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5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff bezogen auf die stoische Philosophie und das Naturverständnis von John McDowell in:

Timo Steininger

John McDowells Bildungstheorie, page 205 - 232

Vernunft und Natur vor dem Hintergrund stoischer Perspektiven zum Naturbegriff

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4458-2, ISBN online: 978-3-8288-7478-7, https://doi.org/10.5771/9783828874787-205

Series: Wissenschaftliche Beiträge aus dem Tectum Verlag: Philosophie, vol. 39

Tectum, Baden-Baden
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Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff bezogen auf die stoische Philosophie und das Naturverständnis von John McDowell Nachdem die stoische Philosophie unter Berücksichtigung der für die vorliegende Arbeit zentralen Begriffe dargestellt wurde, folgt im kommenden Abschnitt die Zusammenführung der erarbeiteten Inhalte aus dem Naturbegriff McDowell’scher Prägung und der Perspektive der Stoa auf den Naturbegriff bei McDowell. In diesem auf eine Synthese angelegten Kapitel geht es um die Rekonstruktion eines Bildungsbegriffs bei McDowell. Die aus einem zeitgemäßen Verständnis der Begriffe Vernunft und Natur gewonnenen Aspekte des Bildungsbegriffs bieten, vom Blickwinkel McDowells auf erste und zweite Natur resultierend, ein erweitertes Bild für ein Verständnis von Natur. Zudem gilt es, unter Berücksichtigung der vorangegangenen Kapitel, also der Aufarbeitung der McDowell’schen Theorie, der Darlegung von McDowells Position in der Naturalismusdebatte und der strukturierten Rekonstruktion der stoischen Philosophie, den Begriff second nature, der in der bildungsphilosophischen Debatte eine zentrale Stellung einnimmt, wieder mit Inhalt zu füllen. Es geht hierbei um ein Verständnis des Naturbegriffs, der nicht nur bei McDowell unter Zuhilfenahme aristotelischer Denkmuster, sondern auch bei Cicero und den Stoikern, bei Kant und Hegel ein wesentliches Element in der strukturellen Verflechtung des scheinbaren Dualismus aus Vernunft und Natur darstellt, insbesondere dann, wenn der Naturbegriff aus einer bildungsphilosophischen Perspektive heraus betrachtet wird. Dabei wird anschließend in der Debatte über die Ausdifferenzierung des Bildungsbegriffs, dessen innere Struktur und dessen Verhält- 5 205 nis zum Erziehungsbegriff der Blick auf das gelenkt, was den Menschen wesentlich von humanoider Technik, wie von animalischen Wesen unterscheidet. In der sich beschleunigenden Automatisierung von Arbeit und Entscheidungen können diese Gedanken zu einem Bildungsverständnis aus dem Begriff der second nature heraus die Stellung des Menschen neu definieren und menschliches Wissen generiert aus Erfahrungen basierend auf Sinnlichkeit und Verstand, sowie Moral und Werten, als eigenständigen Gegenstand philosophischer, wissenschaftlicher und pädagogischer Kontemplation bewahren. Bildung im Sinne der zweiten Natur, wie McDowell sie herausgestellt hat, ist hierbei ein Gegenstand, an den sich der Vernunftbegriff anknüpfen lässt. Vernunft in der Bildung existiert nicht nur als ein subjektives Geschehen, sondern als intersubjektives Geflecht, in das sich das Subjekt durch und mit seiner zweiten Natur begibt. Durch sie wird das Subjekt in seiner Verantwortung für die eigene Interaktion mit seiner Welt zu einem dialogischen Subjekt. War Bildung bisher auch ein Ausdruck von Diskurskompetenz, was ein Verstehen und Anerkennen von Inhalten voraussetzt, sowie von verantwortungsvollem Umgang mit Wissen und Moral, kann Bildung auch als vernünftiges Prinzip selbst gedacht werden (Burckhart, 1999, S. 131). In den folgenden Kapiteln zeigt sich eine Möglichkeit, Bildung begrifflich auf der Integrität des Menschen aufzubauen und zu zeigen, dass Vernunft und Natur im Kontext des menschlichen Seins keine Gegensätzlichkeit darstellt, sondern eben in ihrer Vielheit eine Einheit bildet in der Natur des Menschen selbst – ganz im Sinne der stoischen Philosophie als individuelle Natur in der allgemeinen Natur der Welt um uns herum. Allgemeine Kritik an John McDowell Bevor das Fazit als letzter Teil der vorliegenden Arbeit eine Konklusion der vorgebrachten Teilinhalte bildet, wird die an der McDowell’schen Theorie geübte Kritik dargestellt und selbst kurz einer Beurteilung unterzogen. Das zentralphilosophische Konstrukt, das in dieser Arbeit behandelt wurde, ist das Verständnis von zweiter Natur als Bildung. McDowell versuchte in seinem Werk „Geist und Welt“, schwerpunktmäßig in Kapitel 4, einen Ausweg aus den zwei für ihn konträren 5.1 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 206 Strömungen zu finden, die eine Dualität von Vernunft und Natur und die daraus resultierenden Probleme für die Philosophie fortführen (McDowell, 2012). Er wendet sich einerseits gegen den unverblümten Naturalismus und zum anderen gegen den zügellosen Platonismus, der zu einer Verzauberung der Natur in idealistischer Form führt. Gegen dieses Unterfangen und McDowells spezifisches Vorgehen wurden in der Wissenschaft kritische Einwände vorgebracht. Zu Beginn soll auf Stojanovs Einwand eingegangen werden, der den Bereich der sozialen und kontextualen Gebundenheit betrifft. Damit wird eine Kernproblematik offengelegt, die sich in der vorliegenden Arbeit besonders im Hinblick auf die ethische Perspektive immer wieder gezeigt hat. „Eine über die ‚therapeutische‘ Aufgabe hinausgehende systematisch-rekonstruktive Arbeit hat allerdings die erwähnte Frage nach der Beschaffenheit jener faktischen Bedingungen menschlicher Reifung hin zur Eröffnung von Welt als Rahmen begrifflicher Gehalte aufzugreifen. Es befriedigt in konzeptueller Hinsicht nicht, wenn man diese Reifung einfach als eine innovative Aneignung von Tradition und Sprache bezeichnet, wie dies McDowell tut. Denn es gibt sicherlich einen sozialen Zusammenhang, in dem Tradition so angeeignet und Sprache so konstruiert wird, dass sie geradezu als Mittel der Verhinderung der Erschließung von kontexttranszendierenden Welthorizonten dienen. Deshalb ist eine analytische Befassung mit den Infrastrukturtypen sozialer Praktiken vonnöten, welche hinter den unterschiedlichen Mustern von Traditions- und Sprachaneignung stehen, und Bildung (oder deren Unmöglichkeit) letztlich begründen.“ (Stojanov, 2006, S. 33). Mit dieser Kritik zielt Stojanov auf mehrere Aspekte von McDowells Konzept ab. Teile davon wurden in der vorliegenden Arbeit bereits angesprochen, wenn auch nicht als Kritik spezifisch hervorgehoben. Dennoch bilden die diesbezüglichen Überlegungen einen grundsätzlich kritischen Gehalt. Folgende drei Inhalte, die für die vorliegenden Überlegungen wesentlich waren, werden in der Kritik von Stojanov besonders deutlich: a) Stojanov geht es um das kritische „Wie“ der menschlichen Reifung im Zuge der Aneignung von Bildung. b) Der Faktor Tradition und Sprache gibt nicht hinreichend Aufschluss über den Vorgang der Bildung an sich, da Sprache auch in ihrer Kontextgebundenheit gerade die Welterschließung verhin- 5.1 Allgemeine Kritik an John McDowell 207 dern kann. Das bedeutet auch, sie ist abhängig von sozialen Praktiken der Gruppen. c) Eine fokussierte Betrachtung der sozialen Praktiken und Akteure ist bei McDowell ausgeblieben, weshalb sein Bildungsbegriff als second nature zu kurz greift. Diese drei kritischen Ansatzpunkte zeigen, dass McDowells therapeutischer Ansatz aufgrund einer rein semantischen Aufarbeitung von möglichen Problemen an der Lebenswirklichkeit scheitern kann. Die generalisierenden Ansätze McDowells können die lebensweltlichen Umstände und deren kontextuelle Gebundenheit schlichtweg verfehlen. Eine weitere wesentliche Kritik betrifft die von McDowell errichtete begriffliche Struktur. So verwendet McDowell die Begriffe Erziehung, Bildung und zweite Natur in seinen Schriften mehr oder minder synonym, wie vor allem Thein in seiner Kritik am bildungstheoretischen Ansatz von McDowell zeigt. Dies führt natürlich zu einer Herausforderung im Verständnis der Begrifflichkeiten, vor allem wenn es darum geht, wie erste und zweite Natur zusammenhängen und sich gegenseitig bedingen. Zusätzlich besteht zwischen dem aristotelischen Sittlichkeitskonzept und dem Bildungsbegriff deutscher Prägung eine Differenz, vor allem hinsichtlich der Prozesse und Ziele (Thein, 2015, S. 210). Zutreffend ist, dass ein gleichzeitig prozessorientiertes und teleologisches Denken im Kontext des Bildungsbegriffs schwierig ist, da Prozess- und Zielorientierung in einem inneren Widerspruch zueinander stehen. Bildung wird in der humanistischen Tradition oftmals eher als Ideal denn als Prozess gesehen. Daher wird McDowell häufig für seine Ungenauigkeit in der Verwendung der Begriffe kritisiert, obwohl gerade er mit diesen Begriffen Irrtümer auflösen möchte. Dabei zeigt sich, dass in McDowells Gedankenwelt keine Möglichkeit für die Existenz von Irrtümern besteht. Wesentlicher Grund für die konzeptionelle Unmöglichkeit von Irrtümern ist die Struktur des Geist-Welt-Verhältnisses, im Wesentlichen die Annahmen, die sich auch bei Hegel finden und in Teilen in der Stoa verankert sind. So geht Hegel von einer in sich vernünftigen Welt aus, von einem Weltgeist über den Dingen steht. In der Stoa ist der Weltgeist, die Ordnung, die von einem Logos durchzogene Natur selbst, die letztendlich den richtigen Weg aufzeigt. Bei- 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 208 des sind Strömungen, die sich durch den ordnenden Weltgeist oder einem ordnenden Prinzip an sich als idealistisch bezeichnen lassen. Irrtümer können in beiden philosophischen Strömungen nur vorübergehender Natur sein. Diesem Problem entgeht auch McDowell nicht, wenn er auch auf diese Thematik nicht eingeht. Die Möglichkeit des Irrtums spielt bei ihm schlichtweg keine Rolle und wird deshalb auch nicht explizit erörtert, was ihn jedoch nicht von der Verantwortung entbindet, der Möglichkeit solcher Irrtümer Rechnung zu tragen. Ein immer widerkehrender Einwand gegen McDowells innere Struktur seiner Arbeit betrifft einen Widerspruch, der bei McDowell durch die hohe Bedeutung, die er dem gesellschaftlichen Einfluss auf die Erlangung der zweiten Natur zuspricht, erzeugt wird. Es könnte gefragt werden, warum sich ein Mensch radikal gegen die Normen stellen kann, wenn er gemäß McDowell durch die Gesellschaft in die zweite Natur eingeführt wird und die zweite Natur die Fähigkeit zum Abwägen der gesellschaftlichen Normen ist. Der Einzelne wird von der Gesellschaft an moralische Werte und Normen herangeführt und kann sich deshalb nicht gegen diese Normen und Werte entscheiden. Da es aber trotzdem geschieht (z. B. Verbrechen), ist daran zu zweifeln, ob der einzelne wirklich so stringent an Werte und Normen herangeführt wird, wie McDowell das annimmt. Dieser berechtigte Einwand wird auch bei zwei Philosophen deutlich, auf die sich McDowell stützt. Beide gehen davon aus, dass eine solche Zurückweisung von Normen und Werten nicht stattfinden kann: I. Aus kantischer Perspektive kann der mit der Fähigkeit zur Spontanität ausgestattete Mensch seine Handlung auf Basis von Gründen treffen, die er in der Abwägung für günstig, zweckmäßig oder richtig hält. II. Aus hegelianischer Perspektive ist davon auszugehen, dass der gebildete Mensch ein moralischer Mensch ist, der sich auf Grund seiner Persönlichkeit und seines Lebensweges nicht bewusst für eine schlechte Handlung entscheidet. Man kann davon ausgehen, dass, basierend auf die eben genannten Philosophen, McDowell sein Konzept nicht in ganzer Härte hinterfragt hat. Die auf die Frage der Moral gerichteten kritischen Stimmen zeigen 5.1 Allgemeine Kritik an John McDowell 209 weiterhin, dass McDowell in seiner metaethischen Diskussion eine naheliegende Perspektive ausgeblendet hat. Moral könnte in gewisser Hinsicht nur anerzogen sein und damit als Kultivierung von Gründen, also das Einführen in eine Moral des Kollektivs, verstanden werden. Somit steht ein Individuum trotz seiner Sozialisation in keiner reflexiven Position zum eigenen ethischen Handeln; weil Moral anerzogen ist, entzieht sie sich zunächst der Reflexion und muss erst als Gegenstand von Reflexion gewissermaßen entdeckt werden (Stahl, 2014, S. 149). Diese Kritik trifft im Kern ein wirkliches Problem, welches das Spannungsverhältnis von Individuum und Gemeinschaft bei McDowell berührt. Die Dualität von Individuum und Gemeinschaft wird in McDowells Theorie nicht dadurch entkräftet, dass die moralische Rechtfertigungsstruktur nur in der Situation und für das Subjekt manifest wird, also nicht von einem Standpunkt außerhalb des Systems zugänglich wäre. Auf den gesellschaftspolitischen Bereich übertragen, ergibt sich daraus ein Dilemma: Wie kann Individualität im Rahmen dieser Bildungstheorie gegenüber der Gesellschaft qualitativ bestehen, wenn doch Gesellschaft die zentrale Rolle in der Struktur der zweiten Natur einnimmt und damit in der Struktur des Subjektwerdens selbst? Diese Frage wurde in der vorliegenden Arbeit damit beantwortet, dass Bildung die Fähigkeit zur Ausübung eines freien Willens im Sinne der Spontanität und damit auch die Verantwortlichkeit des Subjekts gegen- über sich selbst stärkt. Eine Vielzahl der kritischen Einwände betreffen die von McDowell errichtete begriffliche Struktur, obwohl McDowell auf eine Auflösung von Begriffsproblemen abzielt. Er generiert dennoch in seinem Ansatz zur Überwindung von begrifflicher Dualität in der bildungsphilosophischen Debatte einen eigenen Dualismus aus erster und zweiter Natur, indem er durch deren Unterscheidung ein dialektisches Spannungsverhältnis zwischen ihnen erzeugt. Somit repliziert er eine Teilung der menschlichen Natur, die zu überwinden er sich zur Aufgabe gemacht hatte. Das Problem liegt hierbei auch in der semantischen Struktur der Begriffe. So erlangen die Begriffe der ersten und zweiten Natur durch die ihnen zugeordneten Attribute eine Qualität, die sie voneinander stark abgrenzt und dadurch in ein dualistisches Verhältnis zwingt. Ganz wesentlich hat sich Dreyfus mit McDowell auseinandergesetzt und im Zuge dessen Kritik hervorgebracht. Dazu zählt auch der 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 210 Vorwurf, dass McDowell die phänomenologische Sichtweise der Erkenntnisfähigkeit des Menschen verwischt, indem er der Sinnlichkeit keine eigenen spezifisch sinnlichen Fähigkeiten, sondern nur begriffliche Fähigkeiten zuspricht. Das bedeutet auch, dass McDowell ein nach Dreyfus überzogen ausgeprägtes kognitivistisches Verständnis von der Sinnlichkeit des Menschen propagiert (Bertram, 2014, S. 130). Dreyfus lehnt insbesondere die begriffszentrierte Perspektive von McDowell ab und fordert, dass der rezeptiven Sinnlichkeit in der Wahrnehmung des Menschen mehr Raum gegeben wird. Weiterhin ergeben sich Probleme in der Abgrenzung zwischen McDowells Ansatz und dem des Naturalismus, den er selbst kritisiert. Die Annahme McDowells, dass die zweite Natur Teil der Natur des Menschen ist, wurde im Zuge der Arbeit deutlich herausgearbeitet; denn second nature bezeichnet im Wesentlichen eine auf Natürlichkeit und zugleich Spontanität beruhende, zum Ausdruck gebrachte Fähigkeit des Menschen. Damit ist aber eine Unterscheidung des McDowell’schen Ansatzes vom herkömmlichen Naturalismus schwierig und nur anhand seiner Absage an den Mythos des Gegebenen möglich. Eine Möglichkeit der Abgrenzung besteht darin, zwischen Mensch und anderen Lebewesen (und auch Formen künstlicher Intelligenz) zu unterscheiden, sodass sich der Mensch nicht nur auf die Naturgesetzmä- ßigkeiten zurückführen lässt. Doch wäre eine derartige Trennung, die eine radical difference in kind bedeutet, empirisch wohl kaum nachzuweisen. Davon abgesehen würde ein qualitativer Unterschied zwischen Mensch und Tier auf eine Überlegenheit der menschlichen Natur gegenüber der tierischen hinauslaufen, was McDowell eigentlich nicht zeigen wollte, auch wenn er es selbst mit seiner Differenzierung aus erster und zweiter Natur tut. Damit wäre McDowell ebenfalls dem kartesischen Dualismus verfallen, den er eigentlich zu überwinden glaubte. Genauer wäre jedoch nicht von einem Dualismus zwischen Natur und Geist, sondern zwischen nature und second nature zu sprechen, der jedoch letztendlich in ein platonisches Verständnis des menschlichen Seins mündet und somit die Überhöhung des Menschen unterstützt statt überwindet, weil second nature letztlich dann die Natur des Menschen im Verhältnis zu einer allgemeinen Natur ist. Seine Idee, dass der Mensch mit einem Bein in der einen Welt und mit einem in der anderen Welt steht, hebt sich dadurch auf. 5.1 Allgemeine Kritik an John McDowell 211 Eine stetige Schwierigkeit ist es, den deutschen Bildungsbegriff ins Englische zu übertragen. Dieser Kritikpunkt zeigt sich immer, wenn in englischsprachlicher Literatur deutsche Begriff verwendet werden, die in ihrer Übersetzung selbst eine doppelte Bedeutung haben. Manche wie Adorno oder, an diesen angelehnt, Thein nutzen den Begriff der Geisteskultur. Thein bezieht sich auf die schwierige Stellung des Bildungsbegriffs in der McDowell’schen Philosophie, die zur Kritik an dem Verständnis dessen, was Bildung ist, führt. Ausgehend vom Neuhumanismus und dem deutschen Idealismus wird häufig der Bildungsbegriff mit dem Begriff der Geisteskultur gleichgesetzt, weil es keine passendere Übersetzung gibt, vor allem nicht, wenn diese Sichtweise auf die Cultural Education abzielt, was den sozialen und gesellschaftlichen Kontext ins Bild rückt, in dem Bildung sich bewegen kann. Der deutsche Begriff der Bildung stellt bei McDowell lediglich eine überflüssige Geste dar, die im Wesentlichen das Verständnis von second nature nicht nachhaltig erhellt, sondern ein Versuch ist, die Brücke zu einer idealistischen Vorstellung des Bildungsbegriffs zu schlagen, der in der englischsprachigen Literatur so schwer zu fassen ist, in der deutschen Literatur jedoch häufig zum Tragen kommt. Dies zeigt auch die kritische Betrachtung des Bildungsbegriffs bei McDowell durch Thein und dessen Aufspaltung in eine cultural education, mit der der Bedeutungsunterschied zum englischen education-Begriff erfasst werden soll. Eine mögliche Perspektive, die zum Beispiel Stojanov aufzeigt, positioniert Bildung oder im Englischen education nicht als einen isolierten Gedanken, sondern als einen selbstbezweckten und nicht abschließbaren Entwicklungsprozess einer Person (Stojanov, 2006, S. 29). In diesem Zusammenhang sind auch Denkansätze von Autoren wie David Bukhurst und Julian Nida-Rümelin zu einem Bildungsbegriff zu berücksichtigen, der als ein Offensein für den Raum der Gründe und damit für begriffliche Inhalte ausgelegt wird. Die kritische Reflexion der Positionen von McDowell abschlie- ßend kann angemerkt werden, dass im McDowell’schen Bildungsbegriff dem Faktor Zeit zwar eine wesentliche Rolle zukommt, diese jedoch nie explizit aufgezeigt wird. Zeit als wesentliches Merkmal für das Sich-Aneignen und Aufnehmen der zweiten Natur und damit auch in gewisser Hinsicht für das ethische Lernen wird bei McDowell nur dahin gehend berücksichtigt, dass er sie im Prozess des Heranführens 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 212 an Begriffe durch die Gemeinschaft und im Prozess der Aneignung derselben verortet (Rapp, 2014, S. 159). Darin liegt letztendlich eine Fokussierung auf die Sprache, die, wie bereits vorher aufgezeigt, der Mensch sich in einem Zeitverlauf aneignet, was McDowell als einen Ideengeber für prozesshafte Strukturen der Bildung ausweist. Angreifbar macht er sich nur darin, dass die Gleichsetzung von zweiter Natur mit Bildung nicht unbedingt bedeutet, dass Bildung das Endprodukt eines Prozesses ist. Vielmehr kann Bildung als lebenslanger Prozess verstanden werden. So zeigt sich, dass es eine Vielzahl von kritischen Ansätzen an der McDowell’schen Theorie von second nature und Bildung gibt, die sich vor allem auf die geringe Konkretisierung und Abgrenzung der Begriffe richten. McDowell selbst verwendet in den Begriff second nature und Bildung konsequent synonym ohne eine direkte Abgrenzung zu vollziehen, die allen Arbeiten gemein wäre. Die begriffstheoretische Aufarbeitung ist dabei ein Wesensmerkmal der philosophischen Arbeit von McDowell. Die Aufarbeitung von erster und zweiter Natur und der damit verbundene Naturbegriff der stoischen Perspektive wird in dieser Arbeit auf einige kritische Punkte reagieren, in denen es vor allem um das Verständnis des Naturbegriffs in Bezug zur menschlichen Natur geht. Daraus resultierend zeigt sich auch ein Bildungsbegriff, der eine deutliche Kontur bekommt. Kritische Aufarbeitung des Bildungsbegriffs Eine ethische oder sittliche Erziehung führt den Menschen in den Raum der Gründe ein. Im Raum der Gründe finden unter Einbeziehung begrifflich strukturierter Erfahrungen Prozesse statt, die sich als Rechtfertigungsprozesse beschreiben lassen, in denen Gründe abgewogen werden, woraus Handeln resultiert. Daraus ergeben sich gemäß McDowell Gewohnheiten im Denken und Handeln, die sich zu einer zweiten Natur ausbilden (McDowell, 2012, S. 109). Diese Formung einer zweiten Natur, wie bereits deutlich herausgearbeitet wurde, zeigt für ihn der deutsche Bildungsbegriff. Für die Ausformung der Prozesse spielt die soziale Interaktion eine wesentliche Rolle. 5.2 5.2 Kritische Aufarbeitung des Bildungsbegriffs 213 Die Theorie der zweiten Natur, die sich in der Etablierung dieser Prozesse ausformt, ist bei McDowell die Basis seiner Gedanken über Werturteile, also auch die Grundlage seiner Ideen über das moralische Handeln des Menschen. Davon abgeleitet zeigt sich, dass die zweite Natur bei John McDowell nicht ohne den Begriff der Moral auskommen kann. Somit ist Moral ein grundlegender Teil des funktionalen Bildungsbegriffs und damit mit diesem koexistent. McDowell bezeichnet in „Geist und Welt“ die Fähigkeit, ethische Urteile zu treffen, als eine autonome Form des Denkens. Dennoch, und diese Perspektive wirkt paradox, können ethisches Denken und auch moralisches Handeln nicht außerhalb der Sphäre ethischen Denkens verortet werden. Augenscheinlich würde sich eine Autonomie im Denken als eine Ungebundenheit bezeichnen lassen, die jedoch nicht aus einem Standpunkt außerhalb des Systems ethischen Denkens liegen kann. „The idea of getting things right in one’s ethical thinking has a certain autonomy; we need not conceive it as pointing outside the sphere of ethical thinking itself.“ (McDowell, 1996, S. 81). Er sieht ethisches Denken nicht abseits, sondern direkt im System der ethischen Struktur des Menschen selbst verankert. Es existiert, wie oben bereits beschrieben, für das moralische Denken kein spezieller Punkt außerhalb der Sphäre ethischen Denkens. Die Moral zeigt sich somit in der inneren Struktur des Menschen und dessen Ich-Welt-Verhältnissen. Somit ist moralisches Denken Teil der Weltwahrnehmung selbst, indem ethisches Wahrnehmen in der Welt bereits begrifflich strukturiert ist und dem Menschen somit zugänglich gemacht wird. Ein normatives Handeln begründet sich nicht im Wesen des Menschen per se, sondern in seiner zweiten Natur, also im Wesenszug eines Menschen, durch den er mit der Welt in Interaktion tritt, die Welt durch Erfahrungen strukturiert wahrnimmt und aus dieser Wahrnehmung Handlungsschlüsse generieren kann. Damit will McDowell die Bildung als wesentliche vernunftgeleitete zweite Natur begründen, in der sich das Menschsein erst manifestiert und auf Grundlage dessen auch moralische Urteile gefällt werden und nach denen gehandelt werden kann. Gerade dadurch, dass der Mensch ethische Forderungen nicht zurückweisen kann, werden seine Naturanlagen im Sinne der zweiten Natur weiter ausgebildet (Thein, 2015, S. 208). Hier stellt sich die kritische Frage nach der Qualität der zweiten Natur. Sicher ist, dass 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 214 die Moral eine wesentliche Stütze für die zweite Natur des Menschen ist. Durch sie erlangt der Mensch eine Form von Bildung im Sinne McDowells. Dass der Mensch dabei seinen natürlichen Anlagen folgt und naturgemäß denkt und handelt, weist deutliche Parallelen zum stoischen Denken auf. Die in der Stoa wichtige Beherrschung der Affekte, gewissermaßen der ersten Natur, wird bei McDowell nicht dezidiert angesprochen, zeigt sich aber in der Struktur der Begriffe selbst. Der Grund dafür dürfte darin liegen, dass McDowell kein Spannungsverhältnis zwischen erster und zweiter Natur aufbauen möchte. Dennoch verhalten sich bei McDowell die beiden Sphären der ersten und zweiten Natur keineswegs völlig harmonisch zueinander, da Letztere als die spezifisch menschliche über die Erstere gestellt wird. Hegel zum Beispiel schreibt dem Menschen die Fähigkeit zu, sich von der eigenen Naturanlage so zu entfernen, dass er zur Erkenntnis seiner selbst und der ihn umgebenden Welt gelangt: „Wodurch also das Individuum hier Geltung und Wirklichkeit hat, ist die Bildung. Seine wahre ursprüngliche Natur und Substanz ist der Geist der Entfremdung des natürlichen Seins. Diese Entäußerung ist daher ebenso Zweck als Dasein desselben.“ (Hegel, 2016, S. 247). Hegel thematisiert hier die Transformation des Selbst in der Entfremdung des Menschen. Diese Transformation des Selbst in ein erkennendes Ich hat zum Beispiel Stojanov als Bildung, als Selbsttransformation des Menschen beschrieben. Diese Selbsttransformation bedarf natürlich auch eines Verständnisses des Menschen von sich selbst als handelndes Subjekt. Dabei wollte er vermutlich unter Bezugnahme auf Hegel zeigen, dass diese Selbsttransformation auf Autonomie und Freiheit beruht, eine Freiheit, die in der Theorie McDowells wohl durch die zweite Natur und den Gebrauch der kantischen Spontanität sichergestellt wird, die es ermöglicht, offen für die Dinge in der Welt zu sein, für die Interaktion mit der Welt bereit zu sein. Damit ist Bildung bei McDowell auch als openness for reasons zu verstehen. Offen für die Gründe zu sein und dabei ein Verständnis von der Welt zu entwickeln führt bei McDowell unausweichlich zur zweiten Natur und zur Fähigkeit des Subjekts, sich mit der Spontanität im Raum der Gründe zu bewegen. McDowell verweist auf die Aufgabe der Gesellschaft bei der Einführung in einen Raum, in dem die Begrifflichkeit der Dinge in der Welt verortet sind, durch die der Raum der Gründe dann zugänglich 5.2 Kritische Aufarbeitung des Bildungsbegriffs 215 gemacht werden kann und womit man sozusagen offen für die Gründe ist. Gründe für Handlungen werden im reflexiven Umgang mit der Welt generiert. Die Gründe ergeben sich aus dem reflexiven Umgang mit den Erfahrungen im Kontext der sozialen Gruppe und den Normen, die diese Gruppe zur Bewältigung von Problemstellungen vorgibt. Die Erfahrung und die Weitergabe von Erfahrungen durch Sprache determinieren damit auch die Wahrnehmung des Individuums. Das Subjekt nimmt die Welt so wahr, wie sie begrifflich erfahren wird. Die begriffliche Strukturierung der Welt erfolgt durch die Vorgaben der gemeinschaftlichen Sprache, in die das Subjekt eingeführt wurde. Die Ausformung der zweiten Natur, die Bildung, geht mit einem Zustand des gewohnheitsmäßigen Gebrauchs der Vernunft einher, wie Thein feststellt (Thein, 2015, S. 210). Somit zeichnet sich gemäß McDowell der gebildete Mensch dadurch aus, dass er den Gebrauch der Vernunft gewohnheitsmäßig beherrscht. Gewohnheit ist hier nicht als reines instinktives Handeln zu verstehen, sondern als Prägung der Lebenswirklichkeit und als Teil der Persönlichkeit. McDowell griff den Begriff der zweiten Natur unter Verweis auf Aristoteles auf und merkte dabei an, dass auch dort schon der Frage nachgegangen wurde, wie der ethische Charakter geformt werden soll. Hierbei vergleicht er den aristotelischen Ansatz der praktischen Vernunft mit seinem der zweiten Natur. „Insofern wird die praktische Vernunft zu einer zweiten Natur für ihren Besitzer“ (McDowell, 2012, S. 109). McDowell will damit einen Zusammenhang zwischen seinem Ansatz und der Tradition der griechischen Philosophie herstellen. Die praktische Vernunft wird bei McDowell als zweite Natur identifiziert, wie sich schon aus der aristotelischen Lehre ableiten lasse (McDowell, 2012, S. 107). Dabei spielt die Φρόνησις (phronesis), bei Aristoteles zum Beispiel, die entscheidende Rolle dafür, dass der vernünftige Seelenteil die Mitte und damit das richtige Handeln finden kann. Die Klugheit wirkt als Ausgleich zwischen Streben nach dem höchsten Gut und dem Streben im Affekt. Damit gleicht die Klugheit der Aneignung der zweiten Natur, der Bildung im Sinne McDowells. Als Teil der dianoetischen Tugenden bei Aristoteles, also der vernunftmäßigen Tugenden, entscheidet die Klugheit über richtiges und maßvolles Handeln 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 216 und ist somit auch die Instanz für ethisches und moralisches Handeln (Wolbert, 2005, S. 175). Die grundlegende Idee von McDowell ist es somit, im Zuge der Auflösung der Dualität von Geist und Welt den Menschen aus dem ihm unangemessenen Rahmen der modernen Naturwissenschaften herauszulösen, indem er ihn als ein Wesen mit einer zweiten Natur definiert (Bertram, 2014, S. 121). Er ist sozusagen ein animalisches Wesen anderer Art, das auf der Grundlage gewisser Fähigkeiten im Kontext der Gemeinschaft und durch die Anwendung der Vernunft in der zweiten Natur die Kunst des richtigen Handelns ausbildet. Die zweite Natur ist der rationale Wesenszug des Menschen, der ihn befähigt, sich von der ersten Natur durch Reflexion zu distanzieren, und ihn davon freistellt, einer natürlichen Bestimmung im teleologischen Sinne zu folgen (Stahl, 2014, S. 150). Zweite Natur ist, wie aufgezeigt wurde, ein Begriff, der schon bei Aristoteles verwendet wurde, um einen ethischen Erziehungsprozess zu beschreiben (Rapp, 2014, S. 158). Aristoteles sieht im ethischen Erziehungsprozess die Voraussetzung dafür, dass der Mensch seine praktische Vernunft für das Handeln ausbildet. Wenn McDowell die zweite Natur als Bildung versteht, vermischt er unter Berücksichtigung der eben skizzierten Herleitung in Teilen den Erziehungsbegriff mit dem Bildungsbegriff. Insofern sich in der zweiten Natur das spezifisch Menschliche manifestiert, entspricht der Begriff grundlegend dem heutigen Verständnis eines Bildungsbegriffs. Zeigt sich jedoch eine stärkere Fokussierung auf Prägung, Gewohnheit und soziale Dimensionen, so würde man ihm eher ein Erziehungsverständnis zuordnen. Dabei ist das Argument für die Unverzichtbarkeit des Bildungsbegriffs durch eine historische Einordnung zu ergänzen. Denn der Bildungsbegriff ist keineswegs uniform, sondern hat sich im Zeitraum zwischen etwa 1770 und 1830 facettenreich entwickelt und ist erst seit dieser Zeit bei Lessing, Herder und Kant, Goethe und Schiller, Pestalozzi, Diesterweg und Fröbel, Schleiermacher, Herbart und Humboldt, Fichte und Hegel zu einem Zentralbegriff des pädagogischen Denkens im deutschsprachigen Raum geworden. Dabei prägten sich in ihm durchaus kritisch-progressive, teils implizit und teils explizit gesellschaftskritische Gedanken aus (Klafki, 1996, S. 45). Ausgehend von dieser These Klafkis wird deutlich, wie der Bildungsbegriff auch ge- 5.2 Kritische Aufarbeitung des Bildungsbegriffs 217 schichtsphilosophisch immer wieder neu erfunden wird. Ein Bildungsbegriff kann an die Gesellschaft gekoppelt sein, aus der er entstanden ist. Dies gilt auch dann, wenn für den Bildungsbegriff ein Moralverständnis unverzichtbar ist. Bei McDowell ist der Bildungsbegriff auch durch ein moralisches Verständnis von Bildung geprägt, das sich in der zweiten Natur des Menschen und damit auch in der zweiten Natur von jedem einzelnen Menschen und seiner menschlichen Natur widerspiegelt. Daher zeigt sich: 1. Gewohnheit als Eingewöhnung in die zweite Natur des menschlichen Seins ist die Grundlage dafür, dass der Menschen eine spezifische Selbstbezüglichkeit entwickeln kann, welche wiederum ihre charakteristische Gestalt in den Sphären des objektiven und absoluten Geistes gewinnt, im Sinne einer zweiten Natur verstanden als das spezifisch Menschliche und damit als Bildung. 2. Wenn zweite Natur immer schon ein Synonym für menschliche Formen der Selbst-Bildung ist, so findet Bildung im engeren Sinne wie bei Hegel auf allen Stufen der Geistphilosophie statt. Dies würde einer McDowell’schen Trennung von erster und zweiter Natur widersprechen bzw. es würde Erziehung und Bildung in die zweite Natur verorten, wobei erste Natur dann als das triebhafte animalische Sein des Menschen übrig bleibt. Der reflexive Aspekt der Bildung ist bei McDowell nicht entscheidend und auch kein ausschließendes Kriterium für seine Bewertung davon, was second nature letztlich ist. Wichtiger sind das Einführen in eine Sprache, das Anleiten eines Individuums durch eine Gemeinschaft, die von Interaktion ausgehende Einwirkung von außen auf das Subjekt als Wahrnehmung, die zu begründeten Handlungen führt. Gewöhnung würde den Bildungsbegriff nur beschränkt erfassen, indem sie lediglich den Bereich der Einführung bis zu dem Punkt bezeichnet, an dem der Bildungsprozess in ein sich selbst fassendes Instrument der Weltwahrnehmung übergeht. 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 218 McDowells Bildungsbegriff zwischen Naturalismus, stoischem Naturverständnis und seinem eigenen Naturverständnis Der Bildungsbegriff, der sich im Zuge der Rekonstruktion des Naturbegriffs gezeigt hat und der in den vorangegangenen Kapiteln eine kritische Würdigung erfahren hat, erstreckt sich bei John McDowell in eine moderat naturalistische Dimension. Damit ist Bildung als second nature für ihn immer auch an die Erfahrung über Sinnlichkeit im Zusammenwirken mit dem Gebrauch der Vernunft gebunden. McDowell versteht Bildung als „[…] passive Vollzugsform im Kontext von vorgegeben, historisch gewachsenen Praktiken.“ (Thein, 2015, S. 209). Die Annahme, dass Bildung eine im Menschen historisch und soziokulturell gewachsene Einheit ist, impliziert ihre passive und stark kulturgeprägte Struktur. Die Gesellschaft hat somit einen nicht unwesentlichen Anteil am Bildungsprozess. Dies entbindet aber den Einzelnen nicht von der Verantwortung für ein selbstbestimmtes, vernunftgeleitetes und aufgeklärtes Leben, sondern es sagt lediglich aus, dass Kulturpraktiken, wie zum Beispiel Sprache, eine Dimension der Bildungssystematik formen. Hinsichtlich der Tatsache, dass ein Ich und eine Gemeinschaft eine Struktur des Ich begünstigen, was dessen zweite Natur oder eben Bildung genannt werden kann, lässt natürlich die Frage nach Freiheit und Verantwortung berechtigterweise zu. Dahin gehend zeigt ein moderner Philosoph anhand seines bildungstheoretischen Modells, welche Rolle Freiheit und Verantwortung für ihn haben. Beide sind als Teilbereiches des individuellen Selbst auch in der Theorie von McDowell implizit vorhanden. Sein Ansatz an der kantischen Spontanität ist dabei maßgeblich für das Verständnis der zweiten Natur. Nida-Rümelin hingegen schreibt zum Beispiel über die Grundlagen humaner Bildung, dass in einem naturalistisch geprägten Kulturverständnis den Individuen die Freiheit durch die Gebundenheit an die Natur entzogen wird, wodurch eine biologizistische Kausalkette als Begründungszusammenhang für das Handeln der Menschen wahrscheinlich wird. Diese beraubt den Menschen der Freiheit des Handelns und damit auch der Verantwortung. Denn, so zeigt es Nida-Rümelin, der deterministische Begründungszusammenhang kann auch 5.3 5.3 McDowells Bildungsbegriff 219 unmoralisches Handeln rechtfertigen. Betroffen von diesem Problem ist der Bildungsbegriff der Naturalisten ebenso wie, zumindest in Teilen, der Ansatz von McDowell, solange man die Naturgebundenheit, die McDowell meint, nicht nachhaltig klärt (Nida-Rümelin, 2013, S. 79). Diese ist jedoch bei McDowell eine auf Begriffen basierende Einheit aus der Vielheit der Natur. Einer deterministischen Struktur versucht er eben durch die Abkehr vom Mythos des Gegebenen zu entgehen, die es ihm erlaubt, der Vernunft Raum zu gewähren. Seine an die Natur und den Naturbegriff angelehnte Idee der Bildung wird vom Gedanken eines ungeteilten, nicht dualistisch aufgebrochenen natürlichen Seins bestimmt. Es zeigt sich, dass der Naturbegriff dem Vernunftbegriff nicht entgegengesetzt ist oder inhaltsleer im Kontext stehen bleibt. Um dies herauszuarbeiten, hat die vorliegende Arbeit den Vernunft- und Naturbegriff von McDowell insbesondere im Kontext der stoischen Philosophie und in Abgrenzung von verschiedenen anderen zeitgenössischen philosophischen Positionen analysiert. Indem der Bildungsbegriff vom Naturbegriff aus gedacht wird, lässt er eine Verknüpfung von Ich- und Weltstrukturen zu, die sich auf die kontextuelle Gebundenheit der Subjekte in der Gemeinschaft zurückführen lässt. Diese Verknüpfung basiert auf der Perspektive, dass Menschen in der Gemeinschaft Erfahrungen über Sprache, Sinnlichkeit und Verstand machen und daraus Wissen über die Welt generieren. Sie dient dazu, den Bildungsbegriff nicht als bloßes Wort- oder Gedankenkonstrukt, sondern als gestaltendes Konzept einer Ich- und Weltinteraktion zu begreifen. Die Stärke des Bildungsbegriffs McDowell’scher Prägung besteht darin, im Kontext der Dynamik aus Kultur, Historizität und sozialer Gruppe und damit im Kontext aller Bereiche, die das Individuum betreffen, den Bezug zum natürlichen Sein nicht zu verlieren. Es lässt sich eine Struktur erkennen, die sich abseits der soziokulturellen Gebundenheit immer wieder zeigt. Diese Struktur ist die Verknüpfung des Bildungsbegriffs mit Vernunft und Natur, die den Bildungsprozess überhaupt erst für den Menschen, der ihn durchlaufen soll, öffnet. Es zeigt sich, dass Bildung als prozesshaftes Geschehen einerseits Teil des natürlichen Seins des Menschen und andererseits auch Teil der Natur selbst ist, weil ihr der Zugang zur Natürlichkeit der Welt ermöglicht wird. Die Analysen der verschiedenen philosophischen Richtungen 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 220 -McDowells, der naturalistischen Ansätze oder der stoischen Philosophie – zeigte, dass der Naturbegriff vielschichtig ist. Auffällig ist, dass alle drei philosophischen Strömungen über ein ähnliches Verständnis verfügen, selbst wenn der Naturbegriff in der jeweiligen Zeit kaum klar definiert war. Bei McDowell manifestiert sich Bildung, im Sinne der second nature, als schritthafte Entwicklung von der ersten zur zweiten Natur, die auf den Anlagen und Fähigkeiten des Menschen basiert und eine Form der Reifung unter Anleitung durch die soziale Gruppe darstellt. Die szientistische Perspektive auf den Begriff der Natur und des Menschen ist von der Herausforderung gekennzeichnet, dass die Naturgesetzmäßigkeit durch den Mythos des Gegebenen den Menschen determiniert und die Idee eines freien und von Spontanität geprägten rationalen Lebens dadurch nicht möglich ist. Die Stoa hingegen zeigt in ihrem vielschichtigen Verständnis von Natur in seiner individuellen und allgemeinen Ausprägung, dass der Mensch darin eingebunden ist wie in ein kosmisches Ganzes durchzogen von einer vernünftigen Weltstruktur. Das Verständnis dessen ist die Leistung des Menschen mit seiner vernünftigen Begabung, aus Erfahrungen reflektiertes Handeln zu generieren. Diese Gemengelage erschwert es, den Bildungsbegriff klar zu definieren oder zu interpretieren, ohne dabei den Bezug zur Natur des Menschen zu verlieren. Denn ein szientistisches Menschenbild birgt die Gefahr, dass der Wesenskern von Bildung aus dem Blick verloren und der Bildungsbegriff zur inhaltslosen Worthülse wird. Eine Reduktion der Psyche auf elektromagnetische Strömungen des Gehirns oder der sozialen Interaktion auf Reiz-Reaktionsschemata, sowie die darin implizierte Aufwertung der biologischen Zwänge, denen der Mensch unterliegt, machen es nahezu unmöglich, eine geistige und moralische Haltung in ihrer Eigenart in den Blick zu nehmen. Die Überwindung dieser Einseitigkeit durch eine Vielheit im Naturbegriff selbst, die den Menschen in seiner Einheit ausmacht, ist der Ansatzpunkt, den McDowell verfolgt. Auch den Stoikern war die Mehrdimensionalität des Menschseins bewusst und gab ihnen die Basis, auf der sie ihre alltagspraktischen philosophischen Überlegungen generierten, die sich im Wesentlichen mit einem naturgemäßen Streben und damit mit ethischen Anforderungen aus der vernünftig strukturierten Natur beschäftigen. Die Stoiker verlangten, dass der Mensch 5.3 McDowells Bildungsbegriff 221 gemäß der Natur und gerade deshalb gemäß seinem vernunftbegabten Wesensteil lebt, denn die Natur des Menschen ist seine natürliche Vernunftfähigkeit. Das naturgemäße Handeln des Menschen ist also vernünftig, und – weil es seiner Natur entspricht – auch moralisch wertbar. Menschlich zu leben und moralisch richtig zu leben bedeutet in der Stoa, natürlich und tugendhaft zu leben. Festgehalten werden kann, dass die Fähigkeit zur Bildung im menschlichen Sein grundsätzlich verankert ist und an die Natur des Menschen und die Natur selbst gebunden ist. Die menschliche Natur, betrachtet als konfliktreiche Gleichzeitigkeit von geistiger und naturgesetzmäßiger Struktur, zeichnet sich durch eine vernunftmäßige Dimension aus. Die Vernunft ist dabei der Kompass, der es dem natürlichen Wesen ermöglicht, in der Komplexität des Seins zu agieren. Sie legitimiert das Handeln der Menschen dadurch, dass sie dessen Handlungs- und Entscheidungsgründe rational abwägt. In dieser Rolle fungiert sie als Orientierung für die Mitglieder einer spezifischen sozialen Gruppe und ist unmittelbar Teil von deren Lebenswirklichkeit. Folgt man der Argumentation, die im Zuge dieser Arbeit unter Berücksichtigung der Strömungen der Stoa, des Naturalismus und der Philosophie von McDowell entwickelt wurde, zeigt sich, dass Gewohnheit (hier als Teil der rationalen, immer wiederkehrenden Rechtfertigungsstruktur des Denkens und Handelns) die zweite Natur, wie McDowell sie versteht, beeinflusst. McDowell hat das Konzept dieser zweiten Natur nach Maßgabe seines Bildungsverständnisses formuliert und sie damit als den Bereich positioniert, in dem die Überwindung der Dualität von Vernunft und Natur gelingen kann. An dieser Stelle schon von einer Überwindung der Dualität durch Bildung zu sprechen, wäre verfrüht, denn dazu ist die soziale Dimension der menschlichen Natur noch nicht hinreichend skizziert. Die Gewohnheit allein ist keine Bildung, sondern sie ist lediglich der Prozess, in dem der soziale Akteur innerhalb einer Gesellschaft und in seiner Welt aus Erfahrungen lernt, über prozesshaftes Verstehen die Dinge einzuordnen und somit Handlungsmaximen entwickeln kann. Moralisch konstruiert wird Bildung dadurch, dass der begriffliche Raum der Gründe moralisch strukturiert sein muss, um sich letztlich als Begründungszusammenhang für menschliches Handeln eignen zu können. McDowell greift auf den Begriff des „social pragmatist“ zurück, um den unter den 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 222 Einflüssen der sozialen Umstände handelnden Akteur zu beschreiben (McDowell, 1996, S. 93). Wie gezeigt wurde, ist neben dem Aspekt des Sozialen auch der Aspekt der Autonomie oder der Freiheit wesentliche Voraussetzung dafür, dass das Individuum vernünftig handeln, also sein Handeln durch Begründungen im Raum der Gründe rechtfertigen kann. Der Raum der Gründe ist der Raum der Freiheit, denn bei McDowell heißt es, „Freedom is responsiveness to reasons”. Somit ist nur unter der Bedingung der Freiheit eine Offenheit des Subjekts für Gründe und damit seine Verantwortlichkeit für Handlungen möglich. Freiheit bedeutet, dass sich der Mensch selbst im Raum der Gründe bewegen kann und in ihm nicht äußeren Einflüssen unterliegt (McDowell, 2009, S. 166). Somit sind die Begriffe Raum der Gründe, Freiheit und Vernunft eng aneinander gekoppelt, ohne jedoch den Begriff der Natur als zweite Natur zu verdrängen. Denn der Raum der Gründe muss begrifflich strukturiert sein, damit der Mensch durch seine ratio Schlüsse ziehen kann. Gemäß der Annahme, dass sich nichts von einem Standpunkt außerhalb der Begründungsstruktur begründen lässt, muss also die Welt per se schon vernünftig strukturiert sein, so wie sie auch natürlich strukturiert sein muss, damit sie für vernunftbegabte Wesen, die gemäß McDowell natürlich und menschlich sind, fassbar ist. Die Einführung der zweiten Natur zur Definition des Bildungsbegriffs hat somit zur Folge, dass der Mensch einerseits in seiner naturalistischen Gebundenheit, andererseits aber auch in seiner transformatorischen Fähigkeit, sich zu einem Wesen mit einer zweiten Natur zu entwickeln, erfasst werden kann. Des Weiteren zeichnet sich ab, dass der Versuch einer Überwindung des Vernunft-Natur-Dualismus mit einem Verständnis des Naturbegriffs von McDowell schwer umsetzbar ist. Hierbei muss sich der Naturbegriff auf die Stoa stützen, die diesem eine ausgeprägtere Mehrdimensionalität gibt. Das soll nicht heißen, dass die Stellung des Menschen im Kontext der Natur bei McDowell offenbleibt, aber man kann, um Klarheit zu schaffen, die stoische Perspektive auf den Naturbegriff mit ihrer Pluralität in der Struktur aus individueller und allgemeiner Natur heranziehen. Die Nutzung von second nature eröffnet zwar die Möglichkeit eines geistigen Verständnisses des menschlichen Seins, jedoch tritt McDowell dabei für die Verankerung des Menschen in seiner Natur selbst ein und verortet ihn daher 5.3 McDowells Bildungsbegriff 223 weiterhin gemäß der naturalistischen Tradition im Reich der Naturgesetze, diesmal jedoch mit der Fähigkeit und der Anlage zum Verständnis der Natur. Letztendlich geht er wie Hegel zu diesem Zweck davon aus, dass Welt gleich Geist ist. Ein entscheidender Aspekt bei McDowell ist der in den obigen Kapiteln bereits ausgearbeitete Mythos des Gegeben. Dieser ist bei McDowell ein reiner Schema-Inhalt-Dualismus. Er selbst fordert darauf aufbauend, dass Überzeugungen propositionalen Gehalt haben müssen. Sie sind somit begrifflich strukturiert. Daraus folgt, dass auch die Umwelt oder Welt nur begrifflich sein kann, sonst könnte diese nicht mittels der Sprache verstanden, dargestellt und zur Rechtfertigung von Entscheidungen und Handlungen herangezogen werden. Jedoch verweist McDowell in „Wert und Wirklichkeit“ darauf, dass er den Erfahrungen nicht den gleichen propositionalen Gehalt zuerkennt, wie das bei Urteilen der Fall ist (McDowell, 2015, S. 363). McDowell löst den Dualismus aus Anschauungen und Begriff dadurch auf, dass die Welt in der sinnlichen Wahrnehmung präsent wird. Ebenso versucht McDowell, den Dualismus von Geist und Welt, wie er seit Descartes besteht, aufzulösen, indem der begriffliche Inhalt eines Objekts durch die Existenz genau dieses Objekts konstruiert wird. Die Begriffe de re sind damit kontextabhängig. Sprache und Begriff verbinden den Menschen mit der Welt und trennen ihn nicht davon. Sprache transferiert die Welt zum Menschen in Form von Begriffen und umgekehrt. Basierend auf der Kant-Tradition, die McDowell heranzieht, setzt er empirische Anschauungen und Urteile gleich und lässt sie daher zu einer Einheit, zur Objektivität selbst, werden (McDowell, 2015, S. 182). Freiheit des Geistes und Verantwortung, wesentlich für die bildungsphilosophische Positionierung des Menschen, werden bei McDowell deutlich kausaler interpretiert. So spricht McDowell dem Menschen zwar Freiheit und Verantwortung als humane Fähigkeiten zu, jedoch macht er deren Gebrauch abhängig von einem sozialen Gefüge, von einer Gesellschaft, die den Menschen in das Konstrukt aus Werten und Normen und in den Sprachgebrauch einführt. McDowell entwickelt einen Naturbegriff mit einer doppelten Struktur. Natur ist nicht nur als logischer Raum der Natur im Rahmen der Naturgesetze zu verstehen, also nicht nur szientistisch oder mathematisch-physikalisch, sondern als begrifflich, und dadurch umfasst sie die aktive, spon- 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 224 tane Rezeptivität und Wahrnehmung (Thein, 2015, S. 204). Der logische Raum der Gründe ist die Heimstätte der Spontanität und ist ungleich gegenüber einem logischen Raum der Natur (McDowell, 1996, S. 99). McDowell trennt sich von der naturalistischen Perspektive, indem er den Begriff der Spontanität einführt und damit Kants Freiheitsgedanken verwendet. Zusätzlich grenzt er sich vom bald naturalism durch eine differente Betrachtung der Räume und der Zurückweisung eines Mythos des Gegebenen ab. Nach McDowell existieren keine logischen Räume parallel, was bedeutet, dass der logische Raum der Natur nicht mit den Naturgesetzen und dem logischen Raum der Gründe gleichzusetzen ist (McDowell, 2012, S. 19). So bildet der logische Raum der Gründe für McDowell den Rahmen für eine Art der Wahrnehmung, die sich vom naturwissenschaftlichen Zugang zur Welt absetzt. Diese Wahrnehmung der Welt gelingt McDowell mit seiner Einführung des Begriffs der zweiten Natur, mit dem Begriff der Bildung selbst. Somit definiert McDowell das oberste Ziel menschlichen Seins als Bildung, ähnlich wie Nida-Rümelin das oberste Bildungsziel als menschliche Freiheit, als eine selbstbestimmte Existenz, definiert (Nida-Rümelin, 2013, S. 83). Bildung ist die Verwirklichung der spezifisch menschlichen zweiten Natur. Diese Verwirklichung des menschlichen Seins erfordert ebenso wie in der Stoa ein Leben mit der – menschlichen – Natur, denn nur, wer gemäß seiner Natur lebt, lebt vernünftig. McDowell sieht in Anlehnung an Wittgenstein den naturalistischen Platonismus als eine Denkrichtung an, die in der Struktur des Raums der Gründe die Voraussetzung für die Autonomie und damit für die Freiheit des Menschen in der Beimessung von Bedeutungen und damit in der Begründung des Handelns sucht. „The bare idea of Bildung ensures that the autonomy of meaning is not inhumane, and that should eliminate the tendency to be spooked by the very idea of norms, apart from those that we address in reflective thinking about norms, an activity that is not particularly philosophical.” (McDowell, 1996, S. 95). Dieses Verständnis von Autonomie und Freiheit basiert, wie bereits oben gezeigt, auf dem Denken Kants und dessen Spontanitätsbegriff. Diese Autonomie ist für McDowell von wesentlicher Bedeutung, denn 5.3 McDowells Bildungsbegriff 225 sie ist ein Teil des menschlichen Seins, der sich als Spontanität und damit auch als rationales Sein der menschlichen Natur begreifen lässt. „Naturalized Platonism is platonistic in the structure of space of reasons has a sort of autonomy.“ (McDowell, 1996, S. 92). Für einen naturalisierten Platonismus zu plädieren, heißt damit nicht, sich gegen die Naturgebundenheit des Menschen auszusprechen, sondern beide Aspekte menschlichen Seins, seine erste und zweite Natur, unter Berücksichtigung aller Möglichkeiten und Fähigkeiten des geistigen Menschen zusammenzudenken und es als eine Einheit in der Vielheit zu verstehen. Die Betrachtung des Naturbegriffs unter Berücksichtigung aufklärerischer und moderner Perspektiven und der Zusammenhang mit dem Bildungsverständnis von McDowell Hegel hat anschaulich verdeutlicht, wo die Sittlichkeit im Gefüge der ersten und zweiten Natur und damit im Bildungsprozess ihren Platz finden kann: „Die Pädagogik ist die Kunst, die Menschen sittlich zu machen: sie betrachtet den Menschen als natürlich und zeigt den Weg, ihn wiederzugebären, seine erste Natur zu einer zweiten geistigen umzuwandeln, so daß dieses Geistige in ihm zur Gewohnheit wird. In ihr verschwindet der Gegensatz des natürlichen und subjektiven Willens, der Kampf des Subjekts ist gebrochen, und insofern gehört zum Sittlichen die Gewohnheit, wie sie auch zum philosophischen Denken gehört, da dieses erfordert, daß der Geist gegen willkürliche Einfälle gebildet sei und diese gebrochen und überwunden seien, damit das vernünftige Denken freien Weg hat.“ (Hegel, 1821, S. 327). In diesem Zitat finden sich wesentliche Züge des Denkmusters, das in der vorliegenden Arbeit an Bedeutung gewinnen soll: a) „die Menschen sittlich zu machen“: Dies bedeutet vor allem ein Einwirken von sozialen Strukturen, Werten und Normen auf das Individuum, welches dazu beiträgt, dass der Mensch sittlich gute Entscheidungen trifft. b) „seine erste Natur zu einer zweiten geistigen umwandeln“: Darin sind, angelehnt an McDowell, eine prozesshafte Entwicklung des Menschen sowie gleichzeitig seine Natürlichkeit als Teil der Natur 5.4 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 226 zu erkennen. Zudem nimmt Hegel hier McDowells Idee der Einheit des Menschen in einer Gesamtheit aus erster und zweiter Natur vorweg. Damit ist das rationale Sein des Menschen nicht von der Welt losgelöst. c) „in ihm zur Gewohnheit wird“: Hier wird die Gewohnheit als Resultat der Entwicklung von einer reinen ersten zur zweiten Natur und damit als Telos der Aneignung dargestellt. Gewohnheit ist hier die Fähigkeit des Menschen, seinen natürlichen Bestrebungen standzuhalten. Dieses Widerstreben des Menschen gegen seine Zwänge kann im Kontext der stoischen Philosophie betrachtet werden, deren besonderes Anliegen – beispielsweise in der Affektlehre – es war, dass der Mensch sich nicht von den Impulsen, seiner ersten Natur, leiten lässt. d) „damit das vernünftige Denken freien Weg hat“: Das freie Denken und damit auch das vernünftige Denken ist das höhere Ziel und zeichnet somit den gebildeten Menschen aus. Hegel zeigt hier, dass Freiheit und Rationalität, also das Abwägen im Raum der Gründe, wie es McDowell darlegt, einen Bezug zum Bildungsbegriff und damit zur zweiten Natur selbst haben. An den Bewertungen aus a) bis d) zeigt sich, dass das gegenseitige Verhältnis der Begriffe ein zentraler Wesenszug der bildungsphilosophischen Diskussion ist. Hegel selbst vertritt hierbei die Idee einer Einheit der Dinge in ihrer Natur. Er sieht die Erscheinungsformen der Wesen als verschieden und gleichzeitig doch als zeitlich begrenzter Ausdruck ihrer überzeitlichen Einheit an. Alles ist somit nur prozesshaftes Sein und zugleich dialektisch im Sinne Hegels. Ebenso wie es bei McDowell auch in der Wechselwirkung von erster und zweiter Natur der Fall ist. Der Prozess selbst ist dabei das Wahre und der Weltgeist lenkt die kausale Entwicklung der Dinge in ihrem Werden und Vergehen, wie es Hegel mit dem Beispiel einer Pflanze zeigt (Ewers, 1986, S. 53). „Die Knospe verschwindet in dem Hervorbrechen der Blüthe, und man könnte sagen, da? jene von dieser widerlegt wird. Ebenso wird durch die Frucht die Blüthe für ein falsches Daseyn der Pflanze erklärt, und als ihre Wahrheit tritt jene an Stelle von dieser. Diese Formen unterscheiden sich nicht nur, sondern verdrängen sich auch als unverträglich mit einander, aber ihre flüssige Natur macht sie zugleich zu Momenten der organischen Einheit, worin sie sich nicht nur nicht wiederstreiten, sondern eins so not- 5.4 Die Betrachtung des Naturbegriffs unter Berücksichtigung aufklärerischer und moderner Perspektiven 227 hwendig als das andere ist, und diese gleiche Nothwendigkeit macht erst das Leben des Ganzen aus.“ (Hegel, 2015, S. 10). McDowells Standpunkt der Vielheit in Einheit aus erster und zweiter Natur zeigt sich in Hegels Naturtheorie und Dialektik und ist in der Idee der Einheit von Vernunft und Natur beheimatet. Denn für Hegel sind Natur und Denken das Gleiche, weil beides in der Wahrnehmung der Dinge selbst liegt. Das bedeutet McDowell folgend, dass die Natur selbst vernünftig strukturiert sein muss, sonst könnte der vernünftige Geist diese nicht erkennen. Es ist also davon auszugehen, dass Natur und damit Welt auch Geist ist (bei Hegel der Weltgeist). Somit ist der Mensch auch als geistiges Wesen natürlich, wie auch McDowell hervorgehoben hat. In der gegenwärtigen bildungsphilosophischen Debatte steht der humane Bildungsbegriff von Nida-Rümelin als Beispiel für einen Ansatz, in dem die begriffliche Verflechtung, welche im oberen Teil angesprochen wurde, Berücksichtigung findet. Dabei zeigt sich, dass in der Auseinandersetzung mit dem Begriff der Rationalität der Freiheitsund Verantwortungsbegriff tragenden Rollen spielen. Nida-Rümelin bringt den Satz, der Mensch sei Autor seines Lebens, ins Spiel und zeigt einen Standpunkt auf, der sich von naturwissenschaftlichen und insbesondere von naturalistischen Perspektiven unterscheidet. Er betrachtet den Menschen als aktives und gestalterisches Subjekt seines eigenen Lebens und versucht damit, das Wesen Mensch abseits von deterministischen Vorstellungen in den Blick zu nehmen. Dabei kommen auch vernunftgestützte Ansätze zum Tragen, die sich in Bezug zu den bisherigen Begriffsrekonstruktionen bringen lassen. Nida-Rümelin sieht in Rationalität, Freiheit und Verantwortung spezifische menschliche Fähigkeiten. Ihm geht es um die Verbindung von praktischer und theoretischer Freiheit, also von Freiheit des Handelns und Freiheit des Urteils (Nida-Rümelin, 2013, S. 83). Er plädiert für eine prozesshafte Struktur der Bildung, in der Freiheit, Verantwortung und Selbstbestimmung des Menschen zusammenfinden (Nida-Rümelin, 2013. S. 88). Bei Nida-Rümelin steht das freie und rational denkende Subjekt entgegen dem konsequenten Determinismus naturalistischer Thesen in der Verantwortung für das eigene Handeln. Dabei beinhaltet der Freiheits- und Verantwortungsbegriff Nida-Rümelins, dass der 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 228 Mensch als sozialer Akteur auch soziale Verantwortung für sein Handeln übernehmen muss, womit dem Menschen ein auf Pflichten und Rechten basierender Platz in der Welt zukommt. Der Mensch ist von Natur aus fähig, eine Unterscheidung zwischen richtigem und falschem Handeln zu treffen, sodass er sich aufgrund seiner Verantwortung für sein Handeln auch rechtfertigen muss. Dieser Ansatz setzt jedoch voraus, dass jedem Teilnehmer an der sozialen Interaktion bekannt ist, was im Rahmen der sozialen Gruppe als adäquates Handeln akzeptiert ist, und dass der Einzelne aus den Erfahrungen und der Abwägung der Gründe heraus ein richtiges Handeln definiert. So kann zum Beispiel gemäß McDowell Gewöhnung alleine kein Handeln als vernünftig rechtfertigen, weil sie nicht kritisch hinterfragt und durchdacht wurde. Gewöhnung wäre ein Standpunkt außerhalb des rationalen Systems und kann damit nach McDowell niemals eine Begründung für Handeln leisten. Es gibt somit folglich zwei Ansatzpunkte dafür vernünftiges Handeln aus der Rechtfertigung abzuleiten: I. Moral oder die ethischen Grundsätze hinter der Moral greifen im Rahmen der sozialen Gruppe. Somit legt jede soziale Gemeinschaft, basierend auf den in ihr festgelegten Normen und Werten, ethische Grundsätze fest und zeigt somit jedem Individuum in der sozialen Gruppe auf, was als moralisch gut oder schlecht gewertet wird. Das bedeutet auch, dass sich jedes Mitglied der sozialen Gruppe auf einen bestimmten Kontext berufen kann, um seine Handlungen zu rechtfertigen, die er durch die Fähigkeit der Vernunft reflektieren und abwägen kann. Die Anwendung der Fähigkeit der Vernunft, also das Sich-Bewegen im Raum der Gründe mit Hilfe des Verstandes ist die zweite Natur des Menschen, seine spezifische menschliche Natur. II. Zweite Natur ist das, was sich als für den Menschen vorteilhaft und in diesem Sinne als vernünftig erweist. Damit handelt ein Mensch auf eine bestimmte Weise, weil diese Handlung für ihn basierend auf Erfahrungen, auf den Regeln der sozialen Gruppe und unter der Abwägung der Gründe durch die Vernunft eine günstige, im Vergleich der Möglichkeiten rationale und somit gute Option darstellt. Dies setzt gemäß McDowell voraus, dass der Mensch in den Raum der Gründe eingeführt wurde und sich in diesem begrifflichen Raum bewegen kann. Also ist Begrifflichkeit und damit das 5.4 Die Betrachtung des Naturbegriffs unter Berücksichtigung aufklärerischer und moderner Perspektiven 229 Verständnis für Begriffe eine Voraussetzung für vernunftgestütztes Denken und Handeln mit dem Ziel des Erkennens und Handelns im Sinne der Stoa, wie in Kapitel 4 gezeigt wurde. Beide Ansätze bergen Gefahren, die sich wiederum auf Ausprägungen des Verständnisses von Bildung beziehen. Während bei I. der soziale Akteur wesentlich von der sozialen Gruppe beeinflusst ist, die letztlich festlegt, was gut oder schlecht ist und somit die Handlung bestimmt, eröffnet sich bei II. die Möglichkeit, dass Menschen egoistisch handeln und nur das als gutes Handeln definiert wird, was ihnen unmittelbar Nutzen bringt. Das Abwägen der Möglichkeiten wird somit zu einem Abwägen der Güter, die erreicht werden können. Dies kann nur unterbunden werden, wenn eine Handlung um ihrer selbst willen erfolgt und als für sich gute Handlung definiert wird. Dazu muss sich der Mensch, wie McDowell in seinen moralphilosophischen Ansätzen schreibt, im Raum der Gründe bewegen können, was voraussetzt, dass er durch die Gemeinschaft in diesen Raum eingeführt worden ist. Aber er muss eben auch im Sinne des natürlichen Seins handeln. Betrachtet man dies aus der stoischen Sichtweise, so ist das vernünftige Handeln auch das natürliche Handeln und damit auch das, was den Menschen zu einem glücklichen Leben führt, weil es im Sinne des Ganzen um seiner selbst Willen getan wird. McDowell wendet sich anhand von Hegel mehr dem inneren Sein menschlicher Natur als dem bestimmenden Merkmal des Ich-Welt- Verhältnisses zu. Das impliziert nicht, dass es keine Welt außerhalb des Menschen gäbe; darauf sei an dieser Stelle nochmals verwiesen. Das Werte- und Normensystem, das sich im Kern von der reinen Ethik, also der Lehre von der Moral, unterscheidet, ist ein System von Regeln und Geboten einer sozialen Gruppe. Allgemeine Regeln wie „Du sollst nicht töten“ können jedoch auch eine Stellung sowohl als Norm wie auch als übergeordnetes Instrument für die ethische Reflexion von Handlungsoptionen einnehmen. Metaethisches Denken über moralische Kontexte und Formen ist Teil der Ethik als Lehre von der Moral. Der in der Arbeit jedoch verwendete Ansatz lässt die Zuordnung sittlicher Überlegungen zu den Bereichen der Ethik und Moral offen. Begreift man beispielsweise den Satz „Du sollst nicht töten“ als immer gültig, stößt man schnell an die Grenzen der Beweisbarkeit. Allein mit Programmatik ist der Satz logisch nicht zu erklären, denn er klammert 5 Systematisch-analytische Rekonstruktion gegenwartsorientierter Perspektiven auf den Bildungsbegriff 230 die Umstände aus, unter denen er als Prämisse auftreten kann. Ein moralischer Mensch ist gemäß McDowell dann moralisch, wenn er per se in seiner Lebenswirklichkeit und grundsätzlich, nach Abwägen der Situation, in der er sich befindet, moralisch handelt. Die Handlung selbst macht ihn erst dann moralisch, wenn sie auch immer wieder zu den konkreten Anlässen gleich ausgeführt wird. Das Verständnis dafür liegt im Raum der Gründe, in dem der Mensch sich dank seiner Vernunftfähigkeit bewegen kann. Die Rechtfertigungsstruktur menschlichen Handelns weist bei näherer Betrachtung Lücken auf. Nach der Argumentation von McDowell wird der Mensch in die zweite Natur dahin gehend eingeführt, dass er in der Abwägung der Gründe zu einer Schlussfolgerung kommt und sich auf dieser Basis für eine Handlung entscheidet. Das Abwägen der Möglichkeiten im Raum der Gründe ist die vernünftige Art des menschlichen Seins und damit seine zweite Natur, die er sich zwar aneignet, die aber, wie im ersten Kapitel gezeigt wurde, auch bereits schon vorhanden ist und nur darauf wartet, sich zeigen zu können. Das Aneignen der zweiten Natur und damit die Offenlegung der Tatsache, dass ein Mensch gebildet ist, ist immer unter Bezugnahme auf die Fähigkeit zum Vernunftgebrauch zu sehen. 5.4 Die Betrachtung des Naturbegriffs unter Berücksichtigung aufklärerischer und moderner Perspektiven 231

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References

Abstract

In this educational philosophical work, the concept of McDowell's education is re-examined from the concept of reason and nature, taking into account the Stoa. Enriched with stoic ideas about the concept of nature, the book reveals new perspectives and yet does not shy away from the examination of the great philosophical frameworks contained in McDowell's theories. Representatives of naturalism are sketched as well as different theories about first and second nature. Moral philosophical parts that show the ethical understanding of the second nature in McDowell, referring to authors such as Kant, Hegel and Aristotle, round off the overall concept. Through the text-analytical reworking of Cicero, Seneca and Marc Aurel, a bridge is then built to McDowell's undefined concept of nature in order to enrich it with the stoic logo.

Zusammenfassung

In dieser bildungsphilosophischen Arbeit wird vom Vernunft- und Naturbegriff ausgehend der Bildungsbegriff McDowells unter Berücksichtigung der Stoa neu beleuchtet. Angereichert mit stoischen Ideen zum Naturbegriff zeigt das Buch neue Perspektiven auf und scheut dabei dennoch nicht die Aufarbeitung der großen philosophischen Bezugsrahmen, die in McDowells Theorien enthalten sind. Vertreter des Naturalismus werden ebenso skizziert, wie verschiedene Thesen zu erster und zweiter Natur. Moralphilosophische Anteile, die unter Bezug auf Autoren wie Kant, Hegel und Aristoteles das ethische Verständnis der zweiten Natur bei McDowell zeigen, runden das Gesamtkonzept ab. Durch die textanalytische Aufarbeitung von Cicero, Seneca und Marc Aurel gelingt im Anschluss daran ein Brückenschlag zu McDowells undefiniertem Naturbegriff, um diesen mit dem stoischen Logos anzureichern.