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3. Kommunikativer Grammatikunterricht in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 13 - 18

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-13

Tectum, Baden-Baden
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13 3. Kommunikativer Grammatikunterricht 3.1 Die Prinzipien kommunikativen Grammatikunterrichts Die kommunikative Didaktik löste Ende der 1970er/Anfang der 1980er Jahre die audiolinguale bzw. audiovisuelle Methode ab. Dieser Wandel wirkte sich auch auf den Grammatikunterricht aus. Ausgangspunkt der Veränderungen waren gleichzeitig stattfindende Entwicklungen in mehreren Wissenschaftsbereichen. In der Pädagogik fand, ausgehend von „intensiven Diskussionen um Curriculumtheorie und Curriculumentwicklung“ (Schmidt 2001, 25), eine Hinwendung zu den Lernenden als Zielgruppe statt, „denn die Frage nach dem Wert (und der Verwertbarkeit) von Bildung und Ausbildung [rückte] in den Vordergrund“ (ebenda). In den Sozialwissenschaften kam der Begriff der „Kommunikativen Kompetenz“ (Habermas 1971, 101–141) auf als Bezeichnung für die Kompetenz, „die im Idealfall herrschaftsfreie Kommunikation im gleichberechtigten Diskurs ermöglichen sollte“ (Schmidt 2001, 25 f.). In der Literaturwissenschaft gewann der Rezipient von Literatur an Beachtung, weil er maßgeblich am Verstehen und Interpretieren von Literatur beteiligt ist. In der Lernpsychologie wurden individuelle Lernprozesse untersucht. Abgesehen von den Veränderungen in den verschiedenen Wissenschaftsdomänen war auch die Gesellschaft in der Bundesrepublik in einem Prozess des Wandels: Durch die Zuwanderung von sogenannten „Gastarbeitern“ hatte sich das Erscheinungsbild der Gesellschaft verändert. Deutschland war zu einem Einwanderungsland geworden. Die Einwanderer und natürlich auch deren Kinder mussten beschult werden und die deutsche Sprache lernen. Die Schulen waren jedoch auf diese neuen Gruppen von Lernenden nicht vorbereitet. Die Deutschlehrkräfte waren (und sind auch heute noch) keine Fremdsprachenlehrkräfte und wussten somit nicht, wie sie den Kindern didaktisch 14 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz und methodisch zur nötigen Sprachkompetenz verhelfen sollten. Folglich waren (neue) Konzepte nötig. Auf universitärer Ebene entstanden Lehr- und Forschungsgebiete: „Deutsch als Fremdsprache/Deutsch als Zweitsprache“ wurde an vielen Universitäten als Studienfach eingeführt. Die Konzepte, die nun entwickelt wurden, zeichneten sich durch eine genaue Lernzielermittlung aus, durch eine aufmerksame Betrachtung der Zielgruppe und durch die Entwicklung von Lerninhalten, die sich an der Lebenswelt und den Bedürfnissen der Zielgruppe orientierten (vgl. Schmidt 2001, 24–40). Die Basishypothese kommunikativer Didaktik lautet, dass „Menschen […] Ausgangs- und Zielpunkt der Praxis und Theorie des Fremdsprachenlernens und -lehrens [sind]“ (Schmidt 2001, 29). Wenn die Lernenden im Zentrum stünden, so sei die Frage nach dem Warum und Wozu des Lernens eine zentrale Frage, nach der sich alles ausrichten müsse. Diese Prämisse müsse folglich auch für den Grammatikunterricht gelten. Funk/Koenig 1991 haben fünf Prinzipien des kommunikativen Grammatikunterrichts aufgestellt, mit denen sie diesen charakterisieren. Gemäß diesen Prinzipien wird Grammatik nicht zum Selbstzweck vermittelt, sondern versteht sich als „Werkzeug für sprachliches Handeln“ (Funk/ Koenig 1991, 52). Der Kontext, in dem ein Grammatikphänomen angewendet wird, spiele eine große Rolle für dessen Auswahl im Unterricht. Dadurch werde sowohl die Struktur vermittelt als auch deren konkrete Einsatzmöglichkeit in einer Situation sprachlichen Handelns. Grammatikunterricht sei somit funktional. Die Analyse grammatischer Strukturen beschränke sich nicht nur auf die Wort- und Satzebene, sondern auf ganze Äußerungen und Texte. Das zweite Prinzip betrachtet also „Äußerung und Text als Gegenstand der Sprachbeschreibung“ (ebenda, 52). Auch die Lernenden spielen laut Funk/Koenig 1991 im kommunikativen Grammatikunterricht eine andere Rolle als bisher. Sie sind nach dieser Konzeption nicht mehr passiv, sondern aktiv im Sprachgeschehen verortet. Die „Lerner sprechen und handeln in einem sinnvollen Kontext als sie selbst und nicht als Lehrwerksfiguren“ (ebenda, 53). Werden Übungen eingesetzt, so sollen alle Sätze dieser Übungen aus demselben Kontext stammen. Erwünscht ist, dass die Lernenden sich in grammatischen Übungen oft als sie selbst äu- ßern und über ihre eigenen Anliegen berichten, anstatt sich mit den An- 15 3. Kommunikativer Grammatikunterricht liegen fiktiver Personen zu beschäftigen. Regeln sollen im kommunikativen Grammatikunterricht induktiv erarbeitet werden. Entdeckendes Lernen durch die Lernenden soll im Vordergrund stehen. Lernen wird als Prozess verstanden.8 Wenn es um die Darstellung von grammatischen Regeln geht, so gibt es nach den Vorschlägen von Funk und Koenig visuelle und grafische Hilfestellungen, die das Verständnis erleichtern sollen. Dazu gehört auch das Anordnen von Formen, Beispielsätzen etc. in Tabellen oder die Verwendung von Fettdruck oder Unterstreichungen. Das vierte Prinzip ist demnach die Darbietung von Grammatik mithilfe von „visuelle[n] Lernhilfen“ (ebenda, 54). Auch aussagekräftige Zeichnungen, Bilder oder Cartoons sollen hinzugezogen werden, um grammatische Strukturen den Lernenden verständlicher zu machen.9 Das fünfte und letzte Prinzip besteht in der „Berücksichtigung der Muttersprache“ (ebenda, 54). Die Muttersprachen der Lernenden sollen zur Kontrastierung von sprachlichen Strukturen herangezogen werden. So können laut Funk/Koenig 1991 Strukturen in der Fremd- oder Zweitsprache durch den Vergleich bewusster gemacht und möglicherweise Fehlerquellen erkannt und vermieden werden. Auch lernpsychologisch könne die Berücksichtigung der Muttersprache Vorteile haben, da sich die Lernenden wahrgenommen fühlten, da ihre Muttersprache ernstgenommen und berücksichtigt werde. Mit dem kommunikativen Grammatikunterricht rückten andere Methoden der Vermittlung ins Zentrum. Der Frontalunterricht wurde abgelöst von Methoden wie Rollenspiel, Planspiel oder Projektunterricht und Sozialformen wie Partner- oder Gruppenarbeit. Diese Methoden 8 Da sich die Dramagrammatik als der kommunikativen Didaktik zugehörig empfindet und sich als deren Weiterentwicklung versteht, so erscheint es mir nur sinnvoll und notwendig, diese Forderungen auch in meinem Verständnis der Dramagrammatik aufzunehmen: Handeln der Lernenden als sie selbst in einem sinnvollen Kontext, Sprechen als sie selbst und über sich selbst anstelle der Übernahme fiktiver Rollen oder von Lehrwerksfiguren. 9 Auch hier verstehe ich die Dramagrammatik als Teil von oder Fortführung von kommunikativer Grammatikvermittlung. Wie bereits angesprochen, erfordert die Zielgruppe erwachsener Analphabeten eine besonders auf sie abgestimmte Vorgehensweise. Der Einsatz von Symbolen, grafischen Elementen und Bildmaterial erscheint mir für die Einordnungs- bzw. Kognitivierungsphase im Rahmen dramagrammatisch geprägten Unterrichts als sehr sinnvoll. 16 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz sollen die Kommunikation der Lernenden untereinander fördern. Konzeptionell gesehen geht der kommunikative Unterricht auf die kommunikative Strömung in der Linguistik zurück. Diese stellte unter anderem „den Anspruch, über die Beschreibung und Erklärung von Strukturen und Regelsystemen der Sprache hinauszugehen und Funktionalität und Intentionalität von Sprache in konkreten Kommunikationssituationen mit in ihre Analyse einzubeziehen“ (Henrici 2001, 517). In der vorliegenden Fallstudie wurden die Grammatikthemen in der Kontrollgruppe nach den so beschriebenen Methoden des kommunikativen Grammatikunterrichts vermittelt. Die Wahl fiel auf diese Methodik, da sie im modernen Fremdsprachenunterricht etabliert ist, und nicht etwa zum Beispiel auf eine Methodik deduktiver Grammatikvermittlung, wenn auch diese einen größeren Kontrast zur dramagrammatischen Methode dargestellt hätte. 3.2 Spiele im kommunikativen Grammatikunterricht Ein weiteres Merkmal kommunikativen Grammatikunterrichts ist der Einsatz von Lernspielen und spielerischen Übungen. Diese Spiele sind einfach in der Anwendung und wenig umfangreich in der Vorbereitung. Die Bandbreite reicht von Karten- über Brett- bis hin zu Fragespielen. Viele Spiele sind angelehnt an Gesellschaftsspiele oder einfache Kinderspiele (z. B. Domino und Memory). Charakteristika von Lernspielen sind z. B. das Vorhandensein eines Spielziels und eines Lernziels – beide Ziele sind nicht deckungsgleich –, der Wettbewerbscharakter, der Zufall, der bei der erfolgreichen Bewältigung der Aufgabe eine Rolle spielen kann, und nicht zuletzt die Tatsache, dass Spiele Spaß machen. Von echten Lernspielen unterscheiden sich spielerische Übungen. Bei Letzteren geht es nur bedingt um das Siegen und ein Spielziel ist oft nicht vorhanden. Spiele (und spielerische Übungen) sind deshalb so ergiebig, weil das Lernen quasi „nebenbei“ stattfindet. Spiele bereiten den Lernenden Freude, werden aber nie zum Selbstzweck des Spiels durchgeführt, sondern sind dazu da, das Gelernte zu festigen. Durch motivierende Spiele agieren die Teilnehmenden in der Fremdsprache, ohne dass ihnen dies explizit bewusst wird. Die Lehrkraft tritt als solche in den Hintergrund und wird gleichberechtigter Mitspieler (vgl. Klippel 1995). 17 3. Kommunikativer Grammatikunterricht Spiele werden auch in der Dramagrammatik eingesetzt, wenngleich natürlich nicht in Form von Brett- oder Kartenspielen10. Sie verfolgen jedoch dieselben Ziele. Diese werden im Kapitel 4.7 genauer beschrieben. 10 Allerdings gibt es in der Theaterpädagogik Adaptionen von Brettspielen, so z. B. ein Spiel, das sich „Menschliches Halma“ nennt. Hier wird der Boden des Theaterraums zum Spielbrett und die Spielerinnen und Spieler zu menschlichen Spielsteinen. Diese menschlichen Spielsteine dürfen sich nur so bewegen wie auch die Spielsteine beim Brettspiel. Allerdings dient dieses Spiel nur zur Entspannung und nicht zur Sprachförderung, denn die Teilnehmenden dürfen nur non-verbal miteinander kommunizieren.

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Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.