trennt man die Ergebnisse der mündlichen von denen der schriftlichen Leistungsmessungen, so liefern im Bereich der mündlichen Sprachkompetenz die Methoden der Dramagrammatik eine deutlich höhere An- 240 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz zahl an signifikant besseren Ergebnissen bzw. liefert nur die Dramagrammatik Ergebnisse mit signifikanten Unterschieden. Mit dem erweiterten Personenkreis verstärkt sich dieser Trend. Bei der schriftlichen Sprachkompetenz dagegen ist lediglich eine Tendenz hin zu den Methoden der Dramagrammatik zu erkennen, die man nicht überbewerten sollte. Kein Thema wies durchgängig Leistungsmessungen auf, deren Ergebnisse signifikant oder im Bereich der Signifikanz waren. Ergebnisse mit Unterschieden, die knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz waren, gab es bei der Dramagrammatik-Gruppe bei zwei von vier Themen, während dies bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe nur in einem von insgesamt zwölf Tests der Fall war – in diesem Fall waren die Ergebnisse knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz. Mit dem erweiterten Personenkreis verstärkt sich die Tendenz hin zu den Methoden der Dramagrammatik ein wenig, aber auch hier ist der „Vorsprung“ der Gruppe, die nach diesen Methoden unterrichtet wurde, nur minimal mit einem Ergebnis mit signifikanten Unterschieden und zwei Ergebnissen, deren Unterschiede knapp nicht mehr im signifikanten Bereich waren, gegenüber einem Ergebnis mit signifikanten Unterschieden und einem Ergebnis, bei dem die Unterschiede knapp nicht mehr im signifikanten Bereich waren. Wo jedoch Signifikanz erreicht wurde oder die Ergebnisse nur knapp nicht mehr im Bereich der Signifikanz waren, lassen sich mittlere und hohe Effekte feststellen. Es besteht in diesen Fällen also ein Zusammenhang zwischen der eingesetzten Methode und dem Lernerfolg – allerdings gilt dies sowohl für die Ergebnisse zugunsten der nach der Dramagrammatik unterrichteten Gruppe als auch für die nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe. Die Ergebnisse zeigen, dass sich die Methoden der Dramagrammatik eher für die Förderung der mündlichen Sprachkompetenz eignen, was auch der Art der Vermittlung entspricht, die weniger auf den Einsatz schriftlicher Materialien setzt, sondern auf mündliche Übungen, wobei natürlich fraglich ist, ob man auf Dauer ohne den Einsatz von Schrift zum Üben, zum Fixieren und Sichern von Ergebnissen etc. auskommen kann. Bezogen auf die Frage nach der Nachhaltigkeit der Methoden ist keine eindeutige Tendenz zugunsten einer der Methoden erkennbar. Kurzfristig gesehen, also von der ersten Leistungsmessung zur zweiten nach ei- 241 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse ner Woche, ist bei den schriftlichen Leistungsmessungen bei der Dramagrammatik-Gruppe rein von den prozentual gesehen richtigen Ergebnissen – ohne eine Signifikanz zu berücksichtigen – durchweg eine, wenn auch oft geringe, Leistungssteigerung zu erkennen, während bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe die Leistungen stets nachlassen – teilweise minimal, teilweise deutlich. Man könnte also mit der gebotenen Vorsicht wegen der nicht signifikanten Unterschiede die These aufstellen, dass es eine Tendenz gibt, die für die größere Nachhaltigkeit der Dramagrammatik-Methode spricht, zumindest auf den kurzfristig messbaren Lerneffekt bezogen. Mittelfristig gesehen, also von der ersten bzw. zweiten Leistungsmessung zum Schlusstest am Ende der Erprobungsphase, fallen die Leistungen bei der Dramagrammatik-Gruppe durchgängig ab und sinken zu 50 % unter die Werte der ersten Leistungsmessung, während sich die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe bei drei von vier Themen steigern kann. Allerdings werden auch bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe bei drei von vier Themen die Ergebnisse der ersten Leistungsmessung nicht mehr erreicht, sodass auch hier Leistungseinbußen zu verzeichnen sind. Betrachtet man die Entwicklung von der ersten zur letzten Leistungsmessung ohne die Messung dazwischen zu berücksichtigen, so liefert die Methode der Dramagrammatik in zwei von vier Fällen nachhaltigere Ergebnisse, da die dritte Leistungsmessung zu besseren Resultaten führt als die erste (wenn auch nur minimal), und ebenfalls in zwei von vier Fällen bei der dritten Leistungsmessung wesentlich schlechtere Ergebnisse als bei der ersten Leistungsmessung. Bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Kontrollgruppe sind die Ergebnisse in drei Fällen bei den dritten Leistungsmessungen schlechter und in einem Fall besser als die Ergebnisse der ersten Leistungsmessungen. Weder die eine noch die andere Methode ist somit mittelfristig deutlich nachhaltiger. Vergleicht man die Ergebnisse der mündlichen Leistungsmessungen auf kurzfristig messbare Lerneffekte hin, so scheint die dramagrammatische Methode nachhaltiger zu sein als die kommunikative. Die nach der dramagrammatischen Methode unterrichtete Gruppe verbesserte sich im Rahmen der erneuten Leistungsmessung nach einer Woche zweimal und verschlechterte sich zweimal, während sich die Ergebnisse der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe viermal verschlech- 242 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz terten. Diese Ergebnisse sprechen dafür, dass zumindest kurzfristig gesehen die Dramagrammatik-Methode auch bei der mündlichen Ausdrucksfähigkeit nachhaltiger ist. Mittelfristig gesehen kann sich die Dramagrammatik-Gruppe von der ersten zur letzten Leistungsmessung hin zweimal steigern und einmal die Ergebnisse nahezu auf gleichem Niveau halten, während die nach der kommunikativen Methode unterrichtete Gruppe zweimal ihre Ergebnisse steigern kann, zweimal jedoch schlechtere Ergebnisse erzielt. Auch ist der Leistungsabfall bei der nach der kommunikativen Methode unterrichteten Gruppe drastischer als bei der nach der dramagrammatischen Methode unterrichteten Gruppe, während der Leistungsanstieg bei jeder Gruppe einmal stärker und einmal schwächer ausfällt. Es ergibt sich somit lediglich ein leichter Vorteil der Dramagrammatik-Methode gegenüber der kommunikativen Methode, wenn es um die Nachhaltigkeit der erprobten Methode geht, der allenfalls eine Tendenz darstellt und sich auch eher auf kurzfristige als auf mittelfristige Lerneffekte bezieht. Die langfristig gesehene Nachhaltigkeit der Methoden, die man zum Beispiel am Ende des Integrationskurses überprüfen könnte, wurde nicht untersucht. Die Tatsache, dass mittelfristig gesehen sich auch die Ergebnisse bei der Dramagruppe wieder verschlechterten und vieles wieder vergessen wurde, deutet darauf hin, dass es in größerem Maße der schriftlichen Fixierung und auch schriftlichen Übens bedarf, um nachhaltiges Lernen zu ermöglichen, als der Dramagruppe zur Verfügung gestellt wurde. Andererseits muss aber hinzugefügt werden, dass der vermittelte Grammatikstoff im Sinne der Methodenreinheit zwischen den Leistungsmessungen nicht geübt und wiederholt wurde, was sicherlich nicht einem sinnvollen, erfolgreichen und auf Nachhaltigkeit angelegten Unterrichtskonzept und einer realen Lernsituation entspricht. Im Laufe der Untersuchung hat sich gezeigt, dass die Methoden der Dramagrammatik besonders dann zu einem messbaren Lernerfolg führen, wenn die Übungen motivierend sind und die Spielfreude wecken und wenn die abschließenden Spielszenen quasi aus dem Leben gegriffen sind, also Situationen aus dem Alltag zum Thema haben, die den Sinn des Lernens erkennen lassen und die das Üben alltäglicher Situationen im geschützten Raum des Klassenzimmers ermöglichen. 243 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Man sollte auch nicht vergessen, dass durch das ständige Hinzukommen neuer Grammatikthemen im Laufe der Erprobungsphase das zu behaltende Sprachwissen für die Teilnehmenden immer komplexer wurde und sie sich immer mehr merken mussten. Auch mussten sie in der letzten Leistungsmessung in der Lage sein, zwischen den Themen zu differenzieren und bei den verschiedenen Aufgaben entscheiden, welches Wissen sie denn einsetzen mussten. Berücksichtigt man die Lernunge- übtheit der Gruppe und die fehlende oder nur rudimentär vorhandene Bildungsbiografie, so stand sicher die Mehrheit der Probanden bei der Bewältigung der abschließenden schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen vor großen Herausforderungen. Wie bereits erwähnt, drängte sich mir der Eindruck auf, dass viele Teilnehmende bereits an dieser Stelle nicht zuletzt auch durch die zunehmende Komplexität der Grammatikthemen ihr Leistungspotential erreicht hatten und dass mit jedem neuen Lernstoff bereits vermittelter Lernstoff wieder verdrängt wurde, sodass viele der Teilnehmenden nicht kontinuierlich ihr Wissen vergrößern und auf bekanntem Wissen aufbauen konnten, sondern eher bruchstückhaftes Wissen einzusetzen versuchten. Aufgrund der kleinen Stichprobe stellen die dargestellten Ergebnisse der Untersuchung und die Deutungsversuche lediglich Tendenzen dar. Um aussagekräftigere Ergebnisse zu bekommen, welche der beiden Methoden nach der Erstvermittlung zu mehr Lernerfolg führt und welche der beiden Methoden kurz- und mittelfristig höhere Lerneffekte liefert, also nachhaltiger ist, müsste man weitere Untersuchungen mit größeren Gruppen durchführen. 9.7 Die Relevanz der Störfaktoren bezogen auf das Gesamtergebnis Die Interpretation und Diskussion der Ergebnisse abschließend, möchte ich noch einmal auf drei Störfaktoren intensiver eingehen, die meiner Meinung nach verstärkt Einfluss auf die Ergebnisse gehabt haben könnten und die auch miteinander zusammenhängen: die Abschreibe-Problematik, den möglichen Gruppeneffekt und den Ausfall der besonders starken Lernenden zu Beginn der Erprobung. Eine Erschwernis waren die Probleme disziplinarischer Art, die vor allem bei den schriftlichen Tests im Laufe der Erprobungsphase vermehrt 244 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz auftraten. Während bei den ersten beiden Themen Dinge wie Abschreiben oder sich durch Rücksprachen mündlicher Art untereinander in der Erstsprache gegenseitig zu helfen nur in geringem, leicht abzustellenden Maße auftraten, war es bei den letzten beiden Themen schwieriger für Ruhe und konzentriertes Arbeiten bei den Leistungsmessungen zu sorgen. Auch eine weitere Information in den Erstsprachen, dass es sich um eine wissenschaftliche Untersuchung handelte und dass Fehler in den Tests keinerlei negative Auswirkungen für die Lernenden haben würden, führte nicht dazu, dass nicht mehr versucht wurde, abzuschreiben. Meine ständigen Ermahnungen, die natürlich Unruhe in die Überprüfungssituation brachten, könnten die Konzentration beeinträchtigt und dadurch zu schlechteren Testergebnissen geführt haben. Anders war die Situation jedoch nicht zu lösen. Es konnte weder auf einen größeren Raum ausgewichen werden noch konnten Trennwände aufgestellt werden oder zusätzliche Lehrkräfte zur Beaufsichtigung herangezogen werden. Möglicherweise waren Ängste (Prüfungsangst, Angst vor Versagen, Angst vor Gesichtsverlust usw.) der Grund für dieses Verhalten oder aber Unverständnis meinem Anliegen gegenüber. Trotz der muttersprachlichen Erklärungen haben die Teilnehmenden vielleicht verschiedene Konzepte wie Studium, Universität, Promotion, Untersuchung etc. aus Unkenntnis nicht nachvollziehen können. Eine andere Erklärung könnte sein, dass die Teilnehmenden aufgrund nicht erfolgten Schulbesuches nicht wissen, wie angemessenes Verhalten in Prüfungssituationen aussieht, es also als akzeptabel erachten, beim Sitznachbarn oder bei der Lehrkraft Rückversicherung einzuholen. Da sie im Kurs bisher noch nie in einer solchen Situation waren, wurde ihnen von den anderen Lehrkräften möglicherweise noch nicht erklärt, wie man sich in Überprüfungssituationen verhält, was sicherlich aufgrund der Sprachkenntnisse auch kein einfaches Unterfangen ist. Bedeutsam erscheint mir, dass dieses Phänomen erst nach dem Wechsel von Test- und Kontrollgruppe auftrat. Möglicherweise fühlten sich die Teilnehmenden dieser Gruppe unsicherer als die Gruppe, die davor die dramagrammatische Methodik erfahren hatte, und sie suchten daher ihr Heil in Abschreibversuchen. Zieht man die Ergebnisse der Leistungsmessungen bei den letzten beiden Grammatikthemen hinzu, so könnte es möglicherweise Gruppeneffekte gegeben haben und die erste Testgruppe war doch leistungsstärker als anfänglich von mir vermutet. 245 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Die Tatsache, dass in der ersten Testgruppe während der Arbeit mit der Dramagrammatik besonders starke Lernende ausgefallen waren, die dann aber in der Kontrollgruppe wieder an den Leistungsmessungen teilnahmen und so für bessere Ergebnisse aufseiten der kommunikativen Methode gesorgt haben, verstärkt diese Annahme noch. Doch es sind nicht nur die Leistungsmessungen, bei denen starke Lernende ins Gewicht fallen. Auch davor in der Erarbeitung der Inhalte spielen sie meines Erachtens eine große Rolle. Sie erhöhen durch ihre Mitarbeit im Unterricht die Anzahl an richtigen Formen, mit denen die Kursteilnehmenden konfrontiert werden (siehe Inputhypothese und Mithörer-Hypothese in Kapitel 5.4.5), sie ziehen andere Kursteilnehmende mit, sie bringen eine Dynamik in den Unterricht und sie agieren als Vorbilder, denen die anderen Kursteilnehmenden nachfolgen wollen. Auch die hohen Fehlzeiten können im Laufe des Erprobungszeitraums zu Unterschieden in der Entwicklung der Kursteilnehmenden geführt haben, die Auswirkungen auf die erfolgreiche Grammatikvermittlung beim Einzelnen und bei der Leistungsstärke der Gruppen insgesamt hatten, sodass aus zwei vermeintlich homogenen Gruppen doch stärker heterogene Gruppen wurden als anfangs erwartet. In Kapitel 7.4 wurden weitere mögliche Störfaktoren erwähnt, die ebenfalls mehr oder minder große Auswirkungen auf die Ergebnisse gehabt haben könnten. So waren die Raumverhältnisse nicht optimal, was nicht zuletzt zu der geschilderten Problematik bei den Leistungsmessungen führte, aber auch die Umsetzung der dramagrammatischen Methodik erschwerte. Das Herausräumen der Tische und Stühle auf den Gang und die Hellhörigkeit der Räumlichkeiten führte dazu, dass sich andere Lerngruppen gestört fühlten, was wiederum dazu führte, dass die Teilnehmenden nicht völlig frei und ungehemmt agieren konnten, da sie weder die anderen Lerngruppen noch die anderen Kursteilnehmenden stören wollten. Gerade bei chorischen Sprechübungen oder auch Kreisspielen und Raumläufen konnte dies den Erfolg beeinträchtigen. Die Wärme im Raum führte zu Beeinträchtigungen in der Konzentrationsfähigkeit und machte immer wieder Pausen nötig, die die Teilnehmenden aus dem Eintauchen in das Unterrichtsgeschehen und den Fluss der Methodik riss. Eine Auswirkung auf die Ergebnisse könnten auch das unbeobachtete Unterrichtsgeschehen und die unbeobachteten Leistungsmessungen in der Kontrollgruppe sowie der unbeobachtete freitägliche Unterricht 246 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz mit einer anderen Lehrkraft gehabt haben. Ob der Unterricht tatsächlich immer gemäß unseren Absprachen durchgeführt wurde, entzieht sich meiner Kenntnis und stellt daher einen Unsicherheitsfaktor dar. Leider war es nicht möglich, so stark in die Unterrichtsorganisation des Trägers einzugreifen, dass ich der Untersuchung zuträglichere Konstellationen hätte schaffen können. Vermutlich wären starke Veränderungen des gewohnten Ablaufs auch von den Kursteilnehmenden nicht akzeptiert worden und hätten daher wieder andere Störfaktoren verursacht. Somit bleiben die Probleme, die es bei Untersuchungen in realen Unterrichtssituationen immer gibt, bestehen, die bei den geringen Teilnehmerzahlen in Alphabetisierungskursen besonders stark ins Gewicht fallen. 9.8 Interpretation der Ergebnisse der Interviews Wie bereits in Kapitel 8.3 angedeutet, könnte man die Aussagekraft der Interviews anzweifeln, denn es erscheint zunächst unüblich, dass beide Methoden hohe und sogar gleich hohe Zustimmungswerte erhalten und kaum eine kritische Aussage angekreuzt wurde. Eine Deutungsmöglichkeit könnte darin bestehen, dass die Teilnehmenden nicht die Methoden, sondern die Lehrkräfte beurteilt haben, denn sowohl mit der Kollegin der Sprachschule, die die Kontrollgruppe nach der kommunikativen Methode unterrichtet hat, als auch mit mir, die ich die Testgruppe unterrichtet habe, herrschte ein herzliches und vertrauensvolles Miteinander. Man könnte somit den Teilnehmenden entweder unterstellen, dass sie die Methoden gut fanden, weil sie ihre Lehrkräfte gut fanden, und keine von uns, auch wenn wir während der Interviews nicht zugegen waren, verletzen wollten. Für die Kursteilnehmenden war auch klar, mit wem und welcher Methode sie weiterlernen würden, sodass man auch behaupten könnte, sie wollten sich mit dieser Person nicht schlecht stellen. Dieser Erklärungsversuch greift meiner Meinung nach jedoch zu kurz. Eine weitere Deutung bezieht sich darauf, dass die Kursteilnehmenden aufgrund ihrer fehlenden Schulsozialisation und Bildungsbiografie (man erinnere sich, es waren nur drei Zweitschriftlernende im Kurs, davon eine Teilnehmerin im Alter von 69 Jahren und ein jüngerer Mann und 247 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse eine jüngere Frau) gar nicht in der Lage sind, auf einer Metaebene Unterrichtsmethoden zu beurteilen und zu bewerten. Hinzu käme noch, dass selbst wenn ein kurzer Schulbesuch stattgefunden hat, dieser mit ganz anderen, nicht kommunikativen Methoden vonstatten ging, sodass die Kursteilnehmenden etwas beurteilen sollten, das sie erst seit kurzem kannten und zu dem sie praktisch keine Vergleiche ziehen konnten. Das würde die kleinen Ungereimtheiten erklären, wenn Teilnehmenden auf der einen Seite die Abwechslung loben und die Bewegung im Unterricht schätzen, dann aber bei der anderen Methode angeben, dass sie „lieber im Sitzen mit dem Kopf “ lernen. Wie reflektiert können die Teilnehmenden eines solchen Kurses also ihr eigenes Lernverhalten hinterfragen, Schlüsse aus Unterrichtsmethoden ziehen oder Ziele des Unterrichts erkennen? Wenn man diesen Gedanken weiterverfolgt, so muss man sich auch fragen, ob die Teilnehmenden mit Kategorien wie Grammatik oder Wortschatz überhaupt Inhalte verbinden können, wenn auch versucht wurde, die Fragestellungen und Auswahlmöglichkeiten weitestgehend ohne Fachwortschatz zu formulieren. Eine weitere Option ist der neutrale und wert- sowie vorurteilsfreie Umgang mit ihnen und der Versuch, sie in einen Zusammenhang mit dem Erlebten im Unterricht zu setzen. Durch die der Erprobungsphase vorangegangene Zeit der Hospitation habe ich erlebt, dass die Teilnehmenden mit dem Unterricht der Lehrkraft, die dann die Kontrollgruppe übernommen hat, sehr zufrieden waren, und in meinem Unterricht nach der Methodik der Dramagrammatik hatte ich denselben Eindruck. Es handelt sich bei beiden Methoden um kommunikative Formen des Unterrichts und so wäre es schon sehr verwunderlich gewesen, wenn zum Beispiel die Methode, die der Kurs bereits seit längerem kannte, plötzlich durchgefallen wäre, da sich dies nicht mit dem gewonnenen Eindruck gedeckt hätte. Dass jedoch auch die den Teilnehmenden unbekannte Methode so große Zustimmung gefunden hat, ist nicht selbstverständlich. Die zweite Forschungsfrage dieser Dissertation zielte zunächst auf die Akzeptanz der Methoden im Allgemeinen ab. Zieht man für die Beantwortung der Frage nun die Antworten heran, die gegeben wurden, so liegt die Deutung nahe, dass die Kursteilnehmenden sowohl die kommunikative Methode als auch die Methoden der Dramapädagogik zur Vermittlung von Grammatik voll und ganz akzeptieren. Bleibt man zu- 248 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz nächst bei den Methoden der Dramagrammatik, so lässt sich festhalten, dass sich kein Teilnehmer und keine Teilnehmerin in keiner der Übungen und Spielszenen verweigert hat. Ganz im Gegenteil, die Teilnehmenden arbeiteten gut mit, waren motiviert und hatten Freude an den Übungen und Spielszenen. Dass sich einmal ein oder zwei Personen unwohl fühlen, kommt wohl bei jeder Methode vor – bei der kommunikativen Methode gab es diese Nennungen in derselben Größenordnung ebenfalls. Der zweite Teil der Forschungsfrage zielte darauf ab, ob die Teilnehmenden die Methode der Dramagrammatik als effektiver und nachhaltiger empfinden als die kommunikative Methode zur Vermittlung von Grammatik. Hier fällt die Deutung der in den Interviews gegebenen Antworten schon etwas schwerer. Wäre dies der Fall gewesen, hätten sich die Teilnehmenden bei den Fragen nach dem, was sie gelernt haben, bei den Vorteilen der Methode, bei der Frage zur Bewegung deutlicher für die Dramagrammatik aussprechen müssen, als sie es getan haben. Sie hätten auch bei den die Methoden vergleichenden Fragen deutlicher für die Dramagrammatik optieren müssen, wenn es darum ging, einzuschätzen, mit welcher Methode sie besser Grammatik gelernt haben und mit welcher Methode sie weiterlernen möchten. Bei diesen Fragen haben sie sich jedoch durchweg, wenn auch knapp, für die ihnen bekannte und geläufige kommunikative Methode entschieden – außer bei der Frage, welche Methode ihnen mehr Spaß gemacht hat. Gerade auch die vorgekommenen Mehrfachnennungen (viele Personen haben sich bei diesen letzten Frage nicht für eine der Methoden entschieden, sondern beide angekreuzt) zeigen, dass die Teilnehmenden die Methoden eher gleich gut fanden oder sogar die kommunikative Methode als die effektivere und nachhaltigere erachten. Man könnte hier wiederum dieselben Argumente anführen, dass die Teilnehmenden rein aufgrund ihrer Vorkenntnisse nicht in der Lage sind, sich auf die Metaebene zu begeben und Unterrichtsmethoden analytisch zu bewerten und zu vergleichen. Diese Überlegungen sind aber recht hypothetisch, da die Interviews aus Gründen der Praktikabilität und Umsetzbarkeit von Dritten in der Muttersprache und in Abwesenheit der Lehrkräfte durchgeführt wurden, sodass Rückfragen von didaktisch und methodisch geschulten Personen nicht möglich waren und somit Aussagen im Vagen bleiben. 249 9. Interpretation und Diskussion der Ergebnisse Hinzu kommt auch hier, dass aufgrund der kleinen Stichprobe die Aussagen und Ergebnisse nur Tendenzen bleiben und verlässlichere Ergebnisse erst durch eine wesentlich höhere Anzahl an Probanden ermöglicht werden können.

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References

Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.