Peter Gostmann

Die Idee des Lehrers

Mehr als Pädagogik

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4438-4, ISBN online: 978-3-8288-7454-1, https://doi.org/10.5771/9783828874541

Tectum, Baden-Baden
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Peter Gostmann Die Idee des Lehrers Peter Gostmann Die Idee des Lehrers Mehr als Pädagogik Tectum Verlag Peter Gostmann Die Idee des Lehrers. Mehr als Pädagogik © Tectum – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 ePDF 978-3-8288-7454-1 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4438-4 im Tectum Verlag erschienen.) Alle Rechte vorbehalten Informationen zum Verlagsprogramm finden Sie unter www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Inhaltsverzeichnis Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . VII Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1. 1 Verlassene Stufen der Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .2. 13 Georg Kerschensteiner oder Die republikanisch-demokratische Idee des Lehrers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.1. 13 Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers. . . . . . . . . . . . . . . . .2.2. 19 Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2.3. 27 Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers . . . . . . . . .2.4. 35 Die Idee des Lehrers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3. 43 Epilog: Einige unter vielen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4. 57 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81 V Vorwort Dieses Buch ist ein Buch kleinen Formats. Das ist meinem Eindruck geschuldet, dass sein Gegenstand nicht unbedingt diese Art Gegenstand ist, mit der jemand sich in Form einer längeren Lesereise beschäftigen wird. Denn es beschäftigt sich mit Lehrern, also mit einer Gruppe von Menschen, mit der kaum jemand seiner denkbaren Leser nicht schon ausführlicher zu tun gehabt hat und zu der sich, wenn es nach meinen Wünschen ginge, Teile seiner Leserschaft selbst zählen. Mit anderen Worten: Ich gehe davon aus, dass ich mich an Leute wende, die selbst genug – vielleicht mehr als genug – wissen von dem, um das es gehen soll. Dazu kommt, dass ich bisher keinen hinreichenden Grund gefunden habe, mich als ausgesprochenen Experten in Fragen des Lehrerberufs zu sehen. Zwar habe ich für vierzehn Jahre (die inzwischen fast drei Jahrzehnte zurückliegen) größere Teile meines Lebens mit Menschen verbracht, die diesen Beruf ausüben – war aber sicher in dieser Zeit weit mehr mit mir (und mit diesem oder jener) beschäftigt als mit der Untersuchung, was diese Leute, die in 45-minütigen Zyklen den Takt meines Lebens setzen, da eigentlich tun. Ich erinnere mich zuerst an diffuse Affekte, die meine Lehrer bei mir ausgelöst haben; deren Spektrum reicht vom Ressentiment bis zur Verehrung, wobei das durchtragende Motiv das Gefühl bildet, ob ich nicht ein schlechtes Gewissen haben müsste. Diese Ausgangslage weist mich nicht unbedingt als Experten für Fragen des Lehrerberufs aus. Zu dem gleichen Ergebnis komme ich mit Blick auf die ungefähr 15 Jahre, die ich meinerseits als Lehrer praktiziere. VII Damit meine ich nicht, dass ich statt an einer Schule an einer Universität unterrichte; denn ich habe, abgesehen von ‚technischen‘ Aspekten wie den Altersstufen bzw. Sozialisationsphasen der Adressaten oder den geltenden Ordnungen der Besoldung bzw. Zertifizierung, bisher keine überzeugende Antwort auf die Frage gefunden, wie man sinnvoll zwischen Lehrern hier und Lehrern dort unterscheiden könnte. Auch spiele ich nicht auf die häufiger erörterte Eigentümlichkeit an, dass Lehrer an Universitäten anders als Lehrer an Schulen nicht zwangsläufig eine offizielle pädagogische Vorbereitung auf ihre Tätigkeit erhalten; denn die lange Geschichte von Berichten über grandiose Universitätslehrer ohne eine solche Vorbereitung und die ihr korrespondierende Geschichte von Berichten über katastrophale Schullehrer mit pädagogischer Ausbildung spricht dafür, dass diese Eigentümlichkeit keine so große Sache ist. Bemerkenswerter scheint mir, dass ich in diesen 15 Jahren den Eindruck nicht losgeworden bin, unter den Teilnehmer*innen jedes Seminars, das ich unterrichte, könnte wenigstens eine Person sein, die im Grunde deutlich mehr über dessen Gegenstand zu lehren wüsste, als ich es kann. Ich habe also gute Gründe anzunehmen, dass auch unter den Lesern eines Buchs, das ich über Lehrer schreibe, etliche sein werden, für die das Gleiche zutrifft – auch meine eigene Lehrerfahrung spricht demnach dafür, dass es anmaßend wäre, wollte ich allzu viel der Zeit der Leser dieses Buchs in Anspruch nehmen, d.h. für es ein größeres Format wählen. Stattdessen habe ich ein Buch zu schreiben versucht, dessen Umfang ermöglicht, es nebenher oder zwischendurch zu lesen. Zugleich habe ich mich bemüht, dem qualifizierten Vorwissen seiner Leser gerecht zu werden, d.h. beim Schreiben Adressaten vor Augen gehabt, die beim Lesen gründlich zu denken beanspruchen. Dazu bedurfte es keiner großen Imaginationsfähigkeit: Ein Teil meiner universitären Lehrerfahrungen umfasst Seminare im Rahmen der Lehramtsstudiengänge Vorwort VIII der Goethe Universität Frankfurt; die Lust deren Teilnehmender am gründlichen Denken hat es mir leicht gemacht, sie als künftige Kollegen zu verstehen – weswegen es mir ebenfalls nicht schwer fallen sollte, auch die Leser dieses Buchs wie Kollegen zu adressieren. Das Buch will also eine Art Loyalitätsadresse sein; es soll nicht belehren, sondern ein paar Gedanken zur Diskussion stellen, die sich mir ergeben, wenn ich auf Grundlage dessen, was ich so gelernt habe, mich frage, was ich mich während meiner eigenen Schulzeit nicht gefragt habe: was Lehrer denn nun eigentlich tun. Wegen dem, was ich so gelernt habe, d.h. auf Grundlage bestimmter (hier nicht näher zu bestimmender) Konzepte und Methoden, mit deren Hilfe ich meinen Beruf, die Soziologie, praktiziere, kann ich die Frage, was Lehrer denn nun eigentlich tun, am Besten in Hinsicht der Idee des Lehrers beantworten. Ich bin mir bewusst, dass die Leser dieses Buchs nicht schon deswegen, weil es für mich selbst naheliegend ist, ihrerseits Sinn darin finden werden, sich mit Lehrern in Hinsicht der Idee des Lehrers zu beschäftigen. Im ersten Kapitel versuche ich sie deswegen zu überzeugen, dass dieser Zugang, auch wenn er ihnen nicht als Notwendigkeit erscheinen mag, trotzdem eine interessante Möglichkeit für sie bietet, einen neuen Blick auf den Lehrerberuf zu gewinnen. Wenn ich von einem neuen Blick spreche, ist damit nicht gemeint, dass ich am laufenden Meter Neuheiten äußern wollte. Im Gegenteil möchte ich zeigen, dass einige ältere Texte, wenn wir sie von Neuem lesen, uns helfen können, an der Welt, in der wir agieren, das eine oder andere zu entdecken, das wir sonst übersehen würden. Zuerst erläutere ich Verlauf und Ergebnisse meiner Suche nach der Idee des Lehrers in Schriften vierer Autoren des 14. bis 20. Jahrhunderts (Francesco Petrarca, Friedrich Schleiermacher, Wilhelm Dilthey, Georg Kerschensteiner) und stelle die Voraussetzungen zur Diskussion, Vorwort IX die deren Ideen des Lehrers zugrunde liegen. Danach komme ich auf einen Autor des vierten vorchristlichen Jahrhunderts zu sprechen (Platon), bei dem sich nach meinem Lektüreeindruck eine Idee des Lehrers finden lässt, die nicht in vergleichbarer Weise voraussetzungsreich ist; deswegen, so meine Überlegung, müsste es für Leser, die einen neuen Blick auf den Lehrerberuf gewinnen möchten, besonders fruchtbar sein, in Auseinandersetzung mit dieser Idee des Lehrers weiterzudenken. Um die Leser ein Stück weit bei solchem Weiterdenken zu begleiten, beende ich das Buch mit einem Epilog, der eine Brücke vom vierten vorchristlichen Jahrhundert in unsere Zeit schlagen soll. Um zu verdeutlichen, dass wir, wenn wir heute die Idee des Lehrers fruchtbar zu machen versuchen, unter offenem Horizont agieren, wähle ich für den Epilog einen anderen Duktus der Darstellung, als in den vorangegangenen Kapiteln. Wie jeder aufmerksame Leser leicht bemerken wird, treten im Epilog an die Stelle der einen Autorstimme, die zuvor (und auch in diesem Vorwort) spricht, mehrere Erzählstimmen – keine von ihnen ist vollständig mit der Stimme des Autors identisch und keine vollständig von ihr verschieden. Dieses auktoriale Experiment ist als Einladung an die Leser zur Irritation gedacht und folgt der Beobachtung, dass Irritationen nicht der schlechteste Grund des Weiterdenkens sind. Ohne die besagten Seminare im Rahmen der Frankfurter Lehramtsstudiengänge gäbe es dieses Buch nicht – ich danke deren Teilnehmenden für die anregenden Diskussionen, die mich zu seiner Niederschrift ermutigt haben. Frankfurt am Main, im Januar 2020 Vorwort X Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? Von der Idee der Lehrerin1 zu sprechen, ist begründungspflichtig. Das Wort „,I[dee]‘“, so lesen wir im Historischen Wörterbuch der Philosophie, ist ein „ausgeprägt philosophische[r] Terminus“, der „untrennbar mit dem Namen Platon“ verbunden ist;2 Platon aber ist der avanciertesten Untersuchung zur alten Erziehungslehre zufolge auch der Name der Person, in deren Schriften das gesamte „griechische Bildungsphänomen“ einen Gipfelpunkt erreicht3 – d.h. der Name eines kanonischen Lehrers. Mit anderen Worten, wer von der Idee des Lehrers spricht, redet anscheinend so über Lehrer, wie Lehrer so reden, oder wie Lehrer früher einmal geredet haben. Gerade für Lehrer*innen dürfte eine Schrift über die Idee des Lehrers also nicht besonders lehrreich sein – vielleicht eine philosophisch übersteigerte Kolportage von Lehrerzimmergesprächen (oder von Gesprächen in Lehramts-Seminaren), die 1. 1 Wenn im Titel und in den Kapitelüberschriften dieser Schrift von Lehrern und nicht von Lehrerinnen oder Lehrer*innen die Rede ist, so aus stilistischen, d.h. nachrangigen Gründen. Im Text selbst wechsle ich stattdessen (aus Gründen, die nicht in dieser Weise nachrangig sind) zwischen den genannten Formulierungen; der Wechsel der Formulierungen folgt keiner bestimmten Systematik. 2 Meinhardt, Helmut. 1976. Idee. I. Antike. In Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band 4, hrsg. Joachim Ritter und Karlfried Gründer, S. 55–65. Basel: Schwabe, S. 55. 3 Jaeger, Werner. 1973. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Berlin: De Gruyter, S. VI-VII, S. 13 und S. 1165–1220. 1 sie ohnehin alltäglich führen, oder eine Geschichte von damals, die mit ihrem Alltag nichts zu tun hat. Mit Worten gesagt, die nicht nur in Lehrerzimmern und Lehramts-Seminaren heute gebräuchlicher sind, als Platons Ideen: Der Input einer solchen Schrift ist zu bezweifeln; es ist nicht abzusehen, dass sich irgendeine berufsrelevante Kompetenz verbuchen ließe, läse man sie. Womöglich ist die Sache sogar schlimmer. Abgesehen vom mangelnden Kompetenzangebot stellt sich die Frage, ob nicht Lehrer*innen, die über die Idee des Lehrers nachdenken, in einen Prozess der politischen Selbstmanipulation sich verstricken oder auf den Weg einer Verschwörung der Erzieher sich begeben. Die Gefahr der politischen Selbstmanipulation können wir uns mit Blick auf den Autoren der avancierten Untersuchung zur alten Erziehungslehre, von der die Rede war, verdeutlichen. Denn Werner Jaeger, der zu Zeiten der Weimarer Republik von einem prestigeträchtigen Lehrstuhl in Berlin aus als intellektueller Mentor des Deutschen Altphilologenverbands in die Schulen wirkte, identifizierte als „das pädagogische Problem“ Platons „das Problem des Staates“, genauer „die Wiederherstellung des Staates aus der Idee“.4 Müssen wir also nicht befürchten, dass Lehrer*innen, die ihren Beruf unter Gesichtspunkten einer Idee bedenken, während sie dies tun dem „Zauber“ der idealisierten politischen Zustände eines „Goldenen Zeitalters“ verfallen, auf diese Weise aber, ohne es zu bemerken, ihre „Individualität um der Einheit“ eines imaginären „Staates willen unterdrück[en]“?5 4 Jaeger, Werner. 1960. Die geistige Gegenwart der Antike. In Humanistische Reden und Vorträge, S. 158–177. Berlin: De Gruyter, S. 176; Hervorhebungen von mir/PG. Vgl. Gostmann, Peter. 2019. Werner Jaegers transatlantische Paideia. In Soziologie des Geistes. Grundlagen und Fallstudien zur Ideengeschichte des 20. Jahrhunderts, hrsg. Peter Gostmann und Alexandra Ivanova, S. 139–172. Wiesbaden: Springer. 5 Popper, Karl R. 2003. Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Band I. Der Zauber Platons. Tübingen: Mohr (Siebeck), S. 27 und S. 101. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 2 Wenn dies zutrifft, markiert das Thema der Idee des Lehrers in Wirklichkeit einen Weg, der in den Burnout führt. Mit dem Problem der Unterdrückung der Individualität um der Einheit des Staats willen ist zugleich die Gefahr angezeigt, dass die Beschäftigung mit der Idee der Lehrerin in einer Verschwörung der Erzieher münden könnte. Denn beim kanonischen Lehrer Platon findet sich bekanntlich auch die Idee, dass „die Philosophen Könige werden in den Staaten“.6 Korrespondiert aber nicht die „Autorität des Lehrers“, der die Idee seines Berufs mit dieser Idee verbindet, in Wirklichkeit mit der Idee einer von einem staatlichen „Erziehungsministerium“ angeleiteten „Erziehungskontrolle“,7 die am „Führerprinzip“ orientiert ist und schon deswegen zu einer Praxis der „autoritären Methoden“ und zur Feindschaft gegen die „offene Gesellschaft“ („in der sich die Individuen persönlichen Entscheidungen gegenübersehen“) verführt?8 Wenn dies zutrifft, markiert das Thema der Idee des Lehrers, wo nicht einen Weg in den Burnout, einen Weg in die Diktatur.9 Die Beschäftigung mit der Idee der Lehrerin scheint also bestenfalls zu nichts (zu keinem messbaren Input), andernfalls zu unkontrollierten psychopolitischen Verwirrungen zu führen. Vor diesem Hintergrund wirkt es folgerichtig, dass man statt von der Idee der Lehrerin beizeiten begonnen hat, von der Lehrer- 6 Platon Πολιτεία – Der Staat. Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Vierter Band. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 444–445. 7 Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, S. 156, S. 159 und S. 164. 8 Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, S. 151, S. 155 und S. 207; Hervorhebung von mir/PG. 9 Vgl. Jaeger, Werner. 1933. Die Erziehung des politischen Menschen und die Antike. In Volk im Werden 1, S. 43–48. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 3 profession,10 von Lehrer*innen als Distanzkünstlern,11 Habitus- Arbeitern,12 Emotions-Arbeitern,13 Entwicklungsdiagnostikern,14 Governance-Agenten,15 Selbstregulationstechnikern,16 Klassenmanagern17 usw. zu sprechen – d.h. begonnen hat, das Problem des Lehrers aller philosophischen Übersteigerung zu 10 Combe, Arno, und Kolbe, Fritz-Ulrich. 2008. Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In Handbuch der Schulforschung, hrsg. Werner Helsper und Jeanette Böhme, S. 857–875. Wiesbaden: Springer; Ilien, Albert. 2008. Lehrerprofession. Grundprobleme pädagogischen Handelns. Wiesbaden: Springer. 11 Wernet, Andreas 2003. Pädagogische Permissivität. Schulische Sozialisation und pädagogisches Handeln jenseits der Professionalisierungsfrage. Wiesbaden: Springer. 12 Hericks, Uwe. 2006. Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: Springer; Holzbrecher, Alfred. 2006. Schüleraktivitäten und Lehrerprofessionalität als Arbeit am Habitus. In Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt ausgehen…, hrsg. Thomas Rihm, S. 123–132. Wiesbaden: Springer. 13 Sieland, Bernhard. 2008. Lehrkräfte als Experten für die eigene Lernund Emotionsarbeit. In Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, hrsg. Martin K.W. Schweer, S. 101–126. Wiesbaden: Springer. 14 Dollinger, Sonja. 2013. Diagnosegenauigkeit von ErzieherInnen und LehrerInnen. Einschätzung schulrelevanter Kompetenzen in der Übergangsphase. Wiesbaden: Springer; Imhof, Margarete. 2016. Psychologie für Lehramtsstudierende. Wiesbaden: Springer. 15 Schimank, Uwe. 2014. Governance und Professionalisierung. Notizen zu einem Desiderat. In Educational Governance als Forschungsperspektive. Strategien, Methoden, Ansätze, hrsg. Katharina Maag Merki, Roman Langer und Herbert Altrichter, S. 131–153. Wiesbaden: Springer. 16 Landmann, Meike, Perels, Franziska, Otto, Barbara, Schnick-Vollmer, Kathleen, und Schmitz, Bernhard. 2015. Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In Pädagogische Psychologie, hrsg. Elke Wild und Jens Möller, S. 45–65. Wiesbaden: Springer. 17 Ophardt, Diemut, und Thiel, Felicitas. 2008. Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. In Lehrer-Schüler-Interakti- 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 4 entziehen und es auf Fragen der Funktion, der Rolle oder der Amtsführung hin zu versachlichen. Wie uns die exemplarische Reihe der Distanzkünstlerinnen, Habitus-Arbeiterinnen, Entwicklungsdiagnostikerinnen usw. zeigt, bedeutet der Input, den eine ihrerseits in ,höheren‘ Einrichtungen der Bildung bewährte Expertenschaft den Lehrer*innen der funktional, amtlich und rollenspezifisch differenzierten Welt in Form eines heterogenen Sets von Handreichungen, Empfehlungen und Angeboten zur Verfügung stellt, zuerst das Setzen eines Rahmens aus vorgegebenen Begriffen, Bildern und Gedanken. Lehrer*innen, die in einem solchen Rahmen oder ihm gemäß agieren, dürfen, gedeckt durch die akademische Höhe besagter Bildungsexpert*innenschaften, davon ausgehen, ihren Beruf in recht verträglicher Weise auszufüllen. Und erfüllt ein solches Verträglichkeitsversprechen sich einmal nicht, so steht es der Lehrerin frei, den Rahmen zu wechseln – z.B. aus dem Misslingen einer Distanzkunst die Konsequenz des Einsatzes prononcierter Selbstregulationstechniken oder forcierten Klassenmanagements zu ziehen. Die Möglichkeit der Wahl des eigenen beruflichen Rahmens aus einer heterogenen Menge an Lehrerfunktions- und Lehrerrollenbeschreibungen scheint zu garantieren, dass keine Lehrerin ihre Individualität von Amts wegen unterdrücken muss. Allerdings wird spätestens ein wiederholtes Misslingen eigenen Lehrerseins trotz vollzogenen Rahmenwechsels den Lehrer mit der Frage individueller (schlimmstenfalls fundamentaler) Dysfunktionalität oder Rolleninkompetenz bzw. individuellen Amtsversagens konfrontieren. Der Weg in den Burnout ist von hier aus nicht zwangsläufig weiter als derjenige, der über die Idee eines Goldenen Zeitalters führt. on. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, hrsg. Martin K.W. Schweer, S. 259–282. Wiesbaden: Springer. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 5 Ebenso wenig, wie eine funktional und rollenspezifisch differenzierte, Amtsqualifikationen formal korrekt zertifizierende Welt eine Welt ohne Lehrer-Burnouts ist, ist dies eine Welt, von der kein Weg in die Erziehungs-Diktatur führt. Denn das Gelingen einer Lehrerfunktion bemisst sich an der Organisation bzw. dem Modell, dem Programm oder System, zu dem die Lehrerin beiträgt; ihre Rollenkompetenz bewährt sich nach den Regeln des Spiels, in dem sie die Bühne betritt; und ihre Amtsqualifikation wird zertifiziert nach den Maßstäben derjenigen im Verband, die die Ämter eingesetzt haben oder verwalten. ,Verband‘ aber ist nur ein anderes Wort für eine politische Einheit, die Erziehungsministerien unterhält und möglicherweise ein (möglicherweise ausgeprägtes) Interesse an Erziehungskontrolle hat; Rollenspiele können nach dem Führerprinzip ablaufen; und Organisationen, Modelle, Programme oder Systeme können etwas Autoritatives haben, auch wo sie sich keiner autoritärer Methoden bedienen. Von Karl R. Popper selbst, mit dessen Platon-Lektüren wir uns auf die Spur der Verschwörung der Erzieher begeben haben, die als Gefahr die Idee des Lehrers begleitet, heißt es,18 dass er als Mitglied der sogenannten Mont Pèlerin Society Teil eines transnational agierenden, bis heute höchst einflussreichen „Denkkollektiv[s]“ gewesen ist, das mit Hilfe von „Stiftungen“, mittels „Think-Tanks“ und „Kampagnen“, aber auch von „akademische[n] Einrichtungen“ aus, bestimmte „Doktrinen“ unter die Leute bringt.19 Deren „politische Implikationen“ zeigen sich, lesen wir weiter, in einem verbreiteten Weltbild, demzufolge der „Markt“ als „Ort der Wahrheit für alle“ akzeptiert wird, „nur nicht für si[ch] selbst“.20 Mit anderen Worten, unter der Oberfläche des heterogenen Angebots von Lehrer- 18 Mirowski, Philip. 2015. Untote leben länger. Warum der Neoliberalismus nach der Krise noch stärker ist. Berlin: Matthes & Seitz. S. 77–79. 19 Mirowski, Untote leben länger, S. 49–50, S. 52 und S. 59–74. 20 Mirowski, Untote leben länger, S. 97 und S. 107. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 6 funktions- und Lehrerrollenbeschreibungen, von Ämtern und Amtsqualifikationslaufbahnen, triumphiert womöglich handfeste „Biopolitik“:21 Wo nur für mich (insgeheim) nicht gilt, was für alle anderen gelten soll, gilt à la longue das Recht der Stärkeren (oder der Geriebeneren). Nicht über die Idee der Lehrerin nachzudenken führt also nicht zwangsläufig zu verträglicheren Resultaten, als dächte man über sie nach. Das Szenario neoliberaler Biopolitik, das wir bei Philip Mirowski gefunden haben, spiegelt interessanterweise die Lage der Ideen und der Lehrer in der Zeit, bevor Platon das Wort Idee zu einem ausgeprägt philosophischen Terminus umarbeitete. Von einer Idee sprach man damals, wie wir im Historischen Wörterbuch der Philosophie mit Seitenblicken auf die Helden- Dichter Herodot, Pindar und Theognis lernen, um „die sichtbare äußere Gestalt einer Person oder Sache, die freilich auch täuschender Schein sein kann“, zu bezeichnen; oder um von deren „Beschaffenheit“ oder „Eigenschaften“ auf ihre „Verwendbarkeit“ zu schließen.22 Ideen der vorphilosophischen Zeit sind also Kategorien, die in einem „Kultverband“ in Gebrauch sind oder in Gebrauch gebracht werden, um die Ordnung der Leute und der Dinge zu manipulieren. Die Ordnung dieses Kultverbands ist, wenn wir Christian Meier folgen, im klassischen Fall eine Ordnung, in der die Eigentümer herrschen, die prinzipiell an „Bewahrung“ orientiert ist (schon weil dies bei der Heterogenität der Leute „der kleinste gemeinsame Nenner“ ist) und als „Wettbewerbskultur“ praktiziert wird, bei der es „mehr um Rang als um Macht“ geht.23 Die Schulen dieser Ordnung sind der alltägliche Wettstreit um die 21 Mirowski, Untote leben länger, S. 150–157. 22 Meinhardt, Idee, S. 55 und S. 59. 23 Meier, Christian. 1993. Athen. Ein Neubeginn der Weltgeschichte. Berlin: Siedler, S. 133, S. 135 und S. 140; Hervorhebungen von mir/PG. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 7 rechte „Kleidung“ oder „Haartracht“, um den richtigen „Gang“ und das richtige „Auftreten“; ihre eigentliche „Kultivierung“, die weniger auf „weitgetriebene Individualität“ als auf die Herausbildung eines „Typus“ geht, geschieht in Form der Wettkämpfe im „Sport, in Dichtung und „Gesang“ oder auch in der „Liebe“.24 Eine Lehrerin ist unter diesen Umständen ein Coach und eine guter Lehrerin ein Erfolgscoach, wobei erfolgversprechend ist, was den Ideen, die in Gebrauch sind, zu entsprechen oder auf sie hin verwendbar zu sein scheint. Den Typus der besonders erfolgreichen Lehrerin unter vorphilosophischen Gesichtspunkten kennzeichnet denn auch, nach einer Schilderung Christoph Martin Wielands, dass sie „einen besondern Geschmack an allem“ hat, „was gut in die Augen“ fällt; vieles ihrer „Eitelkeit“ verdankt; und vor allem die Kunst unterrichtet, notfalls „einer schlimmen Sache den Schein und die Würkung einer guten zu geben“.25 Diese Lehrerin bezeugt zwar „den Gesetzen und der Religion […] äußerliche Achtung, doch bloß um „vor allen Ungelegenheiten mit den Handhabern derselben“ sicher zu sein, während sie tatsächlich dem „allgemeine[n] Gesetz der Natur“ folgt, „welches dem Menschen sein eignes Bestes zur Richtschnur gibt“.26 Lehrer*innen unter Gesichtspunkten der Philosophie dagegen, so weiß Wielands Erfolgscoach Hippias zu berichten, „bilden ihre Lehrjünger zu Menschen, die man nirgends für einheimisch erkennen kann, weil ihre Moral eine Gesetzgebung voraussetzt, welche nirgends vorhanden ist“, weswegen sie „arm“ und „un- 24 Meier, Athen, S. 149–150. 25 Wieland, Christoph M. 1996. Geschichte des Agathon. Erste Fassung. Stuttgart: Reclam, S. 46. 26 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 105; Hervorhebungen von mir/PG. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 8 geachtet“ leben, gelegentlich sogar als „Verderber der Jugend“ oder „heimliche Feinde der Gesellschaft“ verfolgt werden.27 Abgesehen davon, dass Wielands Hippias mit seiner Darstellung das bedenkliche Ende der Karriere von Platons Lehrer Sokrates recht klar auf den Punkt bringt, lüftet er, während er vor dem Meisterschüler Agathon seinen „Anti-Platonismus in Nuce“ entwickelt,28 ein wenig den Schleier über den „Tabus“, die, nach einem Wort Theodor W. Adornos,29 den Lehrberuf begleiten. Gegenüber der Macht derjenigen, die wirklich erfolgreich sind, d.h. die Mittel der physischen Zwangsgewalt erworben oder sich im „Konkurrenzmechanismus“ bewährt haben, ist Adorno zufolge die „Macht des Lehrers“ bloß eine „[P]arodie[…]“;30 wo er, wie der Erfolgscoach Hippias, fallweise zur Gruppe der Eigentümer oder anderer im Verband Privilegierter hinzustößt, ist dies kein Status von eigenen Gnaden. Anders als denjenigen, die erst erfolgreich werden wollen sollen, d.h. seinen Schüler*innen, geht es dem Lehrer des Erfolgs nicht um die „Sache“ selbst, sondern bloß um deren Präsentation in einer „pädagogisiert[en]“, d.h. nach den „herrschenden Verhältnissen“ zugerichteten Form.31 Gerade indem er sein eignes Bestes lediglich im Beruf eines Lehrers findet, d.h. nicht als politischer Aktivist oder in einem „freien Beruf “ sich dem realen Wettbewerb stellt, sondern sich mit Unmündigen auseinandersetzt, erweist er, dass er nach der Logik des Erfolgs eigentlich „kein Herr“ genannt werden dürfte.32 Er ist bloß ein Agent der 27 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 104. 28 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 98–108. 29 Adorno, Theodor W. 2003. Tabus über den Lehrberuf. In Kulturkritik und Gesellschaft II. Eingriffe, Stichworte, S. 656–673. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 30 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 659–661. 31 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 661 und S. 663. 32 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 660 und S. 664. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 9 den herrschenden Verhältnissen korrespondierenden „Entfremdung“, in die er, idealerweise auf Grundlage seiner sicheren Handhabung des konventionellen Geschmacks, seine Schüler*innen einweist. Nicht weniger als die „Infantilität“ des Gymnasiallehrers Raat, von der Heinrich Mann in seiner Erzählung vom Scheitern dieses „Schultyrann[en]“ berichtet,33 ist auch die lehrsame Eitelkeit des über alle billigen Tyranneien erhabenen Hippias (die überhaupt der Grund dafür ist, dass er Agathon gegenüber den Schleier des Tabus zu lüften bereit ist34) ein untrügliches Anzeichen, dass solche erfolgreichen Agenten der Entfremdung auch ihrerseits nicht recht „bei sich“ sind.35 Nach allem, was Wielands Hippias in eitler Erfolgsgewissheit über die platonischen Lehrer*innen mitteilt, dürfen wir interessanterweise in deren Fall mit der Möglichkeit rechnen, dass für sie das besagte Tabu nicht gilt – wenn wir auch davon ausgehen müssen, dass sie, da sie prekär (arm, ungeachtet und gelegentlich verfolgt) leben, wenn auch womöglich bei sich, so doch kaum „in der Welt zu Hause“ sind.36 Wir können immerhin festhalten, dass der Grund, die Frage nach der Idee des Lehrers zu stellen, in dieser Möglichkeit liegt, indem wir ihr nachgehen Hinweise auf eine nicht entfremdete Berufspraxis zu entdecken. Wenn wir dieser Frage nachgehen, dürfen wir al- 33 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 668 und S. 665; Hervorhebung von mir/PG. Vgl. Mann, Heinrich. 1989. Professor Unrat oder Das Ende eines Tyrannen. Frankfurt am Main: Fischer. 34 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 47. 35 Vgl. Hegel, Georg W.F. 1970. Grundlinien der Philosophie des Rechts oder Naturrecht und Staatswissenschaft im Grundrisse. Mit Hegels eigenhändigen Notizen und den mündlichen Zusätzen. Werke 7. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 47, sowie Hegel, Georg W.F. 1988. Phänomenologie des Geistes. Hamburg: Meiner, S. 347–348. 36 Vgl. Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts, S. 47. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 10 lerdings das Problem der Prekarität der platonischen Lehrerin nicht aus den Augen verlieren. Ebenso wenig wie das Problem der Prekarität des platonischen Lehrers dürfen wir die Probleme der politischen Selbstmanipulation und der Verschwörung der Erzieherinnen vergessen. Schon um uns weder des einen noch des anderen verdächtig zu machen, geben wir unserer Untersuchung die Form des Gedankenexperiments: Alle Schritte, die wir unternehmen (und bereits unternommen haben), ließen sich auch anders (oder gar nicht) vollziehen; an deren Ende stellen wir keine Summa, sondern vertrauen der Gedankenbildung der Leser*innen. Unter diesen Voraussetzungen verläuft unsere Schrittfolge zunächst in Form der Rückwendung zu einem „Ausgangspunkt“, von dem aus wir das geschilderte Dilemma des gegenwärtigen Lehrberufs zu verstehen versuchen. Wegen dieser Form leihen wir uns, um unsere Schrittfolge zu beschreiben, Jürgen Habermas’ bekanntes Bild der „verlassene[n] Stufen der Reflexion“.37 Jede der vier Stufen, auf denen wir die reflexiven Verluste der Lehreridee verfolgen, untersuchen wir anhand eines exemplarischen Autors. Wir beginnen mit dem Republikanischwerden der Lehreridee, das wir an Georg Kerschensteiners Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung studieren;38 anschließend beschreiben wir mit Hilfe von Wilhelm Diltheys Pädagogik39 ihr Nationalwerden, dann auf Grundlage von Fried- 37 Habermas, Jürgen. 1973. Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 9. 38 Kerschensteiner, Georg. 1927. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer. 39 Dilthey, Wilhelm. 1960. Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften. IX. Band. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 11 rich Schleiermachers Vorlesungen über Erziehungskunst40 ihr Universalistischwerden, bevor wir unseren anvisierten Ausgangspunkt, das Humanwerden der Lehreridee, mit Francesco Petrarcas Brief über die Besteigung des Mont Ventoux erreichen.41 Die beschriebene Schrittfolge bildet die historische Seite unseres Gedankenexperiments zur Idee der Lehrerin. Neben sie tritt im anschließenden Schritt deren transhistorische Untersuchung. Zu ihrem Zweck setzen wir uns mit dem kanonischen Lehrer auseinander, der uns bereits beim Blick in das Historische Wörterbuch der Philosophie begegnet ist, an dem Popper das Bild des Feinds der offenen Gesellschaft zeichnet, Jaeger die Wiederherstellung eines rechten Staates studieren will und Wielands Hippias sein Gegenbild findet. Genauer interessiert uns Platons Dialog Menon,42 in dem er uns die Idee des Lehrers in Form der Schilderung eines Lehrakts vorführt. 40 Schleiermacher, Friedrich D. E. 2000. Grundzüge der Erziehungskunst. (Vorlesungen 1826). In Texte zur Pädagogik. Band 2. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 41 Petrarca, Francesco. 2014. Die Besteigung des Mont Ventoux. Stuttgart: Reclam. 42 Mit Blick auf Platons Menon orientiere ich mich im Allgemeinen an der durch Korrekturvorschläge ergänzten Übersetzung Friedrich Schleiermachers, die die Wissenschaftliche Buchgesellschaft erstmals 1973 in einer griechisch-deutschen Ausgabe herausgegeben hat (Platon. 2019. Μένων – Menon. In Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Zweiter Band, S. 505–599. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft); stellenweise ziehe ich aus Gründen der Präzisierung bzw. Differenzierung zudem die erstmals 1922 vom Felix Meiner Verlag herausgegebene Übersetzung Otto Apelts hinzu (Platon. 1998. Menon oder Über die Tugend. Sämtliche Dialoge. Band II. Hamburg: Meiner). 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 12 Verlassene Stufen der Reflexion Georg Kerschensteiner oder Die republikanischdemokratische Idee des Lehrers Mit Kerschensteiner, einem vormaligen Dorfschulgehilfen und städtischen Gymnasiallehrer, erreichen wir auf der ersten der verlassenen Stufen der Reflexion über die Idee des Lehrers einen Akteur derjenigen Epoche, in der, wie wir gesehen haben, Jaeger Platon als Gipfelpunkt der alten Bildung auszeichnet, um das Problem der Wiederherstellung des Staats aus der Idee anzuzeigen. Eduard Spranger, den „lieben Freund“, dem Kerschensteiner Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung widmet,43 hat man neben Jaeger als einen Hauptvertreter des „orthodoxen Mandarintentums“ dieser Epoche identifiziert, einer bildungspolitisch einflussreichen Gruppe bestandsorientierter „Universitätsprofessoren“, die ein „aristokratisches Ideal“ der „Freiheit im Erziehungswesen“ pflegten.44 Kerschensteiner teilt uns die historischen Umstände der Entstehung seiner Lehreridee im Vorwort der ersten Auflage des Buchs mit; den Stand der Entfremdung der Träger dieser Idee zu dieser Zeit finden wir im Vorwort der zweiten. Den Hintergrund bildet eine vom bayrischen Landesverband des Freistudentischen Bunds (Kerschensteiner spricht von 2. 2.1. 43 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. V. 44 Ringer, Fritz K. 1987. Die Gelehrten. Der Niedergang der deutschen Mandarine 1890–1933. München: dtv, S. 260–262 und S. 255. 13 einem „allgemeine[n] Studentenausschuss“45) ausgerufene, in München abgehaltene Vortragsreihe über Geistige Arbeit als Beruf, die durch Max Webers Vorträge Wissenschaft als Beruf (1917) und Politik als Beruf (1919) berühmt geworden ist.46 Kerschensteiner soll über Erziehung als Beruf vortragen und verfasst im Frühjahr 1919 ein Manuskript, das der Grundstock von Die Seele des Erziehers (1921) ist. Für die zweite Auflage von 1927, an der wir uns orientieren, fügt er den ersten drei Kapiteln der früheren Fassung einige exemplarische Bezüge auf Johann H. Pestalozzi hinzu und ergänzt angesichts der neueren deutschen Schulgesetzgebung ein Kapitel mit „Forderungen für die Organisation der Volksschullehrerbildung“.47 Am Ende des (zweiten) Vorworts dieser Auflage bezeichnet Kerschensteiner die Aufgabe des Lehrers der Gegenwart in Form eines Sinnspruchs, dem zufolge „Staaten mit republikanischdemokratischen Verfassungen […] rasch ihrem Verfall entgegen[gehen], wenn nicht die Mehrzahl ihrer Bürger zu einer aristokratischen Seelenverfassung geführt werden kann“.48 Den Stand der Entfremdung der Träger*innen der Idee des Lehrers zu dieser Zeit können wir an diesem Sinnspruch ablesen; dafür müssen wir allerdings zunächst das Problem verstehen, an dem Kerschensteiner arbeitet, und das Bild der Welt, die er zeichnet. * 45 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. VIII. 46 Weber, Max. 1968. Wissenschaft als Beruf. In Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, S. 582–613. Tübingen: Mohr (Siebeck); Weber, Max. 1980. Politik als Beruf. In Gesammelte Politische Schriften, S. 505–560. Tübingen: Mohr (Siebeck). 47 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. XII-XIII. 48 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. XIV. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 14 Kerschensteiners Ausgangspunkt sind die Fragen der „Beschaffenheit der Seele derjenigen […], in deren Händen die Bildungsarbeit liegt“ bzw. des „Wesen[s] des zum Erzieher- und Lehramt innerlich Berufenen“; das Ziel ist eine „Psychologie der Berufseignung“.49 Sie will er mit Hilfe einer „Methode“ erreichen, der zufolge sich „aus dem Wesen des Bildungsakts“ diejenigen „notwendigen Forderungen“ ableiten lassen, die jemandes „Seelenrelief “ erfüllen muss, damit er den Lehrberuf „mit Erfolg ausführen“ kann.50 Kerschensteiner versteht seine als verwandt derjenigen „Methode“, die in der jüngeren Zeit auch Spranger oder Weber verfolgt hätten.51 Mit beiden gemeinsam hat er nach seiner Darstellung die Voraussetzung einer Mehrzahl von „Kulturgebiet[en]“, die nach den „Güter[n]“, die jeweils „[e]rzeug[t]“ und nach den „Prinzip[ien]“, die bei der Erzeugung dieser Güter verfolgt werden, sich unterscheiden. Als eines dieser Kulturgebiete kennzeichnet er die „Pädagogik“; als deren Güter, erzeugt in „pädagogischen Akt[en]“, „Persönlichkeiten“. Das „Grundprinzip des pädagogischen Tuns richtig zu erfassen“ ist der erste methodische Schritt;52 das Formulieren der Psychologie der Berufseignung der folgende. Dem Grundprinzip pädagogischen Tuns korrespondiert nach Kerschensteiners Untersuchung die spezifische „geistige Struktur des Erziehers“, die auf einem „sozialen Wesenszug“, dem der „Liebe“, „ruht“.53 Ein Erzieher „im eigentlichen Sinne“ ist Kerschensteiner zufolge „ein praktisch eingestellter Mensch“ (nur zufällig zugleich ein „Theoretiker“) mit „eigenartige[r] 49 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. VII-VIII. 50 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. VIII-IX. 51 Spranger, Eduard. 1966. Lebensformen. Tübingen: Niemeyer; Weber, Politik als Beruf. 52 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. X. 53 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. XII. 2.1. Georg Kerschensteiner oder Die republikanisch-demokratische Idee des Lehrers 15 Veranlagung“.54 Er kann „altruistisch“ auf „Gestaltung, Hebung, Rettung einzelner Individuen eingestellt“ sein, oder, als „soziale[r] Erzieher“, auf „das große Ganze“.55 Im einen wie im anderen Fall geht es um „Werte“, die ihrer „Natur“ nach nicht „Nutzwerte“ sind (wie „technische Güter“), nicht „ästhetische Werte“ (wie „Kunstwerke“ oder ein „humanistische[s] Ideal“) und nicht „logische Werte“ (ein „philosophisch[es] […] Sinngefüge“), sondern „persönliche“ Werte (wie die „sittlichen und religiösen Werte“, aber nicht mit bestimmten von diesen identisch).56 Dafür verantwortlich ist eine „natürliche Neigung zum Menschen als solchen“, die sich als „Einfühlung“ („sich selbst im anderen wieder erleben“) in „pädagogische[m] Tun“ niederschlägt.57 Der Erzieher verfährt nicht im Sinne einer „Beeinflussung“.58 Sein „Seelentyp[us]“ entspricht allgemein dem „sozialen Menschen“, der sich nach seinem „Grundtrieb“, der „reinen Liebe zum Menschen“, vom „Phantasiemensch[en]“ oder „Machtmensch[en]“, vom „theoretische[n]“, „religiöse[n]“ oder „wirtschaftliche[n]“ Menschen unterscheidet.59 Die in Sonderheit „pädagogische“ Liebe, d.h. das spezifische Kennzeichen der Berufseignung über den allgemeinen Seelentypus hinaus, manifestiert sich Kerschensteiner zufolge darin, dass der „Erzieher“ in der ihm eigenen Sozialbeziehung, der mit „Zögling[en]“, diese als „sein Werk [liebt]“, d.h. in ihnen die „zukünftige Träger[schaft] seiner Werte“. Es geht also um eine erweitere Autoerotik, deren Form die der „Seelsorge“ ist,60 54 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 5 und S. 7. 55 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 8. 56 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 12–13 und S. 17. 57 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 14–15. 58 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 16. 59 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 23–25. 60 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 41–42. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 16 orientiert am „einzigartigen Persönlichkeitswert [….], der im Zögling schlummert“, und an der „Forderung der Versittlichung der Gemeinschaft, deren Glied er ist“, getragen vom Anspruch des „Bessermachenwollens“.61 Der Lehrer ist eine Sonderform des Erziehers. Er vereint eine „Begabung“ für ein bestimmtes „Lehrgut“ (z.B. Historie oder Naturwissenschaft) mit der Begabung für dessen angemessene „mündliche Darstellung“,62 kann gegebenenfalls „[v]ormachen“ und hat bestenfalls „etwas vom gestaltenden Künstler an sich“, wobei der Gegenstand dieser Kunst das „eigene Werterlebnis“ ist.63 Er erzeugt „Zucht“ – „Wurzel alles Lehrerfolges“ – „ohne äußeren Zwang“, indem er mittels „geistige[r] Arbeit“ seine Schüler*innen in einen „Zauberkreis“ einbezieht.64 Die Voraussetzung dessen ist, dass er eine „sich selbst erfassende Individualität“ ausgebildet hat, d.h. die „eigenen Leistungsmöglichkeiten“ kennt und auf Grundlage dieser Kenntnis „die Kräfte“ seiner „Natur […] zusammenzufassen“ versteht.65 Idealerweise, wenn sich im Beruf erweist, dass er über die „Gnade“ einer „innere[n] Berufenheit“ verfügt, ist der Lehrer „selbst […] Bildungsgut“.66 * Die maßgeblichen Größen der Welt, deren Bild Kerschensteiner zeichnet, sind die Natur und die Gemeinschaft; beiden gemeinsam ist, dass sie sich in Werten niederschlagen. Im Prinzip verfügt jedes Individuum über eine Werteigenheit (schlummernde einzigartige Persönlichkeitswerte); aber die Werteigenheiten entfalten sich, gestützt durch Veranlagung, ab einer rela- 61 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 45–46 und S. 49. 62 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 98 und S. 100. 63 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 103, S. 106 und S. 108. 64 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 109 und S. 111. 65 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 118–119. 66 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 121 und S. 123. 2.1. Georg Kerschensteiner oder Die republikanisch-demokratische Idee des Lehrers 17 tiv frühen Lebensphase innerhalb eines überschaubaren Rahmens von Grundtrieben bzw. natürlichen Neigungen (oder Begabungen), die sich in einer Reihe bestimmter Menschentypen mit unterschiedlichen Wertpräferenzen ausdrücken. Idealerweise verwirklichen sie sich in einer der eigenen Wertpräferenz entsprechenden Tätigkeit, hier in der Form einer Leistung. Dem Set natürlicher Neigungen korrespondiert ein Set von Kulturgebieten. So wie dort die Wertpräferenzen unterscheiden sich hier die Prinzipen, nach denen Güter erzeugt werden. Die Gemeinschaft (deren Glieder die Individuen bilden) ist die Trägerin der Kultur, die in diese verschiedenen Kulturgebiete sich aufteilt. Diese ist, als Sitte, bereits vorhanden, während die Einzelne ihre natürlichen Neigungen erst entwickelt, bedarf aber einer fortgesetzten Versittlichung, deren Träger mittelbar, wenn sie denn Persönlichkeiten geworden sein sollten, die Schüler*innen von heute sein werden, und unmittelbar Lehrer*innen in Form von pädagogischen Akten sind. Solche Gemeinschaften organisieren sich, das Binnenverhältnis der Kulturgebiete und die vorhandenen Wertpräferenzen in Form von Staaten und mittels Verfassungen. Kerschensteiners Lehreridee spielt vor dem Hintergrund einer bestimmten Staatsverfassung, der republikanisch-demokratischen, deren Bestand gewährleistet wird durch eine Seelenverfassung, die so sein muss, wie die Staatsverfassung gerade nicht ist: aristokratisch. Die idealerweise natürlicher Neigung und Begabung folgende Zucht des Zauberkreises, die Lehrer*innen entfalten, ist das hervorragende Mittel dieser Fürstenerziehung für ein unfürstliches Leben. Damit können wir den Stand der Entfremdung, der Kerschensteiners Lehreridee kennzeichnet, präzise bestimmen. Lehrer*innen unter republikanisch-demokratischen Gegebenheiten praktizieren unter (aristokratischen) Voraussetzungen, die sie selbst nicht garantieren können, sondern die von den Individuen, die den Staat bilden, garantiert werden müssen. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 18 Angesichts dieser ungünstigen Umstände, zumal der achtunggebietenden Konkurrenz all der Phantasiemenschen, Machtmenschen, theoretisch, religiös und wirtschaftlich orientierten Menschen, bleibt Lehrer*innen, sich dem Staat und den Individuen als Garanteure deren gedeihlichen (durch Liebe geadelten, gemeinschaftlichen, der Natur gemäßen und womöglich von Gnade begleiteten) Fortbestands zu empfehlen. Eine (sozial)psychologisch geprüfte Berufseignung ist (neben der selbstverständlichen Beherrschung des Lehrguts und der Rhetorik) das Sicherungsmittel, das Kerschensteiner zufolge Lehrer*innen unter diesen Umständen noch anbieten können. Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers Der Protagonist der zweiten der verlassenen Stufen der Reflexion, auf denen unser Gedankenexperiment sich bewegt, Wilhelm Dilthey, ein vormaliger Berliner Gymnasiallehrer, ist etwa 20 Jahre älter als Kerschensteiner. Die „deskriptive“ (oder auch „synthetische“) „Psychologie“, durch deren Einsatz Kerschensteiner Seelentypen identifizieren und Berufseignungen bestimmen will, führt er auf „Dilthey“ zurück.67 Ringer beschreibt Dilthey in seinen Thesen über die „deutschen Mandarine“, auf die wir bereits einen Seitenblick geworfen haben, als einen der Köpfe der Konstitution einer „Geisteswissenschaft“, um die sich seither und bis in die Zeit Kerschensteiners, Jaegers und Sprangers hinein das Mandarinentum hierzulande gesammelt habe.68 Der Text, auf den wir uns beziehen, basiert hauptsächlich auf Diltheys „Niederschriften“ zu einer zwischen Mitte der 1880er und Mitte der 1890er Jahre regelmäßig an der Berliner 2.2. 67 Kerschensteiner, Die Seele des Erziehers, S. 21. 68 Ringer, Die Gelehrten, S. 91. 2.2. Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers 19 Universität vorgetragenen Vorlesungsdyade über die Pädagogik.69 Er wird erstmals 1934 publiziert, d.h. während mit dem Eintritt der deutschen Universitäten in den nationalsozialistischen Staat Ringers historischer Registratur nach das alte Mandarinentum an sein Ende kommt.70 Der Herausgeber Otto Friedrich Bollnow, ein Schüler von Kerschensteiners Freund Spranger, früher Lehrer an der Odenwaldschule, der ein paar Wochen später zu den Unterzeichnern des notorischen Bekenntnisses der deutschen Professoren zu Adolf Hitler gehört, hebt in seinem auf Oktober 1933 datierten „Vorbericht“ hervor, dass Dilthey in diesen Niederschriften, „aufbauend auf Platon und Schleiermacher“, „mit ganzem Ernst die Idee einer Nationalpädagogik“ vertrete und auf diese Weise die „Einsicht“ in die anstehende „Aufgabe“ anleite, „in der pädagogischen Zusammenballung aller Kräfte das nationale Ganze zu seiner höchsten Leistung zu steigern“.71 Tatsächlich finden wir am Ende von Diltheys Vorwort zu seiner Pädagogik einen Sinnspruch, demzufolge das, „[w]as wir heute von unserem Unterrichtswesen verlangen“ sollten, „nicht […] von den Engländern oder einer dürftigen Psychologie“ her, sondern „nur“ nach seiner Anlage „in unserem nationalen Ethos“ bestimmt werden könne: „Die Bildung, die unsere Nation groß gemacht hat, darf nur vorsichtig fortgestaltet werden“.72 Den Stand der Entfremdung der Träger der Lehreridee, die deren nationalaristokratischer Aufwertung korrespondiert, hat Dilthey in den vorangegangenen beiden Absätzen verzeichnet: 69 Bollnow, Friedrich O. 1960. Vorbericht des Herausgebers. In Wilhelm Dilthey, Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften. IX. Band, S. 1–6. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, S. 2–3. 70 Ringer, Die Gelehrten, S. 389–392. 71 Bollnow, Vorbericht des Herausgebers, S. 4–5. 72 Dilthey, Pädagogik, S. 10. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 20 den Verlust einer „Leitung von einem geistigen Mittelpunkte“ aus. Denn bevor kürzlich in Deutschland (und anderswo) eine neue „Selbständigkeit“ des „Völkerlebens“ angehoben habe, so Dilthey, durften „Lehrer“, „unter der leitenden Hand der Kirche“ und abgesichert durch ein verbindliches „theologisch-metaphysische[s] System“, ihrer „selbst gewiß“ sein, wenn sie nur nach den Vorgaben eines allgemeinverbindlichen Curriculums („durch trivium und quadrivium hindurch“) sich bemühten, dieses selbe System „in der Seele des Zöglings“ zu restituieren.73 * Diltheys Ausgangspunkt ist das Problem der „persönliche[n] pädagogische[n] Durchbildung“ des „Erzieher[s]“, deren Komplementär die „wissenschaftliche“ Beherrschung der Unterrichtsfächer ist; beides ist Sache der „Universität“. „Lehrer“ heute sind Dilthey zufolge im Großen und Ganzen nicht vergleichbar mit Lehrern irgendeiner „damaligen“ Zeit; ihre „Aufgabe[n]“ sind kaum zu lösen nach einem Schema der Nachahmung „bisherige[r] didaktische[r] Erfahrungen“. Die besten Mittel für ihre persönliche pädagogische Durchbildung sind deswegen „Psychologie“ und „Logik“ sowie, unter dem Primat der „neueren Zeit“ und der „vorherrschenden […] Einsichten“, die „Geschichte von Unterrichtswesen und pädagogischer Theorie“.74 Was die Universität (angehenden) Lehrer*innen zu bieten hat, ist ein Bild der „Vorgänge des Seelenlebens, in denen sich die Erziehung verwirklicht, nach ihrer Vollkommenheit“, was „endlich“ bedeuten soll: „aus der Natur unseres Volkes und unserer Zeit das konkrete und volle Ideal des heutigen Erziehers und heutigen Unterrichtswesens in Deutschland“.75 73 Dilthey, Pädagogik, S. 9. 74 Dilthey, Pädagogik, S. 7–8. 75 Dilthey, Pädagogik, S. 9–10. 2.2. Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers 21 Das Bild der Welt, in das Dilthey sein Erzieher-Ideal einzeichnet, ist ein Bild von „Wachstum“ und „Abnahme“ („des Unterrichtswesens“); in ihr bewegen sich „Nation[en]“ und „Völker“, die unter Gesichtspunkten ihrer „[R]eif[e]“ beurteilt werden können: zu Zeiten geringer Reife eher „gewaltsam“, in einem reiferen Stadium „form[ativ]“ verfahren, dann erst reif genug für die „Wissenschaften“ sind, später einmal eines Naturgesetzes wegen „sinken müssen“.76 Wer von Wissenschaften spricht, der spricht zuerst vom „Menschengeschlecht“; wer dagegen vom Unterrichtswesen spricht, spricht zuerst vom „Kulturzustande einer bestimmten Generation, eines bestimmten Volkes“. Wer aber von solchen Kulturzuständen spricht, muss mit der Möglichkeit rechnen, dass beizeiten in „eine[r] Nation die höchsten in ihren Lebensbedingungen angelegten Kräfte frei [sich] entfalten“ (erkennbar z.B. an ihrer „gereiften Sprache“); aber auch damit, dass „keine Erziehungstheorie der Welt in einem sinkenden Volke das Sinken des Unterrichtssystems hindern“ kann.77 Wie auch immer der Kulturzustand eines Volks oder einer Nation ausfallen und welchen Status der Fortschritt der Wissenschaften währenddessen erreicht haben mag, verfährt eine Lehrerin, die an Diltheys Erzieher-Ideal sich orientiert, jedenfalls dann richtig, wenn sie ihre Tätigkeit danach ausrichtet, den „Eintritt des Individuums“ (d.h. der einzelnen Schüler*innen) in das gegebene „Kulturgefüge“ so zu gestalten, dass es „nach dem Maß seiner Kraft an seiner richtigen Stelle zu seiner Befriedigung und zum Nutzen des Ganzen in diese Kultur und ihre Aufgaben eingreift“.78 Das Kulturgefüge, aus dem heraus und in das hinein die Lehrer*innen der Gegenwart agieren, bilden „Sitte, Gemütsleben 76 Dilthey, Pädagogik, S. 13 und S. 15. 77 Dilthey, Pädagogik, S. 14–15. 78 Dilthey, Pädagogik, S. 14–15. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 22 und Ideenwelt“ ihrer „Nation“. Das Maß ihres Handelns ist die Hinderung deren „Zerfall[s]“. Entsprechend gilt auch mit Blick auf „das Raisonnement und die Wissenschaft“, dass Lehrer*innen sie so verwenden sollen, dass jedenfalls „nicht das feste Gefüge der nationalen Sitten und Ideale [ge]schädig[t]“ wird. Innerhalb dieses nationalethischen Rahmens sollten Lehrer*innen allerdings den „Individu[en]“ die „freie Entfaltung wissenschaftlicher Technik“ ermöglichen, da erst sie deren „höchste Leistungsfähigkeit“ zutage fördert und so mittelbar dafür sorgt, dass die neue „Generation“ in der Lage sein wird, der „leitende[n] Stellung unserer Nation“ eine gewisse „Dauer“ zu verleihen.79 Erziehung als Ganzes ist eine „Funktion“, die „Gesellschaft[en]“ in Form von „Herrschaftsverhältnis[sen]“ („Familie, Gemeinde, Staat und Kirche“) organisieren, reguliert von „umfassenderen Herrschaftsverbänden“.80 „Lehrer“ und Lehr-„Anstalten“ im eigentlichen Sinn treten Dilthey zufolge erst im Zuge fortgeschrittener „Arbeitsteilung“ auf;81 in Folge der historischen Entwicklung praktizieren sie derweil unter dem „leitenden Einfluß“ des „mündig gewordenen Staats“ (statt unter dem der alten „Kirche“). Dieselbe Arbeitsteilung, genauer die „Differenzierung der Berufsarten“, in der sie sich niederschlägt, macht eine „Differenzierung der Schulen“ erforderlich.82 Innerhalb dieses schulischen Gefüges sind Lehrer*innen die Organisatoren von gestuften „Überg[ä]ngen“; durch kontinuierlich „richtige“ Beurteilungen der „Anlagen“ von Schüler*innen justieren sie die „Berufswahl“, die notwendig am Ende des Durchlaufs schulischer Übergänge ansteht. Die einzigartige Urteilskraft, die Lehrer*innen in dieser Hinsicht besitzen, macht sie zu veritablen Trägern des „Staat[s]“; denn idealerweise kann sie 79 Dilthey, Pädagogik, S. 19; Hervorhebung von mir/PG. 80 Dilthey, Pädagogik, S. 194. 81 Dilthey, Pädagogik, S. 195–196. 82 Dilthey, Pädagogik, S. 196. 2.2. Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers 23 bewirken, dass dieser Staat „die in ihm vorhandenen psychischen Kräfte ohne Verlust […] verwerten“ und so im „Wettkampf der Nationen“ seine arbeitsteilige „Leistungsfähigkeit“ voll ausschöpfen kann.83 Der tatsächliche Besitz einer solchen Urteilskraft ist Dilthey zufolge in letzter Konsequenz (vom „Ursprüngliche[n]“ her gedacht) eine Frage des „pädagogische[n] Genius“.84 Der pädagogische Genius unterscheidet sich von dem Genius des „Staatsmann[s]“, da dieser nicht an Individuen, sondern an einer „Gesellschaft“ schafft; von dem des „Künstler[s]“, da dieser eigentlich keines Adressaten bedarf; und ist „am nächsten verwandt“ dem des „Geistlichen“ („religiöse[r] Genius“), an dessen Stelle er der unzeitgemäßen „[E]inseitig[keit]“ seiner „Auffassung“ wegen getreten ist.85 Ein Kennzeichen des Vorhandenseins des pädagogischen Genius ist es, wenn bei einer Lehrerin „Gemüt und Anschauungskraft vorherrschen“ (nicht „Verstand“); wenn sie ein „Sinnen über Seelenleben“ zeigt, dessen besonderer „Realitätssinn“ sich ihrer „volle[n] Lebendigkeit“ (nicht einer „wissenschaftlichen Analyse“) verdankt; und wenn sie sich darauf versteht, ihre Lehrpraxis der „konkreten Aufgabe“ anzupassen, d.h. in einem Akt „grübelnde[r] Erfindsamkeit“ immer wieder von Neuem die „Methode“ ihres Unterrichts gestaltet (nicht „[in] verba magistri iura[t]“).86 * Sind die maßgeblichen Größen der Welt, deren Bild Kerschensteiner zeichnet, Natur und Gemeinschaft, sind es im Fall Diltheys Leben und Wissenschaft. Beide sind ihrerseits Ausdrucks- 83 Dilthey, Pädagogik, S. 197–198. 84 Dilthey, Pädagogik, S. 200–201. 85 Dilthey, Pädagogik, S. 199 und S. 203–204. 86 Dilthey, Pädagogik, S. 201–203. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 24 formen einer Natur; während aber in Wissenschaft sich die Natur des Menschengeschlechts (im Mittel dessen Fortschritts) ausdrückt, hat Leben eine Vielzahl von Trägern und Formen, die auf unterschiedliche Weisen nach dem Naturgesetz von Wachstum und Abnahme (bzw. Reifen und Sinken) sich entwickeln. Aus diesen Lebensträgern und Lebensformen setzen sich zugleich die historischen Reihen zusammen, deren Verläufe in der Summe den Fortschritt des Menschengeschlechts anzeigen. Lebensträger sind allgemein Individuen und Völker. Die Gesamtheit, die die Individuen eines Volks in einer bestimmten historischen Sequenz bilden, heißt Generation. Das Leben einer Generation (der sie tragenden Individuen) beginnt unter der Voraussetzung eines bestimmten Kulturzustands (desjenigen, den die Generationen zuvor erreicht haben). Einen relativ reifen (einen Emanzipationsprozess abbildenden) Kulturzustand kennzeichnet, dass ein Volk sich bereits als Nation formiert hat; dass es sich in der Form eines Staats (eines Herrschaftsverbands, der die einzelnen Herrschaftsverhältnisse kontrolliert) politisch organisiert; eine prägnante gesellschaftliche Arbeitsteilung praktiziert; ein Kulturbewusstsein (gemeinsame Sitten, eine gemeinsame Ideenwelt und das Gemütsleben) pflegt; und in der Lage ist, sich die Wissenschaften anzueignen (d.h. die Höhe der Fortschritte des Menschengeschlechts anzupeilen). Deutschland befindet sich Dilthey zufolge, so wie auch andere Nationalstaaten, mit denen es in einem Wettbewerb steht, in einem solchen relativ reifen Kulturzustand. Sowohl Lehrer*innen als auch die Universität (die Institution, die Lehrersein lehrt) sind im Fall eines solchen Kulturzustands die zentralen Träger*innen der Kultur: Als Elemente des staatlichen Unterrichtswesens arbeiten sie an der Leistungsfähigkeit der Nation, indem sie in leitender oder lenkender Funktion auf eine gedeihliche Organisation der gesellschaftlichen Arbeitsteilung hinwirken, und erleichtern das Geschäft der sonstigen Herrschenden, indem sie die Fortschritte der Wissen- 2.2. Wilhelm Dilthey oder Die nationale Idee des Lehrers 25 schaften mit dem überlieferten Kulturbewusstsein in Einklang bringen. Sie agieren, anders als die Geistlichen, die in der zurückliegenden historischen Sequenz die Völker und die Individuen lehrten, nicht von einer Einheit (Religion, Kirche und theologischem System) aus und zu deren Zweck, sondern unter Gesichtspunkten der Differenzierung (Nationen, Staaten, Arbeitsteilung). Die Figur des Geistlichen, des Lehrers in der alten Welt der Einheit, ist besonders interessant, wenn wir den Stand der Entfremdung der Lehreridee unter nationalen Gegebenheiten verstehen wollen. Denn den pädagogischen Genius, in dem diese Lehreridee kulminiert, unterscheidet vom religiösen Genius des Geistlichen in erster Linie, dass er auf der Höhe des gegenwärtigen Kulturzustands ist, während dieser es einmal war. Tatsächlich orientieren die Lehrer*innen, das Unterrichtswesen und die Universität auch in der neuen Welt der Differenzierung sich an der Verwirklichung einer Idee von Einheitlichkeit, allerdings in einem kleineren (nationalen) Stil. Die Lehrer der alten Zeit hätten allerdings nach allem, was Dilthey uns über sie mitteilt, selbst keinesfalls das Maß der eigenen Teilhabe an dieser Einheit auf einen Schutzgeist (keinesfalls auf einen Genius, auch keinen religiösen) zurückgeführt. Dagegen im religiösen ‚Alltag‘ der neuen Zeit, bei der Erfordernis alltäglicher anstaltlicher Mitarbeit an der nationalen Leistungsfähigkeit (ob sie im Allgemeinen sinken oder wachsen mag) mittels individueller, aus der konkreten Situation zu gestaltender Lehrakte, ist als Begleiter einer aus der Riege dieser alten vielen Götter offenkundig durchaus wünschenswert. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 26 Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers Der Protagonist der dritten der verlassenen Stufen der Reflexion, die wir in unserem Gedankenexperiment betreten, ist zugleich ein andauernder Forschungsgegenstand des Protagonisten der zweiten Stufe.87 Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher ist sechseinhalb Jahrzehnte älter als Dilthey; er gehört, wenn wir dessen Begriff verwenden wollen (den Schleiermacher gelegentlich selbst verwendet), zur Generation J.G. Fichtes, G.W.F. Hegels, F. Hölderlins, W. und A. von Humboldts, Novalis’, F.W.J. Schellings, A.W. und F. Schlegels. Seine Generationslage kennzeichnet in pädagogischer Hinsicht, wenn wir uns an einem anderen Begriff Diltheys orientieren, dass hier der pädagogische und der religiöse Genius noch problemlos koexistieren können: Schleiermacher arbeitet zuerst als Hauslehrer und gleich darauf als Hilfsprediger, ist später in Halle und Berlin Universitätsprofessor und Universitäts- bzw. reformiert-lutherischer Simultankirch-Prediger. Die Gründe für die Möglichkeit einer relativ problemlosen Koexistenz von pädagogischem und religiösem Genius sind, wenn wir Diltheys Zusammenfassung der Reden Über die Religion88 folgen: dass für Schleiermacher Religion ein prägnanter Bewusstseinszustand ist (derjenige des „unmittelbare[n] Bewußtsein[s] von der Immanenz des Unendlichen in dem Endlichen“); dass für ihn jegliche „Dogmen“, sogar „Gott“, „nicht 2.3. 87 Vgl. Dilthey, Wilhelm. 1991. Leben Schleiermachers. Erster Band. Gesammelte Schriften. XIII. Band. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht; Dilthey, Wilhelm. 2006. Leben Schleiermachers. Zweiter Band. Gesammelte Schriften. XIV. Band. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 88 Schleiermacher, Friedrich D. E. 1970. Über die Religion. Reden an die Gebildeten unter ihren Verächtern (1799). Hamburg: Meiner. 2.3. Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers 27 Religion“ sind, sondern bloß Ableitungen besagten Bewusstseinszustands; dass für ihn die Gruppe der Bewusstseins-„Religiösen“ einstweilen nur eine „unsichtbare Gemeinschaft“ darstellt; dass Schleiermacher zufolge besonders das „Christentum“ seiner „Grundanschauung“ nach nichts dagegen vorbringen kann, wenn immerzu „neue Formen der Anschauung des Universums, also neue Religionen, hervortreten“.89 Um das Bild der Welt zu rekonstruieren, in das Schleiermachers Idee der Lehrerin eingezeichnet ist, orientieren wir uns an einer Mitte des 19. Jahrhunderts publizierten Komposition mehrerer Mitschriften einer Vorlesung über Grundzüge der Erziehungskunst, die er 1826 „ohne große Vorbereitung“ an der Berliner Friedrich-Wilhelms- Universität hält.90 Den entscheidenden Hinweis auf den Stand der Entfremdung der Träger*innen der Lehreridee zu dieser Zeit, die ihrer universalreligiösen Bewusstseinssteigerung korrespondiert, finden wir im „[z]weiten, besondere[n] Teil“ der Vorlesungskomposition, der drei „Perioden“ der Erziehung abhandelt – dort mit Blick auf die zweite Periode, die mit dem Schulbeginn einsetzt, d.h. wenn Kinder „aus der Familie heraus“ in ein „fremdes Verhältnis“ eintreten, womit zugleich ihre „Vorbereitung auf das öffentliche Leben“ beginnt.91 Der „Lehrer in der Schule“, merkt Schleiermacher nach der Mitschrift in diesem Zusammenhang an, sollte wissen, dass er nicht „mit der ganzen Kraft der Liebe auf den, der erzogen werden soll, wirkt“; denn „der einzelne [Schüler] selbst“ trete „nur ausnahmsweise“ hervor, werde zum ausge- 89 Dilthey, Wilhelm. 1959. Friedrich Daniel Ernst Schleiermacher. In Die Jugendgeschichte Hegels. Und andere Abhandlungen zur Geschichte des deutschen Idealismus. Gesammelte Schriften. IV. Band, S. 354–402. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, hier S. 361. 90 Vgl. Brachmann, Jens. 2000. Kommentar. In Friedrich Schleiermacher, Texte zur Pädagogik. Kommentierte Studienausgabe. Band 2, S. 405–438. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 407–408. 91 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 169. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 28 zeichneten „Gegenstand der Tätigkeit“ von Lehrer*innen nicht wegen sich, sondern erst im Zeichen von „Störungen und Hemmungen“ im Lehrakt.92 * Schleiermachers Ausgangspunkt ist ein „sittliche[s]“ Problem: die Möglichkeit der „beschleunigende[n] Einwirkung“ auf die „Entwicklung des Menschengeschlechts“ (bzw. des „Geistes“) im Mittel der „beschleunigenden“ erzieherischen Befähigung der „einzelne[n] Mensch[en]“, „auf die Förderung des menschlichen Berufes auf Erden mit einwirken zu können“.93 Dieses sittliche Problem, so Schleiermacher, teilt die „Pädagogik“ mit der „Politik“. Diese beiden („angewandte[n]“) „Wissenschaft[en]“ sind deswegen, jedenfalls so lange die „christliche […] Zeit“ währt, einander „koordiniert“ zu denken, so wie (anders als in der „heidnischen“ Zeit) „Kirche“ und „Staat“ einander „nicht subordinier[bare]“ Größen darstellen.94 Die pädagogische „Tätigkeit“ verläuft, als Ganze (als „Prozess der Erziehung“) betrachtet, „im Anfange erregend, im Fortgange leitend“; sie ist orientiert an der „Idee des Guten“ und nimmt „Rücksicht auf die Unentschiedenheit der anthropologischen Voraussetzungen“ der Schülerschaft.95 Wenn man den „Kreis“ bestimmen will, in dem diese Tätigkeit geschieht, ist ein Konzept wie das der „Nationalität […] nicht ausreichend“; den Stand der „[R]eife“ vorausgesetzt, der vorliegen muss, damit von einer echten „Erziehung“ die Rede sein kann, ist überhaupt „das allgemein Menschliche“ (in all seinen „Verschiedenheiten“) gegenüber dem „Volkstümliche[n] […] überwiegend“.96 92 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 261. 93 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 12. 94 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 13. 95 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 21. 96 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 25–26. 2.3. Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers 29 Tatsächlich muss man sich den Kreis, in dem Lehrer*innen tätig sind, als ein ex ante kaum präzise bestimmbares „Gesamtleben“ (bzw. „gesellschaftliche[s] Ganze[s]“) vorstellen, das alle diejenigen umfasst, die im Großen und Ganzen eine bestimmte (womöglich „fehler[hafte]“, aber steigerbare) „Einsicht vom Sittlichen“ miteinander teilen. Die Tätigkeit von Lehrer*innen kann deswegen jedenfalls dann „gut und sittlich“ heißen, „wenn sie dem sittlichen Standpunkt der Gesellschaft entspricht“. Allerdings sollten Lehrer*innen, wenn sie nach wissenschaftlichen Maßstäben (im Anspruch einer „Theorie der Erziehung“) vorgehen wollen, sich auch bewusst sein, dass dieser sittliche Standpunkt womöglich einer gewissen „Beschränkung“ unterliegt,97 d.h. keinen letzten Wert darstellt. Das Ende der pädagogischen Tätigkeit ist allgemein unbestimmt, zeichnet im Einzelfall sich mit dem „Zeitpunkt“ ab, von dem an bei einer Schülerin „die Selbsttätigkeit der Einwirkung anderer übergeordnet wird“. Ab diesem Zeitpunkt (der vom Standpunkt der Erzieher*innen aus das bevorstehende „[A]bliefern“ eines „Werk[s]“ anzeigt) werden die Erzogenen Elemente desjenigen „Gesamtleben[s]“, nach dessen sittlichen Maßstäben sie erzogen worden sein sollten.98 Sie können an diesem Gesamtleben auf vier verschiedenen „Gebieten“ teilnehmen (die idealerweise nicht im „Widerspruch“ zueinander stehen) und nach ihren Möglichkeiten auf es einwirken: „im Staate, in der Kirche, im allgemeinen freien geselligen Verkehr, und im Erkennen oder Wissen“.99 Die Ordnung der „Unterrichtsanstalten“, die die pädagogische Tätigkeit organisieren, spiegelt eine Ordnung der „Stände“. Unter diesen ihrem „Charakter“ nach verschiedenen Anstalten repräsentiert eine den „Charakter“, den die Erziehung in ihrer 97 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 30–31. 98 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 31. 99 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 31–32. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 30 zweiten „Periode“ tragen soll (anschließend an die familiale Erziehung und vor der Erziehung im Gewerbe bzw. an der Universität), in „reine[r]“ Form, d.h. „ohne Rücksicht“ auf Fragen der „Klasse“: die „eigentliche Volksschule“.100 Das schulische Binnenverhältnis ist im Kern eines von „Leitenden“ und „Geleitete[n]“; alle „angeerbten Unterschiede“ (des Standes oder der Klasse) sind hier unwesentlich, stattdessen gilt – so wie es idealerweise in der „Gesellschaft“ überhaupt sein sollte – als das „leitende Prinzip“ die „literarische, geistige Bildung“.101 Lehrer*innen können die Qualität ihrer Schüler*innen (ob diese „qualifiziert“ heißen können, „der leitenden Klasse anzugehören“) nach der „Einsicht“ und dem „Wille[n]“ bemessen, die die einzelnen im Lernprozess „entwickeln“, d.h. nach deren „praktische[m] Verstand“.102 Ihre Aufgaben sind „Unterricht und Übung“ bestimmter „Fertigkeit[en]“ und einer „öffentliche[n] […] Gesinnung“. Anders als die Ordnung der Familie ist die der Schule eine Ordnung des „Gesetzes“. Lehrer*innen vollziehen es idealerweise in „[s]trenge[r] Regelmäßigkeit[,] verbunden mit einer gewissen Milde in der Handhabung“, um so „Einfluß auf die Gesinnung“ der Einzelnen zu nehmen.103 Die Alternativen zu einer Anstaltspädagogik, die tätig Gesetz und Gesinnung vermittelt, sind Schleiermacher zufolge Regimes der „Zügellosigkeit“ oder der „Knechtschaft“, in beiden Fällen mit unerfreulichen Auswirkungen auf die Qualität des „bürgerliche[n] Leben[s]“ bzw. des „öffentliche[n] Leben[s]“. „Der Lehrer in der Schule repräsentiert das Gesetz ebenso gut, wie im bürgerlichen Leben die Obrigkeit“, weswegen seine „Tätigkeit“ immer auf die „Masse“ gerichtet ist, dage- 100 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 254–255. 101 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 256–257. 102 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 257–258 und S. 274. 103 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 259–260. 2.3. Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers 31 gen auf „den einzelnen“ immer nur als einen Repräsentanten aller anderen.104 Eine Pädagogik der „Liebe“ ist, weil sie auf die Einzelne gerichtet ist, hier fehl am Platz; eine Lehrerin, die fallweise nach ihr handelt, befördert schlimmstenfalls, ohne es zu wollen, Regimes der Zügellosigkeit oder der Knechtschaft.105 Wenn von einer „Liebe“ (nebst der „Lust“) der Lehrer*innen die Rede sein kann, dann von derjenigen zum „pädagogische[n] Geschäft“; dieser Liebe kontrastieren „Trägheit“ oder „Unbeholfenheit“, die Schleiermacher bei solchen „Lehrer[n]“ identifiziert, die ein „System von Strafen“ etablieren.106 Den „Endpunkt“, von dem aus die Tätigkeit von Lehrer*innen ihren Sinn erhält, bildet ein „Gesamtleben“, das nach „Leitenden und Geleiteten“ organisiert ist. Weil es sich um ein Gesamtleben handelt, an dem also „auch die Regierten als lebendige Organe“ beteiligt sind, sollen Lehrer*innen darauf hinwirken, dass diese Regierten „vermöge ihres Willens regiert werden können“. Den Leitenden ebenso wie den Geleiteten der Zukunft sollen Lehrer*innen ein „Vorstellungsvermögen“ hinsichtlich des „Zusammenhang[s] zwischen Regierenden und Regierten“ vermitteln, sowie die Notwendigkeit, „das Gemeingut vollständig und ordentlich zu verwalten“. Die „Starken“ sollen sie lehren, ihre „überschießende Kraft […] zur Unterstützung der Schwachen zu gebrauchen“.107 Das ausgezeichnete Mittel dieser prospektiven Organisation des zukünftigen Gesamtlebens ist die „Geschichte“, ausgefaltet zwischen „religiöse[r] Geschichte“ und „Naturgeschichte“, die Lehrer*innen als gemeinsames „Eigentum“ von „Regierenden“ 104 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 260–261. 105 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 261. 106 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 263. 107 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, 270–271 und S. 301; Hervorhebung von mir/PG. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 32 und „Regierten“ ihren Schüler*innen nahebringen sollen.108 Eine „Volksbildung“ im Sinn einer solchen Anstaltspädagogik ist zwar „in Beziehung auf die reine Erkenntnis eine untergeordnetere“; aber sie kann, recht betrieben, auf ihrer „Stufe […] etwas Vollendetes und Vollständiges sein“.109 * Sind die maßgeblichen Größen der Welt Diltheys Leben und Wissenschaft, die miteinander verbindet, dass sie Ausdrucksformen einer Natur sind, und voneinander unterscheidet, dass im ersten Fall diese Natur in vielfältigen Trägern und Formen sich ausdrückt, im zweiten Fall es sich um die Natur des Menschengeschlechts handelt, so sind in der Welt, die Schleiermacher zeichnet, Gesamtleben und Geist die maßgeblichen Grö- ßen; sie treten in einer Mannigfaltigkeit verschiedener Träger und Formen, deren Horizont das Menschengeschlecht bildet, einander verbunden auf. Dieses Menschengeschlecht ist, wie dasjenige Diltheys, eine Größe der Entwicklung. Anders als im Fall Diltheys spielt diese Entwicklung in einem prononcierten epochalen Rahmen, einer christlichen Zeit; und anders als bei Dilthey entwickelt sich das Menschengeschlecht nicht im Besonderen in Form von Wissenschaft (während sonst ein Naturgesetz von Reifen und Sinken gilt), sondern eben am Gesamtleben seiner Träger und Formen. Die allgemeinste (und undeutlichste: im Grunde keiner Definition zugängliche) Form des Gesamtlebens heißt Volk. Geist verbindet sich dem Volk idealerweise in einer gleichgerichteten Weise: im bürgerlichem bzw. öffentlichen Leben einer Gesellschaft. Aber Geist verbindet sich nicht mit dem Volk als dessen Einheit, sondern auf unterschiedlichen Gebieten: in 108 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 273 und S. 279. 109 Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 280. 2.3. Friedrich Schleiermacher oder Die universalistische Idee des Lehrers 33 Staat, Kirche, geselligem Verkehr oder Erkennen und Wissen. Unter diesen Gebieten liegt sicher auf demjenigen des Erkennens und Wissens Geist in der relativ reinsten Konzentration vor; auf den übrigen tritt er z.B. als Gesetz, Idee des Guten, Sitte, Gemeingut auf. Die Reihe der Trägerschaften der Verbindung von Geist und Volk umfasst Familien, Stände, Schulen, Universitäten und Gewerbe. Wenn in einer der Einzelnen, die das Volk bilden, Gesamtleben und Geist sich verbinden, so immer auf den genannten Gebieten und unter den pädagogischen Vorzeichen der genannten Trägerschaften. Der Konvergenzpunkt der Entwicklung der Einzelnen und derjenigen des Menschengeschlechts ist die Selbsttätigkeit, kraft deren Entfaltung sie auf seine Entwicklung einwirken. Unter den Trägerschaften der Verbindung von Geist und Volk ist in dieser Hinsicht die Schule von besonderem Interesse. Die Einzelnen erreichen üblicherweise während ihrer Schulzeit den Punkt in ihrer Entwicklung, von dem an sie weniger Gegenstand der Entwicklung des Menschengeschlechts sein müssen, vielmehr deren Akteurinnen sein können. Und Lehrer*innen werden die Entwicklung der Einzelnen en détail, des Menschengeschlechts en gros beschleunigen, wenn sie ihre Sache richtig machen: nicht z.B. aus Unbeholfenheit oder Trägheit ein Regime der Strafen installieren, sondern in ihren Tätigkeiten Gesetz und Bildung zur Einheit bringen, um auf dieser Grundlage der Masse zukünftiger Leitender (Regierender, Starker) und Geleiteter (Regierter, Schwacher) das Gemeingut vorzustellen. Das Maß der lehramtlichen Beschleunigung ist (nebst der Ausbildung spezifischer Fertigkeiten) die Ausbildung des praktischen Verstands der Einzelnen, d.h. einer Einheit von Wille und (sittlicher) Einsicht, aufgrund deren sie wissen werden, welches ihr Platz im Gesamtleben ist und auf diesem Platz an der ordentlichen Verwaltung des Gemeinguts mitwirken. Schleiermachers Lehrer*innen praktizieren also unter der Vorausset- 2. Verlassene Stufen der Reflexion 34 zung, dass auf allen Gebieten, unter allen Trägerschaften der sittlichen Kräfte ihrer (christlichen) Zeit, alles mit allem zu einer geschichtlichen Macht von höchster momentaner Berechtigung sich verbindet; der anstaltliche Verzicht auf eine Pädagogik der Liebe verdankt sich der Annahme, dass der Geist nicht beizeiten sein äußeres Gehäuse unterwühlt. Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers Mit dem Schritt von der dritten zur vierten der verlassenen Stufen der Reflexion, über die unser Gedankenexperiment führt, legen wir fast 500 Jahre zurück. Francesco Petrarca, unser Protagonist, ist kein Anstalts-Lehrer und kein Erziehungswissenschaftler, nicht Element eines Volks oder eines Nationalstaats. Er steht längere Zeit im Dienst Kardinal Giovanni Collonas in Avignon, das seinerzeit Sitz der Kurie ist, weswegen Karlheinz Stierle es „die ideale Mitte des christlichen Europa“ seinerzeit nennt.110 Daneben unterhält Petrarca eine Privatgelehrtenexistenz im nahe gelegenen Vaucluse, die er in Form seiner dort entstehenden Schriften zu einem „Programm der honesta studia“ verdichtet: des „selbstbestimmte[n], den eigenen Wissensantrieben folgende[n] Studium[s] als Lebensform und Lebensprojekt“.111 Dilthey kennzeichnet Petrarca in seiner Geschichte der „Erziehungssysteme und pädagogischen Theorien der modernen europäischen Völker“ als den maßgeblichen „Träger“ einer historisch nachwirkenden „Veränderung in dem Verhältnis zum Altertum“. Diese Entwicklung ist Dilthey zufolge begünstigt durch eine Petrarca 2.4. 110 Stierle, Karlheinz. 2003. Francesco Petrarca. Ein Intellektueller im Europa des 14. Jahrhunderts. München, Wien: Hanser, S. 59–60 und S. 53. 111 Stierle, Francesco Petrarca, S. 118–119 und S. 109. 2.4. Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers 35 eigene Verbindung von „Liebe und Drang der Nachahmung“; ihr Effekt ist die „[E]rneuer[ung]“ einer antiken Praxis „kunstvolle[n] Aussprechen[s] des lebendigen Inneren“.112 Das Zentrum der honesta studia bildet ein 24 Bücher umfassendes „Buch vertrauter Briefe“ (Familiarium rerum liber), das Stierle als „Gedanken-, Lebens- und Freundschaftsbuch“ zu lesen vorschlägt.113 Besondere Aufmerksamkeit findet über die Jahre der erste Brief des vierten Buchs der vertrauten Briefe, dessen Adressat Dionigi di Borgo San Sepolcro ist, ein etwa 25 Jahre älterer augustinischer Theologieprofessor in Paris. Der Brief datiert auf April 1336, wurde aber vielleicht erst viel später verfasst. Womöglich handelt sich bei ihm um eine Art fake; wahrscheinlich wurde er von Petrarca vor der Publikation stilistisch überarbeitet. Gegenstand des Briefs ist die Besteigung eines nahegelegenen, knapp 2000 Meter hohen Bergs, des Mont Ventoux, die üblicherweise als eine allegorische Schilderung gelesen wird.114 Wir lesen sie, im Sinne unseres Gedankenexperiments, als eine pädagogische Allegorie. * Wenn wie Petrarcas Brief als Bild einer pädagogischen Welt lesen, müssen wir berücksichtigen, dass er Teil eines Familiarium ist: Er ist, anders als die Anstaltspädagogik Schleiermachers, adressiert an einen einzelnen Vertrauten (Dionigi) und publiziert für die vertraulichen Lektüren einer nicht übersehbaren Vielfalt Einzelner, dabei keinem bürgerlichen Leben und keinem Gesetz verpflichtet, nicht dem Zweck einer sittlichen Einsicht und nicht der Masse. Mit anderen Worten, die familiale Lehrerin, deren Welt-Bild der Brief über die Besteigung des 112 Dilthey, Pädagogik, S. 99 und S. 126. 113 Stierle, Francesco Petrarca, S. 185. 114 Vgl. Stierle, Francesco Petrarca, S. 318–343. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 36 Mont Ventoux entwirft, verfügt, anders als die Lehrer*innen Schleiermachers, über Spielräume, im Lehrakt „Liebe mit [zu] bekunden“.115 Der Ausgangspunkt Petrarcas ist ein „ungestümes“, aber „Jahre lang“ meditativ vorbereitetes, zuletzt durch die Lektüre eines klassischen Berichts von Titus Livius bestärktes und an dessen Beispiel reflexiv überprüftes „Verlangen“, besagten Berg zu besteigen, um ein neues („außergewöhnlich hohe[s]“) „[S]ehen“ auszuprobieren.116 Die Welt, in die Petrarca den pädagogischen Akt der Bergbesteigung einzeichnet, ist zuerst eine Welt möglicher „Begleiter“, zwischen denen der reale nach dem Maß des „Einklang[s]“ seiner mit den eigenen „Wünsche[n] und Charakterzüge[n]“ zu wählen ist. Das Ideal des Begleiters (verkörpert in Petrarcas leiblichem Bruder Gherardo, einem späteren Kartäuser) ist jemand, der zugleich „Freund“ und „Bruder“ ist. Als weitere Begleitungen, die aber keiner vergleichbar skrupulösen Auswahl bedürfen, kommen „Diener“ hinzu.117 Nach den Größen der Begleitung berichtet Petrarca von einer Größe der Begegnung: einem „uralten Hirten“, der noch vor Beginn der Aufwärtsbewegung, „an den Hängen des Berges“, auf Grundlage einer eigenen „jugendlichen“ Erfahrung mit dem Mont Ventoux (von „Reue“ und Mühsal“, „Felszacken“ und „Dornsträucher[n]“), zum Verzicht rät, was auf die Aktivisten des hohen Sehens wie ein „Verbot“ wirkt und als solches gerade zu einer Steigerung des Verlangens führt. Letztlich ist der Hirte aber nicht sanktionsfähig, sondern als Wegweiser (auf einen „steilen Bergpfad“) und Aufbewahrer (von „Kleidern“ und allem anderem „[H]inderlich[en]“) zu Diensten.118 115 Vgl. Schleiermacher, Grundzüge der Erziehungskunst, S. 199. 116 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 9–10. 117 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 11–12. 118 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 13. 2.4. Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers 37 Die folgende Sequenz des Aufstiegs kennzeichnet, dass (trotz skrupulöser Auswahl) sich zeigt, dass die Aktivisten des hohen Sehens nicht im Gleichschritt einander begleiten. Denn während der Bruder-Freund einen „abkürzenden Weg“ in die „höhere[n] Zonen“ wählt, versucht Petrarca (ohne Erfolg) „sanfter“ bzw. „bequemer“ scheinende Wege.119 Die nächste Sequenz bestreitet Petrarca denn auch dem „Körperlichen“ nach allein; im „[u]nkörperlichen“ Sinn beruft er allerdings, während er „in einem Tale“ Pause macht, einen weit gefächerten Gesprächskreis ein, zu dem sich Jesus während der Bergpredigt, Ovid im Exil am Schwarzen Meer und ein Psalmist versammeln. Der pädagogische Effekt dieses imaginären Gesprächs ist, dass „Seele und Leib für den Rest des Weges aufgerichtet“ sind; der „Gehorsam des sterblichen und hinfälligen Körpers“ beim folgenden Aufstieg, so das Ergebnis des Gesprächs, wird im Dienst der „[L]eicht[igkeit]“ späterer Seelenaufstiege stehen.120 Der „Gipfel“, auf dem die nächste Sequenz spielt, ist ein „kleines Plateau“. Dem Körperlichen nach ist Petrarca hier wieder mit den übrigen Begleitern beisammen; das hohe Sehen praktiziert er dagegen weitgehend ohne sie. Im unkörperlichen Sinn bewegt er sich währenddessen in einem weiteren weit gefächerten Gesichts- und Gesprächskreis: in Blickweite von „Athos“ und dem „Olymp“; mit Titus Livius in den Alpen;121 mit einem „jugendlichen“ Selbst beim Studium in Bologna und bei einem weiteren, drei Jahre zurück, das eine seelische Krise durchläuft; und vor allem mit Augustinus beim Verfassen der Confessiones.122 Ausdrücklich zieht Petrarca an dieser Stelle 119 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 14–15. 120 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 15–17; Hervorhebungen von mir/PG. 121 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 18–19. 122 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 19–21. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 38 den Adressaten des Briefs (Dionigi) in diesen Gesichts- und Gesprächskreis hinein, wobei er ihn als „Vater“ (und damit dessen Position im Familiarium) bezeichnet.123 Augustinus hat in diesem Gipfelkreis eine besondere Position, weil Petrarca ihn (anders als die übrigen unkörperlich Anwesenden) nicht erst aus dem eigenen Gedächtnis hinzuholen muss, sondern durch die (anscheinend laut vorgetragene) Lektüre aus einer Ausgabe der Confessiones, die er bei sich hat, aufruft. Genauer liest Petrarca (vor dem „Zeugen“ Gherardo, der anschließend unbedingt „weiter […] hören“ will) bei Augustinus die Mahnung, dass jedem „[B]ewundern“ der „Höhen der Berge“ (und von ähnlichem) ein „[S]ich[-S]elbst“-[V]erlassen“ korrespondiere.124 Den Petrarca, der in der Folgesequenz vom Berg hinabsteigt, sollen wir uns der Darstellung im Brief zufolge wegen dieser augustinischen Einsicht als einen „zufrieden[en]“ Menschen vorstellen. Mit den übrigen körperlich Anwesenden redet er währenddessen ausdrücklich nicht. Die auffälligste Körperbewegung, die er beim Abstieg zeigt, ist eine häufige „[U]m[…]wend[ung]“ und „[B]etracht[ung]“ des verlassenen „Gipfels“.125 Die erworbene Kunst des hohen Sehens bewährt sich dabei mal zu mal am Augenschein der relativen Winzigkeit des hohen Bergs gegenüber den überirdischen Möglichkeiten „menschlicher Betrachtung“, die während des Abstiegs in unkörperlicher Form Petrarca begleiten – diesmal in den Gestalten von Paulus beim Verfassen des Römerbriefs, Jesus im Gespräch mit einem Jüngling, Antonius in der ägyptischen Wüste und Vergil beim Verfassen der Georgica.126 123 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 21. 124 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 22–23. 125 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 24–25. 126 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 24–26. 2.4. Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers 39 Die letzte Sequenz des Briefs spielt gleich nach der Rückkehr zum (geographischen) Ausgangspunkt; während ihrer verfasst Petrarca, jedenfalls der Mitteilung an den „liebste[n] Vater“ (Dionigi) nach, den Brief („in hastiger Eile und aus dem Stegreif “). Erstmals ist wieder von den „Diener[n]“ (die ein „Mahl“ vorbereiten) die Rede. Das pädagogische Programm, das sich im Brief verdichten soll, lautet, der Adressatin eines solchen verbrieften Lehrakts „nichts in mir […] verborgen [zu] halten“; „mein gesamtes Leben“ sowie „jeden einzelnen Gedanken […] gewissenhaft [zu] eröffne[n]“; dieses Gedankengefüge dem „[Ge]bet“ der Adressatin zu empfehlen.127 * Sind die maßgeblichen Größen der Welt Schleiermachers Gesamtleben und Geist vor dem Horizont der Entwicklung des Menschengeschlechts, so sind in der Welt, die Petrarca zeichnet, körperliches und unkörperliches Leben die maßgeblichen Grö- ßen. Sie treten, wie bei Schleiermacher Gesamtleben und Geist, in Korrespondenz auf. Aber die Träger dieser Verbindung (mit Leib und Seele, an Körper und Geist) sind einzelne Menschen; und einzelne Menschen sind es, um deren Entwicklung es geht. Deswegen stellt sich auch die Frage des epochalen Rahmens (anders als im Fall von Schleiermachers christlicher Zeit) nicht; den Horizont der Entwicklung der Einzelnen bildet die letzte (postmortale) Seelenhöhe, die sie erreichen möchten, und für dieses Ziel agieren die Einzelnen idealerweise transepochal (in Gesprächen mit Augustinus und anderen). Das körperlich-unkörperliche Leben der Einzelnen vollzieht sich in rhythmischen Wechseln von Verlangen und Reflexion und verdichtet sich beizeiten zu bestimmten, aber kaum präzise bestimmbaren Wunschvorstellungen und Charakteren. 127 Petrarca, Die Besteigung des Mont Ventoux, S. 27. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 40 Zwischen körperlichem und unkörperlichem Leben vermittelt, indem er idealerweise das Leibliche in den Dienst des Seelischen weist, der Gedanke. Gedanken verbinden zugleich Einzelne miteinander; das Gesamtgefüge der Gedanken aller Einzelnen (und Pendant der letzten Seelenhöhe) bildet die Humanität. Die einzelnen Träger*innen körperlich-unkörperlichen Lebens unterscheiden sich allgemein nach solchen, die vor allem Körper darstellen (Diener oder Hirten, an denen nur das Werk interessiert, das sie verrichten), und solchen, die vor allem Gedanken beitragen (die Teilhabenden transepochaler Gesprächskreise). Nicht alle körperlich Anwesenden stellen vor allem Körper dar (so wie z.B. Gherardo einen bestimmten Schritt praktiziert, aber auch begeistert am augustinischen Gesprächskreis auf dem Mont Ventoux teilhat). Während die erste Gruppe eine Art Beiwerk der Humanität darstellt, soll sich an der zweiten Gruppe deren Ordnung (zum Zweck geordneter Seelensteigerung) bilden. Die Ordnung der Gedankenträger*innen besteht zum einen aus einer Gruppe von Autoritäten der Humanität (von Augustinus bis Vergil), deren Autorität sich in Form des Erkennens bewährt, das die Reflexion ihrer Gedanken einem Einzelnen ermöglicht; zum anderen aus einem Familiarium: einem Kreis von Vertrauten, Freunden, Bruder-Freunden, Vaterfiguren usw., in dem Einzelne anderen Einzelnen ihre Reflexionen mitteilen. Das Geschehen in diesem familialen Kreis trägt idealerweise die Form einer Pädagogik. Lehrerin (und Schülerin) ist, wer (wie der Verfasser eines pädagogischen Briefs) seine Gedanken in das Gespräch dieses Kreises einführt. Eine humanistische Pädagogik in seinem Sinn ist die recht geratene (lebensnahe und gewissenhafte, nichts verbergende und differenzierte, sich der Familiarität der Anderen überantwortende) Mitteilung eigener (und autoritativer fremder) Gedanken (und eigenen Verlangens) zum Zweck multilateraler Seelensteigerung. 2.4. Francesco Petrarca oder Die humanistische Idee des Lehrers 41 Abgesehen von der einen oder anderen (selbstverlassenen) Seelenkrise, die aber mit Hilfe der Autoritäten und familialer Gebete sich ausräumen lässt, können wir die Lage des petrarcischen Lehrers kaum als entfremdet bezeichnen. Allerdings setzt die Lehreridee, deren Träger er ist, voraus, dass die Autoritäten, die er versammelt, so verstanden werden wollen, wie er sie versteht und versammelt, um sein Verlangen zu organisieren; und dass Autoritäten, die in anderen Kreisen herangezogen werden (z.B. unter Dienern und Hirten, Kurialen und Fürsten) nicht etwa Lehrerideen hegen, die der eigenen ins Gehege kommen. 2. Verlassene Stufen der Reflexion 42 Die Idee des Lehrers Im Licht unserer letzten Feststellungen mit Blick auf Petrarcas Idee der Lehrerin, d.h. um nicht seine Voraussetzungen ungeprüft zu übernehmen, müssen wir zum einen sehen, dass wir uns für das weitere an eine Autorität halten, die in verschiedenen Kreisen, die eine Lehreridee hegen (oder keine Lehreridee hegen wollen) im Gespräch ist; und zum anderen, dass wir diese Autorität nicht so verstehen, wie sie selbst nicht verstanden werden will. Die Lösung für das erste Problem ergibt sich aus unseren Überlegungen im ersten Kapitel. Wir haben gesehen, dass, wer von der Idee des Lehrers sprechen (oder ausdrücklich nicht von ihr sprechen) will, von Platon nicht schweigt. Für das zweite Problem gibt es keine einfache Lösung. Immerhin können wir, um die Möglichkeit zu minimieren, dass wir Platons Idee der Lehrerin falsch verstehen, uns auf die Darstellung eines ausdrücklichen Lehrakts konzentrieren; deswegen beschäftigen wir uns mit dem Dialog Menon. Es hilft überdies sicher, wenn wir ein paar Informationen sammeln, die uns ermöglichen, die Umstände dieses Lehrakts einzuschätzen. Wir sollten z.B. wissen, wer die Beteiligten sind. Davon abgesehen können wir nur versuchen, im Rahmen des Möglichen gründlich zu lesen. * Der Dialog Menon spielt im Jahr 402 v.Chr. an einem nicht überlieferten öffentlichen Ort in der Stadt Athen. In Athen gilt seit 403 wieder eine demokratische Ordnung, d.h. wieder die 3. 43 Regierungsform, die man mehr als ein halbes Jahrhundert zuvor anstelle eines Rats von Aristokraten (Areopag) eingesetzt hatte. Vorausgegangen sind ein sich über einen Zeitraum von annähernd dreißig Jahren erstreckender Krieg Athens und verbündeter Städte gegen einen spartanischen Bund um die Vorherrschaft auf der Halbinsel Peloponnes, und im Anschluss mehrere Monate eines oligarchischen Regimes (Herrschaft der Dreißig), das sich nach der Niederlage Athens mit spartanischer Unterstützung, gedeckt vom Stadtrat (Rat der 500), etabliert hatte. Bereits ein paar Jahre zuvor, im Zuge einer prekären Kriegsentwicklung, hatten Mitglieder eines exklusiven politischen Clubs kurzfristig ein Regime der Wenigen eingerichtet.128 Einfach gesagt, die Zeiten, in denen unser Lehrakt spielt, sind unsicher. Vier Personen sind am Dialog beteiligt. Der erste, der das Wort hat, ist Menon, dem daraufhin Sokrates antwortet. Nach einem mehr als das erste Drittel des Dialogs umfassenden Wechselgespräch beider129 bekommt als Dritter ein Knabe, genauer Sklave Menons das Wort. Sein folgendes Wechselgespräch mit Sokrates, in das Menon zwischenzeitlich kurz einbezogen ist, hat nicht ganz die Hälfte des Umfangs des vorangegangenen Austauschs zwischen Menon und Sokrates.130 Der Rest des Dialogs umfasst drei Sequenzen. In der ersten und der dritten, jeweils ähnlich umfangreich wie der Austausch von Sokrates mit dem Knaben-Sklaven, ist sein Widerpart erneut Menon.131 In der kürzeren, mittleren ist es Anytos.132 Weitere 128 Vgl. Döring, Klaus. 2017. Zur Biographie Platons. In Platon-Handbuch. Leben – Werk – Wirkung, hrsg. Christoph Horn, Jörn Müller und Joachim Söder, S. 2–18. Stuttgart: Metzler, S. 8–10. 129 Platon, Μένων – Menon, S. 506–540. 130 Platon, Μένων – Menon, S. 540–553. 131 Platon, Μένων – Menon, S. 552–569 und S. 580–599. 132 Platon, Μένων – Menon, S. 568–581. 3. Die Idee des Lehrers 44 Knaben-Sklaven Menons sind anwesend, kommen aber nicht zu Wort. Wer sonst noch anwesend ist, aber schweigt, wissen wir nicht. Während wir von Menons Knaben-Sklaven nicht einmal die Namen wissen, ist von Menon bekannt, dass er zur Aristokratie Thessaliens gehört, eines traditionellen, aber etwas unzuverlässigen Bündnispartners Athens. Er gehört, genauer, zur jungen Herrschaft; zum Zeitpunkt des Dialogs ist er etwa 20 Jahre alt. Er ist der Liebhaber des thessalischen Politikers Aristipp, den Sokrates zu Beginn beider Gesprächs erwähnt. Aristipp stellt seinerzeit ein Heer zusammen, das in den Sold des persischen Königsbruders Kyros treten soll, eines wichtigen Unterstützers Spartas zu Zeiten des Peloponnesischen Kriegs. Menon wird dieses Heer nach Persien führen und nach dessen Niederlage getötet werden (was Platon, während er den Dialog verfasst, selbstverständlich bekannt ist). Er ist in Athen Gast von Anytos. In unserem Zusammenhang ist überdies von Bedeutung, dass er, was Sokrates ebenfalls gleich anspricht, ein Schüler des aus Sizilien stammenden, inzwischen mehr als 80 Jahre alten Gorgias, eines professionellen und höchst erfolgreichen Rhetorikers, ist. Gorgias hat auch unter dem athenischen Adel zahlreiche Schüler; in einer frühen Phase des Kriegs war er, im Amt eines Gesandten, in Athen ein einflussreicher politischer Redner.133 Menon eröffnet das Gespräch, indem er an Sokrates die Frage richtet, „ob die Tugend gelehrt“, und wenn nicht gelehrt, so doch „geübt“ werden könne; d.h. er spricht ihn als Pädagogen an. Dabei setzt er voraus, dass die Tugend, wenn sie weder gelehrt noch geübt werden könne, „den Menschen einwohn[en]“ bzw. „zuteil“ geworden sein müsse (z.B. „von Na- 133 Vgl. Nails, Debra. 2002. The People of Plato. A Prosopography of Plato and Other Socratics. Indianapolis: Hackett, S. 204–205, S. 50 und S. 156–157; Platon, Μένων – Menon, S. 506–507. 3. Die Idee des Lehrers 45 tur“).134 Sokrates, den Menon als Pädagogen anspricht, war mit Menons späterem Lehrer Gorgias in der Kriegszeit aneinandergeraten, im Anschluss an einen von dessen Vorträgen, indem er ihm bestritt, dass die Rhetorik ein Wissen sei.135 Sokrates ist ein fast siebzigjähriger, verarmter Aristokrat, der sich im Krieg einen guten Namen gemacht und später in Athen eine gewisse Berühmtheit als nonkonformistischer öffentlicher Disputant erlangt hat; er ist eine beliebte Spottfigur der zu den Dionysosfesten aufgeführten Komödien. Etwa drei Jahre nach dem Gespräch mit Menon, dessen namenlosem Knaben-Sklaven und Anytos wird Sokrates (wie Platon, während er den Dialog verfasst, bestens bekannt ist136) angeklagt und von einem der Gerichtshöfe der Demokratie für schuldig befunden, die Götter der Stadt nicht anzuerkennen, neue Götter einzuführen und die Jugend zu verderben, wofür er zum Tod verurteilt wird.137 Menons Gastgeber Anytos ist einer der führenden Vertreter der restaurierten Demokratie. In einer späten Phase des Kriegs, etwa zehn Jahre vor dem Dialog, hat er sich vor einem athenischen Gericht wegen einer wichtigen Niederlage, die er als Flottengeneral erlitt, verantworten müssen, wobei er sich auf den Wohlstand seines Vaters, eines erfolgreichen Athener Handwerkers, herausgeredet hat. Während des oligarchischen Regimes hat er anfangs versucht mitzumischen, ist dann aber in Ungnade gefallen; noch als Vertreter der Demokratie macht 134 Platon, Μένων – Menon, S. 506–507; Platon, Menon oder Über die Tugend, S. 19. 135 Platon Γοργίας – Gorgias. In Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Zweiter Band, S. 269–503. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. Vgl. Nails, The People of Plato, S. 326–327. 136 Vgl. Platon. 2019. Ἀπολογία Σωκράτους – Des Sokrates Verteidigung. In Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Zweiter Band, S. 1–69. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft. 137 Nails, The People of Plato, S. 264–268. 3. Die Idee des Lehrers 46 er Deals mit Vertretern der alten Oligarchie. Er wird (und auch dies weiß Platon selbstverständlich) drei Jahre später an der Anklage gegen Sokrates beteiligt sein.138 Der Beginn des ausdrücklichen Lehrakts, dem unser Interesse gilt, fällt zusammen mit dem Moment, als Sokrates an den namenlosen Knaben-Sklaven das Wort richtet: Er, den Gorgias Schüler Menon bereits als Pädagogen angesprochen hat, ist der Lehrer, der Knaben-Sklave der Schüler in dem pädagogischen Szenario, das Platon berichtet. Der Hintergrund ist, dass das Wechselgespräch zwischen Menon und Sokrates, das mit der Frage Menons nach Tugendlehre, Tugendübung und Tugendnatur begonnen hat, einen entscheidenden Punkt erreicht hat. Sokrates hat mit einigem autoritativem Pomp (Hinweisen auf „Priester und Priesterinnen“ sowie den Helden-Dichter Pindar) die Behauptung aufgestellt, „daß wir nicht lernen, sondern das, was wir so nennen, nur ein Erinnern ist“, was zugleich bedeutet, dass „keine Belehrung“ möglich ist.139 Von den drei Lösungen, die Menon eingangs des Gesprächs über die Tugend zur Disposition gestellt hat (dass sie lehrbar sei, geübt werden könne oder jemandem einwohne) hat Sokrates also soeben die erste verworfen. Die anderen Lösungen dagegen spielen beidesamt in seinen Ausführungen wichtige Rollen: Der Gegenstand der Erinnerung (z.B. die Tugend), die Sokrates dem Lernen bzw. Lehren gegen- überstellt, ist Teil des reichen Erfahrungs- und Wissensschatzes der („unsterblichen“) menschlichen „Seele“, d.h. wohnt dem Menschen ein; Erinnern aber (z.B. eines Tugendwissens) gelingt unter der Voraussetzung, dass „man nur den Mut nicht 138 Nails, The People of Plato, 37–38. Vgl. Platon, Ἀπολογία Σωκράτους – Des Sokrates Verteidigung, S. 18–25. 139 Platon, Μένων – Menon, S. 538–541. 3. Die Idee des Lehrers 47 verliert und die Mühe des Forschens nicht scheut“, d.h. durch die rechte Übung.140 An dieser Stelle ersucht Menon Sokrates, ihn zu „belehren“, was es mit der Erinnerung auf sich hat. Mit anderen Worten, er will offensichtlich nicht auf den Pomp religiöser und dichterischer Autoritäten vertrauen, sondern fordert Erklärungen. Diese Erklärung kann aber nach dem, was Sokrates behauptet hat, nicht die Form der (theoretischen) Lehre haben, sondern muss die Form einer (demonstrativen) Übung haben. Diese demonstrative Übung des Erinnerns an ein Wissen, das der Seele innewohnt, stellt das folgende Gespräch mit dem namenlosen Knaben-Sklaven dar.141 Um diesen Lehrakt richtig einzuordnen, müssen wir festhalten, dass Menon Sokrates, indem er ihn um Belehrung ersucht, nicht mehr, wie eingangs, als Pädagogen anspricht (der eine Frage der Lehrbarkeit beantworten soll), sondern nun als Lehrer – nachdem er den Pädagogen Sokrates wegen dessen enervierender Argumentationsführung bereits einen „Krampffisch“ und jemanden, der auch als „Zauberer ab[ge]führ[t]“ werden könnte, genannt hat.142 Sokrates hat es also im Lehrakt mit zwei Schülern zu tun: Während er den Knaben-Sklaven zu einem Wissen leiten soll, das (seiner Behauptung zufolge) diesem bereits einwohnt, soll er Menon eine Übung zeigen, durch die solches verborgenes Wissen erlangt werden könnte. An dieser Stelle sollten wir uns daran erinnern, dass nicht allein Menon dieser Lehrdemonstration beiwohnt, sondern ein größerer Kreis, unter ihnen der windige Anytos, der später in das Gespräch einbezogen wird. 140 Platon, Μένων – Menon, S. 538–539; Platon, Menon oder Über die Tugend, S. 39. 141 Platon, Μένων – Menon, S. 540–541. 142 Platon, Μένων – Menon, S. 536–537. 3. Die Idee des Lehrers 48 Um Platons Idee der Lehrerin nachzuvollziehen, müssen wir uns um den besonderen Gegenstand des Lehrakts (bestimmte geometrische Probleme) nicht kümmern. Auch die Frage, ob der Erfolg des Lehrakts (dass der Knabe-Sklave die besagten Probleme unter Sokrates’ Anleitung löst) tatsächlich als Beleg für die Behauptung eines verborgenen seelischen Wissens taugt,143 ist in diesem Zusammenhang nebensächlich. Interessant ist für uns, wie Sokrates praktiziert, d.h. ist das Bild eines, der den Mut nicht verliert und die Mühe des Forschens nicht scheut, das er im Lehrakt Menon und den Übrigen präsentiert. Sokrates praktiziert überwiegend in der Form suggestiven Fragens; in der Regel muss der Knaben-Sklave dem, was Sokrates ihm vorstellt, nur zustimmen (durch „Allerdings“, „Ja“, Freilich“ usw.); als Sokrates zwischenzeitlich Menon einbezieht, ist es nicht anders. Überdies bringt Sokrates den Knaben-Sklaven ab und an dazu, Wissen, über das er bereits verfügt, in den Gedankengang einfließen zu lassen (Kenntnisse einfacher geometrischer Figuren oder einfache Rechenleistungen). Punktuell lobt Sokrates ihn („Gut!“, „Wohl!“, „Schön!“).144 Gegen Ende des Wechselgesprächs, als der Knaben-Sklave einmal nicht in Form einfacher Zustimmung oder der Angabe eines Zahlenwerts antwortet, sondern mit: „Ich wenigstens denke so“ bzw. „Meiner Meinung nach, ja“, schließt Sokrates an das Lob für diese Antwort eine Ermutigung an: „Denn immer nur, was du denkst, mußt du antworten“ bzw. „nichts anderes als deine Meinung sollst du in deiner Antwort zum Ausdruck bringen“.145 An dieser Stelle sollten wir uns erinnern, dass es bei dem ganzen Lehrakt darum geht, exemplarisch zu zeigen, 143 Platon, Μένων – Menon, S. 552–557. 144 Platon, Μένων – Menon, S. 540–553. 145 Platon, Μένων – Menon, S. 547; Platon, Menon oder Über die Tugend, S. 43. 3. Die Idee des Lehrers 49 wie im Allgemeinen verborgenes Wissen erinnert werden möchte. Wenn Sokrates dem Knaben-Sklaven bestätigt, dass es recht sei, seiner Meinung zu vertrauen und sie auszusprechen, sofern ihr eine sorgfältige Prüfung vorausgegangen ist, betrifft dies also nicht nur Fragen der Geometrie. Es würde z.B. ebenso gelten, wenn Sokrates mit dem Knaben-Sklaven über Fragen der Tugend redete. Tatsächlich kommt Sokrates nach der Lehrdemonstration auf dieses Ausgangsproblem Menons zurück, wobei er in der Rolle des Lehrers bleiben will, d.h. Menon anbietet, seinerseits an die Stelle des Knaben-Sklaven zu treten und mit ihm die Tugend „zu untersuchen“, so wie der Knaben-Sklave die Geometrie untersucht hat: als etwas, das er „noch nicht weiß“. Wenn nun Menon dieses Angebot nicht annimmt, d.h. nicht wissen will, „was wohl die Tugend ist“, sondern wie anfangs immer noch vor allem wissen will, ob dies, was er nicht kennt, „etwa[s] Lehrbares“ oder „von Natur“ sei,146 so bedeutet dies, dass er nicht verstanden hat, was ihm Sokrates‘ Demonstration zeigen sollte. Von dessen beiden Schülern hat also nur einer seine Lektion gelernt. Besonders problematisch ist der Misserfolg im Fall Menons, weil er nicht nur nicht verstanden hat, um was es Sokrates geht, sondern anscheinend wegen dem, was er falsch verstanden hat, weitere Belehrungen von Sokrates wünscht; man muss den Eindruck gewinnen, dass er, wenn er sich von einem Lehrer etwas erhofft, leicht beeinflussbar ist. Sokrates‘ Idee der Lehrerin entspricht es offensichtlich nicht, wegen Menons Misserfolg die Lektion zu wiederholen oder abzubrechen. Er lässt Menon zwar wissen, dass der Versuch, etwas über den Besitz der Tugend zu sagen, ohne zu wissen, was Tugend ist, scheitern muss; aber er unternimmt ihn dennoch. Der Grund, den er dafür angibt, lautet, dass nicht 146 Platon, Μένων – Menon, S. 556–559. 3. Die Idee des Lehrers 50 nur er selbst über sich, sondern auch Menon über ihn „gebiete[]t“ bzw. ihn „beherrsch[]t“.147 Weil bereits feststeht, dass alle folgenden Schritte, die Frage nach Tugendlehre oder Tugendnatur zu klären, nur durchgeführt werden, um zu scheitern, müssen uns die Details nicht besonders interessieren. Die Durchführung entspricht dem Wechselspiel suggestiver Fragen und einfacher Zustimmung („Freilich“, „Ja“, „Ganz gewiß“, „So scheint es“, „Das denke ich wohl“ usw.), das Sokrates bereits mit dem Knaben-Sklaven ge- übt hat.148 Wir können sagen, dass er Menon eine Lektion erteilt, was es heißt, die Mühen des Forschens nicht zu scheuen, und wie schwierig es ist, den Mut nicht zu verlieren, wenn man eigentlich nicht weiß, wovon man spricht. Interessant ist für uns allerdings der Schritt, mit dem Sokrates Anytos in seine Lehrdemonstration einbezieht. Bei diesem Schritt geht es darum, nun im Besonderen an der Frage, ob es „Lehrer der Tugend“ geben kann, zu demonstrieren, dass man Fragen der Tugend nicht beantworten kann, ohne geklärt zu haben, was Tugend ist.149 Dass Sokrates statt mit Menon mit dessen Gastgeber Anytos über das Problem der Lehrer der Tugend sprechen will, begründet er damit, dass Anytos als Sohn eines „reichen und verständigen Vater[s]“, eines Menschen von „Verstand“, „Sorgfalt“ und gutem „Ruf “ („sittsam“ und „stattlich“), überdies selbst vom „athenischen Volk [in die höchsten Ämter]“ gewählt, als im Besonderen „wohl erzogen und gebildet“ gelten dürfe.150 Wie wir gesehen haben, hat der windige Anytos (und haben womöglich auch Menon und die übrigen 147 Platon, Μένων – Menon, S. 558–559; Platon, Menon oder Über die Tugend, S. 49. 148 Platon, Μένων – Menon, S. 560–567. 149 Platon, Μένων – Menon, S. 566–67. 150 Platon, Μένων – Menon, S. 568–569. 3. Die Idee des Lehrers 51 Anwesenden) allen Grund, diese Begründung für Ironie zu halten. Das Wechselgespräch zwischen Sokrates und Anytos verläuft nur kurz nach dem bekannten Muster suggestiver Fragen und einfacher Zustimmung; als Sokrates die Rede auf die „Sophisten“ bringt, „Lehrer der Tugend“ nach „Bezahlung“ so wie Menons Lehrer Gorgias, tut Anytos, wozu Sokrates zuvor den Knaben-Sklaven ermutigt hatte: Er vertraut seiner Meinung und spricht sie aus. Ihr zufolge sind Sophisten „das offenbare Verderben und Unglück derer, die mit ihnen umgehen“.151 Sokrates wird später, wenn er zum Wechselgespräch mit Menon zurückkehrt, ausführlich erläutern, dass diese Leute, namentlich Gorgias, tatsächlich, recht betrachtet, keine Lehrer (schon gar nicht der Tugend) sind.152 Anytos‘ Meinung über die Sophisten dagegen begegnet er mit Spott, da Anytos „ganz und gar unbekannt“ mit ihnen ist, aber ernsthaft meint, ohne eine sorgfältige Prüfung der sophistischen Lehren auf der Rechtschaffenheit seiner Meinung über sie bestehen zu können.153 Anytos‘ Haltung zeigt, dass er so wenig wie Menon verstanden hat, was ihm Sokrates‘ Lehrdemonstration zeigen sollte. Wie das Ende des Wechselgesprächs zeigt, hat er sie aber auf andere Weise missverstanden. Sokrates, der mit der Praxis suggestiven Fragens fortfährt, bringt die Rede nun auf eine Reihe „rechtschaffene[r] Männer […] in dieser Stadt“, die also „gute und tüchtige Lehrer […] in bürgerlichen Dingen“ sein müssten, um mit Verweis auf das traurige Auftreten ihrer Söhne zu argumentieren, dass sie es aber tatsächlich nicht sind.154 Sein Gesprächspartner Anytos hat, wie wir wissen, selbst einen Vater, der als rechtschaffen gilt, 151 Platon, Μένων – Menon, S. 570–573. 152 Platon, Μένων – Menon, S. 581–589, insbes. S. 586–587. 153 Platon, Μένων – Menon, S. 575. 154 Platon, Μένων – Menon, S. 576–581. 3. Die Idee des Lehrers 52 während man Vergleichbares von dessen eigenem Auftreten in bürgerlichen Dingen nicht sagen kann. Anytos reagiert auf die sokratische Übung zur Tugend nicht, wie Menon auf die geometrische Übung mit dem Knaben-Sklaven reagiert hat, d.h. nicht, indem er zwar das falsche, aber doch etwas über die Tugend wissen will; sondern indem er anhand der Übung eine Meinung über Sokrates‘ Tugend aufbaut: „du scheinst mir sehr leichthin schlecht von den Menschen zu reden“. Daran knüpft er die Warnung, Sokrates möge sich zukünftig „vor[]sehen“ und bedenken, dass es in Athen „vorzüglich leicht“ sei, „jemandem Böses anzutun“.155 Was Menon anbetrifft, so können wir festhalten, dass Sokrates ihm schließlich noch, nachdem hinreichend deutlich geworden ist, dass man nicht sagen kann, ob Tugend lehrbar ist oder jemandem einwohnt, so lange man nicht weiß, was Tugend ist (was bereits feststand, aber Menon erst mühevoll lernen musste), mit Worten Homers (also wie ein rechter Rhetor) empfiehlt, einstweilen den Besitz der Tugend als eine „göttliche Schickung“ zu behandeln. Ausdrücklich möge Menon, der sich sehr einverstanden mit Sokrates‘ Empfehlung zeigt, dieses Ergebnis auch Anytos weitergeben, „damit er sanftmütiger werde“.156 * Während wir uns zuletzt auf Sokrates‘ Idee des Lehrers konzentriert haben, interessiert uns, wie erinnerlich, eigentlich Platons Idee des Lehrers, d.h. diejenige des Verfassers des Dialogs, in den eingebettet der Lehrakt stattfindet, den wir untersucht haben. Und wir haben keinen Grund anzunehmen, dass Platon Sokrates einfach seine Ideen in den Mund legt; im Gegenteil 155 Platon, Μένων – Menon, S. 581. 156 Platon, Μένων – Menon, S. 596–599. 3. Die Idee des Lehrers 53 haben wir gesehen, dass Platon entscheidende Dinge weiß, von denen Sokrates keine Ahnung hat: dass Menon wenig später im Sold des persischen Putschisten (und Spartas Unterstützer) Kyros getötet werden wird, und dass Anytos ihn drei Jahre später anklagen und er zum Tod verurteilt werden wird. Besonders dieser letzte Aspekt muss uns vor dem Hintergrund dessen, was im Dialog zwischen Sokrates und Anytos geschieht (Spott und Drohung), interessieren: Platon lässt uns wissen, dass Sokrates etwas in seinem Unterricht nicht richtig gemacht hat, d.h. an seiner Idee des Lehrers etwas Lebenswichtiges fehlt. Die Welt, in die Platon die Idee der Lehrerin einzeichnet, ist eine Welt, in der man mit der Unsicherheit der Grundlagen der politischen Ordnung rechnen sollte. Relativ sicher ist allerdings, dass sie sich, ähnlich wie die Welten Schleiermachers und Petrarcas, allgemein nach Leitenden und Geleiteten (hier: Herren und namenlosen Sklaven) ordnet. Der Lehrer Sokrates unterrichtet offensichtlich Sklaven nicht in anderer Weise als Herren und unterstützt sie, wenn sie sich nur die rechte Mühe gegeben haben, in ihren Meinungen, während er Herren, die sich keine Mühe geben, ihre Meinungen nicht zulässt. Wir können also sagen, dass der Sokrates, den Platon uns zeigt, eine radikal-egalitäre Lehreridee pflegt. Ob dies auch für Platon selbst gilt, können wir nicht präzise bestimmen. Dafür spricht immerhin, dass er einen unbestrittenen Lehrerfolg Sokrates‘ schildert, d.h. nichts vorbringt, was Sklaven z.B. ,von Natur‘ die Legitimität der Schülerschaft abspräche. Überdies lässt er Sokrates dessen Ermutigung der Meinungsäußerung des Sklaven recht gut (in einer geometrischen Diskussion) verbergen, so dass keiner der anwesenden Herren einen Verstoß gegen die überkommenen Sitten monieren kann; tatsächlich wird später, als Anytos und andere Athener Anklagepunkte gegen Sokrates sammeln, niemand auf die Idee kommen, ihn als Sklaven-Agitator oder ähnliches zu denunzieren. 3. Die Idee des Lehrers 54 Die Welt, die Platon vorstellt, kennzeichnet, dass in ihr windige Leute wie Anytos, die unter jedem Regime (Oligarchie wie Demokratie) versuchen, zu den Machthabern zu gehören, die deswegen Deals machen mit allen, die ihnen nutzen könnten, und sich bei Schwierigkeiten auf den Wohlstand ihrer Familien herausreden, tatsächlich das Sagen haben. Eine Lehrerin, d.h. jemand, die mit Mut und Mühe sich und andere darin übt, den Dingen auf den Grund zu gehen, agiert in dieser Welt, wie die Anytos-Episode zeigt, in einer höchst exponierten Position. Sie bedarf deshalb gerade dessen, das Sokrates hier (aber nicht bei der Ermutigung des Knaben-Sklaven) vermissen lässt: besonderer Achtsamkeit, was sie wie und wem gegenüber äu- ßert. Nach allem, was wir wissen, hat Sokrates‘ allen Grund, Anytos zum Gegenstand seines Spotts zu machen. Wir können sagen, dass er die exponierte Position des Lehrers nutzt, um öffentlich anzuzeigen, was die Öffentlichkeit der Stadt zu deren Bestem diskutieren sollte; d.h. er agiert als Lehrer-Intellektueller. Aber er vergisst paradoxerweise, während er wiederholt darauf anspielt, was für ein windiger Charakter Anytos ist, dass Anytos dieser windige Charakter ist: Wenn Anytos, wie wir gesehen haben, seine Warnung gegen Sokrates damit begründet, dieser rede leichthin schlecht von den Menschen, so zeigt uns dies, dass er bei Gelegenheit nicht zögern wird, aus Rache Sokrates Verstöße gegen das vorzuwerfen, was er erfolgreich missachtet und Sokrates in praxi verteidigt: die gute demokratische Sitte. Mit anderen Worten, Platons Anytos zeigt uns an, dass der Aufstieg der Parvenüs und der Populisten den Tod der Lehrer-Intellektuellen bedeutet. Platons Lehrerin agiert also vorsichtiger, als ein Lehrer-Intellektueller es täte. Ihr Bild finden wir in den Wechselgesprächen, die er den Lehrer Sokrates mit Menon führen lässt. Denn hier zeigt Sokrates sich gewärtig (spätestens nachdem Menon, Vertreter der jungen Herrschaft, ihn wissen lässt, dass man ihn 3. Die Idee des Lehrers 55 als Zauberer denunzieren könnte), dass er, indem er einen Lehrakt vollzieht, gerade wenn er währenddessen ganz bei sich ist (über sich gebietet), mit der Macht seiner Schüler*innen und aller, die sich für deren Wohl zuständig erklären könnten, zu rechnen hat. Die platonische Lehrerin ist sich überdies bewusst, dass sie nicht der erste Lehrer ihrer Schüler*innen (und nicht der Lehrer von deren selbsterklärten oder wirklichen Hütern) ist. Wo sie bemerkt, dass ein Schüler die falsche Frage stellt (weil er von falschen Voraussetzungen ausgeht), geht sie deswegen davon aus, dass dieser Schüler (weil er seinen früheren Lehrern vertraut) wirklich glaubt, dass diese falsche die richtige Frage sei. Schon deswegen lässt die platonische Lehrerin sich auf eine solche falsche Frage ein; allerdings um zu zeigen, wie man richtig fragt. Wo sie bemerkt, dass der Schüler trotz aller Bemühungen (oder weil er die größeren Mühen des Denkens scheut) es nicht versteht, den Dingen auf den Grund zu gehen, arbeitet sie daran, dass er, wenn er schon mit bloßem Glauben zufrieden ist, so wenigstens an etwas glaubt, das weniger Schaden anrichten kann als das, was er sonst glauben könnte (dass er z.B. glaubt, die Tugend sei den Göttern der Stadt anvertraut, aber nicht, sie sei eine Sache der eigenen ‚Natur‘). Allerdings ist die platonische Lehrerin sich auch bewusst, dass es kein einfaches Schema gibt, dem sie folgen könnte, um Schaden abzuwenden: Bekanntlich hat Menon sein Glaube an die göttliche Schickung nicht davon abgehalten, bald darauf gemäß der Regeln seines alten Milieus den unheilvollen Solddienst in Persien anzutreten; und er genügte offensichtlich auch nicht, Anytos zu besänftigen. Wegen solcher Dinge ist es jedenfalls gut, wenn die Lehrerin eine unter vielen ist. 3. Die Idee des Lehrers 56 Epilog: Einige unter vielen Einer unter vielen ist zum Beispiel der Lehrer im Tempel zu Sais. (Nennen wir ihn einfachheitshalber den Novalisten.) Von ihm erwartet man anscheinend nicht mehr, als dass er beim Unterrichten abwartet, beizeiten „tröstet“, ansonsten „Glück verheisst“, im Großen und Ganzen von eigenem jugendlichen „Sehen“ und „Sammeln“ erzählt; und nicht weniger, als dass er mit diesem Erzählen bei den Lehrlingen „Sehnsucht“ weckt und durch den Gang der Erzählung ihnen die Verbundenheit von jedem Ding mit allen Dingen anzeigt.157 – Was ein Novalist nicht kundtut: „Was nun seitdem aus ihm geworden ist“ (seit er zu sehen und zu sammeln begann). – Was er aber sagt: „[D]aß wir selbst, von ihm und eigner Lust geführt, entdecken würden, was mit ihm vorgegangen sey“.158 Novalisten sind also Lehrer, die es sich leisten können, nicht mehr zu versprechen, als dass man am Ende schon verstanden haben wird, warum die Sache damals in der Schule so gelaufen ist, wie sie gelaufen ist. Und immerhin, so wie die Sache läuft, haben die Lehrlinge einer solchen Schule wenigstens eine recht laue Zeit. Eine solch laue Schule ist allerdings nicht jedermanns Sache; es gibt Kinder, so der Bericht, der uns über die Erzie- 4. 157 Novalis. 1999. Die Lehrlinge zu Saïs. In Werke, Tagebücher und Briefe Friedrich von Hardenbergs. Band 1, S. 199–236. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, hier S. 201–202. 158 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 57 hungsleistungen des Novalisten vorliegt, die sich beizeiten doch für die „Eltern“ entscheiden und von ihnen dann in ein „Gewerbe“ gesteckt werden.159 Es ist also eine dieser Schulen, die man sich leisten können muss; Novalisten sind wohl Lehrer, denen wir bevorzugt in Eliteeinrichtungen begegnen. Die Lehrfreiheit, die Novalisten genießen, ist – abgesehen von Tempelcodes und Ähnlichem – prinzipiell grenzenlos. So steht es ihnen frei, nach eigener Wahl einige ihrer Schüler aus[zu]sende[n]“; und die Entsendezeit regelt ein echter Novalist fallweise.160 Im Unterricht agiert er durch und durch charismatisch. So wird vom kanonischen Novalisten folgendes didaktisches Realexperiment berichtet: – Er habe „ein[em] Kind“, das gerade erst Teil der Unterrichtsgruppe geworden sei, „den Unterricht übergeben“ wollen. Begründung: eine schöne Stimme („drang uns allen durch das Herz“) und ein wohliges Lächeln („unendlich ernst“). – Als er dasselbe Kind bald darauf ausgesandt habe, habe er der Klasse angekündigt: „Einst wird es wiederkommen […] und unter uns wohnen, dann hören die Lehrstunden auf “.161 Auch ihre Nachfolge organisieren Novalisten also nach Charismatikerart.162 Sie besitzen, mit anderen Worten, höchste professionelle Autonomie. Man könnte meinen, dass Novalisten ihre Zeit haben. Aber wenn man den Novalisten selbst glaubt, dann müsste es ja eher so sein, dass sie eben von Zeit zu Zeit besondere Verbindungen 159 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 160 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 161 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202–203. 162 Vgl. Weber, Max. 1968. Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft. In Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, S. 475–488. Tübingen: Mohr (Siebeck), hier S. 485–486. 4. Epilog: Einige unter vielen 58 eingehen. Wenn man zum Beispiel ungefähr neunzehnhundertachtzig Jahre nach Christi Geburt sagen wir in einer Art Kleinstadt eines sehr westdeutschen Bundeslands eine höhere Schule besucht, sind womöglich die Novalisten gerade so was wie Erdkundelehrer geworden. Ihre Kultusbehörde ist schließlich nicht in Sais, sondern in einer kleinen noch westdeutscheren Großstadt. Und die Zeiten sind nicht so, dass es nach Tempelcodes ginge, sondern es geht nach Länderverfassungen (und so weiter). Und professionelle Autonomie ist deswegen auch nur so ein Wort. Niemand kann da ein echter Novalist sein; aber wenn jemand nun mal Novalist ist und wenn es geht, so sollten auch die Schüler in der Kleinstadt im Unterricht eine einigermaßen laue Zeit haben. Ein bisschen geht es, dass sie eine einigermaßen laue Zeit haben können, so um neunzehnhundertachtzig Jahre nach Christi Geburt (oder auch: ,nach der Datumsgrenze‘) in Westdeutschland. Es sind Jahre, die man Nach 68 nennt, und damit meint man, dass auch in den Kleinstädten die Schule inzwischen nicht mehr einfach die alte Schule sein kann. Die Schüler würden dem Erdkundelehrer wahrscheinlich ,nach eigener Lust‘ folgen, also nach Sitte und Kommodität, wenn er gelegentlich eine der ihren des schönen Experiments wegen mit dem Unterricht betraute; oft spielt er ohnehin mit ihnen eine Art Städteraten, und alle wissen hoffentlich, dass es um andere Dinge als bloß um Erdkunde geht. Sie sind übereingekommen (oder haben gehört), dass der Erdkundelehrer ,fortschrittlich‘ ist; er kleidet sich ja auch so, hat Haare und Bart so, fährt Bus und nicht Auto und so weiter. Er ist dann später einer von denjenigen aus der Lehrerschaft, von denen man hört, dass sie sich für die Gesamtschule entschieden haben. Hätte jemand seinen Lehrlingen in der westdeutschen Kleinstadt in diesen Jahren, die man Nach 68 nennt, dargelegt, dies seien eben so neue novalistische Eliteeinrichtungen, dann hätten sie vielleicht ganz gut verstanden, was damit gemeint ist – wenn sie nicht gerade mehr für das Gewerbe waren. 4. Epilog: Einige unter vielen 59 Nun sollte niemand meinen, eine Novalistin sei eine laue Lehrerin, nur weil der Alltag bei ihr zumeist eine etwas lauere Angelegenheit ist. Sie kreiert vielmehr aus außeralltäglichen Lagen „Augenblicke“, die ihre Schüler „nie fortan vergessen“,163 wohl weil diese Augenblicke ihnen unverhofft ein Bild der Vollständigkeit der Abläufe und Dinge der Welt zeigen. Vom kanonischen Novalisten ist in diesem Sinn eine interessante Form der szenischen Krisenbewältigung überliefert. Es geht um den Fall eines Schülers, der regelmäßig mit den an ihn gestellten Anforderungen überfordert ist, laut Bericht auch mit einfachsten. Ein Zeugnis: „[I]hm glückte nichts, er fand nicht leicht, wenn wir Krystalle suchten oder Blumen. In die Ferne sah er schlecht, bunte Reihen gut zu legen wußte er nicht. Er zerbrach alles so leicht“. Daneben werden stark ausgeprägte sensitive Potentiale bzw. eine hohe Nervosität vermerkt („Lust am Sehn und Hören“). Dem Schüler waren diese Defizite anscheinend bewusst („[i]mmer traurig“). Es scheint dann zu einer größeren Krise gekommen zu sein (deren genaue Umstände nicht überliefert sind): Besagter Schüler sei von einem Ausgang nicht zurückgekehrt, sogar über Nacht ausgeblieben, so dass die Leute in Sais anscheinend mit Schlimmstem rechneten („sehr in Sorgen“).164 Wir wissen nicht, ob der Tempelcode für solche Fälle Bestimmungen zur Aufsichtspflicht enthält oder es eine Art Notfallprogramm gibt; die Sache ist dann ohnehin gut ausgegangen. Der Novalist aber bewährt sich an dem, was er aus solchen Krisenlagen macht. – Womit er umgehen muss: Der Schüler hat in der Krisennacht möglicherweise so etwas wie einen psychotischen Schub erlitten – als er morgens wiederauftaucht, singt er 163 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 164 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 4. Epilog: Einige unter vielen 60 („hohes, frohes Lied“); er führt ein beliebiges Steinchen („unscheinbar“) mit sich und zeigt tlw. manische Züge („unaussprechliche Seligkeit im Antlitz“). – Was der Novalist tut: „legt dieses Steinchen auf einen leeren Platz, der mitten unter andern Steinen lag, gerade wo wie Strahlen viele Reihen sich berührten“. – Der didaktische Effekt: Das Kind ist „auf einmal heiter und geschickt“.165 Novalisten sind also Lehrer, die, indem sie Krisen durchwarten, den Eigensinn der Krisenbewältigung würdigen und die Würde des anlässlich dessen Entdeckten in synästhetischen Akten signieren, wirklich daran mitwirken, dass die Dinge sich zum Besseren wenden. Allerdings sollten wir jene Schüler nicht vergessen, die eher für das Gewerbe sind, und auch nicht die Lehrer, die Lehrer für solche Schüler sind. Der Lehrer Eugen Boll in Suleyken ist ein solcher Fall. Wir sehen an ihm, dass es Lehrerinnen, wenn sie nicht gerade im Tempeldienst sind, mit Inspektoren zu tun bekommen – und was man tun kann, wenn Inspektoren unangekündigt auftreten.166 Im Fall Bolls haben die Behörden es so eingerichtet, dass er zwar ein amtlicher, aber eigentlich kein Gewerbelehrer ist – jedoch ein Gewerbe betreiben muss, um (als Lehrer und überhaupt) über die Runden zu kommen. So gilt die Lehre Bolls denselben allgemeinen Gebieten, die sicher auch die Novalistin gelegentlich berührt, während sie ihrer elitären Schar vom eigenen Sehen und Sammeln erzählt, aber manifestiert sich in den Objekten und Instrumenten, die eben zuhanden sein müssen, während man sieht, dass man so über die Runden kommt: Lehrer wie Boll lehren die „Geographie“ am Beispiel von „Stall“ 165 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 166 Lenz, Siegfried. 2016. Sozusagen Dienst am Geist. In So zärtlich war Suleyken, S. 78–84. Frankfurt am Main: Fischer, hier S. 78. 4. Epilog: Einige unter vielen 61 und „Düngerhaufen“, und Gewerbeschülerinnen studieren sie, indem sie „Forke“, Schaufel“ oder „Besen“ durch diese Objekträume hindurchbewegen; die Anfangsgründe der Bollschen „Mathematik“ bildet eine Arithmetik der „Aalreusen“ und deren Methode die Iteration des beherzten Griffs ins Bassin, um die aquatischen Rechnungseinheiten herauszufischen; und „Kunde der Heimat“ bedeutet, vom Gesichtspunkt des Gewerbelehrers aus betrachtet, die kollektive Kultivierung eines „Kartoffelackers“.167 Die rechtschaffene Gewerbelehrerin versteht sich, wenn wir den Dokumenten folgen, die uns zum Fall Boll überliefert sind, als Mittlerin einer durchaus „kritischen“ Wissenschaft. Tatsächlich, wir können keineswegs ausschließen, dass hinter Bolls didaktischem Ansatz (es lässt sich nicht sagen, ob bewusst oder im Ergebnis gezielter Indoktrination von interessierter Seite) ursprünglich eine revolutionäre Idee stand: Er habe, heißt es, seinen Schülern ausdrücklich erklärt, seine „Absicht“ sei nicht weniger, als die „Natur“ selbst zum Gegenstand der Kritik zu machen – also einen aus der Aufklärung seiner selbst neuen Menschen zu schaffen? eine ,zweite‘ Natur hervorzutreiben? die Schöpfung zu überarbeiten? Das Demonstrationsobjekt der kritischen Wissenschaft Bolls sei sein „Latrinchen“ gewesen, das in Form funktionaler Arbeitsteilung mithilfe geeigneten „Werkzeug[s]“ („Seilwinde“ usw.) „vertief[t]“ werden sollte.168 Boll muss sich bewusst gewesen sein, dass solche kritische Wissenschaft, wie er sie seiner Schülerschaft demonstrierte, bei Behörden nicht wohlgelitten ist. Beleg: Lt. Zeugenbericht bezeichnet er das unverhoffte Eintreffen der Inspektionskommission gegenüber Zeugen spontan als etwas „Fürchterliches“.169 167 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 78. 168 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 78–79. 169 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 79. 4. Epilog: Einige unter vielen 62 Ein kritischer Gewerbelehrer von Bolls Format ist aber charakteristischerweise in der Lage, in unvorhergesehenen Situationen eine Art Notfallprogramm abzurufen: – Boll habe, nachdem er Kenntnis vom bevorstehenden Eintreffen der Kommission erhielt, die Schüler zum Vortrag eines „Liedchens“ zusammengezogen, das den Kommissionären einen affektiven Naturbezug vorgaukeln sollte („Begrüßung des Frühlings“). – Auf Nachfrage habe er dann geradezu behauptet, seine Schüler (erfolgreich) die Naturassimilation zu lehren („Wo man sie auch hinstellt, sie singen und begrüßen den Frühling“).170 Das Notfallprogramm, das der Bollsche Typus idealerweise beherrscht, versetzt ihn nach allem, was wir wissen, nicht nur in die Lage, Behörden temporär irrezuführen, sondern sieht überdies vor, im äußersten Fall unter Zuhilfenahme genuin platonischer Techniken leitende Kommissionäre selbst zur kritischen Gewerbewissenschaft zu führen und auf diese Weise für die (absehbare) Zukunft ihren Bestand zu sichern. Berichtet wird in diesem Sinn Folgendes. – Die Prüfung der schulischen Leistungen durch die Kommission sei im Fall Boll schlecht verlaufen: Die Schüler hätten auf die Fragen des in deren Verlauf immer autoritärer sich gebärdenden Kommissionsleiters nie recht geantwortet;171 die vereinfachte Weise, in der vor der Kommission Bolls realdidaktische Demonstrationen zur Ökonomie des Tauschs („Schinken“/ „Honig“ für Prüfung“) zur Sprache kamen,172 konnte die Kommission – ob böswillig oder wohlmeinend – evtl. zu falschen Schlüssen veranlassen. 170 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 79–80. 171 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 81–83. 172 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 81–82. 4. Epilog: Einige unter vielen 63 – Bolls Reaktion: Er sieht zu, dass er mit dem Hauptkommissionär („Oberrektor“) für einen gewissen Zeitraum „im Latrinchen“ eingeschlossen ist. – Was er später vom Geschehen im Latrinchen berichtet hat: die Eingeschlossenen „bedachten […] ihr finstres Los“; sie „plauderten über dies und das“. – Das Ergebnis: „keine Inspektion mehr gekommen“ („ließen uns berauschen vom Dienst am Geist“).173 Um Bolls Kommissionären-Didaktik (sog. ,Latrinchen-Technik‘) richtig einschätzen zu können, ist es wohl am Besten, wenn wir uns hier ganz an einen mit dem Fall betrauten Gutachter halten: „[…] Boll variiert also offensichtlich einen rhetorischen Kniff, der dem akademischen Akademielehrer Platon zufolge auf einen Bürger der Stadt Athen zurückgeht (hinter dem manche Forscher Platons Lehrer Sokrates vermuten). Dieser Athener erzeugt auf scheinbar harmlose Weise – wie unabsichtlich – bei zwei älteren Gesprächspartnern, indem er sie verleitet, in Erinnerungen an vergangene Freuden des Weingenusses zu schwelgen, von denen sie in realiter sich aus Gründen der konventionellen Vernunft längst verabschiedet haben, die Bereitschaft, sich gedanklich Gebieten des politischen Denkens zu öffnen, welche die konventionelle Vernunft sich verbietet. Boll kehrt diese dialektische Technik lediglich ins Gewerbliche um, indem er an der Stelle der Imago des Weins die sinnlichen Realien des Dungs einbringt und so seinen Gesprächspartner verleitet, das Unbehagen an diesen untersten Gesetzmäßigkeiten der Reproduktion (,finstres Los‘) mit den Dingen des Lebens im Allgemeinen (,dies und das‘) abzugleichen. Während dem Athener im klassischen Fall gelingt, seine Gesprächspart- 173 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 83–84. 4. Epilog: Einige unter vielen 64 ner an den Freiheiten des politischen Denkens zu beteiligen, gewinnt Boll sich eine Schulwelt frei von Inspektionen […]“.174 Wenn wir dem Gutachten folgen, so können wir sagen, dass die Gewerbelehrerin vom Typus Boll kennzeichnet, sich darauf zu verstehen, dieselbe Lehrautonomie im Kontakt mit den Behörden sich erst zu sichern, die ein Novalist (vielleicht nur wegen seines ,helleren Loses‘) bereits voraussetzen darf. So wie die gewerblichen Formen des Sehens und Sammelns, die Bolls Schülerschaft nicht sich erzählen lässt, sondern arbeitsam erduldet, durchaus dazu führen dürften, dass sie beizeiten beginnt, von eigner Lust geführt zu entdecken zu streben, was wohl mit solchen, die gerade meinen, sie einer Prüfung unterziehen zu sollen (wie es einem in den Gewerben immerzu passiert), vorgegangen sein mag. Erwähnt wird in dieser Hinsicht in der Akte Boll der Schüler Joseph Jendritzki. Dem sei während der Leistungsprüfung vom Kommissionsleiter eine Frage gestellt worden, die wohl (auf durchaus perfide Weise) feststellen sollte, ob nicht im Denken der Zöglinge Bolls entgegen dessen Zeugnis doch Naturkritisches sich finden möchte: „Sage mir […] einiges über Gottes schöne Welt. Erkläre mir beispielsweise, was du weißt und hast gehört über die Wölkchen – woher sie kommen, wohin sie eilen, und was sie mitunter machen“.175 Der Schüler Jendritzki habe darauf szenisch demonstriert, dass er wisse und gehört habe, was es heißt, „Himmel und Wölkchen“ zu beobachten („plierte […] plierte weiter […] besah […] in aller Ruhe und Hingegebenheit“). Das Ergebnis dieser Bewährungskrise übertraf unter gewerblichen Gesichtspunkten durchaus dasjenige, zu dem die bekannte novalistische Krisenla- 174 Vgl. Strauss, Leo. 1988. What is Political Philosophy? In What is Political Philosophy? And other Studies, S. 9–55. Chicago: The University of Chicago Press, hier S. 31–32. 175 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 82. 4. Epilog: Einige unter vielen 65 ge seinerzeit führte: Statt des Steinchens, das dort der Schüler von seiner Reise mitbringt, sind es hier „einige Kastanien“, die Jendritzki („freudestrahlend“) im Anschluss an seine Exkursion („auf das Sims“ und „auf einen Kastanienbaum“) im Klassenraum vorführt.176 Und natürlich geht auch der Lehrer vom Typus Boll beizeiten seine unzeitgemäßen Verbindungen ein. In so einer sehr westdeutschen Kleinstadt so um neunzehnhundertneunzig Jahre nach einer Datumsgrenze zum Beispiel agiert er vielleicht als Chemiker. Von Chemikern redet man ja nicht so häufig, wenn man von den Jahren nach 68 spricht. Und wenn Chemiker Naturkritik üben (also Kritik an dem, was so ,Natur‘ sich nennt), geht dies wohl auf klandestinere Weise vor sich, als bei Erdkundelehrern und anderen Novalisten. Nennen wir den kritischen Gewebelehrer also vielleicht Ed, so wie damals, eine gewisse kulturindustrielle Prägung vorausgesetzt, man ,Ed‘ als Namen nimmt für jemanden, der sagen wir helle, etwas schmuddelige, aber akkurate Mäntel mit hochgeschlagenem Kragen trägt und Pepitahüte; für jemanden, von dem man weiß (oder es heißt), er suche häufiger in heißen Sommernächten im örtlichen Kurpark Gipskristalle; einer (etwas unsicheren) Überlieferung zufolge eine Art Nighthawk, dem die Kleinstadt für seine Streifzüge ein begrenztes Mobiliar zur Verfügung stellt; der sicher keine Sorge wegen irgendeiner Mafia trägt; der die Natur nicht nach Experimenten, sondern nach Jahrtausenden befindet; mit Universen und Galaxien jongliert; Verunreinigung zelebriert; Sprache auskostet; Tafelkreide schweben und sich nicht mehr kratzen lassen will. Allerdings lebt Ed in einer Zeit, als die Schulwelt vergleichsweise frei von Inspektionen ist (oder man im Allgemeinen eine Ahnung gewonnen hat, was von Inspektionen zu halten ist) und also die Möglichkeit für einen Dienst am Geist, der etwas wie ein 176 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 82–83. 4. Epilog: Einige unter vielen 66 Rausch ist, gerade einmal etwas größer. Später erfinden dann ein paar Leute, die es sich nicht anders vorstellen können, als dass kritische Wissenschaft so etwas sein müsste wie das, was sie selbst machen (also ein paar sehr phantasielose und selbstgerechte Leute), eine Art Maschine, um aus Inspektionsreisen Tests (PISA- Tests usw.) zu machen, aus Testergebnissen Hitparaden und aus Hitparaden Machtspiele für einige phantasielose und selbstgerechte Leute in der Politik. Was aber heißt es nun, wenn man sich von solchen Maschinen nicht kratzen lassen will? Jedenfalls zeigt der Fall des Chemielehrers Ed, dass es dafür ein wenig hilft, wenn man sich frühestens auf den zweiten Blick (den Verständigen dann aber auch auf den dritten und vierten) zu erkennen gibt. Um zu verstehen, warum man sich überhaupt kratzen lassen könnte von Inspektionen, Machtmaschinen usw., ist es wohl am einfachsten, wenn wir den Kommissionären hinterherreisen, d.h. dorthin uns begeben, wohin deren Rückreise aus Suleyken (aus Bolls Gefilden) gehen mag. Dies dürfte sicher eine Art Hauptstadt sein, d.h. eine der Städte, in der eine höhere Politik ihren Sitz hat und deswegen das Bewusstsein für die größeren politischen Fragen etwas ausgeprägter sein müsste. Solche größeren politischen Fragen drehen sich allerdings erstaunlicherweise recht häufig dann doch nicht um die Probleme eines urbanen Lebens, sondern um Probleme der Gattung; so ist es etwa in Fragen der internationalen (also ausgesprochen hohen) Politik eine große Sache, ob jemand ein Falke oder eine Taube ist. Eine Schule, die ein Bewusstsein für die größeren politischen Fragen lehrt, wird hingegen, wie die Erfahrung lehrt, die Klärung von Falke-oder-Taube-Fragen zweitrangig gegenüber der Hase-oder-Fuchs-Frage behandeln. Der Lehrer einer solchen Schule der hohen Politik beginnt, wenn wir dem einschlägigen Bericht über einen der kanonischen Fälle folgen (den wir einfachsheitshalber den Hasenlehrer nennen wollen), indem er die versammelte Schülerschaft in 4. Epilog: Einige unter vielen 67 Geste und Wort an übersinnliche Vorgänge anschließt („faltet man die Hände, bis das Frühgebet zu Ende“), was idealerweise in einer kulturtypischen Form („artig“) geschieht.177 Das überlieferte Bildmaterial demonstriert anschaulich, dass am Anfang jeder Schule der hohen Politik ein Körperregime steht, das den Schüler*innen auferlegt, auf Zeichen („Glockenton“) uniform zu agieren.178 Ein solches Körperregime ist die Voraussetzung für jeden rituellen Akt einer Vergemeinschaftung in der Schulgemeinde.179 Das didaktische Programm eines Hasenlehrers beginnt („erste Stunde“) mit der Klärung der Bedingungen und Gesetzmäßigkeiten der gattungsgemäßen Reproduktion („welche Kräuter essbar sind“).180 Wir können also von einer Übereinstimmung im Prinzipiellen mit Boll in Suleyken ausgehen – haben allerdings vorerst keinen Hinweis, dass der Hasenlehrer mit ihm darüber hinaus auch den Anspruch der kritischen Naturwissenschaft teilt. Bereits der folgende Schritt, den ein Hasenlehrer vollziehen wird („nächste Stunde“), wird die Hase-oder-Fuchs-Frage in den Mittelpunkt rücken.181 Der Hasenlehrer ist gerade deswegen ein besonders prägnanter Fall mit Blick auf diese Frage, weil er nicht erst klären muss, ob er seine Schüler (oder welche er) besser zu Hasen oder zu Füchsen erzöge. So sehen wir an ihm, dass der Hase-oder-Fuchs-Frage die Frage zugrunde liegt, wie einer als Hase verfahren sollte, wenn er in einer Welt von Füchsen lebt. 177 Koch-Gotha, Fritz, und Sixtus, Albert. 2017. Die Häschenschule. Stuttgart: Alfred Hahn/Esslinger, S. 10. 178 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 11. 179 Vgl. Weber, Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft, S. 481–482. 180 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 12–13. 181 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 14. 4. Epilog: Einige unter vielen 68 – Was man vom Hasenlehrer hinsichtlich des Typus Fuchs lernen kann: „Wenn er mich nur nicht mal fängt!“ (überlieferte Reaktion einer Schülerin „Gretel“) – d.h. das klare Bewusstsein, dass niemand damit rechnen sollte, mit Füchsen sei am Ende zu spaßen. – Wie man als Hasenlehrer agieren sollte: „[E]rzählen“ – aber nicht wie ein Novalist von eigenem Suchen und Sammeln, sondern in Form der gattungsübergreifenden Historie („Tiergeschichte“) und dieser Form gemäß auf autoritative Quellen gestützt („[V]or[…]lesen“). Ein wichtiges Lehrelement ist die sinnliche Rekonstruktion füchsischer Bewegungsmuster in den Räumen zwischen den Welten der Hasen und der Füchse, deren Kenntnis die Grundlage jedes hasischen Sich-nur-nicht-fangen-Lassens ist („wie er leise, husch, husch, husch, schleicht durch Wiese, Feld und Busch“).182 Wir können uns den Hasenlehrer also als kundigen Leser Edmund Burkes vorstellen, der die Wirkungen von delightful horror zu schätzen gelernt hat.183 Dem überlieferten Bildmaterial entnehmen wir, dass seine Vorarbeit an der Erkenntnis seiner Schüler im Mittel des Erschauerns auch das Setzen visueller Effekte umfasst – wobei er, ganz Historiker, sich dabei begnügt, die Sache, so wie sie ist, in exemplarischer Klarheit zur Erscheinung zu bringen und auf den schaurigen Effekt der erkannten Wirklichkeit selbst zu vertrauen.184 Das Erziehungsrepertoire von Hasenlehrern basiert nach allem, was wir wissen, auf einem strikten Sanktionsregime, das z.B. jeden Novalisten zunächst befremden wird. Es umfasst demonstrative Akte der Exklusion renitenter Schüler („[i]n die 182 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 14. 183 Vgl. Burke, Edmund. 1989. Philosophische Untersuchungen über den Ursprung unserer Ideen vom Erhabenen und Schönen. Hamburg: Meiner, S. 176–177. 184 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 15 und S. 30–31. 4. Epilog: Einige unter vielen 69 Ecke muss er nun“) und setzt deren Wiederaufnahme den Vollzug einer inneren Reinigung voraus („[e]i, da kann er Buße tun!“).185 Die Bildquellen verraten überdies, dass ein Hasenlehrer fallweise nicht einmal vor Formen körperlicher Züchtigung zurückschreckt.186 Allerdings wird er unbedingt achtgeben, dass eine Sanktion wohltemperiert ausfällt, genauer: nach ihrem Ausmaß das Ausmaß des Vergehens unterschreitet. So ist der Fall „Hasenmax“ bekannt, der Exklusion, Bußverpflichtung und Ohrenziehen erntet für eine lange Reihe von Verstö- ßen, die u.a. massive Gewalt gegen Personen und Sachen umfasst („[…] Hasenlieschens Rock zerfetzt, eine neue Bank zerkracht, und dabei noch laut gelacht“).187 Gegenüber dem Novalisten genießt der Hasenlehrer nicht das Privileg, in einer von Füchsen relativ unbelasteten Umgebung agieren zu können; wenn dieser ihm sein Sanktionsregime auszureden versuchte, würde er denn auch damit rechnen müssen, dass die Diskussion bald um die Frage kreisen wird, wie eine Lehrerin denn am Besten einen Hasen davor bewahren kann zu meinen, er sei ein Fuchs, bevor er (womit es nämlich zu spät wäre) an einen echten Fuchs gerät. Vor diesem Hintergrund überrascht es den Leser der Berichte über den Hasenlehrer nicht, dass dessen letzter Lehrakt der pointierten Repetition des Hase-Fuchs-Axioms gilt („Hat der Rotfuchs euch am Kragen, hilf kein Betteln, hilft kein Klagen“).188 Wenn nun jemand sagen wir zweitausendzwanzig Jahre nach Christi Geburt sich ein Bild vorstellte von Schulen in sehr westdeutschen Kleinstädten sagen wir dreißig fünfunddreißig Jahre zuvor, und wenn er zufällig gelesen, bedacht und diskutiert hätte, was man im Großen und Ganzen in diesen Zeiten sagen 185 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 20. 186 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 21. 187 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 20. 188 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 28–29. 4. Epilog: Einige unter vielen 70 wir in einem auf ,Kultur‘ usw. eingestellten Milieu liest, bedenkt und diskutiert – dann würde er womöglich auf diesem Bild erst einmal nicht wenige Hasenlehrer finden. Aber vielleicht ist nicht jeder, der einem, mit Wohlwollen betrachtet, als ein Hasenlehrer erscheinen möchte, wirklich ein Hasenlehrer? Immerhin, es soll vorkommen, dass Füchse (oder Hasen, die sich für Füchse halten) ersatzweise sich bei den hasischen, wohltemperierten Sanktionsregimes begnügen, wenn mehr der von ihnen bevorzugten ,Zucht‘ (Am-Kragen-Nehmen usw.) umständehalber nicht opportun ist. Und auch in den Jahren Nach 68 hat man in sehr westdeutschen Kleinstädten nicht recht begonnen, über diese Sache mit den Herrenmenschen zu sprechen und dass die, die Herrenmenschen sein wollten, doch wohl wo geblieben sind; und so sucht sich dann eben die Herrenmenscherei, da man nicht über sie spricht, so ihre verschwiemelten Wege. Selten (oder selten gewusst) zeigt sie sich in einer ersten Reihe; man sieht sie (,in der Schule wie im Leben‘) meist nur in einzelnen, separat erscheinenden Szenen. Unter den Lehrern dort in so einer sehr westdeutschen Kleinstadt tritt sie seltener fanatisch auf, auffällig häufig in einer gequälten Form. (Es kommt vor, dass zur Begründung besonders gestrenger – sogenannter ,pädagogischer‘ – Notenvergabe gesagt wird: „Du musst härter werden“; aber begleitet von Gestik und Mimik eines Ganze-Lastder-Welt-Tragens.) Typische Formen der Sublimation der Herrenmenscherei sind Jugendverachtung und Kulturpessimismus. Für Schüler am Umgänglichsten sind solche Fälle, wo das Herrenmenschentum bereits durch das ,Stahlbad‘ der Kulturindustrie gegangen ist: Cowboys, Sprücheklopfer, ein bestimmter Typus Pfeifenraucher – die Gruppe derjenigen, die ihre höhere Art durch gewählten Stil oder mittels Verblüffungsmanagement demonstrieren wollen. Besonders schwierig für die Schülerinnen sind dagegen die, die offensichtlich so viel Kompensationsbedarf haben (und so wenig Kontrolle über ihre kompensatorischen Bemühungen), dass sich an ihren Herrenmenschenaugenblicken die Modalitäten des Sadismus studieren lassen. 4. Epilog: Einige unter vielen 71 Will man in so einem Umfeld einen originären Hasenlehrer identifizieren, wird man wohl unter denen suchen müssen, die zwar eines dieser unverständlichen Sanktionsregimes wie von vor Nach 68 praktizieren. Es müsste dies jemand sein, der für seine Schüler weit weniger umgänglich ist als z.B. der verblüffende Cowboy. Auffällig wäre, dass dieser Lehrer im Vollzug seiner Sanktionen seinen Schülern professionelle Empathie entgegenbringt und sie zugleich als Akt demonstrativer Loyalität gegen- über irgendeiner höheren Politik ausweist. Sein Lehrregime ist also nicht nur wie von vor Nach 68, sondern sicher auch von vor Nach 33. So ein verblüffender Cowboy, von dem wir kaum sagen können, wie er seinen Beruf in den Jahren Nach 33 verstanden hätte, ist in diesen Jahren Nach 68 aus professionellen Gründen Sanktiönchen für Sanktiönchen statt emphatisch bürokratisch, im Großen und Ganzen statt hochpolitisch kleinbürgerlich. Der Hasenlehrer ist in diesen Jahren wohl unter den Historikern zu finden, mit Zweitfach Latein. (Seine Schüler werden in ihm immer zuerst den Lateinlehrer sehen, weil hier die strikte Systematik des Sanktionsregimes, das er praktiziert, sich augenfälliger, versetzungsrelevanter und also ,legendärer’ manifestiert, als in seinen Geschichtsstunden.) Er ist einer der Promovierten im Lehrkörper, deren gewisse Sonderstellung deswegen jeder Schüler bemerkt, die aber kaum einer versteht. Er repräsentiert eine besondere, häufig vergessene und wenn nicht vergessen so auf diese oder jene Weise weggelachte Species aus der Gruppe der Bildungsverlierer: Einer, der dieses Wort von Grund auf geglaubt hat und deswegen in den realen Bildungseinrichtungen rechtschaffen vereinsamt ist. Allerdings hat er keinen Grund zu vermuten, seine Existenz könnte etwa ,tragisch‘ sein; denn er weiß ja von Bildung wegen, dass Tragik nicht zuerst eine existentielle Qualität, sondern bloß eine Frage schriftstellerischer Technik ist. Also hat er sich einstweilen eingerichtet. Immerhin, er legt (ebenso als Lateiner wie als Historiker) Wert darauf, dass seine Schüler sich an die klassische Schilderung erinnern werden, der zufol- 4. Epilog: Einige unter vielen 72 ge auf den Verfall der politischen Dinge deren Blüte folgen müsste. Um zu sehen, wie es mit der Bildung in den Jahren vor Nach 33 gewesen ist, könnten wir uns an den Lehrer François halten, der es in diesen Jahren sogar zum Rektor gebracht hat. Während die Hauptstadt, in welcher der kanonische Hasenlehrer unterrichtet, eine jener Hauptstädte älterer Tage ist, als Hauptstädte noch an Wiese, Feld und Busch grenzten (so wie später die Kleinstädte Westdeutschlands an Dörfer oder Bauernschaften grenzen, deren Kinder sie als Zentren einer ersten höheren Bildung besuchen), ist François in der Hauptstadt eines dieser neumodischen Nationalstaaten beschäftigt. Er ist dort gerade in den Tagen, als Vor 33 und Nach 33 einander begegnen. Überliefert ist der Fall Berthold Oppermann. Daran beteiligt ist, abgesehen von François, jemand, den wir dem Typus der Füchse zurechnen können (oder dem der Hasen, die sich für Füchse halten – das ist, wenn einmal die große Zeit des Füchsischen anbricht, noch schwieriger zu unterscheiden als sonst). Von Beruf allerdings ist auch dieser Herr Vogelsang ein Lehrer. (Ein Hinweis, dass nicht der Beruf den Lehrer macht.) Das Gutachten, auf das wir uns bei der Deutung des Falls verlassen wollen, hebt unter den Anwesenden erstaunlicherweise überdies hervor: „François-Marie Arouet Voltaire“ und „König Friedrich von Hohenzollern“ (die allerdings beide lediglich als „Marmorbüste“ anwesend sind, weswegen wir diesen Aspekt des Gutachtens hier ignorieren wollen).189 – Das Problem, mit dem François einen Umgang finden muss: Dieser Herr Vogelsang hält „heilig“, dass „Rede […] wichtiger [ist] als Schrift“ (lt. Gutachten: „Effekt für wichtiger als Raisonnement“); er bemisst Heiligkeit allgemein 189 Vgl. Feuchtwanger, Lion. 1995. Die Geschwister Oppermann. Berlin: Aufbau, S. 56. 4. Epilog: Einige unter vielen 73 nach der Schrift eines „Führers“ (lt. Gutachten: „agiert auf Grundlage der Hingabe an ein politisch-theologisches Charisma“); er anerkennt diesen Schreiber als Führer, weil es „Völkische“ sind, die er führen will (lt. Gutachten: er „verfolgt einen plebejischen Ehrbegriff “).190 Und wegen solcher Heiligkeiten ist jemand wie der Schüler Oppermann für Herrn Vogelsang „Jude“, „Zersetzer“, „Feind“.191 Außerdem wird der Schreiber, den Vogelsang als Führer möchte, eben eine Art Reichskanzler in derselben Hauptstadt, in der der Lehrer François als Rektor amtiert. Einen Lehrer vom Typus François hält der Herr Vogelsang für einen „Schlappschwanz“ und nennt ihn „weibisch“;192 sich selbst versteht er als einen älteren „Jungen Adler“, Teilhaber einer „Blutsbrüderschaft“, die ausgewählte Schüler bilden.193 – Das blutsbrüderschaftlich gestützte Sanktionsregime, das der Herr Vogelsang gegenüber dem Schüler Oppermann zur Anwendung bringt, weil Oppermann unerhörterweise eine rechtschaffene historische Untersuchung vorträgt: „[U]nterbr[e]chen“; Sich-„[V]erbitten“; „verächtlich [S]chnauben“; „Triumphier[en]“; „[H]öhnen“.194 – Wofür Herr Vogelsang François’ rektoriale Unterstützung sucht: „Demütigung“ Oppermanns; und wofür, falls die Demütigung misslingt: Oppermanns „Relegierung“.195 Über François’ Umgang mit dem Problem des Herrn Vogelsang ist Folgendes überliefert. 190 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 58. 191 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 60. 192 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 58 und S. 97. 193 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 65–66. 194 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 90–92. 195 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 190 und S. 189. 4. Epilog: Einige unter vielen 74 – Oppermanns Lage habe ihm durchaus „[U]nruh[e]“ bereitet; an Vogelsangs Agieren habe er unschwer dessen „Minderwertigkeitsgefühl“ identifiziert. – Ihm sei es aber trotz dieses diagnostischen Geschicks nicht um mögliche Therapieformen für Vogelsang gegangen, sondern, abgesehen vom „Geist der Sprache“ als letztem Grund der Verteidigung, um „[R]uh[e]“.196 Ein Lehrer vom Typus François reagiert in einer Situation wie der Oppermann-Krise mit aufschiebendem „[Ü]berlegen“, d.h. hofft einstweilen darauf, dass beizeiten die Leute etwas klüger geworden sein werden;197 im Sinne dieser Hoffnung ist François, soweit wir wissen, in der Zeit des Überlegens dem Herrn Vogelsang nach Möglichkeit mit einem „Lächeln“ begegnet, dem Schüler Oppermann „freundlich“ und ermutigend.198 Die Akten, die uns zum Lehrer François vorliegen, dokumentieren allerdings, dass im Fall der Oppermann-Krise die Leute nicht klüger geworden sind. Offensichtlich ist François’ Schule dann auch von der sogenannten Öffentlichen Meinung zwecks Verteidigung von Herrn Vogelsangs Heiligkeiten angegriffen worden.199 – Wie er die Sache zu retten versucht: „mit milder Ironie“; indem er dem Schüler Oppermann die Freiheit zu sichern sucht, selbst den Akt zu „[s]tilisier[en]“, der nach Herrn Vogelsangs Wunsch seiner Demütigung dienen soll (seine „Abbitte“ für den Vortrag einer rechtschaffenen historischen Untersuchung und deren „Widerruf “);200 und indem er privatissime dem Schüler eine Schicksalsgemeinschaft 196 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 94–95. 197 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 97. 198 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 139 und S. 151. 199 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 186. 200 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 189. 4. Epilog: Einige unter vielen 75 anträgt und ihm die ewige „Recht[mäßigkeit]“ dessen rechtschaffenen Vortrags konstatiert.201 Das uns vorliegende Gutachten nennt diesen Versuch François’, die Oppermann-Krise zu bewältigen, einen „genuin akademischen Lehrakt“ und schlägt vor, vom Typus des „Akademikers“ zu sprechen: „[…] Seiner kanonischen Orientierung am Prinzip des Raisonnements korrespondiert das klare Wissen, dass mit Raisonnement allein kein Staat zu machen ist und die Raisonneure, wenn einmal den Herren im Staat der ,Geist der Sprache‘ lästig geworden ist und deren Publikum an Effekten sein Genügen findet, eine gefährdete Species geworden sind. In einer solchen Lage entscheidet er, die ,Akademie‘ der er (im Amt des Rektors) vorsteht, auf dass sie nicht in einer ,schlechte[n], dumme[n] Schule‘ untergeht,202 in eine verborgene Akademie (eine des Untergrunds) zu überführen. Deren Schüler sind, wie das letzte Gespräch François’ mit Oppermann zeigt, nicht durch eine Staatsbürgerschaft, sondern durch nichts anderes als die Bewährung ihrer intellektuellen Rechtschaffenheit zur Teilhabe an der verborgenen Akademie berechtigt; ihre Rekrutierung erfolgt persönlich und inoffiziell; sind sie aber einmal Mitglieder der Akademie im Untergrund, werden sie hier als Gleiche unter Gleichen agieren […]“. Allein, die Lage des Schülers Oppermann war dem überlieferten Bericht zufolge nicht so, dass er sich eine Teilhabe an einer verborgenen Akademie vorstellen konnte; er wählte stattdessen mithilfe von „drei Röhrchen mit Schlafmitteln“ einen „würdigen Tod“.203 Der Gutachter sieht hierin wegen des Wortlauts des Abschiedsbriefs („Dein Ja sei Ja, dein Nein sei Nein“) eine „demonstrative Synthese von Philosophie und Offenbarungsreli- 201 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 191–193. 202 Vgl. Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 192. 203 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 222–223. 4. Epilog: Einige unter vielen 76 gion (der Apologie des Sokrates und Jesu Bergpredigt)“204 und „will nicht spekulieren, welche didaktische Konsequenz François aus diesem tragischen Vorgang gezogen haben mag“. Wir kommen indes nicht umhin zu bemerken, dass François (anders als der Novalist) nicht das Privileg genießt, wegen eines glücklichen Ausgangs sein Krisenregime als Sache für die Akten behandelt zu sehen; ähnlich wie er es, anders als der kritische Gewerbelehrer Boll, nicht mit einer Inspektion zu tun hat, die durch ein Latrinchen zu beeindrucken wäre und deshalb verschwindet und niemals wiederkehrt, sondern mit einer, die den rhythmischen Wechsel von Inspektion und Denunziation zum Alltagsprinzip erhebt; und während im Fall des Hasenlehrers der Fuchs seine Beutegänge auf neutrale Zonen wie Wiese, Feld und Busch beschränkt, zielt er (oder zielt der Hase, der sich hier für einen Fuchs hält) im Fall des Akademikers François auf Landnahme. So wenig, wie ein Akademiker die Oppermann-Krise einfach zu den Akten legen kann, so wenig können wir also, weil wir nicht wissen, wie ein Novalist, einer vom Typus Boll oder ein Hasenlehrer eine solche Krise bearbeitet hätte, deren Fälle zu den Akten tun. Lehrer in sehr westdeutschen Kleinstädten ungefähr fünfundfünfzig, sechzig Jahre nachdem in François’ Schule Vor 33 und Nach 33 sich begegnen, haben diese Sorgen nicht und haben sie doch – einen Lehrer vom Typus des Akademikers in diesen Jahren müsste sein Wissen kennzeichnen, dass dieser letzte Satz nicht einen Widerspruch zum Ausdruck bringt, sondern die Widersprüchlichkeit seiner Position. In seinen Überlegungen ist die Hoffnung, dass beizeiten die Leute etwas klüger geworden sein werden, anders temperiert als im Fall François: gedämpft durch den Ausgang der Oppermann-Krise; zwar getragen vom Bewusstsein des Werts der Ruhe für die Arbeit am Geist der Spra- 204 Vgl. Platon, Ἀπολογία Σωκράτους – Des Sokrates Verteidigung, sowie Matthäus 5,37. 4. Epilog: Einige unter vielen 77 che, aber aus Gründen des Scheiterns des klassisch-akademischen Krisenregimes doch unwillkürlich unruhiger, als das Hoffen des unwissenderen François ausfallen konnte; und weniger dem Vertrauen auf eine Praxis der stillen Zeichen (angemessene Stilisierungen, milde Ironie, persönlich-inoffizielle Loyalitätsadressen) verwandt, wenn auch solche stillen Zeichen wichtige Elemente des didaktischen Repertoires des Nachgängers François’ bleiben. Eines seiner Fächer wird (man wünscht es ihm jedenfalls) die Philosophie sein. Und das zweite wird die Sprache sein, die man in Westdeutschland in den Jahren Nach 68 spricht und auch schon in den Jahren Vor 33 und auch in denen Nach 33 sprach. (Genau wegen dieses Zeiten und Verfassungen miteinander verbindenden Charakters seiner Sprache tut die Philosophie ihm gut.) In meinem Bild ist er Leder- oder Jeansjackenträger und trägt einen Oberlippenbart (den seine Schüler, hätte man sie gefragt, vielleicht einen chinesischen Schnurrbart oder auch einen Proletarierschnurrbart genannt hätten). Er könnte einen Allerweltsnamen haben wie Schmidt oder so. Schmidt-oder-so ist einer dieser Lehrer, die Schülerschaften (z.B. anlässlich sogenannter Kurstreffen) in ihren Privaträumen zulassen. Man darf Bücher aus seiner Bibliothek leihen und lernt anlässlich deren geliehener Lektüre eine neue Art der Achtsamkeit. Allerdings, Philosophie und die Wissenschaft des Deutschen allein für sich, so hilfreich sie sein können, einen akademischen Umgang mit Oppermann-Krisen zu schulen, der zu Besserem führt als drei Röhrchen Schlafmitteln, sind doch eher stille Sachen: Will Schmidt-oder-so dafür sorgen, nicht eines Tages dieselbe Sorge tragen zu müssen, mit der François umgeht, muss er aus ihnen etwas Lauteres machen. Also macht er mit seinen Schülern Theater. Das ist natürlich eine heikle Angelegenheit: Theatermachen hat mit Erfolg zu tun, der sich Effekten verdankt. Was ist schließlich schon Applaus? Aber obwohl er diese Frage zu beantworten weiß, wünscht er ihn seinen Schülern. Schmidt-oder-so 4. Epilog: Einige unter vielen 78 wird überdies wissen, dass Sokrates den Theaterdichtern keinen Platz in der besten Stadt lassen wollte, weil die Erfahrung ihn lehrte, dass sie die Gespräche der Stadt mit Mythos aufladen und so den Geist der Sprache der Vernunft entfremden. Es ist also heikel, was er tut. Er wird deswegen Theater machen, wie man eine verborgene Akademie führt. In Theaterproben, Vorbereitungssitzungen, Hinterbühnengesprächen ist er strikt ein Gleicher unter Gleichen, dem die Schüler die Möglichkeit eines Vorauswissens zugestehen, das er bewähren muss. Er bewährt sich, indem er demonstriert, dass Theater ist, wenn es mehr als Theater ist: Arbeit an der Frage, was das Richtige ist; was man tun kann (und nicht tun kann), damit es richtig wird; was daraus folgt, dass das Richtige nicht gleich dem Wahren ist; usw. Auf den Bühnen ist er notgedrungen eine Art Conférencier. Das ist aber in sehr westdeutschen Kleinstädten seinerzeit keine so kleine Rolle: Das Publikum hier hat eine diffuse Vorstellung davon, dass man für Kultur dankbar sein soll, und ist im Allgemeinen bereit, den örtlichen Schülerschaften die außercurriculare Aktivität ihres öffentlichen Auftritts mit Wohlwollen zu vergelten. Schmidt-oder-so kann also mit Hilfe von Effekten (aber nicht um des bloßen Effekts willen) ein paar richtige Dinge sagen und sagen lassen, die es in der Kleinstadt vielleicht ein wenig besser machen. Weil seine Akademie verborgen bleibt, er auch seinen Schüler*innen von deren Existenz nichts mitteilt, um keine falschen Erwartungen zu wecken, kann er die Akademiker allerdings niemals mehr versammeln; sie kommen und gehen nach Kohorten. Ganz ohne Hoffnung kommt er also so wenig aus wie François: dass sie etwas klüger geblieben sein werden. Am Besten helfen kann er ihnen, indem er zusieht, selbst immerzu etwas weiser zu werden. Und wir bemerken daran: Wir sind erst am Anfang angekommen. 4. Epilog: Einige unter vielen 79 Literatur Adorno, Theodor W. 2003. Tabus über den Lehrberuf. In Kulturkritik und Gesellschaft II. Eingriffe, Stichworte, S. 656–673. Frankfurt am Main: Suhrkamp. Bollnow, Friedrich O. 1960. Vorbericht des Herausgebers. In Wilhelm Dilthey, Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften. IX. Band, S. 1–6. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. Brachmann, Jens. 2000. Kommentar. In Friedrich Schleiermacher, Texte zur Pädagogik. 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Zusammenfassung

Was ist die Idee des Lehrers? Den Hintergrund für diese Frage bildet die Beobachtung, dass Lehrer heute allzu häufig auf eine bloße Funktion oder Rolle reduziert werden. Dagegen geht Peter Gostmann davon aus, dass es gerade angesichts der Herausforderungen der Gegenwart Lehrern bedarf, die eine selbstbewusste und aufgeklärte Perspektive auf ihren Beruf haben. Der Autor lädt die Leser ein, der Frage nach der Idee des Lehrers in Form eines Gedankenexperiments nachzugehen. Auf dem Weg dieses Gedankenexperiments begegnen sie historischen Autoren wie Adorno, Kerschensteiner, Dilthey, Schleiermacher und Petrarca, um dann mit Platon die transhistorische Bedeutung der Idee des Lehrers zu entdecken und schließlich Anregungen zum Weiterdenken zu finden.

References
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Zusammenfassung

Was ist die Idee des Lehrers? Den Hintergrund für diese Frage bildet die Beobachtung, dass Lehrer heute allzu häufig auf eine bloße Funktion oder Rolle reduziert werden. Dagegen geht Peter Gostmann davon aus, dass es gerade angesichts der Herausforderungen der Gegenwart Lehrern bedarf, die eine selbstbewusste und aufgeklärte Perspektive auf ihren Beruf haben. Der Autor lädt die Leser ein, der Frage nach der Idee des Lehrers in Form eines Gedankenexperiments nachzugehen. Auf dem Weg dieses Gedankenexperiments begegnen sie historischen Autoren wie Adorno, Kerschensteiner, Dilthey, Schleiermacher und Petrarca, um dann mit Platon die transhistorische Bedeutung der Idee des Lehrers zu entdecken und schließlich Anregungen zum Weiterdenken zu finden.