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1. Einleitung in:

Petra Schappert

Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz, page 1 - 8

Eine empirische Untersuchung im Rahmen von Alphabetisierungskursen für Erwachsene

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4464-3, ISBN online: 978-3-8288-7488-6, https://doi.org/10.5771/9783828874886-1

Tectum, Baden-Baden
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1 1. Einleitung 1.1 Problemstellung Die Alphabetisierung Erwachsener in der Fremd- bzw. Zweitsprache ist ein langwieriger und komplexer Prozess. Die Menschen sind in der schwierigen Lage, nicht „nur“ Lesen und Schreiben lernen zu müssen, sondern sie müssen Lesen und Schreiben in einer Sprache lernen, die sie nicht beherrschen. Sie können beim Erlernen der Schrift nicht auf gesprochene Sprache zurückgreifen, also nicht auf bekannte Lautfolgen, die sie dann in Buchstabenfolgen transferieren. Vielmehr geht für sie mit der Alphabetisierung das Erlernen einer fremden Sprache einher – mit allem, was dazugehört: Lesen, Hören, Sprechen, Schreiben, Wortschatz und Grammatik. Der Lernprozess vollzieht sich in großem Maße über das Memorieren von Gehörtem, was kognitiv eine sehr große Herausforderung darstellt. Erlerntes kann zumindest zu Beginn nicht schriftlich fixiert werden. Hinzu kommt, dass die Ausgangssituation und die Lebensumstände der Lernenden für erfolgreiches Lernen alles andere als optimal sind. Die Kursteilnehmenden kommen aus Ländern mit Krisenherden und Kriegen, die einen Schulbesuch unmöglich gemacht haben, oder sie durften, da sie Frauen sind, die Schule nicht besuchen. Sie sind möglicherweise traumatisiert vom Leben im Krieg oder von der Flucht. Sie leben in Deutschland in unbefriedigenden Wohnverhältnissen. Sie sind in Sorge um ihre im Heimatland zurückgebliebenen Familienangehörigen. Sie müssen sich in einem neuen kulturellen Umfeld zurechtfinden. Trotz all dieser besonderen Umstände wird der Lernprozess in das enge Korsett eines Sprachkurses geschnürt, an dessen Ende eine Hürde in Form eines Tests steht. Dieser Test entscheidet über die weitere sprachliche, soziale und auch berufliche Zukunft der Kursteilnehmenden. 2 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Es handelt es sich um den Deutschtest für Zuwanderer (DTZ), mit dem die Kursteilnehmenden ihre erworbenen Sprachkenntnisse unter Beweis stellen müssen. Der DTZ ist für alle Absolventen1 eines Integrationskurses identisch, egal ob diese einen reinen Integrationskurs oder einen Integrationskurs mit vorangegangener Alphabetisierung besucht haben. Von den Teilnehmenden an Integrationskursen wird das Erreichen des Niveaus B1 erwartet, bei Integrationskursen mit Alphabetisierung wird das Erreichen des Niveaus A 2.2 angestrebt2. Gemäß dem Bericht zur Integrationskursgeschäftsstatistik für das Jahr 2018 „[sind] durch Änderungen in der Teilnehmerstruktur […] die Bestehensquoten im DTZ Test zuletzt deutlich gesunken, entsprechend steigt die Zahl der Teilnehmer, die den Test wiederholen [sic!] deutlich an“3 (Bundesamt für Migration und Flüchtlinge 2019, 21). Bei den Kursteilnehmenden an Integrationskursen mit Alphabetisierung sind die Ergebnisse besonders schlecht. So haben im Jahr 2018 insgesamt 44 960 Menschen an Alphabetisierungskursen teilgenommen (vgl. ebenda, 4). 1 Aus Gründen der besseren Lesbarkeit werden in dieser Arbeit geschlechtsneutrale Begriffe für Personen, die lernen oder lernen, gewählt. Wo dies nicht möglich war, wurde die männliche Person verwendet, wobei hier gleichermaßen die weiblichen und die männlichen Personen gemeint sind. 2 Im „Konzept für einen bundesweiten Alphabetisierungskurs“ lautet die Zielsetzung: „Zum Ersten soll versucht werden, dem Ziel der funktionalen Alphabetisierung möglichst nah zu kommen. (…) Zum Dritten wird – eng gekoppelt an die beiden erstgenannten Ziele – die Vermittlung von Deutschkenntnissen bis zur Niveaustufe A2.2 nach dem GER angestrebt“ (Feldmeier 2015, 48). 3 Das BAMF hat sich beginnend mit dem Jahr 2018 für eine neue Berechnung entschieden. „Beginnend mit der Integrationskursgeschäftsstatistik für das erste Quartal 2018 wurde daher eine alternative Berechnungsmethode der DTZ- Kennzahlen umgesetzt [sic!] welche auch im vorliegenden Bericht Verwendung findet. (…) Jeder Teilnehmer am DTZ wird nunmehr nur noch einfach erfasst, gleichgültig wie oft er am Test teilgenommen hat“ (BAMF 2019, 21). 3 1. Einleitung Abb. 1: Neue Kursteilnehmende in den Jahren von 2005 bis 2018 nach Kursarten (BAMF 2019, 4) Den DTZ mit dem Niveau B1 abgeschlossen haben 7 174 Menschen. Das entspricht 16,3 %. Das A2-Niveau haben 18 953 Menschen erreicht – in Prozentzahlen sind dies 43 %. Unter dem A2-Niveau lagen 17 929 Menschen bzw. 40,7 %, was bedeutet, dass diese Menschen den DTZ nicht bestanden haben. Addiert man diese Zahlen, so fällt auf, dass abgesehen von den 40,7 %, die durchgefallen sind, weitere 904 Menschen sich zwar in einen Kurs eingeschrieben hatten, diesen jedoch ebenfalls nicht mit der erfolgreichen Teilnahme am DTZ beendet haben. Die Gründe für ihr Scheitern bzw. für den vorzeitigen Abbruch des Kursbesuchs bleiben unklar. Durch die veränderte Darstellung der Ergebnisse kann man au- ßerdem nicht mehr nachvollziehen, wie viele Anläufe die Kursteilnehmenden bis zum Bestehen benötigt haben. 4 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz Abb. 2 Sprachniveau Deutsch-Test für Zuwanderer im Jahr 2018 nach Kursarten und Ergebnissen (BAMF 2019, 14) Man kann sich nun die Frage stellen, wie und warum diese schlechten Ergebnisse zustande kommen und was man tun kann, damit die Teilnehmenden bessere Resultate erzielen. Die Gründe sind sicher mannigfaltig und decken die ganze Bandbreite der Faktoren ab, die das Sprachlernen bestimmen und die später in dieser Arbeit auch diskutiert werden. Ein Ansatzpunkt könnte jedoch in der Methodik/Didaktik liegen, die möglicherweise besser auf die Bedürfnisse von erwachsenen Analphabeten ohne Schulsozialisierung ausgerichtet werden müsste. 5 1. Einleitung 1.2 Ziel Um im DTZ reüssieren zu können, muss man in den Bereichen Hören, Lesen, Schreiben und Sprechen über Kompetenzen verfügen, die im besten Fall dem Niveau B1 entsprechen. Grundlage dieser Kompetenzen bilden Kenntnisse in den Bereichen Wortschatz und Grammatik. Erste Überlegungen, die zu dieser Arbeit führten, entstanden durch die Frage, wie Grammatikkenntnisse erwachsenen Analphabeten am effektivsten und nachhaltigsten vermittelt werden können, wo es sich bei dieser Zielgruppe doch um Menschen handelt, die zum einen lernungewohnt sind und die zum anderen Sprache nicht als linguistisches System kennen oder verstehen. So stellte ich mir die Frage, ob es im Bereich des Unterrichts Methoden gibt, die möglicherweise gerade bei diesen Menschen zu besseren Lernerfolgen und nachhaltigerem Lernen führen. Da die Dramapädagogik bereits im Fremdsprachenunterricht in verschiedenen Bereichen eingesetzt und als geeignete Methode erachtet wird4 (vgl. Schewe 1993, Tselikas 1999, Bryant 2013), könnte sie auch im Bereich der niederschwelligen Grammatikvermittlung zu guten Ergebnissen führen und so eine wertvolle Bereicherung des Methodenkanons im DaF/DaZ-Unterricht sein, zumal Even 2003 bereits positive Erfahrungen in der Erprobung mit Studierenden vorweisen konnte und Bryant 2013 mit Grundschülern. Vielleicht könnte sich die Dramagrammatik sogar als eine besonders effektive und nachhaltige Methode erweisen für die Zielgruppe der Erwachsenen, die mitten im Alphabetisierungsprozess stehen, da sie sich einer spielerischen Herangehensweise bedient und bewusst nicht kognitiv-analytisch arbeitet. 1.3 Rahmenbedingungen Die Erprobung der Methode fand in einem Integrationskurs mit Alphabetisierung statt.5 Die Gruppe war recht klein und die Datenmenge somit überschaubar. Hinzu kamen schwierige räumliche, zeitliche und or- 4 Allerdings sollte erwähnt werden, dass sich Publikationen und Studien ausschließlich auf Lernende im schulischen oder universitären Bereich beziehen. 5 Genauere Informationen zur Lerngruppe und sonstigen Rahmenbedingungen folgen im Kapitel 7.1. 6 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz ganisatorische Rahmenbedingungen, auf die später noch genauer eingegangen werden soll. Eine weitere, nicht zu unterschätzende Erschwernis war die Tatsache, dass es bisher keine Erfahrungen in der Dramagrammatik mit Menschen im Alphabetisierungsprozess gibt, auf die ich zurückgreifen konnte. Even 2003 erprobte die Methode mit Studierenden, die über einen hohen Bildungsgrad verfügten und zudem bereits andere Fremdsprachen gelernt hatten. So musste ich mich nicht nur auf eine niederschwellige Vermittlung einstellen und die Methodik Schewes und Evens auf das von meinen Probanden Leistbare herunterbrechen, sondern auch sämtliches „Unterrichtsmaterial“ selbst erarbeiten, was bedeutete, dass ich aus der Dramapädagogik bekannte Spiele und Übungen adaptierte und transferierte und folglich Neuland betrat. Damit ging einher, dass ich nicht auf eine ausgebildete Theaterpädagogin mit Lehrerfahrung in Dramagrammatik zurückgreifen konnte, sondern den Unterricht selbst durchführen musste. Auf diese und andere Störfaktoren wird ebenfalls später noch genauer eingegangen werden. 1.4 Aufbau der Arbeit Der theoretische Teil beginnt in Kapitel 2 mit Ausführungen dazu, welche Rolle die Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierung einnimmt. Es schließt sich in Kapitel 3 die Darstellung der Prinzipien kommunikativen Grammatikunterrichts an. Auch die Dramagrammatik versteht sich als der kommunikativen Didaktik zugehörig, setzt jedoch andere Schwerpunkte, was durch die Kontrastierung in diesem Kapitel deutlich werden soll. Spielerisches Lernen ist ein in beiden Methoden genutztes Element, jedoch ist die konkrete Umsetzung in beiden Methoden eine andere. Daher werden zunächst im Unterkapitel 3.2 grundlegende Aspekte spielerischen Lernens im kommunikativen Grammatikunterricht erläutert, bevor deren Umsetzung im Rahmen dramapädagogischer Methoden im Unterkapitel 4.7 thematisiert wird. Das Kapitel 4 wendet sich ganz der Dramapädagogik zu. Nach der Abgrenzung des Begriffs der Dramapädagogik von dem der Theaterpädagogik folgt ein Überblick über die Geschichte der Dramapädagogik in Großbritannien und in Deutschland, um dann den Fokus auf die Dramapädagogik als Unterrichtsprinzip im Fremdsprachenunterricht zu legen. Nach der rein theoretischen Beschäftigung mit der Dramapädagogik im ersten Teil 7 1. Einleitung von Kapitel 4 folgen im zweiten Teil des Kapitels pragmatischere Ausführungen, die die unterrichtliche Umsetzung der Theorie betreffen. So werden im Unterkapitel 4.6 Möglichkeiten zum Aufbau dramapädagogischer Unterrichtseinheiten aufgefächert und im Unterkapitel 4.7 die Methoden der Dramapädagogik erläutert. Die Dramapädagogik stellt besondere Herausforderungen an die Fachkompetenz der Lehrpersonen und verlangt auch den Lernenden einiges ab. Welche diese Herausforderungen sind, wird in Unterkapitel 4.8 ausgeführt. Die verschiedenen Aspekte der Umsetzung der Dramapädagogik als Methode finden in 4.9 ihr Ende mit den Anforderungen an die Raumgestaltung. In den Kapiteln 4.5 und 4.10 werden die Chancen der Dramapädagogik aufgezeigt, vor allem aber die Grenzen der Dramapädagogik sowohl aus theoretischer Sicht als auch in der Umsetzung als Unterrichtsmethode zum Sprachenlernen diskutiert. Die Dramagrammatik stellt eine Weiterentwicklung der Dramapädagogik dar. Sie wurde jedoch bisher nur bei fortgeschrittenen Lernenden (im universitären Bereich) angewendet. Im ersten Unterkapitel des Kapitels 5 wird daher die Dramagrammatik beschrieben, so wie Even 2003 sie versteht, bevor deren Übertragbarkeit auf zu alphabetisierende Erwachsene untersucht wird und mögliche Problemfelder angesprochen werden. Es schließt sich in Unterkapitel 5.2 die Diskussion der Übertragbarkeit der Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung im Rahmen eines Integrationskurses mit Alphabetisierung an. In Kapitel 5.3 findet ein Exkurs statt in Unterrichtsfelder, in denen dramagrammatisch gearbeitet wird. Da sich diese Felder jedoch im schulischen Bereich befinden, wird ausgelotet, inwieweit hier überhaupt eine Übertragbarkeit gegeben ist. In Unterkapitel 5.4 werden das Sprachenlernen betreffende Faktoren wie Alter, Lernzugänge, Theorien und Hypothesen beleuchtet und in den Zusammenhang mit der Dramagrammatik als Methode gestellt, um so die Berechtigung der Methode in einem Alphabetisierungskurs herauszuarbeiten. Diese Ausführungen und Überlegungen münden direkt in die Forschungsfragen der Arbeit, nämlich die Fragen nach der Effektivität und Nachhaltigkeit sowie der Akzeptanz der Methode im Vergleich zur herkömmlichen kommunikativen Methode der Grammatikvermittlung. In Kapitel 7 schließt sich die empirische Untersuchung an. Das Forschungsdesign wird dargestellt und die Rahmenbedingungen beschrieben. Um sich die nicht allzu geläufige Methodik besser vorstellen zu können, werden in 7.3 die Unterrichtsein- 8 Schappert: Mit Dramagrammatik zu grammatikalischer Kompetenz heiten ausführlich dargestellt. In Kapitel 8 werden die Ergebnisse der Untersuchung detailliert beschrieben und ausgewertet. Eine Interpretation mit Deutungs- und Erklärungsversuchen der Ergebnisse schließt sich in Kapitel 9 an. Gegenstand des abschließenden zehnten Kapitels ist die Frage, inwieweit die Dramagrammatik eine Erweiterung des Methodenkanons der Grammatikvermittlung im Rahmen der Alphabetisierungsarbeit ist und wie möglichen Problemfeldern begegnet werden kann.

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Abstract

How do you teach grammar successfully and sustainable? Petra Schappert presents drama grammar as a method to teach basic grammar skills in literacy courses in German as a foreign language and tests it in an empirical research setting in the areas of effectiveness, sustainability and acceptance. The method is contrasted with the communicative method and sees itself as the further development of it. The study took place in a literacy language course of German as a foreign language for adults. The description and interpretation of the collected data is complemented with detailed lesson plans and information about drafting lessons using this method. Petra Schappert has many years of experience in teaching and in teacher training.

Zusammenfassung

Wie vermittelt man Grammatikkenntnisse erfolgreich und nachhaltig? Petra Schappert stellt die Dramagrammatik als Methode zur niederschwelligen Grammatikvermittlung in Alphabetisierungskursen in Deutsch als Fremdsprache vor und erprobt sie in einer empirischen Untersuchung auf Effektivität, Nachhaltigkeit und Akzeptanz. Kontrastiert wird die Methodik mit der kommunikativen Methode, als deren Fortentwicklung sie sich auch versteht. Die Untersuchung fand in einem Integrationskurs für Erwachsene mit Alphabetisierung statt. Flankiert wird die Darstellung und Auswertung der Untersuchung mit detaillierten Schilderungen der Unterrichtsstunden, die die Methodik konkret erlebbar machen, und mit wichtigen Hinweisen zur Unterrichtsgestaltung in einem dramapädagogischen Kontext. Petra Schappert verfügt über eine langjährige Unterrichtserfahrung im Bereich Fremdsprachen und ist in der Lehrerausbildung tätig.