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7. Empirische Untersuchung in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 151 - 186

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-151

Tectum, Baden-Baden
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151 7. Empirische Untersuchung 7.1 Die Stichprobe – statistische Daten und Rahmenbedingungen Die Untersuchung fand bei einem privaten Träger, den Henke-Schulungen, in Stuttgart statt. Es handelte sich um einen Intensiv-Integrationskurs mit Alphabetisierung. Der Kurs begann am 4. Oktober 2017 und endete am 12. Juli 2018. Die Teilnehmenden hatten an fünf Tagen in der Woche am Vormittag je fünf Stunden Unterricht. Nachdem die Teilnehmenden etwa 150 Stunden absolviert hatten und fast alle Buchstaben eingeführt waren, begann die Erprobung der Grammatikvermittlung unter Verwendung dramapädagogischer Methoden an den vier ausgewählten Themen, die in Forschungsfrage 1 sowie der dazugehörigen Hypothese aufgeführt sind. Die Erprobungsphase endete mit dem Abschluss des fünften Moduls, also nach 500 Unterrichtsstunden. Den Kurs besuchten zwischen 15 und 18 Personen, im Durchschnitt waren es 15 Teilnehmende, was damit zusammenhing, dass Personen den Kurs verließen und wieder neue Personen nachrückten. So waren zu Beginn der Erprobungsphase zwei Teilnehmer anwesend, die nach dem ersten Grammatikthema ihr Stundenkontingent aufgebraucht hatten und somit den Kurs verlassen mussten. Diese Abgänge wurden durch zwei Neuzugänge im Laufe des Kurses ersetzt. Einer der Teilnehmer blieb bis zum Ende der Erprobungsphase und wechselte dann in einen anderen Kurs, der andere der beiden neuen Teilnehmer blieb lediglich für die Dauer von 14 Tagen. Eine ähnliche Fluktuation war bei den Leistungsmessungen zu verzeichnen. So waren nicht immer alle Teilnehmenden beim Unterricht bzw. bei den Leistungsmessungen anwesend. Von den 15 Teilnehmen- 152 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz den, die den harten Kern des Kurses ausmachten, waren lediglich 10 Teilnehmenden bei allen Überprüfungen anwesend. In der folgenden statistischen Beschreibung der Gruppe sind zunächst die Kursteilnehmenden aufgeführt, die während des kompletten Erprobungszeitraums den Kurs besuchten (Datenreihe 1) und abschließend auch am Schlusstest und am Interview teilnahmen. Daneben sind aus dieser größeren Gruppe die zehn Kursteilnehmenden abgebildet, die bei allen Tests, beim Schlusstest und beim Interview anwesend waren (Datenreihe 2). Die Herkunftsländer der Teilnehmenden waren Irak (5/2), Syrien (3), Eritrea (3/2), Äthiopien (1), Pakistan (1), Iran (1) und der Sudan (1/0). Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, kamen aus Syrien (2) und dem Irak (1). Tabelle 1: Herkunftsländer der Teilnehmenden Im Kurs waren 8 (5) männliche und 7 (5) weibliche Personen. Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren alle männlich. 153 7. Empirische Untersuchung Tabelle 2: Geschlecht der Teilnehmenden Die meisten Teilnehmenden sprachen Arabisch als Erstsprache (6/3), gefolgt von Kurdisch (3/2) und Amharisch (3/2). Weitere Erstsprachen waren Persisch (1), Tigrinya (1) und Urdu (1). Die Erstsprache der drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, war Arabisch. 154 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 3: Erstsprachen Der Kurs bestand zum größten Teil aus primären Analphabeten (12/7) und lediglich drei Zweitschriftlernenden (zwei Teilnehmerinnen und ein Teilnehmer). Bei der Kurseinstufung war keine weitere Differenzierung in funktionale, sekundäre oder primäre Analphabeten vorgenommen worden. Zwei der drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren ebenfalls primäre Analphabeten, ein Teilnehmer war Zweitschriftlerner. 155 7. Empirische Untersuchung Tabelle 4: Grad der Alphabetisierung Der Kurs wies eine relativ große Altersspanne auf. So war der jüngste Kursteilnehmer 17 Jahre alt, die älteste Teilnehmerin 69. Die Mehrzahl der Teilnehmenden war zwischen 25 und 34 Jahre alt. Die drei Teilnehmer, die den Kurs vorzeitig verließen, waren 27, 43 und 52 Jahre alt. 156 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Tabelle 5: Alter der Teilnehmenden Zum Zeitpunkt des Integrationskurses hielten sich die Teilnehmenden bereits zwischen seit sechs (1) und seit einem (7/4) Jahr in Deutschland auf. 157 7. Empirische Untersuchung Tabelle 6: Ankunft in Deutschland Die räumlichen Bedingungen in der Sprachschule waren für die Erprobung dramapädagogischer Methoden nicht günstig. Aufgrund von Raumknappheit musste der Unterricht der Testgruppe in einem Klassenzimmer stattfinden, aus dem zunächst Tische und Stühle entfernt werden mussten. Auch leer war der Raum nicht besonders groß. Hinzu kam eine defekte Heizungsanlage. Der Raum war stark überheizt, was für ein schlechtes Raumklima bei körperlicher Anstrengung sorgte. Dies war besonders ungünstig, da man sich bei dramapädagogischen Methoden doch recht viel bewegt. Für die Kontrollgruppe blieb nur ein sehr kleiner Raum übrig, der ebenfalls überheizt war und für Bewegung gar keine Möglichkeiten mehr bot, wohl aber ein Gefühl der Beengtheit und Beklemmung erzeugte. Auch medial waren die Räumlichkeiten sehr spärlich ausgestattet. Es gab lediglich eine (magnetische) Tafel, die mit Stiften beschreibbar war. Einen CD-Player musste die Lehrkraft mitbringen. Der Internetempfang (über den eigenen Datenplan, da die Räume nicht über einen Internetzugang oder gar WLAN verfügten) war ebenfalls recht schlecht, sodass Online-Angebote (z. B. Musik) nur nach vorherigem Download genutzt werden konnten. Für die Dramapädagogik war die karge mediale Ausstattung nur dann problematisch, wenn auf Musik aus dem Internet zugegriffen werden musste. Allerdings wäre mehr Platz sehr schön gewe- 158 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sen, da für viele Übungen ausreichend viel Platz erleichternd bei der Arbeit ist. Gerade bei der Erstbegegnung mit der neuen Methode ist es schön, wenn man sich für Übungen im Raum verteilen kann und erste Gehversuche ohne Mithörer und Zuschauer machen kann. 7.2 Die Datenerhebung Die Datenerhebung fand trotz vorhandener Störfaktoren in einer realen Unterrichtssituation statt, da sich vermutlich nur so auch für die Realität des Unterrichts relevante Ergebnisse erzielen lassen. Erschwerend kam hinzu, dass ich in Ermangelung einer Lehrkraft, die sowohl über theaterpädagogische Kenntnisse als auch über Kenntnisse in DaF und insbesondere in der Alphabetisierung verfügt, selbst die jeweilige Testgruppe unterrichtet habe. Um bestmögliche Methodenreinheit – bezogen auf die vermittelten Grammatikthemen – zu gewährleisten, unterrichtete ich die Testgruppe an drei Tagen in der Woche komplett, während die Lehrkraft, die mit mir zusammenarbeitete, die Kontrollgruppe übernahm. An einem der restlichen zwei Schultage wurde die komplette Gruppe von einer anderen Lehrkraft unterrichtet. Hier war kein anderes Arrangement möglich, da es an der Sprachschule so üblich ist, dass immer zwei Lehrkräfte einen Kurs betreuen. Die Erhebung der Daten erstreckte sich vom 20. November 2017 bis zum 8. Februar 2018. Der Schlusstest fand am 7. Februar statt, die Einzelinterviews zur Akzeptanz der Methode wurden am 7. und 8. Februar 2018 durchgeführt. 7.2.1 Unterrichtsarrangements Gegenstand der Datenerhebung waren vier Grammatikthemen – Singular/Plural, Konjugation des Präsens, Wortstellung und Possessivartikel – die jeweils an einem Kurstag, einem Montag, eingeführt und erarbeitet wurden. Diese Einführung und Erarbeitung fand immer in den ersten vier Unterrichtseinheiten des Tages, also von 8.30 Uhr bis 12 Uhr statt. Eine Unterrichtseinheit dauerte 45 Minuten. Nach den ersten beiden Einheiten gab es 30 Minuten Pause, der nächste Block umfasste wieder zwei 159 7. Empirische Untersuchung Unterrichtseinheiten. Im Anschluss daran, nach einer 15minütigen Pause, fanden die schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen statt. Der Kurs wurde in eine Test- und eine Kontrollgruppe geteilt. Zu Beginn der Datenerhebung bestand der Kurs aus 16 Teilnehmenden. Die Testgruppe bestand aus 9 Teilnehmenden, die Kontrollgruppe aus 7. Dies war dem Umstand geschuldet, dass ein Teilnehmer aus der Testgruppe nach Modul 2 aufgrund des aufgebrauchten Stundenkontingents den Kurs verlassen musste und ein weiterer Teilnehmer aus der Kontrollgruppe den Kurs aufgrund psychischer Probleme nicht fortführen konnte und folglich die Gruppe verließ. Die Abgänge wurden durch Neuzugänge ersetzt. Insgesamt gesehen war immer eine Fluktuation zu verzeichnen, doch es bildete sich ein harter Kern an zuverlässig zum Unterricht erscheinenden Kursteilnehmenden. Dennoch waren von Anfang an bei den Leistungsmessungen leider nicht immer alle Personen anwesend. In der Testgruppe wurde das Grammatikthema konsequent unter Verwendung dramapädagogischer Methoden mittels eines dramapädagogischen Unterrichtsarrangements vermittelt (zum Aufbau der Stunden siehe Kapitel 4.6 und konkrete Stundenverläufe in 7.3.2.1 bis 7.3.2.4), während die Lehrkraft für den Unterricht in der Kontrollgruppe kommunikative Unterrichtsmethoden wählte. Nach zwei Grammatikthemen wurden die Gruppen getauscht. 7.2.2 Schriftliche und mündliche Leistungsmessungen Die schriftlichen und mündlichen Leistungsmessungen fanden jeweils in drei Schritten statt. Die erste Leistungsmessung erfolgte direkt nach der Ersteinführung des Grammatikinhalts in der fünften Unterrichtseinheit des Tages. Sie setzte sich zusammen aus einem schriftlichen Test, der im Format an das Regelübersichtsblatt angelehnt war, und einem mündlichen Test, der das abschließende szenische Spiel noch einmal wiederholte. Die Spielszenen wurden aufgenommen und transkribiert (siehe Anhang). Die zweite Leistungsmessung fand in der darauffolgenden Woche statt und hatte zum Ziel, die Nachhaltigkeit der Methode zu überprüfen. Der schriftliche Test war im Aufbau (Format, Aufgabentypen) identisch, die Sätze innerhalb der Aufgaben natürlich andere als in der ersten Leistungsmessung. Die Spielszene war identisch. In den Unterrichtseinheiten zwischen der ersten und der zweiten Leistungsmes- 160 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sung wurden die Grammatikinhalte weder vertieft noch erneut (mit einer anderen Methode) erklärt oder wiederholt.96 Am Ende der gesamten Erhebungsphase wurden alle vier Inhalte in einem großen schriftlichen Schlusstest noch einmal abgefragt. Die mündliche Leistungsmessung bestand aus vier separaten Spielszenen. Auch hier entsprachen Format und Aufgabentypen bzw. Spielszenen dem bereits bekannten Aufbau bzw. thematisierten dieselben Inhalte. Die schriftlichen Tests waren für die Testgruppe und die Kontrollgruppe identisch und wurden von mir erstellt und der Lehrkraft der Kontrollgruppe zum Einsatz übergeben. Bei den mündlichen Leistungsfeststellungen wurden auch in der Kontrollgruppe in Form von Partnerarbeit Dialoge geführt, mit einem Diktiergerät aufgenommen und anschlie- ßend transkribiert. Die Gespräche wurden jedoch im Sitzen an den Tischen der Lernenden geführt und nicht wie bei der Dramagrammatik- Methode als Spielszenen in einem im Kursraum etablierten Spielraum (z. B. aufgebauter Marktstand, Warteraum, auf der Straße, Arztpraxis) situiert. Dies lag hauptsächlich daran, dass die Kontrollgruppe in den sehr kleinen, beengten Raum ausweichen musste, der es kaum möglich machte, sich zu bewegen. Natürlich sollten auch im kommunikativen Unterricht Rollenspiele normalerweise nicht im Sitzen durchgeführt werden, wenn auch ohne Requisiten oder andere räumliche Dekoration. Diese Vorgehensweise bildete aber das Unterrichtsgeschehen ab, das die Teilnehmenden von ihrem bisherigen Unterricht im Integrationskurs gewohnt waren.97 96 Ich hatte bereits erwähnt, dass die Teilnehmenden an einem Kurstag, immer freitags, eine andere Lehrkraft hatten. Diese war zwar instruiert, weder Inhalte zu wiederholen noch die gerade behandelte, für die Erprobung relevante Grammatik noch einmal auf anderem Wege zu erklären, letzten Endes gibt es aber keine Garantie, dass dies nicht doch erfolgt ist. Leider konnte ich an diesem Tag nicht dem Unterricht beiwohnen, da ich an diesem Tag selbst Dienstverpflichtungen hatte. 97 Insgesamt gesehen wurde die Lehrkraft, die die Kontrollgruppe übernahm, immer genau instruiert, was in meinem Unterricht stattfand – sie bekam immer einen Verlaufsplan meines Unterrichts –, sodass sie sich an den Inhalten orientieren konnte und dieselben Inhalte behandeln konnte. Sie erhielt nicht nur die Testaufgaben von mir, sondern auch das Regelübersichtsblatt, das sie ebenfalls mit ihrer Gruppe bearbeiten sollte. Auch hier gilt jedoch, dass ich letztlich trotzdem keine Kontrolle hatte, was in dem Unterricht der Kontrollgruppe stattfand. Beide Aspekte – auch der aus Fußnote 96 – können zu den bestehenden Störfaktoren zugerechnet werden. 161 7. Empirische Untersuchung 7.2.3 Interviews zur Akzeptanz der Methode Die Interviews fanden in Form von Einzelgesprächen zwischen Kursteilnehmer/Kursteilnehmerin und Dolmetscher statt. Der Dolmetscher ging im Gespräch mit dem Kursteilnehmenden einen Fragebogen durch. Die Kursteilnehmenden konnten aus mehreren vorgegebenen Antwortmöglichkeiten auswählen (Fragebogen siehe Anhang). Lediglich die letzte Frage war eine offene. Das Gespräch wurde in der Muttersprache des Kursteilnehmenden geführt. Die Befragungen fanden sozusagen „unter vier Augen“ und in Abwesenheit der Lehrkräfte statt, um eine möglichst neutrale und unvoreingenommene Atmosphäre zu schaffen. Die Kursteilnehmenden sollten nicht das Gefühl bekommen, bestimmte Antworten geben zu müssen, um die Lehrkräfte nicht zu verletzen oder Repressalien befürchten, wenn sie nicht die gewünschte Antwort geben.98 Bei den Dolmetschern handelte es sich im Fall des Arabischen um den Sohn der ältesten Kursteilnehmerin, der bereits seit 30 Jahren in Deutschland lebt und daher sehr gut Deutsch sprach. Persisch wurde durch einen Kursteilnehmer abgedeckt, der vom Arabischen ins Persische übersetzen konnte und umgekehrt. In diesem einen Fall wurde das Gespräch zu dritt geführt. Die Kursteilnehmer mit Kurdisch als Erstsprache konnten erfolgreich auf Arabisch befragt werden. Der Dolmetscher für Urdu war ein Kursteilnehmer, der gerade die B1-Prüfung erfolgreich absolviert hatte. Da für Amharisch und Tigrinya niemand aus dem Umkreis der Schule oder dem Bekanntenkreis gefunden werden konnte, übernahm ein Gerichtsdolmetscher die Befragungen. Die Interviews dauerten jeweils etwa 20 Minuten. Lediglich der Gerichtsdolmetscher nahm sich pro Person fast eine Stunde Zeit. Die Ergebnisse wurden dadurch jedoch weder ergiebiger noch schlüssiger (siehe Auswertung). Ob dadurch eine Verfälschung der Ergebnisse stattfand, ist leider nicht nachprüfbar. Die Antworten dieser Personen fielen aber nicht aus dem Rahmen, wenn man sie mit den Antworten der anderen Kursteilnehmenden vergleicht. 98 Da die Teilnehmenden jedoch wussten, dass die Fragebogen am Ende von mir ausgewertet werden würden, ist meiner Vermutung nach dennoch genau das passiert, was vermieden werden sollte. Zumindest lassen die Antworten der letzten Fragen nach der Akzeptanz der Methode diese Interpretation zu (siehe Kapitel 9.7). 162 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 7.3 Die Untersuchung 7.3.1 Zeitliche Dimensionen Der Integrationskurs mit Alphabetisierung dauerte vom 4. Oktober 2017 bis 12. Juli 2018. Er umfasste insgesamt 900 Unterrichtseinheiten, die sich über 180 Unterrichtstage à 5 Stunden erstreckten. Der Zeitraum meiner Datenerhebung begann im November 2017, nachdem die Teilnehmenden etwa 150 Unterrichtsstunden absolviert hatten und fast alle Buchstaben eingeführt worden waren. Um den Teilnehmenden eine Orientierungshilfe zu geben, fanden die dramapädagogischen Einheiten immer an einem Montag statt, jeweils mit anschließender Datenerhebung/Leistungsmessung. Die zweite Leistungsmessung, mit der überprüft werden sollte, wie viel des Gelernten von den Teilnehmenden noch abrufbar war, fand, wie schon erwähnt, immer am darauffolgenden Montag statt. Die Zeiträume zwischen den dramapädagogischen Einheiten waren unterschiedlich lang und richteten sich nach dem Vorankommen der Lehrkraft im Lehrwerk. Es wurden keine Einheiten im Lehrwerk getauscht, um die Teilnehmenden nicht zu verwirren. Die Grammatikthemen waren durchweg in passende Kontexte eingebettet und wurden so unterrichtet, wie sie im Lehrwerk auch situiert wurden. An folgenden Terminen fanden Datenerhebungen statt: 20. November 2017 Singular – Plural – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 27. November 2017 Singular – Plural – Leistungsmessung 11. Dezember 2017 Präsens – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 18. Dezember 2017 Präsens – Leistungsmessung 15. Januar 2018 Wortstellung – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 22. Januar 2018 Wortstellung – Leistungsmessung 29. Januar 2018 Possessivartikel – Dramapädagogische Vermittlung und Leistungsmessung 5. Februar 2018 Possessivartikel - Leistungsmessung 7. Februar 2018 Schlusstest und Interviews 8. Februar 2019 Interviews Abb. 12: Termine der Datenerhebungen 163 7. Empirische Untersuchung Die Erprobungsphase schloss mit einer letzten Leistungsmessung, die alle vier vermittelten Bereiche abdeckte. Auch hier wurde wieder eine Teilung in einen schriftlichen Test und in eine mündliche Leistungsmessung in Form von Spielszenen – pro Grammatikthema eine Spielszene – vorgenommen. Diese letzte Leistungsmessung war am 7. Februar 2018. Am selben Tag wurden bereits erste Interviews zur Akzeptanz der Methode durchgeführt. Diese wurden am 8. Februar 2018 fortgesetzt und abgeschlossen. Somit endete die Datenerhebung mit dem Abschluss des 5. Moduls. Zu diesem Zeitpunkt hatten die Teilnehmenden 500 UE Deutsch absolviert. 7.3.2 Grammatikinhalte Die vermittelten und überprüften grammatischen Inhalte sollten sich möglichst organisch in den Unterrichtsalltag einfügen und nicht etwa isoliert thematisiert oder aus dem Kontext des Lehrwerks herausgerissen werden99. Daher bot es sich an, Unterrichtseinheiten zur Grammatikvermittlung genau dann einzufügen, wenn sie auch im eingeführten Lehrwerk (Schritte plus Alpha 1–3) vorgesehen waren. Aus rein praktischen Gründen konnte mit der Grammatikarbeit erst begonnen werden, nachdem die meisten Buchstaben eingeführt waren, da sonst schriftliche Leistungsmessungen gar nicht hätten durchgeführt werden können. Des Weiteren wurden Grammatikthemen ausgewählt, die sich gut für dramapädagogische Methoden eignen. 7.3.2.1 Thema 1: Singular/Plural Bei dieser ersten Unterrichtseinheit war nicht das Ziel, die verschiedenen Pluralendungen umfassend zu vermitteln, sondern die Lernenden sollten vielmehr dafür sensibilisiert werden, dass es im Deutschen meist Suffixe gibt, die den Plural markieren. Den Teilnehmenden sollte ebenfalls vermittelt werden, dass das Deutsche keinen Dualis kennt. 99 Damit wurden die Forderungen nach implizitem Lernen (siehe Kapitel 5.4.3) verfolgt. 164 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Die inhaltliche Einbettung stellte das Einkaufen von Obst und Gemüse auf dem Markt dar. Es wurden Obst- und Gemüsesorten ausgewählt, die in der aktuell behandelten Lehrwerkslektion eingeführt werden bzw. die im Rahmen der Alphabetisierung als Anlaute eingeführt worden waren. Diese waren durchgängig Feminina und bildeten den Plural auf -(e) n. Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 25 Min. Sensibilisierungsphase Namensspiel mit Ball und Zahlen Der Ball wird zu einer Person geworfen, dazu der Name gesagt. Diese wirft dann wieder zu jemand neuem. Der letzte Ball geht dann an den, der das Spiel begonnen hat. Diese Reihenfolge wird fortlaufend wiederholt. Runde 1: nur die Namen Runde 2: es wird durchgezählt. Jeder merkt sich seine Zahl. Runde 3: Runde 1 und Runde 2 laufen gleichzeitig ab. Namen und Zahlen werden wiederholt. GA Ball 15 Min. Raumlauf mit Klatschen Die Teilnehmenden laufen durch den Raum. Wenn sie sich sehen, begrüßen sie sich mit Hallo/Guten Morgen/Guten Tag, mit oder ohne Handschlag, und wenn sie sich wieder trennen, sagen sie Auf Wiedersehen/Tschüss. Danach, wenn das gut funktioniert, kommen folgende Anweisungen hinzu: 1x Klatschen: stehen 2x Klatschen: gehen 3x Klatschen: rückwärts gehen Bei „stehen“ erfolgt das Begrüßungsritual mit der Person, die am nächsten steht. Begrüßungsrituale werden geübt. Wiederholen von Zahlen. PA 15 Min. Raumlauf mit Formation (Molekülspiel) Die Teilnehmenden laufen durch den Raum. Eine Zahl wird gerufen und die Teilnehmenden müssen sich in dieser Zahl zusammenfinden und einander festhalten (ein Molekül bilden). Wiederholung von Zahlen Abbau von „Berührungsängsten“/ Körperarbeit GA/PA 165 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Raumlauf „Auf dem Markt“ Die Spieler laufen im Raum herum. Aus Tischen wurden „Marktstände“ gebaut und Gemüse an den Ständen verteilt. Die Spieler schauen sich die verschieden Obst- und Gemüsesorten an: Bananen, Tomaten, Zitronen, Kartoffeln, Zwiebeln, Karotten, Orangen. Der Spielleiter läuft voran und führt die Vokabeln spielerisch ein, die Spieler machen den Marktspaziergang mit. Wortschatz wird präsentiert. GA Obst, Gemüse, Tische 15 Min. Kontextualisierungsphase Raumlauf mit Obst und Gemüse im Singular Verschiedenes Obst und Gemüse (das gerade eingeführte) wird unter den Spielern verteilt. Die Teilnehmenden laufen durch den Raum und präsentieren sich zunächst gegenseitig, was sie in der Hand halten, dann tauschen sie die Obst- und Gemüsestücke nach der Präsentation aus. Verwendetes Sprachmaterial: - Das ist ein/e … - Aha./Aha. Danke. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 20 Min. Kreisspiel „Was ist das?“ (1) Obst und Gemüse wird durch den Kreis gegeben. Sprachmaterial (mit „Banane“ als Beispiel): - Das ist eine Banane. - Was ist das? - Das ist eine Banane. - Was ist das? - Eine Banane! - Aah! Gespielt wird mit einem Stück und dann mit mehreren Stücken, die nach und nach durch den Kreis gereicht werden. Es geht nur um die Verwendung im Singular. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 166 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 15 Min. Was ist das? (2) Es wird dasselbe Spiel wie vorher gespielt, allerdings mit zwei oder drei Stücken. Sprachmaterial (mit „3 Bananen“ als Beispiel): - Das sind 3 Bananen. - Was sind das? - Das sind 3 Bananen. - Was sind das? - 3 Bananen! - Aaah! Dann werden Singular und Plural gemischt. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Plural). Die TN erkennen, dass es für zwei und mehrere Stücke nur ein Plural-Suffix gibt. Es geht nur um den Plural auf -(e)n. Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 15 Min. Ich möchte … Bitte sehr! Die Lernenden stehen in einem Pulk zusammen. Die Gruppe hält verschiedenes Obst und Gemüse in den Händen. Sie fragen: „Was möchten Sie?“ Ihnen gegenüber steht ein/e Teilnehmer/ in, der/die sich verschiedenes Obst und Gemüse wünscht. Er/sie sagt: „Ich möchte eine Banane/Ich möchte drei Tomaten/etc.“ Ein/e andere/r Teilnehmer/in tritt aus dem Pulk hervor, übergibt das Gewünschte und alle sagen im Chor: „Bitte sehr!“ Es werden mehrere Durchgänge gespielt, mit wechselnder Besetzung. Wortschatz wird geübt und gefestigt (Obst und Gemüse im Singular). Redemittel werden eingeübt. GA Obst, Gemüse 15 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Erspielte wird mit Bild und Schrift fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 167 7. Empirische Untersuchung 15 Min. Intensivierungsphase Chorisches Sprechen zum Üben der Phrasen a) Die Teilnehmenden stehen dem Spielleiter in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die TN sprechen nach: Guten Tag! Was möchten Sie? Ich möchte … (mehrere Beispiele geben) Das macht … Euro. Dankeschön. Bitte sehr! Auf Wiedersehn. Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen und in unterschiedlichen Lautstärken (freundlichen, unfreundlich, laut, leise). Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher der Spielleiter gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die anderen sind der Chor. Dialog: - Guten Tag. - Guten Tag. Was möchten Sie? - Ich möchte 3 Bananen. - Bitte sehr. - Das macht 3 Euro. - Bitte sehr. - Vielen Dank. - Auf Wiedersehn. Redemittel werden präsentiert, wiederholt und eingeübt. Singular und Pluralformen werden gefestigt. Die Teilnehmenden wenden das Erfahrene nun selbst an, üben und festigen die Formen. GA GA 20 Min. Szenisches Spiel: Verkaufsgespräch auf dem Markt Die Teilnehmenden spielen nun zu zweit die Verkaufsgespräche auf dem Markt. Dabei verfügen die Teilnehmenden über verschiedene Waren auf dem Verkaufstisch und über eine Tüte zum Einpacken der Waren. Die Rollenspiele erfolgen nacheinander. Es agieren nicht alle gleichzeitig. Wer nicht spielt, ist Zuschauer. Anwendung des Gelernten im szenischen Spiel. PA Marktstand mit Obst, Gemüse, Einkaufstasche 168 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Rollenspiele; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Marktstand mit Obst, Gemüse, Einkaufstasche Testblatt Abb. 13: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Singular/Plural 7.3.2.2 Thema 2: Konjugation des Präsens Ziel dieser Unterrichtseinheit war die Einführung des Präsens. Es geht jedoch lediglich um die Konjugationsendungen der 1. und 3. Person Singular und der höflichen Anrede „Sie“, also der 3. Person Plural. Die anderen Personen spielen zunächst keine Rolle. Im Lehrwerk findet eine Einbettung in Freizeitaktivitäten statt. Diese sollen auch in dieser Unterrichtseinheit thematisiert und in die Spielszenen eingebaut werden. Den situativen Rahmen stellt ein Gespräch im Wartezimmer einer Behörde dar. Zwei Menschen begegnen sich und kommen miteinander ins Gespräch. Dabei stehen anfangs die Fragen nach Namen, Herkunft und Wohnort im Zentrum, bevor sich die Gesprächspartner über Hobbys und Freizeitaktivitäten austauschen. 169 7. Empirische Untersuchung Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Klatschkreis zum Wachwerden und für die Konzentration Die Spieler sagen „Ja“ bzw. „Nein“ zueinander. Ein Spieler beginnt und klatscht in die Hände. Dabei schaut er den Spieler linkerhand an und sagt „Ja“. Dieser Impuls geht nun von Spieler zu Spieler durch den Kreis. (Klatschrichtung im Uhrzeigersinn). Will der Spieler die Richtung wechseln, sagt er „Nein“ und schickt seinen Klatscher in die Richtung gegen den Uhrzeigersinn, wendet sich also dem Spieler rechterhand zu. Die Klatschrichtung kann jederzeit gewechselt werden. Damit wechseln auch die Wörter „Ja“ und „Nein“. Die TN werden auf die Dramapädagogik eingestimmt. Sinne und Konzentration werden geweckt. EA/GA 10 Min. Namensspiel mit Ball Durch den Kreis wird zunächst ein Ball mit Ruf des Namens geworfen. Die Reihenfolge bleibt immer dieselbe. Jeder TN erhält den Ball nur einmal. Runde 1: nur ein Ball Runde 2: mehrere Bälle Die Namen werden zurück ins Gedächtnis geholt. EA/GA Bälle 20 Min. Namensspiel mit Ball und Frage: -Wie heißen Sie? -Ich heiße … -Wo wohnen Sie? -Ich wohne in … -Woher kommen Sie? -Ich komme aus … Die TN stehen im Kreis. Ein Ball wird durch den Kreis geworfen. Beim Werfen wird die Frage gestellt. Der Fänger muss sie beantworten und dann jemand Neuem den Ball zuwerfen. Die Fragen werden nacheinander abgearbeitet. Abschließend werden sie durcheinander gestellt. Bereits bekannte Fragen zu Namen, Alter und Herkunft werden wiederholt. Die Konjugationsendungen der 1. Person Singular und der 3. Person Plural (höfliche Anrede) werden eingeübt. GA Ball 170 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 15 Min. Kontextualisierungsphase Aktivitäten in der Freizeit Die entsprechenden Vokabeln werden eingeführt. - Das ist …. (Bild anpinnen) - Frage: Ist das … (auf Bild zeigen)? - Freies Spiel Was ist das? (Pantomime) Das ist … Dann wird reihum durch den Kreis gespielt. Immer ein TN macht eine Aktivität vor und die anderen müssen die Aktivität raten. Alles im Infinitiv (und ohne „Das ist“). Wortschatz zum Thema Freizeitaktivitäten wird eingeführt und geübt. GA Bildkarten Tafel Magnete 10 Min. Die TN stellen sich vor. Alle stehen auf einer Linie. Immer einer tritt hervor und dreht sich zu den anderen TN. Stufe 1: Ich heiße … und das mache ich gerne: …. (Pantomimisch darstellen) Das Publikum sagt „Herzlich willkommen“ und applaudiert. Stufe 2: Ich heiße … und ich … gerne. Das Publikum sagt „Herzlich willkommen“ und applaudiert. Die eingeführten Konjugationsmorpheme werden geübt und gefestigt. Der Wortschatz wird gefestigt. 171 7. Empirische Untersuchung 20 Min. Die Reihe ablaufen Alle stehen in einer Reihe. Einer läuft die Reihe ab und fragt die TN einen nach dem anderen: Wie heißen Sie? – Ich heiße … Was machen Sie gerne? – Ich … gerne. Die Person, die die Reihe abgelaufen ist, muss sich genau merken, was die befragten Personen gerne machen. Danach muss der TN aus dem Gedächtnis wiederholen, wie die anderen Personen heißen und was die anderen gerne machen. Dabei wird die 3. Person Singular verwendet. Bevor die TN dran sind, macht es der Spielleiter einmal vor. Die Spieler üben noch einmal die 3. Person Plural (Frage) und die 1. Person Singular (Antworten) Die Form für die 3. Person Singular wird durch den Spielleiter eingeführt. Die Spieler üben die neue Form, indem sie die getätigten Aussagen in der 1. Person Singular in die 3. Person Singular umwandeln. GA 10 Min. Namensspiel mit Ball Das Spiel vom Anfang wird wieder aufgegriffen. Ein zweiter Kreis kommt hinzu: Ähnlich dem Kinderspiel „Faules Ei“ laufen die TN nacheinander um den Kreis herum. Der TN, der gerade dran ist, läuft los, legt einem andern TN die Hand auf die Schulter und sagt z. B. „Naja tanzt gerne.“ Dann wird der Platz eingenommen und der gerade beschriebene TN läuft los. Die 3. Person Singular wird geübt und gefestigt. PA 20 Min. Intensivierungsphase Schweinchen in der Mitte (Dolmetscher) Zwei TN stehen sich gegenüber, ein TN steht in der Mitte. Es werden Fragen zu Name, Wohnort und Herkunft sowie Hobbys gestellt. Derjenige in der Mitte fungiert nach links und rechts als Dolmetscher. Die Formen werden unreflektiert geübt. GA/EA 15 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Erspielte wird mit Bild und Schrift fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 172 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Begrüßung 1. Die TN laufen durch den Raum. Bei Begegnung erfolgt Kontaktaufnahme. Zunächst nur Begrüßung mit „Guten Tag“ etc. 2. Nun verbunden mit der Frage nach dem Namen. 3. Nun verbunden mit der Frage nach der Herkunft. 4. Nun verbunden mit der Frage nach dem Wohnort. 5. Nun verbunden mit der Frage nach den Hobbys. 6. Nun erfolgt ein komplettes kurzes Gespräch. Die Formen werden geübt. GA 20 Min. Chorisches Sprechen zum Üben der Phrasen a) Die Teilnehmenden stehen dem Spielleiter in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die Teilnehmenden sprechen nach. • Guten Tag! - Guten Tag. • Wie geht es Ihnen? - Mir geht es gut/schlecht. • Wie heißen Sie? - Ich heiße … • Woher kommen Sie? - Ich komme aus … • Wo wohnen Sie? - Ich wohne in … • Was machen Sie gerne? - Ich … gerne. Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen und in unterschiedlicher Lautstärke. Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher der Spieleiter gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die anderen sind der Chor. Dialog siehe oben. Formen und Redemittel/ Phrasen werden geübt und festigen sich. GA/PA 173 7. Empirische Untersuchung 20 Min. Szenisches Spiel Zwei Menschen treffen sich in einem Wartezimmer beim Ausländeramt Sie kommen miteinander ins Gespräch. Im Warteraum ist eine weitere Person anwesend, die sehr neugierig ist, aber schlecht hört und deshalb immer nachfragt (mit „Häh?“). Dieser Person werden die ausgesprochenen Informationen unter Verwendung der dritten Person weitergegeben/wiederholt. Die Rollenspiele erfolgen nacheinander. Es agieren nicht alle gleichzeitig. Wer gerade nicht spielt, ist Zuschauer. Das Erlernte wird in eine Spielszene überführt und angewendet. GA Stühle 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 14: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Präsens 7.3.2.3 Thema 3: Wortstellung Ziel dieser Unterrichtseinheit war die Wortstellung, genauer die Verbstellung auf Position 2 in einfachen Aussagesätzen (Hauptsätzen) und W-Fragen. Inhaltlich eingebettet war diese Einheit in das Thema Aktivitäten in der Freizeit und die Vereinbarung eines Treffens. So treffen sich in der Spielszene zwei Bekannte auf der Straße und beginnen ein Gespräch, in dem sie sich gegenseitig fragen, was sie an verschiedenen Wochentagen machen, verbunden mit dem Ziel sich zu einer gemeinsamen Aktivität zu verabreden. Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Klatschkreis Der „Ja“-„Nein“-Kreis des vorigen Themas wird wiederholt (Spielbeschreibung siehe Verlaufsplan Thema 2). Allerdings wird nun das Wort „Ja“ durch das Wort „Hallo“ ausgetauscht und das Wort „Nein“ durch das Wort „Tschüss“. Die Teilnehmenden kommen an, werden wach und kommen in die Konzentration GA 174 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Begrüßung Alle laufen durch den Raum und begrüßen sich, wenn sie sich begegnen. - Zuerst nur mit Handschlag und/oder Winken. - Dann mit „Hallo“ und „Tschüss“. - Dann mit „Wie geht’s?“ Begrüßungsrituale werden eingeübt. GA/PA 10 Min. Lied „Laurenzia“ Alle stehen im Kreis. Das Lied „Laurenzia, liebe Laurenzia mein, wann werden wir wieder zusammen sein? Am Montag! Ach, wenn es doch schon wieder Montag wär. Und ich bei meiner Laurenzia wär, Laurenzia wär.“ etc. wird gemeinsam von allen gesungen. Bei Laurenzia und beim Wochentag müssen die Teilnehmenden in die Knie gehen. Alle Wochentage werden durchgegangen. Die Wochentage werden wiederholt. GA 5 Min. 15 Min. Kontextualisierungsphase Freizeitaktivitäten-Pantomime Die entsprechenden Vokabeln werden wiederholt und mit Bildern an die Tafel gepinnt: singen, lernen, lesen, Fußball spielen, Karten spielen, spazieren gehen, Musik hören, kochen, tanzen. Dann reihum: Einer tritt vor, macht eine Aktivität pantomimisch vor und die anderen machen sie nach. Dann raten sie, um welche Aktivität es ging. Wortschatz zum Thema Freizeit wird wiederholt. Präsentation durch Lehrkraft GA Bildkarten Tafel Magnete 15 Min. Das „Au ja!“-Spiel: Auf dem Boden sind Schnipsel ausgelegt, auf denen Aktivitäten notiert sind. Alle laufen durch den Raum. Einer klatscht, alle bleiben stehen. Der Teilnehmende hebt einen Schnipsel auf, schaut sich die Aktivität an und ruft dann: „Lasst uns … (singen)!“ Alle anderen rufen „Au ja!“ und dann laufen alle singend durch den Raum. Durch einen Doppelklatscher des Teilnehmers wird die Aktivität wieder aufgehoben und das Spiel beginnt von vorne. Der Wortschatz wird geübt und gefestigt. GA Papierstreifen 175 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Ballspiel im Kreis Alle stehen im Kreis. Einer wirft den Ball einem anderen Teilnehmendem zu. Dann wird gefragt: „Was machst du heute/ am …?“ Der Fänger antwortet darauf und wirft nun seinerseits den Ball. Redemittel werden eingeübt; der wiederholte und geübte Wortschatz wird in Sätze eingebettet. GA Ball 15 Min. Aktivitäten-Pulk Zwei Pulks stehen einander gegenüber. Ein Pulk fragt: „Was machst du am …..?“ und nennt einen Wochentag. Dabei fragt zunächst ein Sprecher und der Rest des Pulks wiederholt im Chor. Der andere Pulk hat auch einen Sprecher. Dieser antwortet: „Am Montag … ich.“ Der Pulk wiederholt wieder im Chor. So entspinnt sich im Hin und Her ein Dialog. Die Phrasen werden gefestigt. GA 15 Min. Schnipselträger Die Teilnehmer bekommen Sätze vorgelegt, genauer gesagt in Stücke geschnittene Sätze. Auf jedem Papierschnipsel steht ein Satzglied. Die TN bekommen jeder einen Schnipsel in die Hand und sollen sich dann so aufstellen, wie der Satz vom Satzbau her richtig lautet. Der TN, der das Verb hat, bekommt immer einen Schal umgewickelt. Dieser „Verb-TN“ ist in jeder Gruppe derselbe, hat also die ganze Zeit den Schal um. (Die anderen Mitspieler wechseln pro Satz). Die TN sollen so erkennen, dass das Verb immer an Position 2 steht (es geht hier nur um Aussagesätze (Hauptsätze) und W-Fragen, Nebensätze spielen keine Rolle). Die Wortstellung innerhalb der in seiner Ganzheit eingeprägten Sätze wird nun bezogen auf die Wortstellung analysiert. Schwerpunkt ist hier die Verbstellung des finiten Verbs auf Position 2. GA Papierstreifen Schal 20 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Gelernte wird schriftlich fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. GA Arbeitsblatt 176 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Intensivierungsphase Ballspiel im Kreis Die Teilnehmenden stehen im Kreis. Einer wirft einen Ball und fragt den Fänger: „Was machen Sie heute? /Wann gehen Sie zur Schule?/Was machen Sie am Dienstag?/Wie geht es Ihnen?/Wo wohnen Sie? usw. Der Fänger antwortet darauf und wird dann seinerseits zum Werfer. Die Sätze werden nun mit dem Regelwissen im Hintergrund noch einmal wiederholt. GA Ball 10 Min. Raumlauf mit Frage nach Aktivitäten und Zeiten Die TN laufen durch den Raum, ganz so wie am Anfang der UE. Wenn sich zwei treffen, begrüßen sie sich, fragen sich wie es geht. Dann fragen sie sich, was sie an einem beispielhaften Wochentag machen. Der andere gibt Antwort, z. B.: • Hallo! - Hallo! Wie geht es Ihnen? • Gut! Und Ihnen? - Gut. Was machen Sie heute? • Ich gehe zur Schule. Was machen Sie heute? - Ich gehe zur Arbeit. • Ah, okay. Tschüss. - Tschüss. Der gelenkte Austausch der Sätze wird nun freier und mehr in Dialogform geübt. GA 177 7. Empirische Untersuchung 15 Min. Chorisches Sprechen a) Die Teilnehmenden stehen der Lehrkraft in einer Linie gegenüber. Der Spielleiter spricht vor. Die Teilnehmenden sprechen nach. • Hallo! - Hallo! Wie geht’s Ihnen? • Gut? Und Ihnen? - Gut. • Was machen Sie heute? - Ich gehe zur Schule. Und Sie? • Ich gehe zur Arbeit. - Was machen Sie morgen? • Ich gehe morgen zum Supermarkt. - Und was machen Sie am Dienstag? • Am Dienstag habe ich frei. - Ich auch. Gehen wir spazieren? • Au ja! Der Spielleiter spricht die Sätze mit unterschiedlichen Emotionen vor und mit unterschiedlicher Lautstärke. Die Teilnehmenden imitieren. b) Die Teilnehmenden stehen sich in zwei Linien gegenüber. Sie machen nun das, was vorher die Lehrkraft gemacht hat. Ein TN ist dabei der Vorsprecher, die andere sind der Chor. Dialog siehe oben. Die Sätze werden gefestigt. GA 20 Min. Szenisches Spiel Zwei Menschen treffen sich auf der Straße, begrüßen sich und machen dann eine Verabredung aus. Dialog siehe oben, wie eingeübt. Das Erlernte wird eine Spielszene überführt und angewendet. PA 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 15: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Wortstellung 178 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 7.3.2.4 Thema 4: Possessivartikel Das Ziel dieser Einheit war die Vermittlung der Possessivartikel, allerdings auch hier mit Einschränkung. So wurden nicht alle Possessivartikel vermittelt, sondern lediglich „mein/e“, „sein/e“ und „ihr/e“. Eingebunden war dieses Grammatikthema in das Thema im Lehrwerk, nämlich in die Vermittlung von Wortschatz zum Körper und das Sprechen über Krankheit und Gesundheit. Auch der Besuch beim Arzt wurde thematisiert. Analog zum Lehrwerk wurde auch in der dramapädagogischen Methodik das Grammatikthema mit dem Wortschatz zum Körper kombiniert. Die Spielszene stellte einen Besuch eines Vaters/einer Mutter mit dem Kind beim Arzt dar.100 Dauer Unterrichtsphase, Inhalt Ziele der Phasen Sozialformen Materialien, Medien 10 Min. Sensibilisierungsphase Gymnastik Den Körper zur Musik ausschütteln, rechter/linker Arm, rechtes/linkes Bein, Hüfte rechts, Hüfte links, jeweils 8x, 4x, 2x, 1x, dann wieder von vorn. Die Konzentration wird geweckt. Der Fokus wird auf den Körper gelenkt. GA CD-Player, Musik 10 Min. Raumlauf mit Körperteilen Die Teilnehmenden bewegen sich zur Musik und laufen durch den Raum. Wenn die Musik anhält, bleiben alle stehen. Der Spielleiter sagt einen Körperteil an und zeigt darauf (z. B. die Nase). Wenn die Musik wieder einsetzt, laufen die TN wieder durch den Raum und betonen den genannten Körperteil beim Gehen und wiederholen das Wort immer wieder (individuell) laut für sich. Die eingeführten Wörter lauten: Arm, Kopf, Nase, Auge, Hals, Hand, Bauch, Fuß, Bein, Rücken. Wortschatz wird wiederholt. GA CD-Player, Musik 100 Zur Problematik, dass die Teilnehmenden eine Rolle darstellen müssen, die ihnen selbst unbekannt ist und die sie vermutlich in ihrem eigenen Leben nie einnehmen werden, siehe Kapitel 4.7.1. 179 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Klopfkreis Die Teilnehmenden klopfen sich gleichzeitig mit einer Hand auf den Kopf, dann auf den rechten Arm, auf den linken Arm, auf den Bauch, auf den Rücken, auf das rechte Bein, auf das linke Bein, auf den rechten Fuß, auf den linken Fuß und sagen dazu die Wörter. Dann geht es von unten wieder nach oben. Das wird mehrmals wiederholt. Wenn die Teilnehmenden sicher sind, wird das Tempo gesteigert. Wortschatz wird wiederholt. GA Bildkarten Magnete Tafel 10 Min. Notieren der Wörter Die Wörter werden an der Tafel inklusive Artikel notiert. Wortschatz wird (hier schriftlich) gefestigt. Präsentation der Lehrkraft; UG 10 Min. Impulskreis Ein Teilnehmender nennt das Wort für einen Körperteil (mit Artikel), an das er sich erinnern kann, und gibt dieses Wort mit einem Klatschen an den Teilnehmenden weiter, der neben ihm im Kreis steht. Dieser sagt das Wort für einen anderen Körperteil und gibt dieses Wort mit einem Klatschen an den ihm nebenstehenden Teilnehmenden weiter. So geht es immer weiter den Kreis durch. Wenn einem Teilnehmenden nichts Neues einfällt, wiederholt er das Wort des vorigen Teilnehmenden. Wortschatz wird wiederholt und gefestigt. GA 10 Min. Kontextualisierungsphase Übung zu „mein“ Paarübung. Ein Partner zeigt auf einen Körperteil des anderen, der andere sagt, um was es sich handelt. Bsp: „Das ist mein Kopf.“ Dann Wechsel. Zunächst macht es der Spielleiter mit einem Teilnehmenden vor. Der Possessivartikel „mein/e“ wird eingeführt und geübt. PA 10 Min. Pantomimekreis „Mein Kopf tut weh“ Alle stehen im Kreis. Ein TN geht in die Mitte und stellt pantomimisch dar, was weh tut. Dazu sagt der TN: „Mein … tut weh“. Die anderen antworten im Chor bedauernd „OH“ und zeigen auf den TN. Sie sagen: „Ihr/sein … tut weh.“ Der Possessivartikel „mein/e“ wird geübt. „Sein/e“ und „ihr/e“ wird eingeführt und geübt. GA 180 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Übung zu sein/ihr Dreierübung. 1 Person zeigt auf einen Körperteil. Die andere Person benennt ihn („Das ist …“). Die dritte Person stellt Fragen. „Tut sein/ihr … weh? Über Blickkontakt wird entschieden, ob der Körperteil weh tut oder nicht. Dann antwortet die Person. Alle drei durchwechseln. Zunächst macht es der Spielleiter mit den TN vor. „Sein/e“ und „ihr/e“ wird weiter geübt und gefestigt. GA 20 Min. Einordnungsphase Ein Regelblatt wird gemeinsam ausgefüllt. Das Gelernte wird schriftlich fixiert. Die Regel wird bewusst gemacht. UG Arbeitsblatt 10 Min. Intensivierungsphase Ballspiel im Kreis: Gesundheitstipps Erste Runde: Ball werfen und fragen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Zweite Runde: Ball werfen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Ball werfen: „Was fehlt Ihnen?“ Ball zurück: „Mein …. tut weh.“ Die gelernten Possessivartikel werden situativ eingebettet. GA Ball 10 Min. Ratschläge sammeln: Bildimpuls – Ratschläge: An die Tafel schreiben (mit Bildern): Trinken Sie viel Tee. Gehen Sie ins Bett. Schlafen Sie. Nehmen Sie eine Tablette. Trinken Sie Saft. Machen Sie Sport. Weiterer Wortschatz wird eingeführt. (Der Imperativ wird verwendet, ohne ihn explizit zu thematisieren, sondern lediglich als Redemittel/ Phrase.) UG Bildkarten Magnete Tafel 181 7. Empirische Untersuchung 10 Min. Ballspiel im Kreis: Gesundheitstipps Dritte Runde: Ball werfen: „Wie geht es Ihnen?“ Ball zurück: „Schlecht. Ich bin krank.“ Ball werfen: „Was fehlt Ihnen?“ Ball zurück: „Mein …. tut weh.“ Ball werfen: „Trinken Sie viel Tee.“ (oder andere Tipps) Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. GA Ball 10 Min. Raumlauf mit Gesundheitsfragen Durch den Raum laufen. Auf ein Klatschen bleiben alle stehen und frieren ein. Der Spielleiter schnipst zwei Personen an, die dann miteinander sprechen. Der Dialog lautet beispielhaft so: „Guten Tag, wie geht es Ihnen?“ – „Schlecht. Mein Kopf tut weh.“ „Nehmen Sie eine Tablette.“ – „Okay, danke. Tschüss.“ Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. Durch die Bewegung ergeben sich (von der Lehrkraft hergestellte) Begegnungen, aus denen sich „Gespräche“ ergeben. GA/PA 10 Min. Spiel im Raum: Geben und Nehmen In der Mitte des Raumes liegen Bälle (einer weniger als TN anwesend sind). Alle laufen zu Musik durch den Raum. Wenn die Musik stoppt, ruft der Spielleiter NEHMEN. Dann muss sich jeder einen Ball nehmen. Wer übrig bleibt, hat „verloren“. Die Musik setzt wieder ein und alle laufen wieder durch den Raum. Stoppt die Musik, ruft der Spielleiter GEBEN, müssen alle versuchen, ihren Ball loszuwerden und ihn der Person zu geben, die (gerade) keinen Ball (mehr) hat. Das Spiel dient zum einen zur Auflockerung und Entspannung, zum anderen wird Wortschatz erarbeitet. GA Bälle CD-Player Musik 182 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz 10 Min. Raumlauf mit Gesundheitsfragen und Tipps Durch den Raum laufen. Auf ein Klatschen bleiben alle stehen und frieren ein. Der Spielleiter schnipst drei Personen an, die dann miteinander sprechen, z. B. so: „Guten Tag, wie geht es Ihnen?“ – „Schlecht. Mein Sohn/meine Tochter ist krank.“ – „Was fehlt ihr denn?“ – „Sein/ihr … tut weh.“ „Geben Sie ihm eine Tablette.“ – „Okay, danke. Tschüss.“ Wortschatz und Possessivartikel werden situiert und angewendet/ geübt. Erweiterung mit „sein/e“ und „ihr/e“. Durch die Bewegung ergeben sich (von der Lehrkraft hergestellte) Begegnungen, aus denen sich „Gespräche“ ergeben. GA 20 Min. Szenisches Spiel Drei Menschen beim Arzt. Vater/Mutter mit Sohn/Tochter. Dialog: • Guten Tag! - Guten Tag! Was fehlt Ihnen? • Mein Kopf tut weh/Mein Hals tut weh/ Mein Rücken tut weh/… - Oh. Das tut mir leid. Nehmen Sie eine Tablette/Trinken Sie Tee/Gehen Sie ins Bett. • Gut. Vielen Dank, Herr/Frau Doktor. Mein Sohn/meine Tochter ist auch krank. Sein/e … /Ihr/… tut weh. - Geben Sie ihm Tee und Saft. • Vielen Dank. Das Erlernte wird eine Spielszene überführt und angewendet. GA Stethoskop Hornbrille Tisch Stühle 5. UE des Tages Präsentation und Reflexion Vorspielen der kleinen Spielszenen; Aufnahme derselben. Schriftlicher Test Abb. 16: Verlaufsplan der Unterrichtseinheit Possessivartikel 183 7. Empirische Untersuchung 7.4 Mögliche Störfaktoren Aufgrund der Ab- und Neuzugänge an Teilnehmenden war eine Einteilung in zwei gleich große, möglichst gleich starke Gruppen nicht ganz einfach. Auch der anfangs durch Hospitation gewonnene Eindruck über die Teilnehmenden bestätigte sich nicht immer. Manche Teilnehmenden schritten in ihrem Können schneller voran, während andere stagnierten oder Rückschritte machten. Die Erhebung der Daten gestaltete sich ebenfalls oft nicht einfach, da die Teilnehmenden nicht durchgehend anwesend waren und somit die Gruppen eigentlich fast nie vollzählig. Bevor die Datenerhebung begann, wollte ich den Teilnehmenden die Rahmenbedingungen erläutern und die Umstände, Ziel und Zweck des Experiments vorstellen. Aufgrund der noch nicht vorhandenen Sprachkompetenz griff ich auf aufgenommene Übersetzungen meines Anliegens zurück. Diese aufgenommenen Erläuterungen wurden dem gesamten Kurs auf Arabisch, Persisch und Tigrinya vorgespielt. So erhoffte ich mir, dass die Teilnehmenden im Unterricht anwesend sein würden und sich auf die Methoden einlassen würden. Die aktive Mitarbeit und das Ausprobieren der für die Teilnehmenden unbekannten Methodik stellte schließlich auch kein Problem dar, die Anwesenheit erhöhte sich dadurch jedoch leider nicht.101 Ein weiteres Problem stellten die Leistungsmessungen dar. Obwohl den Teilnehmenden anfangs und auch während der Erprobungsphase mehrmals erklärt wurde, dass die Testergebnisse für sie selbst keinerlei Konsequenzen (Strafen oder andere Repressalien) nach sich ziehen würden, kamen sie der Bitte, die schriftlichen Aufgaben alleine und ohne Hilfe der anderen oder ihrer Aufschriebe zu bearbeiten, nur mit Mühe nach. Sie mussten meist weit auseinandergesetzt werden, es musste kontrolliert werden, dass kein weiteres Material auf den Tischen lag bzw. plötzlich seinen Weg wieder auf die Tische fand und ich als Lehrkraft musste ständig darauf achten, dass nicht abgeschrieben oder an- 101 Dieses Verhalten schreibe ich jedoch nicht einer Abneigung der Methode gegen- über zu, da die Abwesenheiten sowohl in der Kontroll- als auch in der Testgruppe auftraten. Vielmehr schienen mir die bereits in Kapitel 5.4.4 und 5.4.5 angesprochenen Probleme zugrunde zu liegen. 184 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz derweitig einander geholfen wurde.102 Nach und nach wurde dies zu einem immer größeren Problem. Auch nachgeschobene Erklärungen, wieder per Audiobotschaft in den Erstsprachen, wurden zwar durchaus verstanden, doch gestalteten sich in der Umsetzung schwierig. Ebenfalls fiel ein großes Bedürfnis bei den Teilnehmenden auf, ihre Ergebnisse sofort kontrolliert zu bekommen. Beständig wurden während der Testbearbeitung Rückfragen zur Richtigkeit des Notierten gestellt. Bei den Videoaufnahmen der Spielszenen wurde häufig von den Zuschauern dazwischen gesprochen. Lösungen bzw. Verbesserungen wurden in das Spiel hineingerufen. Eine mögliche Erklärung für dieses Verhalten mag sein, dass Fehler für die Teilnehmenden einen Gesichtsverlust darstellen. Die fehlende Schulbiografie und das Lernen als ungewohnte Tätigkeit mit der Konsequenz sich ständig rückversichern zu wollen, scheint ebenfalls verstärkend hinzuzukommen und führt zu dem hohen Betreuungsbedarf, den diese Lernenden haben. Eine weitere Schwierigkeit ergab sich aus der Tatsache, dass ich als Lehrkraft gleichzeitig unterrichten, beobachten und Ergebnisse per Video aufzeichnen musste, was einen hohen Grad an Konzentration erforderte. Besser wäre natürlich gewesen, wenn ich in beiden Gruppen nur die Rolle der Beobachterin hätte einnehmen können. So wäre auch es möglich gewesen, eine bessere Kontrolle des Unterrichts in der Testgruppe zu haben. Wie bereits ausgeführt, ließ sich jedoch keine andere Lösung finden und ich musste mich darauf verlassen, dass die Lehrkraft der Testgruppe sich an die Vorgaben hielt. Mein einziger Anhaltspunkt waren die Regelfindungsblätter, die Testbögen und die Aufnahmen der Rollenspiele und die Hoffnung, dass sie den Unterricht so gestalten würde wie besprochen und wie ich ihn bereits in meinen Hospitationen bei ihr erlebt hatte. Wie bereits erwähnt, war auch die Tatsache, dass an einem Tag in der Woche die gesamte Gruppe von einer anderen Lehrkraft unterrichtet wurde und so möglicherweise Inhalte von ihr nochmal erklärt wurden, wenn auch die Bitte erfolgt war, dies nicht zu tun, ein zusätzlicher Störfaktor. 102 Möglicherweise spielten Ängste doch auch eine Rolle (siehe Kapitel 5.4.4, v. a. Fußnote 88), auch wenn ich im Unterricht körpersprachlich bisher noch keine feststellen konnte. 185 7. Empirische Untersuchung Hinderlich waren sicherlich auch die nicht optimalen Raumverhältnisse. So war der Raum, in dem die Testgruppe unterrichtet wurde, sehr hellhörig, zu klein und durch die an die Seite geschobenen Tische und Stühle zu beengt, um eine angenehme und für die Arbeit förderliche Atmosphäre zu schaffen. Wenn gleichzeitig Gespräche geführt werden sollten, war nicht ausreichend Platz, um sich im Raum so zu verteilen, dass Gespräche geführt werden konnten, ohne dass alle Anwesenden diese hörten. So ergab sich ein zu hoher Geräuschpegel und die Teilnehmenden, die sich in einer neuen Methode erst erprobten, waren zunächst gehemmt. Hinzu kam, dass sich die Lerngruppen in den benachbarten Räumen durch die manchmal auftretende höhere Lautstärke mitunter gestört fühlten. Zwar war auch der Raum der Kontrollgruppe sehr klein, doch da die Teilnehmenden dort während des ganzen Unterrichts saßen und sich nicht im Raum bewegen mussten, fiel dies hier weniger ins Gewicht. Die überheizten Räume trugen dazu bei, dass nicht über einen längeren Zeitraum konzentriert gearbeitet werden konnte. Ein Öffnen der Fenster verschaffte nur kurz Erleichterung, da die Schule an einer sechsspurigen, viel befahrenen Straße liegt.

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References

Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.