4. Epilog: Einige unter vielen in:

Peter Gostmann

Die Idee des Lehrers, page 57 - 80

Mehr als Pädagogik

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4438-4, ISBN online: 978-3-8288-7454-1, https://doi.org/10.5771/9783828874541-57

Tectum, Baden-Baden
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Epilog: Einige unter vielen Einer unter vielen ist zum Beispiel der Lehrer im Tempel zu Sais. (Nennen wir ihn einfachheitshalber den Novalisten.) Von ihm erwartet man anscheinend nicht mehr, als dass er beim Unterrichten abwartet, beizeiten „tröstet“, ansonsten „Glück verheisst“, im Großen und Ganzen von eigenem jugendlichen „Sehen“ und „Sammeln“ erzählt; und nicht weniger, als dass er mit diesem Erzählen bei den Lehrlingen „Sehnsucht“ weckt und durch den Gang der Erzählung ihnen die Verbundenheit von jedem Ding mit allen Dingen anzeigt.157 – Was ein Novalist nicht kundtut: „Was nun seitdem aus ihm geworden ist“ (seit er zu sehen und zu sammeln begann). – Was er aber sagt: „[D]aß wir selbst, von ihm und eigner Lust geführt, entdecken würden, was mit ihm vorgegangen sey“.158 Novalisten sind also Lehrer, die es sich leisten können, nicht mehr zu versprechen, als dass man am Ende schon verstanden haben wird, warum die Sache damals in der Schule so gelaufen ist, wie sie gelaufen ist. Und immerhin, so wie die Sache läuft, haben die Lehrlinge einer solchen Schule wenigstens eine recht laue Zeit. Eine solch laue Schule ist allerdings nicht jedermanns Sache; es gibt Kinder, so der Bericht, der uns über die Erzie- 4. 157 Novalis. 1999. Die Lehrlinge zu Saïs. In Werke, Tagebücher und Briefe Friedrich von Hardenbergs. Band 1, S. 199–236. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, hier S. 201–202. 158 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 57 hungsleistungen des Novalisten vorliegt, die sich beizeiten doch für die „Eltern“ entscheiden und von ihnen dann in ein „Gewerbe“ gesteckt werden.159 Es ist also eine dieser Schulen, die man sich leisten können muss; Novalisten sind wohl Lehrer, denen wir bevorzugt in Eliteeinrichtungen begegnen. Die Lehrfreiheit, die Novalisten genießen, ist – abgesehen von Tempelcodes und Ähnlichem – prinzipiell grenzenlos. So steht es ihnen frei, nach eigener Wahl einige ihrer Schüler aus[zu]sende[n]“; und die Entsendezeit regelt ein echter Novalist fallweise.160 Im Unterricht agiert er durch und durch charismatisch. So wird vom kanonischen Novalisten folgendes didaktisches Realexperiment berichtet: – Er habe „ein[em] Kind“, das gerade erst Teil der Unterrichtsgruppe geworden sei, „den Unterricht übergeben“ wollen. Begründung: eine schöne Stimme („drang uns allen durch das Herz“) und ein wohliges Lächeln („unendlich ernst“). – Als er dasselbe Kind bald darauf ausgesandt habe, habe er der Klasse angekündigt: „Einst wird es wiederkommen […] und unter uns wohnen, dann hören die Lehrstunden auf “.161 Auch ihre Nachfolge organisieren Novalisten also nach Charismatikerart.162 Sie besitzen, mit anderen Worten, höchste professionelle Autonomie. Man könnte meinen, dass Novalisten ihre Zeit haben. Aber wenn man den Novalisten selbst glaubt, dann müsste es ja eher so sein, dass sie eben von Zeit zu Zeit besondere Verbindungen 159 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 160 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202. 161 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 202–203. 162 Vgl. Weber, Max. 1968. Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft. In Gesammelte Aufsätze zur Wissenschaftslehre, S. 475–488. Tübingen: Mohr (Siebeck), hier S. 485–486. 4. Epilog: Einige unter vielen 58 eingehen. Wenn man zum Beispiel ungefähr neunzehnhundertachtzig Jahre nach Christi Geburt sagen wir in einer Art Kleinstadt eines sehr westdeutschen Bundeslands eine höhere Schule besucht, sind womöglich die Novalisten gerade so was wie Erdkundelehrer geworden. Ihre Kultusbehörde ist schließlich nicht in Sais, sondern in einer kleinen noch westdeutscheren Großstadt. Und die Zeiten sind nicht so, dass es nach Tempelcodes ginge, sondern es geht nach Länderverfassungen (und so weiter). Und professionelle Autonomie ist deswegen auch nur so ein Wort. Niemand kann da ein echter Novalist sein; aber wenn jemand nun mal Novalist ist und wenn es geht, so sollten auch die Schüler in der Kleinstadt im Unterricht eine einigermaßen laue Zeit haben. Ein bisschen geht es, dass sie eine einigermaßen laue Zeit haben können, so um neunzehnhundertachtzig Jahre nach Christi Geburt (oder auch: ,nach der Datumsgrenze‘) in Westdeutschland. Es sind Jahre, die man Nach 68 nennt, und damit meint man, dass auch in den Kleinstädten die Schule inzwischen nicht mehr einfach die alte Schule sein kann. Die Schüler würden dem Erdkundelehrer wahrscheinlich ,nach eigener Lust‘ folgen, also nach Sitte und Kommodität, wenn er gelegentlich eine der ihren des schönen Experiments wegen mit dem Unterricht betraute; oft spielt er ohnehin mit ihnen eine Art Städteraten, und alle wissen hoffentlich, dass es um andere Dinge als bloß um Erdkunde geht. Sie sind übereingekommen (oder haben gehört), dass der Erdkundelehrer ,fortschrittlich‘ ist; er kleidet sich ja auch so, hat Haare und Bart so, fährt Bus und nicht Auto und so weiter. Er ist dann später einer von denjenigen aus der Lehrerschaft, von denen man hört, dass sie sich für die Gesamtschule entschieden haben. Hätte jemand seinen Lehrlingen in der westdeutschen Kleinstadt in diesen Jahren, die man Nach 68 nennt, dargelegt, dies seien eben so neue novalistische Eliteeinrichtungen, dann hätten sie vielleicht ganz gut verstanden, was damit gemeint ist – wenn sie nicht gerade mehr für das Gewerbe waren. 4. Epilog: Einige unter vielen 59 Nun sollte niemand meinen, eine Novalistin sei eine laue Lehrerin, nur weil der Alltag bei ihr zumeist eine etwas lauere Angelegenheit ist. Sie kreiert vielmehr aus außeralltäglichen Lagen „Augenblicke“, die ihre Schüler „nie fortan vergessen“,163 wohl weil diese Augenblicke ihnen unverhofft ein Bild der Vollständigkeit der Abläufe und Dinge der Welt zeigen. Vom kanonischen Novalisten ist in diesem Sinn eine interessante Form der szenischen Krisenbewältigung überliefert. Es geht um den Fall eines Schülers, der regelmäßig mit den an ihn gestellten Anforderungen überfordert ist, laut Bericht auch mit einfachsten. Ein Zeugnis: „[I]hm glückte nichts, er fand nicht leicht, wenn wir Krystalle suchten oder Blumen. In die Ferne sah er schlecht, bunte Reihen gut zu legen wußte er nicht. Er zerbrach alles so leicht“. Daneben werden stark ausgeprägte sensitive Potentiale bzw. eine hohe Nervosität vermerkt („Lust am Sehn und Hören“). Dem Schüler waren diese Defizite anscheinend bewusst („[i]mmer traurig“). Es scheint dann zu einer größeren Krise gekommen zu sein (deren genaue Umstände nicht überliefert sind): Besagter Schüler sei von einem Ausgang nicht zurückgekehrt, sogar über Nacht ausgeblieben, so dass die Leute in Sais anscheinend mit Schlimmstem rechneten („sehr in Sorgen“).164 Wir wissen nicht, ob der Tempelcode für solche Fälle Bestimmungen zur Aufsichtspflicht enthält oder es eine Art Notfallprogramm gibt; die Sache ist dann ohnehin gut ausgegangen. Der Novalist aber bewährt sich an dem, was er aus solchen Krisenlagen macht. – Womit er umgehen muss: Der Schüler hat in der Krisennacht möglicherweise so etwas wie einen psychotischen Schub erlitten – als er morgens wiederauftaucht, singt er 163 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 164 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 4. Epilog: Einige unter vielen 60 („hohes, frohes Lied“); er führt ein beliebiges Steinchen („unscheinbar“) mit sich und zeigt tlw. manische Züge („unaussprechliche Seligkeit im Antlitz“). – Was der Novalist tut: „legt dieses Steinchen auf einen leeren Platz, der mitten unter andern Steinen lag, gerade wo wie Strahlen viele Reihen sich berührten“. – Der didaktische Effekt: Das Kind ist „auf einmal heiter und geschickt“.165 Novalisten sind also Lehrer, die, indem sie Krisen durchwarten, den Eigensinn der Krisenbewältigung würdigen und die Würde des anlässlich dessen Entdeckten in synästhetischen Akten signieren, wirklich daran mitwirken, dass die Dinge sich zum Besseren wenden. Allerdings sollten wir jene Schüler nicht vergessen, die eher für das Gewerbe sind, und auch nicht die Lehrer, die Lehrer für solche Schüler sind. Der Lehrer Eugen Boll in Suleyken ist ein solcher Fall. Wir sehen an ihm, dass es Lehrerinnen, wenn sie nicht gerade im Tempeldienst sind, mit Inspektoren zu tun bekommen – und was man tun kann, wenn Inspektoren unangekündigt auftreten.166 Im Fall Bolls haben die Behörden es so eingerichtet, dass er zwar ein amtlicher, aber eigentlich kein Gewerbelehrer ist – jedoch ein Gewerbe betreiben muss, um (als Lehrer und überhaupt) über die Runden zu kommen. So gilt die Lehre Bolls denselben allgemeinen Gebieten, die sicher auch die Novalistin gelegentlich berührt, während sie ihrer elitären Schar vom eigenen Sehen und Sammeln erzählt, aber manifestiert sich in den Objekten und Instrumenten, die eben zuhanden sein müssen, während man sieht, dass man so über die Runden kommt: Lehrer wie Boll lehren die „Geographie“ am Beispiel von „Stall“ 165 Novalis, Die Lehrlinge zu Saïs, S. 203. 166 Lenz, Siegfried. 2016. Sozusagen Dienst am Geist. In So zärtlich war Suleyken, S. 78–84. Frankfurt am Main: Fischer, hier S. 78. 4. Epilog: Einige unter vielen 61 und „Düngerhaufen“, und Gewerbeschülerinnen studieren sie, indem sie „Forke“, Schaufel“ oder „Besen“ durch diese Objekträume hindurchbewegen; die Anfangsgründe der Bollschen „Mathematik“ bildet eine Arithmetik der „Aalreusen“ und deren Methode die Iteration des beherzten Griffs ins Bassin, um die aquatischen Rechnungseinheiten herauszufischen; und „Kunde der Heimat“ bedeutet, vom Gesichtspunkt des Gewerbelehrers aus betrachtet, die kollektive Kultivierung eines „Kartoffelackers“.167 Die rechtschaffene Gewerbelehrerin versteht sich, wenn wir den Dokumenten folgen, die uns zum Fall Boll überliefert sind, als Mittlerin einer durchaus „kritischen“ Wissenschaft. Tatsächlich, wir können keineswegs ausschließen, dass hinter Bolls didaktischem Ansatz (es lässt sich nicht sagen, ob bewusst oder im Ergebnis gezielter Indoktrination von interessierter Seite) ursprünglich eine revolutionäre Idee stand: Er habe, heißt es, seinen Schülern ausdrücklich erklärt, seine „Absicht“ sei nicht weniger, als die „Natur“ selbst zum Gegenstand der Kritik zu machen – also einen aus der Aufklärung seiner selbst neuen Menschen zu schaffen? eine ,zweite‘ Natur hervorzutreiben? die Schöpfung zu überarbeiten? Das Demonstrationsobjekt der kritischen Wissenschaft Bolls sei sein „Latrinchen“ gewesen, das in Form funktionaler Arbeitsteilung mithilfe geeigneten „Werkzeug[s]“ („Seilwinde“ usw.) „vertief[t]“ werden sollte.168 Boll muss sich bewusst gewesen sein, dass solche kritische Wissenschaft, wie er sie seiner Schülerschaft demonstrierte, bei Behörden nicht wohlgelitten ist. Beleg: Lt. Zeugenbericht bezeichnet er das unverhoffte Eintreffen der Inspektionskommission gegenüber Zeugen spontan als etwas „Fürchterliches“.169 167 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 78. 168 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 78–79. 169 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 79. 4. Epilog: Einige unter vielen 62 Ein kritischer Gewerbelehrer von Bolls Format ist aber charakteristischerweise in der Lage, in unvorhergesehenen Situationen eine Art Notfallprogramm abzurufen: – Boll habe, nachdem er Kenntnis vom bevorstehenden Eintreffen der Kommission erhielt, die Schüler zum Vortrag eines „Liedchens“ zusammengezogen, das den Kommissionären einen affektiven Naturbezug vorgaukeln sollte („Begrüßung des Frühlings“). – Auf Nachfrage habe er dann geradezu behauptet, seine Schüler (erfolgreich) die Naturassimilation zu lehren („Wo man sie auch hinstellt, sie singen und begrüßen den Frühling“).170 Das Notfallprogramm, das der Bollsche Typus idealerweise beherrscht, versetzt ihn nach allem, was wir wissen, nicht nur in die Lage, Behörden temporär irrezuführen, sondern sieht überdies vor, im äußersten Fall unter Zuhilfenahme genuin platonischer Techniken leitende Kommissionäre selbst zur kritischen Gewerbewissenschaft zu führen und auf diese Weise für die (absehbare) Zukunft ihren Bestand zu sichern. Berichtet wird in diesem Sinn Folgendes. – Die Prüfung der schulischen Leistungen durch die Kommission sei im Fall Boll schlecht verlaufen: Die Schüler hätten auf die Fragen des in deren Verlauf immer autoritärer sich gebärdenden Kommissionsleiters nie recht geantwortet;171 die vereinfachte Weise, in der vor der Kommission Bolls realdidaktische Demonstrationen zur Ökonomie des Tauschs („Schinken“/ „Honig“ für Prüfung“) zur Sprache kamen,172 konnte die Kommission – ob böswillig oder wohlmeinend – evtl. zu falschen Schlüssen veranlassen. 170 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 79–80. 171 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 81–83. 172 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 81–82. 4. Epilog: Einige unter vielen 63 – Bolls Reaktion: Er sieht zu, dass er mit dem Hauptkommissionär („Oberrektor“) für einen gewissen Zeitraum „im Latrinchen“ eingeschlossen ist. – Was er später vom Geschehen im Latrinchen berichtet hat: die Eingeschlossenen „bedachten […] ihr finstres Los“; sie „plauderten über dies und das“. – Das Ergebnis: „keine Inspektion mehr gekommen“ („ließen uns berauschen vom Dienst am Geist“).173 Um Bolls Kommissionären-Didaktik (sog. ,Latrinchen-Technik‘) richtig einschätzen zu können, ist es wohl am Besten, wenn wir uns hier ganz an einen mit dem Fall betrauten Gutachter halten: „[…] Boll variiert also offensichtlich einen rhetorischen Kniff, der dem akademischen Akademielehrer Platon zufolge auf einen Bürger der Stadt Athen zurückgeht (hinter dem manche Forscher Platons Lehrer Sokrates vermuten). Dieser Athener erzeugt auf scheinbar harmlose Weise – wie unabsichtlich – bei zwei älteren Gesprächspartnern, indem er sie verleitet, in Erinnerungen an vergangene Freuden des Weingenusses zu schwelgen, von denen sie in realiter sich aus Gründen der konventionellen Vernunft längst verabschiedet haben, die Bereitschaft, sich gedanklich Gebieten des politischen Denkens zu öffnen, welche die konventionelle Vernunft sich verbietet. Boll kehrt diese dialektische Technik lediglich ins Gewerbliche um, indem er an der Stelle der Imago des Weins die sinnlichen Realien des Dungs einbringt und so seinen Gesprächspartner verleitet, das Unbehagen an diesen untersten Gesetzmäßigkeiten der Reproduktion (,finstres Los‘) mit den Dingen des Lebens im Allgemeinen (,dies und das‘) abzugleichen. Während dem Athener im klassischen Fall gelingt, seine Gesprächspart- 173 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 83–84. 4. Epilog: Einige unter vielen 64 ner an den Freiheiten des politischen Denkens zu beteiligen, gewinnt Boll sich eine Schulwelt frei von Inspektionen […]“.174 Wenn wir dem Gutachten folgen, so können wir sagen, dass die Gewerbelehrerin vom Typus Boll kennzeichnet, sich darauf zu verstehen, dieselbe Lehrautonomie im Kontakt mit den Behörden sich erst zu sichern, die ein Novalist (vielleicht nur wegen seines ,helleren Loses‘) bereits voraussetzen darf. So wie die gewerblichen Formen des Sehens und Sammelns, die Bolls Schülerschaft nicht sich erzählen lässt, sondern arbeitsam erduldet, durchaus dazu führen dürften, dass sie beizeiten beginnt, von eigner Lust geführt zu entdecken zu streben, was wohl mit solchen, die gerade meinen, sie einer Prüfung unterziehen zu sollen (wie es einem in den Gewerben immerzu passiert), vorgegangen sein mag. Erwähnt wird in dieser Hinsicht in der Akte Boll der Schüler Joseph Jendritzki. Dem sei während der Leistungsprüfung vom Kommissionsleiter eine Frage gestellt worden, die wohl (auf durchaus perfide Weise) feststellen sollte, ob nicht im Denken der Zöglinge Bolls entgegen dessen Zeugnis doch Naturkritisches sich finden möchte: „Sage mir […] einiges über Gottes schöne Welt. Erkläre mir beispielsweise, was du weißt und hast gehört über die Wölkchen – woher sie kommen, wohin sie eilen, und was sie mitunter machen“.175 Der Schüler Jendritzki habe darauf szenisch demonstriert, dass er wisse und gehört habe, was es heißt, „Himmel und Wölkchen“ zu beobachten („plierte […] plierte weiter […] besah […] in aller Ruhe und Hingegebenheit“). Das Ergebnis dieser Bewährungskrise übertraf unter gewerblichen Gesichtspunkten durchaus dasjenige, zu dem die bekannte novalistische Krisenla- 174 Vgl. Strauss, Leo. 1988. What is Political Philosophy? In What is Political Philosophy? And other Studies, S. 9–55. Chicago: The University of Chicago Press, hier S. 31–32. 175 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 82. 4. Epilog: Einige unter vielen 65 ge seinerzeit führte: Statt des Steinchens, das dort der Schüler von seiner Reise mitbringt, sind es hier „einige Kastanien“, die Jendritzki („freudestrahlend“) im Anschluss an seine Exkursion („auf das Sims“ und „auf einen Kastanienbaum“) im Klassenraum vorführt.176 Und natürlich geht auch der Lehrer vom Typus Boll beizeiten seine unzeitgemäßen Verbindungen ein. In so einer sehr westdeutschen Kleinstadt so um neunzehnhundertneunzig Jahre nach einer Datumsgrenze zum Beispiel agiert er vielleicht als Chemiker. Von Chemikern redet man ja nicht so häufig, wenn man von den Jahren nach 68 spricht. Und wenn Chemiker Naturkritik üben (also Kritik an dem, was so ,Natur‘ sich nennt), geht dies wohl auf klandestinere Weise vor sich, als bei Erdkundelehrern und anderen Novalisten. Nennen wir den kritischen Gewebelehrer also vielleicht Ed, so wie damals, eine gewisse kulturindustrielle Prägung vorausgesetzt, man ,Ed‘ als Namen nimmt für jemanden, der sagen wir helle, etwas schmuddelige, aber akkurate Mäntel mit hochgeschlagenem Kragen trägt und Pepitahüte; für jemanden, von dem man weiß (oder es heißt), er suche häufiger in heißen Sommernächten im örtlichen Kurpark Gipskristalle; einer (etwas unsicheren) Überlieferung zufolge eine Art Nighthawk, dem die Kleinstadt für seine Streifzüge ein begrenztes Mobiliar zur Verfügung stellt; der sicher keine Sorge wegen irgendeiner Mafia trägt; der die Natur nicht nach Experimenten, sondern nach Jahrtausenden befindet; mit Universen und Galaxien jongliert; Verunreinigung zelebriert; Sprache auskostet; Tafelkreide schweben und sich nicht mehr kratzen lassen will. Allerdings lebt Ed in einer Zeit, als die Schulwelt vergleichsweise frei von Inspektionen ist (oder man im Allgemeinen eine Ahnung gewonnen hat, was von Inspektionen zu halten ist) und also die Möglichkeit für einen Dienst am Geist, der etwas wie ein 176 Lenz, Sozusagen Dienst am Geist, S. 82–83. 4. Epilog: Einige unter vielen 66 Rausch ist, gerade einmal etwas größer. Später erfinden dann ein paar Leute, die es sich nicht anders vorstellen können, als dass kritische Wissenschaft so etwas sein müsste wie das, was sie selbst machen (also ein paar sehr phantasielose und selbstgerechte Leute), eine Art Maschine, um aus Inspektionsreisen Tests (PISA- Tests usw.) zu machen, aus Testergebnissen Hitparaden und aus Hitparaden Machtspiele für einige phantasielose und selbstgerechte Leute in der Politik. Was aber heißt es nun, wenn man sich von solchen Maschinen nicht kratzen lassen will? Jedenfalls zeigt der Fall des Chemielehrers Ed, dass es dafür ein wenig hilft, wenn man sich frühestens auf den zweiten Blick (den Verständigen dann aber auch auf den dritten und vierten) zu erkennen gibt. Um zu verstehen, warum man sich überhaupt kratzen lassen könnte von Inspektionen, Machtmaschinen usw., ist es wohl am einfachsten, wenn wir den Kommissionären hinterherreisen, d.h. dorthin uns begeben, wohin deren Rückreise aus Suleyken (aus Bolls Gefilden) gehen mag. Dies dürfte sicher eine Art Hauptstadt sein, d.h. eine der Städte, in der eine höhere Politik ihren Sitz hat und deswegen das Bewusstsein für die größeren politischen Fragen etwas ausgeprägter sein müsste. Solche größeren politischen Fragen drehen sich allerdings erstaunlicherweise recht häufig dann doch nicht um die Probleme eines urbanen Lebens, sondern um Probleme der Gattung; so ist es etwa in Fragen der internationalen (also ausgesprochen hohen) Politik eine große Sache, ob jemand ein Falke oder eine Taube ist. Eine Schule, die ein Bewusstsein für die größeren politischen Fragen lehrt, wird hingegen, wie die Erfahrung lehrt, die Klärung von Falke-oder-Taube-Fragen zweitrangig gegenüber der Hase-oder-Fuchs-Frage behandeln. Der Lehrer einer solchen Schule der hohen Politik beginnt, wenn wir dem einschlägigen Bericht über einen der kanonischen Fälle folgen (den wir einfachsheitshalber den Hasenlehrer nennen wollen), indem er die versammelte Schülerschaft in 4. Epilog: Einige unter vielen 67 Geste und Wort an übersinnliche Vorgänge anschließt („faltet man die Hände, bis das Frühgebet zu Ende“), was idealerweise in einer kulturtypischen Form („artig“) geschieht.177 Das überlieferte Bildmaterial demonstriert anschaulich, dass am Anfang jeder Schule der hohen Politik ein Körperregime steht, das den Schüler*innen auferlegt, auf Zeichen („Glockenton“) uniform zu agieren.178 Ein solches Körperregime ist die Voraussetzung für jeden rituellen Akt einer Vergemeinschaftung in der Schulgemeinde.179 Das didaktische Programm eines Hasenlehrers beginnt („erste Stunde“) mit der Klärung der Bedingungen und Gesetzmäßigkeiten der gattungsgemäßen Reproduktion („welche Kräuter essbar sind“).180 Wir können also von einer Übereinstimmung im Prinzipiellen mit Boll in Suleyken ausgehen – haben allerdings vorerst keinen Hinweis, dass der Hasenlehrer mit ihm darüber hinaus auch den Anspruch der kritischen Naturwissenschaft teilt. Bereits der folgende Schritt, den ein Hasenlehrer vollziehen wird („nächste Stunde“), wird die Hase-oder-Fuchs-Frage in den Mittelpunkt rücken.181 Der Hasenlehrer ist gerade deswegen ein besonders prägnanter Fall mit Blick auf diese Frage, weil er nicht erst klären muss, ob er seine Schüler (oder welche er) besser zu Hasen oder zu Füchsen erzöge. So sehen wir an ihm, dass der Hase-oder-Fuchs-Frage die Frage zugrunde liegt, wie einer als Hase verfahren sollte, wenn er in einer Welt von Füchsen lebt. 177 Koch-Gotha, Fritz, und Sixtus, Albert. 2017. Die Häschenschule. Stuttgart: Alfred Hahn/Esslinger, S. 10. 178 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 11. 179 Vgl. Weber, Die drei reinen Typen der legitimen Herrschaft, S. 481–482. 180 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 12–13. 181 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 14. 4. Epilog: Einige unter vielen 68 – Was man vom Hasenlehrer hinsichtlich des Typus Fuchs lernen kann: „Wenn er mich nur nicht mal fängt!“ (überlieferte Reaktion einer Schülerin „Gretel“) – d.h. das klare Bewusstsein, dass niemand damit rechnen sollte, mit Füchsen sei am Ende zu spaßen. – Wie man als Hasenlehrer agieren sollte: „[E]rzählen“ – aber nicht wie ein Novalist von eigenem Suchen und Sammeln, sondern in Form der gattungsübergreifenden Historie („Tiergeschichte“) und dieser Form gemäß auf autoritative Quellen gestützt („[V]or[…]lesen“). Ein wichtiges Lehrelement ist die sinnliche Rekonstruktion füchsischer Bewegungsmuster in den Räumen zwischen den Welten der Hasen und der Füchse, deren Kenntnis die Grundlage jedes hasischen Sich-nur-nicht-fangen-Lassens ist („wie er leise, husch, husch, husch, schleicht durch Wiese, Feld und Busch“).182 Wir können uns den Hasenlehrer also als kundigen Leser Edmund Burkes vorstellen, der die Wirkungen von delightful horror zu schätzen gelernt hat.183 Dem überlieferten Bildmaterial entnehmen wir, dass seine Vorarbeit an der Erkenntnis seiner Schüler im Mittel des Erschauerns auch das Setzen visueller Effekte umfasst – wobei er, ganz Historiker, sich dabei begnügt, die Sache, so wie sie ist, in exemplarischer Klarheit zur Erscheinung zu bringen und auf den schaurigen Effekt der erkannten Wirklichkeit selbst zu vertrauen.184 Das Erziehungsrepertoire von Hasenlehrern basiert nach allem, was wir wissen, auf einem strikten Sanktionsregime, das z.B. jeden Novalisten zunächst befremden wird. Es umfasst demonstrative Akte der Exklusion renitenter Schüler („[i]n die 182 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 14. 183 Vgl. Burke, Edmund. 1989. Philosophische Untersuchungen über den Ursprung unserer Ideen vom Erhabenen und Schönen. Hamburg: Meiner, S. 176–177. 184 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 15 und S. 30–31. 4. Epilog: Einige unter vielen 69 Ecke muss er nun“) und setzt deren Wiederaufnahme den Vollzug einer inneren Reinigung voraus („[e]i, da kann er Buße tun!“).185 Die Bildquellen verraten überdies, dass ein Hasenlehrer fallweise nicht einmal vor Formen körperlicher Züchtigung zurückschreckt.186 Allerdings wird er unbedingt achtgeben, dass eine Sanktion wohltemperiert ausfällt, genauer: nach ihrem Ausmaß das Ausmaß des Vergehens unterschreitet. So ist der Fall „Hasenmax“ bekannt, der Exklusion, Bußverpflichtung und Ohrenziehen erntet für eine lange Reihe von Verstö- ßen, die u.a. massive Gewalt gegen Personen und Sachen umfasst („[…] Hasenlieschens Rock zerfetzt, eine neue Bank zerkracht, und dabei noch laut gelacht“).187 Gegenüber dem Novalisten genießt der Hasenlehrer nicht das Privileg, in einer von Füchsen relativ unbelasteten Umgebung agieren zu können; wenn dieser ihm sein Sanktionsregime auszureden versuchte, würde er denn auch damit rechnen müssen, dass die Diskussion bald um die Frage kreisen wird, wie eine Lehrerin denn am Besten einen Hasen davor bewahren kann zu meinen, er sei ein Fuchs, bevor er (womit es nämlich zu spät wäre) an einen echten Fuchs gerät. Vor diesem Hintergrund überrascht es den Leser der Berichte über den Hasenlehrer nicht, dass dessen letzter Lehrakt der pointierten Repetition des Hase-Fuchs-Axioms gilt („Hat der Rotfuchs euch am Kragen, hilf kein Betteln, hilft kein Klagen“).188 Wenn nun jemand sagen wir zweitausendzwanzig Jahre nach Christi Geburt sich ein Bild vorstellte von Schulen in sehr westdeutschen Kleinstädten sagen wir dreißig fünfunddreißig Jahre zuvor, und wenn er zufällig gelesen, bedacht und diskutiert hätte, was man im Großen und Ganzen in diesen Zeiten sagen 185 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 20. 186 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 21. 187 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 20. 188 Koch-Gotha und Sixtus, Die Häschenschule, S. 28–29. 4. Epilog: Einige unter vielen 70 wir in einem auf ,Kultur‘ usw. eingestellten Milieu liest, bedenkt und diskutiert – dann würde er womöglich auf diesem Bild erst einmal nicht wenige Hasenlehrer finden. Aber vielleicht ist nicht jeder, der einem, mit Wohlwollen betrachtet, als ein Hasenlehrer erscheinen möchte, wirklich ein Hasenlehrer? Immerhin, es soll vorkommen, dass Füchse (oder Hasen, die sich für Füchse halten) ersatzweise sich bei den hasischen, wohltemperierten Sanktionsregimes begnügen, wenn mehr der von ihnen bevorzugten ,Zucht‘ (Am-Kragen-Nehmen usw.) umständehalber nicht opportun ist. Und auch in den Jahren Nach 68 hat man in sehr westdeutschen Kleinstädten nicht recht begonnen, über diese Sache mit den Herrenmenschen zu sprechen und dass die, die Herrenmenschen sein wollten, doch wohl wo geblieben sind; und so sucht sich dann eben die Herrenmenscherei, da man nicht über sie spricht, so ihre verschwiemelten Wege. Selten (oder selten gewusst) zeigt sie sich in einer ersten Reihe; man sieht sie (,in der Schule wie im Leben‘) meist nur in einzelnen, separat erscheinenden Szenen. Unter den Lehrern dort in so einer sehr westdeutschen Kleinstadt tritt sie seltener fanatisch auf, auffällig häufig in einer gequälten Form. (Es kommt vor, dass zur Begründung besonders gestrenger – sogenannter ,pädagogischer‘ – Notenvergabe gesagt wird: „Du musst härter werden“; aber begleitet von Gestik und Mimik eines Ganze-Lastder-Welt-Tragens.) Typische Formen der Sublimation der Herrenmenscherei sind Jugendverachtung und Kulturpessimismus. Für Schüler am Umgänglichsten sind solche Fälle, wo das Herrenmenschentum bereits durch das ,Stahlbad‘ der Kulturindustrie gegangen ist: Cowboys, Sprücheklopfer, ein bestimmter Typus Pfeifenraucher – die Gruppe derjenigen, die ihre höhere Art durch gewählten Stil oder mittels Verblüffungsmanagement demonstrieren wollen. Besonders schwierig für die Schülerinnen sind dagegen die, die offensichtlich so viel Kompensationsbedarf haben (und so wenig Kontrolle über ihre kompensatorischen Bemühungen), dass sich an ihren Herrenmenschenaugenblicken die Modalitäten des Sadismus studieren lassen. 4. Epilog: Einige unter vielen 71 Will man in so einem Umfeld einen originären Hasenlehrer identifizieren, wird man wohl unter denen suchen müssen, die zwar eines dieser unverständlichen Sanktionsregimes wie von vor Nach 68 praktizieren. Es müsste dies jemand sein, der für seine Schüler weit weniger umgänglich ist als z.B. der verblüffende Cowboy. Auffällig wäre, dass dieser Lehrer im Vollzug seiner Sanktionen seinen Schülern professionelle Empathie entgegenbringt und sie zugleich als Akt demonstrativer Loyalität gegen- über irgendeiner höheren Politik ausweist. Sein Lehrregime ist also nicht nur wie von vor Nach 68, sondern sicher auch von vor Nach 33. So ein verblüffender Cowboy, von dem wir kaum sagen können, wie er seinen Beruf in den Jahren Nach 33 verstanden hätte, ist in diesen Jahren Nach 68 aus professionellen Gründen Sanktiönchen für Sanktiönchen statt emphatisch bürokratisch, im Großen und Ganzen statt hochpolitisch kleinbürgerlich. Der Hasenlehrer ist in diesen Jahren wohl unter den Historikern zu finden, mit Zweitfach Latein. (Seine Schüler werden in ihm immer zuerst den Lateinlehrer sehen, weil hier die strikte Systematik des Sanktionsregimes, das er praktiziert, sich augenfälliger, versetzungsrelevanter und also ,legendärer’ manifestiert, als in seinen Geschichtsstunden.) Er ist einer der Promovierten im Lehrkörper, deren gewisse Sonderstellung deswegen jeder Schüler bemerkt, die aber kaum einer versteht. Er repräsentiert eine besondere, häufig vergessene und wenn nicht vergessen so auf diese oder jene Weise weggelachte Species aus der Gruppe der Bildungsverlierer: Einer, der dieses Wort von Grund auf geglaubt hat und deswegen in den realen Bildungseinrichtungen rechtschaffen vereinsamt ist. Allerdings hat er keinen Grund zu vermuten, seine Existenz könnte etwa ,tragisch‘ sein; denn er weiß ja von Bildung wegen, dass Tragik nicht zuerst eine existentielle Qualität, sondern bloß eine Frage schriftstellerischer Technik ist. Also hat er sich einstweilen eingerichtet. Immerhin, er legt (ebenso als Lateiner wie als Historiker) Wert darauf, dass seine Schüler sich an die klassische Schilderung erinnern werden, der zufol- 4. Epilog: Einige unter vielen 72 ge auf den Verfall der politischen Dinge deren Blüte folgen müsste. Um zu sehen, wie es mit der Bildung in den Jahren vor Nach 33 gewesen ist, könnten wir uns an den Lehrer François halten, der es in diesen Jahren sogar zum Rektor gebracht hat. Während die Hauptstadt, in welcher der kanonische Hasenlehrer unterrichtet, eine jener Hauptstädte älterer Tage ist, als Hauptstädte noch an Wiese, Feld und Busch grenzten (so wie später die Kleinstädte Westdeutschlands an Dörfer oder Bauernschaften grenzen, deren Kinder sie als Zentren einer ersten höheren Bildung besuchen), ist François in der Hauptstadt eines dieser neumodischen Nationalstaaten beschäftigt. Er ist dort gerade in den Tagen, als Vor 33 und Nach 33 einander begegnen. Überliefert ist der Fall Berthold Oppermann. Daran beteiligt ist, abgesehen von François, jemand, den wir dem Typus der Füchse zurechnen können (oder dem der Hasen, die sich für Füchse halten – das ist, wenn einmal die große Zeit des Füchsischen anbricht, noch schwieriger zu unterscheiden als sonst). Von Beruf allerdings ist auch dieser Herr Vogelsang ein Lehrer. (Ein Hinweis, dass nicht der Beruf den Lehrer macht.) Das Gutachten, auf das wir uns bei der Deutung des Falls verlassen wollen, hebt unter den Anwesenden erstaunlicherweise überdies hervor: „François-Marie Arouet Voltaire“ und „König Friedrich von Hohenzollern“ (die allerdings beide lediglich als „Marmorbüste“ anwesend sind, weswegen wir diesen Aspekt des Gutachtens hier ignorieren wollen).189 – Das Problem, mit dem François einen Umgang finden muss: Dieser Herr Vogelsang hält „heilig“, dass „Rede […] wichtiger [ist] als Schrift“ (lt. Gutachten: „Effekt für wichtiger als Raisonnement“); er bemisst Heiligkeit allgemein 189 Vgl. Feuchtwanger, Lion. 1995. Die Geschwister Oppermann. Berlin: Aufbau, S. 56. 4. Epilog: Einige unter vielen 73 nach der Schrift eines „Führers“ (lt. Gutachten: „agiert auf Grundlage der Hingabe an ein politisch-theologisches Charisma“); er anerkennt diesen Schreiber als Führer, weil es „Völkische“ sind, die er führen will (lt. Gutachten: er „verfolgt einen plebejischen Ehrbegriff “).190 Und wegen solcher Heiligkeiten ist jemand wie der Schüler Oppermann für Herrn Vogelsang „Jude“, „Zersetzer“, „Feind“.191 Außerdem wird der Schreiber, den Vogelsang als Führer möchte, eben eine Art Reichskanzler in derselben Hauptstadt, in der der Lehrer François als Rektor amtiert. Einen Lehrer vom Typus François hält der Herr Vogelsang für einen „Schlappschwanz“ und nennt ihn „weibisch“;192 sich selbst versteht er als einen älteren „Jungen Adler“, Teilhaber einer „Blutsbrüderschaft“, die ausgewählte Schüler bilden.193 – Das blutsbrüderschaftlich gestützte Sanktionsregime, das der Herr Vogelsang gegenüber dem Schüler Oppermann zur Anwendung bringt, weil Oppermann unerhörterweise eine rechtschaffene historische Untersuchung vorträgt: „[U]nterbr[e]chen“; Sich-„[V]erbitten“; „verächtlich [S]chnauben“; „Triumphier[en]“; „[H]öhnen“.194 – Wofür Herr Vogelsang François’ rektoriale Unterstützung sucht: „Demütigung“ Oppermanns; und wofür, falls die Demütigung misslingt: Oppermanns „Relegierung“.195 Über François’ Umgang mit dem Problem des Herrn Vogelsang ist Folgendes überliefert. 190 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 58. 191 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 60. 192 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 58 und S. 97. 193 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 65–66. 194 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 90–92. 195 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 190 und S. 189. 4. Epilog: Einige unter vielen 74 – Oppermanns Lage habe ihm durchaus „[U]nruh[e]“ bereitet; an Vogelsangs Agieren habe er unschwer dessen „Minderwertigkeitsgefühl“ identifiziert. – Ihm sei es aber trotz dieses diagnostischen Geschicks nicht um mögliche Therapieformen für Vogelsang gegangen, sondern, abgesehen vom „Geist der Sprache“ als letztem Grund der Verteidigung, um „[R]uh[e]“.196 Ein Lehrer vom Typus François reagiert in einer Situation wie der Oppermann-Krise mit aufschiebendem „[Ü]berlegen“, d.h. hofft einstweilen darauf, dass beizeiten die Leute etwas klüger geworden sein werden;197 im Sinne dieser Hoffnung ist François, soweit wir wissen, in der Zeit des Überlegens dem Herrn Vogelsang nach Möglichkeit mit einem „Lächeln“ begegnet, dem Schüler Oppermann „freundlich“ und ermutigend.198 Die Akten, die uns zum Lehrer François vorliegen, dokumentieren allerdings, dass im Fall der Oppermann-Krise die Leute nicht klüger geworden sind. Offensichtlich ist François’ Schule dann auch von der sogenannten Öffentlichen Meinung zwecks Verteidigung von Herrn Vogelsangs Heiligkeiten angegriffen worden.199 – Wie er die Sache zu retten versucht: „mit milder Ironie“; indem er dem Schüler Oppermann die Freiheit zu sichern sucht, selbst den Akt zu „[s]tilisier[en]“, der nach Herrn Vogelsangs Wunsch seiner Demütigung dienen soll (seine „Abbitte“ für den Vortrag einer rechtschaffenen historischen Untersuchung und deren „Widerruf “);200 und indem er privatissime dem Schüler eine Schicksalsgemeinschaft 196 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 94–95. 197 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 97. 198 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 139 und S. 151. 199 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 186. 200 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 189. 4. Epilog: Einige unter vielen 75 anträgt und ihm die ewige „Recht[mäßigkeit]“ dessen rechtschaffenen Vortrags konstatiert.201 Das uns vorliegende Gutachten nennt diesen Versuch François’, die Oppermann-Krise zu bewältigen, einen „genuin akademischen Lehrakt“ und schlägt vor, vom Typus des „Akademikers“ zu sprechen: „[…] Seiner kanonischen Orientierung am Prinzip des Raisonnements korrespondiert das klare Wissen, dass mit Raisonnement allein kein Staat zu machen ist und die Raisonneure, wenn einmal den Herren im Staat der ,Geist der Sprache‘ lästig geworden ist und deren Publikum an Effekten sein Genügen findet, eine gefährdete Species geworden sind. In einer solchen Lage entscheidet er, die ,Akademie‘ der er (im Amt des Rektors) vorsteht, auf dass sie nicht in einer ,schlechte[n], dumme[n] Schule‘ untergeht,202 in eine verborgene Akademie (eine des Untergrunds) zu überführen. Deren Schüler sind, wie das letzte Gespräch François’ mit Oppermann zeigt, nicht durch eine Staatsbürgerschaft, sondern durch nichts anderes als die Bewährung ihrer intellektuellen Rechtschaffenheit zur Teilhabe an der verborgenen Akademie berechtigt; ihre Rekrutierung erfolgt persönlich und inoffiziell; sind sie aber einmal Mitglieder der Akademie im Untergrund, werden sie hier als Gleiche unter Gleichen agieren […]“. Allein, die Lage des Schülers Oppermann war dem überlieferten Bericht zufolge nicht so, dass er sich eine Teilhabe an einer verborgenen Akademie vorstellen konnte; er wählte stattdessen mithilfe von „drei Röhrchen mit Schlafmitteln“ einen „würdigen Tod“.203 Der Gutachter sieht hierin wegen des Wortlauts des Abschiedsbriefs („Dein Ja sei Ja, dein Nein sei Nein“) eine „demonstrative Synthese von Philosophie und Offenbarungsreli- 201 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 191–193. 202 Vgl. Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 192. 203 Feuchtwanger, Die Geschwister Oppermann, S. 222–223. 4. Epilog: Einige unter vielen 76 gion (der Apologie des Sokrates und Jesu Bergpredigt)“204 und „will nicht spekulieren, welche didaktische Konsequenz François aus diesem tragischen Vorgang gezogen haben mag“. Wir kommen indes nicht umhin zu bemerken, dass François (anders als der Novalist) nicht das Privileg genießt, wegen eines glücklichen Ausgangs sein Krisenregime als Sache für die Akten behandelt zu sehen; ähnlich wie er es, anders als der kritische Gewerbelehrer Boll, nicht mit einer Inspektion zu tun hat, die durch ein Latrinchen zu beeindrucken wäre und deshalb verschwindet und niemals wiederkehrt, sondern mit einer, die den rhythmischen Wechsel von Inspektion und Denunziation zum Alltagsprinzip erhebt; und während im Fall des Hasenlehrers der Fuchs seine Beutegänge auf neutrale Zonen wie Wiese, Feld und Busch beschränkt, zielt er (oder zielt der Hase, der sich hier für einen Fuchs hält) im Fall des Akademikers François auf Landnahme. So wenig, wie ein Akademiker die Oppermann-Krise einfach zu den Akten legen kann, so wenig können wir also, weil wir nicht wissen, wie ein Novalist, einer vom Typus Boll oder ein Hasenlehrer eine solche Krise bearbeitet hätte, deren Fälle zu den Akten tun. Lehrer in sehr westdeutschen Kleinstädten ungefähr fünfundfünfzig, sechzig Jahre nachdem in François’ Schule Vor 33 und Nach 33 sich begegnen, haben diese Sorgen nicht und haben sie doch – einen Lehrer vom Typus des Akademikers in diesen Jahren müsste sein Wissen kennzeichnen, dass dieser letzte Satz nicht einen Widerspruch zum Ausdruck bringt, sondern die Widersprüchlichkeit seiner Position. In seinen Überlegungen ist die Hoffnung, dass beizeiten die Leute etwas klüger geworden sein werden, anders temperiert als im Fall François: gedämpft durch den Ausgang der Oppermann-Krise; zwar getragen vom Bewusstsein des Werts der Ruhe für die Arbeit am Geist der Spra- 204 Vgl. Platon, Ἀπολογία Σωκράτους – Des Sokrates Verteidigung, sowie Matthäus 5,37. 4. Epilog: Einige unter vielen 77 che, aber aus Gründen des Scheiterns des klassisch-akademischen Krisenregimes doch unwillkürlich unruhiger, als das Hoffen des unwissenderen François ausfallen konnte; und weniger dem Vertrauen auf eine Praxis der stillen Zeichen (angemessene Stilisierungen, milde Ironie, persönlich-inoffizielle Loyalitätsadressen) verwandt, wenn auch solche stillen Zeichen wichtige Elemente des didaktischen Repertoires des Nachgängers François’ bleiben. Eines seiner Fächer wird (man wünscht es ihm jedenfalls) die Philosophie sein. Und das zweite wird die Sprache sein, die man in Westdeutschland in den Jahren Nach 68 spricht und auch schon in den Jahren Vor 33 und auch in denen Nach 33 sprach. (Genau wegen dieses Zeiten und Verfassungen miteinander verbindenden Charakters seiner Sprache tut die Philosophie ihm gut.) In meinem Bild ist er Leder- oder Jeansjackenträger und trägt einen Oberlippenbart (den seine Schüler, hätte man sie gefragt, vielleicht einen chinesischen Schnurrbart oder auch einen Proletarierschnurrbart genannt hätten). Er könnte einen Allerweltsnamen haben wie Schmidt oder so. Schmidt-oder-so ist einer dieser Lehrer, die Schülerschaften (z.B. anlässlich sogenannter Kurstreffen) in ihren Privaträumen zulassen. Man darf Bücher aus seiner Bibliothek leihen und lernt anlässlich deren geliehener Lektüre eine neue Art der Achtsamkeit. Allerdings, Philosophie und die Wissenschaft des Deutschen allein für sich, so hilfreich sie sein können, einen akademischen Umgang mit Oppermann-Krisen zu schulen, der zu Besserem führt als drei Röhrchen Schlafmitteln, sind doch eher stille Sachen: Will Schmidt-oder-so dafür sorgen, nicht eines Tages dieselbe Sorge tragen zu müssen, mit der François umgeht, muss er aus ihnen etwas Lauteres machen. Also macht er mit seinen Schülern Theater. Das ist natürlich eine heikle Angelegenheit: Theatermachen hat mit Erfolg zu tun, der sich Effekten verdankt. Was ist schließlich schon Applaus? Aber obwohl er diese Frage zu beantworten weiß, wünscht er ihn seinen Schülern. Schmidt-oder-so 4. Epilog: Einige unter vielen 78 wird überdies wissen, dass Sokrates den Theaterdichtern keinen Platz in der besten Stadt lassen wollte, weil die Erfahrung ihn lehrte, dass sie die Gespräche der Stadt mit Mythos aufladen und so den Geist der Sprache der Vernunft entfremden. Es ist also heikel, was er tut. Er wird deswegen Theater machen, wie man eine verborgene Akademie führt. In Theaterproben, Vorbereitungssitzungen, Hinterbühnengesprächen ist er strikt ein Gleicher unter Gleichen, dem die Schüler die Möglichkeit eines Vorauswissens zugestehen, das er bewähren muss. Er bewährt sich, indem er demonstriert, dass Theater ist, wenn es mehr als Theater ist: Arbeit an der Frage, was das Richtige ist; was man tun kann (und nicht tun kann), damit es richtig wird; was daraus folgt, dass das Richtige nicht gleich dem Wahren ist; usw. Auf den Bühnen ist er notgedrungen eine Art Conférencier. Das ist aber in sehr westdeutschen Kleinstädten seinerzeit keine so kleine Rolle: Das Publikum hier hat eine diffuse Vorstellung davon, dass man für Kultur dankbar sein soll, und ist im Allgemeinen bereit, den örtlichen Schülerschaften die außercurriculare Aktivität ihres öffentlichen Auftritts mit Wohlwollen zu vergelten. Schmidt-oder-so kann also mit Hilfe von Effekten (aber nicht um des bloßen Effekts willen) ein paar richtige Dinge sagen und sagen lassen, die es in der Kleinstadt vielleicht ein wenig besser machen. Weil seine Akademie verborgen bleibt, er auch seinen Schüler*innen von deren Existenz nichts mitteilt, um keine falschen Erwartungen zu wecken, kann er die Akademiker allerdings niemals mehr versammeln; sie kommen und gehen nach Kohorten. Ganz ohne Hoffnung kommt er also so wenig aus wie François: dass sie etwas klüger geblieben sein werden. Am Besten helfen kann er ihnen, indem er zusieht, selbst immerzu etwas weiser zu werden. Und wir bemerken daran: Wir sind erst am Anfang angekommen. 4. Epilog: Einige unter vielen 79

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Zusammenfassung

Was ist die Idee des Lehrers? Den Hintergrund für diese Frage bildet die Beobachtung, dass Lehrer heute allzu häufig auf eine bloße Funktion oder Rolle reduziert werden. Dagegen geht Peter Gostmann davon aus, dass es gerade angesichts der Herausforderungen der Gegenwart Lehrern bedarf, die eine selbstbewusste und aufgeklärte Perspektive auf ihren Beruf haben. Der Autor lädt die Leser ein, der Frage nach der Idee des Lehrers in Form eines Gedankenexperiments nachzugehen. Auf dem Weg dieses Gedankenexperiments begegnen sie historischen Autoren wie Adorno, Kerschensteiner, Dilthey, Schleiermacher und Petrarca, um dann mit Platon die transhistorische Bedeutung der Idee des Lehrers zu entdecken und schließlich Anregungen zum Weiterdenken zu finden.