1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? in:

Peter Gostmann

Die Idee des Lehrers, page 1 - 12

Mehr als Pädagogik

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4438-4, ISBN online: 978-3-8288-7454-1, https://doi.org/10.5771/9783828874541-1

Tectum, Baden-Baden
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Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? Von der Idee der Lehrerin1 zu sprechen, ist begründungspflichtig. Das Wort „,I[dee]‘“, so lesen wir im Historischen Wörterbuch der Philosophie, ist ein „ausgeprägt philosophische[r] Terminus“, der „untrennbar mit dem Namen Platon“ verbunden ist;2 Platon aber ist der avanciertesten Untersuchung zur alten Erziehungslehre zufolge auch der Name der Person, in deren Schriften das gesamte „griechische Bildungsphänomen“ einen Gipfelpunkt erreicht3 – d.h. der Name eines kanonischen Lehrers. Mit anderen Worten, wer von der Idee des Lehrers spricht, redet anscheinend so über Lehrer, wie Lehrer so reden, oder wie Lehrer früher einmal geredet haben. Gerade für Lehrer*innen dürfte eine Schrift über die Idee des Lehrers also nicht besonders lehrreich sein – vielleicht eine philosophisch übersteigerte Kolportage von Lehrerzimmergesprächen (oder von Gesprächen in Lehramts-Seminaren), die 1. 1 Wenn im Titel und in den Kapitelüberschriften dieser Schrift von Lehrern und nicht von Lehrerinnen oder Lehrer*innen die Rede ist, so aus stilistischen, d.h. nachrangigen Gründen. Im Text selbst wechsle ich stattdessen (aus Gründen, die nicht in dieser Weise nachrangig sind) zwischen den genannten Formulierungen; der Wechsel der Formulierungen folgt keiner bestimmten Systematik. 2 Meinhardt, Helmut. 1976. Idee. I. Antike. In Historisches Wörterbuch der Philosophie. Band 4, hrsg. Joachim Ritter und Karlfried Gründer, S. 55–65. Basel: Schwabe, S. 55. 3 Jaeger, Werner. 1973. Paideia. Die Formung des griechischen Menschen. Berlin: De Gruyter, S. VI-VII, S. 13 und S. 1165–1220. 1 sie ohnehin alltäglich führen, oder eine Geschichte von damals, die mit ihrem Alltag nichts zu tun hat. Mit Worten gesagt, die nicht nur in Lehrerzimmern und Lehramts-Seminaren heute gebräuchlicher sind, als Platons Ideen: Der Input einer solchen Schrift ist zu bezweifeln; es ist nicht abzusehen, dass sich irgendeine berufsrelevante Kompetenz verbuchen ließe, läse man sie. Womöglich ist die Sache sogar schlimmer. Abgesehen vom mangelnden Kompetenzangebot stellt sich die Frage, ob nicht Lehrer*innen, die über die Idee des Lehrers nachdenken, in einen Prozess der politischen Selbstmanipulation sich verstricken oder auf den Weg einer Verschwörung der Erzieher sich begeben. Die Gefahr der politischen Selbstmanipulation können wir uns mit Blick auf den Autoren der avancierten Untersuchung zur alten Erziehungslehre, von der die Rede war, verdeutlichen. Denn Werner Jaeger, der zu Zeiten der Weimarer Republik von einem prestigeträchtigen Lehrstuhl in Berlin aus als intellektueller Mentor des Deutschen Altphilologenverbands in die Schulen wirkte, identifizierte als „das pädagogische Problem“ Platons „das Problem des Staates“, genauer „die Wiederherstellung des Staates aus der Idee“.4 Müssen wir also nicht befürchten, dass Lehrer*innen, die ihren Beruf unter Gesichtspunkten einer Idee bedenken, während sie dies tun dem „Zauber“ der idealisierten politischen Zustände eines „Goldenen Zeitalters“ verfallen, auf diese Weise aber, ohne es zu bemerken, ihre „Individualität um der Einheit“ eines imaginären „Staates willen unterdrück[en]“?5 4 Jaeger, Werner. 1960. Die geistige Gegenwart der Antike. In Humanistische Reden und Vorträge, S. 158–177. Berlin: De Gruyter, S. 176; Hervorhebungen von mir/PG. Vgl. Gostmann, Peter. 2019. Werner Jaegers transatlantische Paideia. In Soziologie des Geistes. Grundlagen und Fallstudien zur Ideengeschichte des 20. Jahrhunderts, hrsg. Peter Gostmann und Alexandra Ivanova, S. 139–172. Wiesbaden: Springer. 5 Popper, Karl R. 2003. Die offene Gesellschaft und ihre Feinde. Band I. Der Zauber Platons. Tübingen: Mohr (Siebeck), S. 27 und S. 101. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 2 Wenn dies zutrifft, markiert das Thema der Idee des Lehrers in Wirklichkeit einen Weg, der in den Burnout führt. Mit dem Problem der Unterdrückung der Individualität um der Einheit des Staats willen ist zugleich die Gefahr angezeigt, dass die Beschäftigung mit der Idee der Lehrerin in einer Verschwörung der Erzieher münden könnte. Denn beim kanonischen Lehrer Platon findet sich bekanntlich auch die Idee, dass „die Philosophen Könige werden in den Staaten“.6 Korrespondiert aber nicht die „Autorität des Lehrers“, der die Idee seines Berufs mit dieser Idee verbindet, in Wirklichkeit mit der Idee einer von einem staatlichen „Erziehungsministerium“ angeleiteten „Erziehungskontrolle“,7 die am „Führerprinzip“ orientiert ist und schon deswegen zu einer Praxis der „autoritären Methoden“ und zur Feindschaft gegen die „offene Gesellschaft“ („in der sich die Individuen persönlichen Entscheidungen gegenübersehen“) verführt?8 Wenn dies zutrifft, markiert das Thema der Idee des Lehrers, wo nicht einen Weg in den Burnout, einen Weg in die Diktatur.9 Die Beschäftigung mit der Idee der Lehrerin scheint also bestenfalls zu nichts (zu keinem messbaren Input), andernfalls zu unkontrollierten psychopolitischen Verwirrungen zu führen. Vor diesem Hintergrund wirkt es folgerichtig, dass man statt von der Idee der Lehrerin beizeiten begonnen hat, von der Lehrer- 6 Platon Πολιτεία – Der Staat. Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Vierter Band. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft, S. 444–445. 7 Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, S. 156, S. 159 und S. 164. 8 Popper, Die offene Gesellschaft und ihre Feinde, S. 151, S. 155 und S. 207; Hervorhebung von mir/PG. 9 Vgl. Jaeger, Werner. 1933. Die Erziehung des politischen Menschen und die Antike. In Volk im Werden 1, S. 43–48. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 3 profession,10 von Lehrer*innen als Distanzkünstlern,11 Habitus- Arbeitern,12 Emotions-Arbeitern,13 Entwicklungsdiagnostikern,14 Governance-Agenten,15 Selbstregulationstechnikern,16 Klassenmanagern17 usw. zu sprechen – d.h. begonnen hat, das Problem des Lehrers aller philosophischen Übersteigerung zu 10 Combe, Arno, und Kolbe, Fritz-Ulrich. 2008. Lehrerprofessionalität: Wissen, Können, Handeln. In Handbuch der Schulforschung, hrsg. Werner Helsper und Jeanette Böhme, S. 857–875. Wiesbaden: Springer; Ilien, Albert. 2008. Lehrerprofession. Grundprobleme pädagogischen Handelns. Wiesbaden: Springer. 11 Wernet, Andreas 2003. Pädagogische Permissivität. Schulische Sozialisation und pädagogisches Handeln jenseits der Professionalisierungsfrage. Wiesbaden: Springer. 12 Hericks, Uwe. 2006. Professionalisierung als Entwicklungsaufgabe. Rekonstruktionen zur Berufseingangsphase von Lehrerinnen und Lehrern. Wiesbaden: Springer; Holzbrecher, Alfred. 2006. Schüleraktivitäten und Lehrerprofessionalität als Arbeit am Habitus. In Schulentwicklung. Vom Subjektstandpunkt ausgehen…, hrsg. Thomas Rihm, S. 123–132. Wiesbaden: Springer. 13 Sieland, Bernhard. 2008. Lehrkräfte als Experten für die eigene Lernund Emotionsarbeit. In Lehrer-Schüler-Interaktion. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, hrsg. Martin K.W. Schweer, S. 101–126. Wiesbaden: Springer. 14 Dollinger, Sonja. 2013. Diagnosegenauigkeit von ErzieherInnen und LehrerInnen. Einschätzung schulrelevanter Kompetenzen in der Übergangsphase. Wiesbaden: Springer; Imhof, Margarete. 2016. Psychologie für Lehramtsstudierende. Wiesbaden: Springer. 15 Schimank, Uwe. 2014. Governance und Professionalisierung. Notizen zu einem Desiderat. In Educational Governance als Forschungsperspektive. Strategien, Methoden, Ansätze, hrsg. Katharina Maag Merki, Roman Langer und Herbert Altrichter, S. 131–153. Wiesbaden: Springer. 16 Landmann, Meike, Perels, Franziska, Otto, Barbara, Schnick-Vollmer, Kathleen, und Schmitz, Bernhard. 2015. Selbstregulation und selbstreguliertes Lernen. In Pädagogische Psychologie, hrsg. Elke Wild und Jens Möller, S. 45–65. Wiesbaden: Springer. 17 Ophardt, Diemut, und Thiel, Felicitas. 2008. Klassenmanagement als Basisdimension der Unterrichtsqualität. In Lehrer-Schüler-Interakti- 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 4 entziehen und es auf Fragen der Funktion, der Rolle oder der Amtsführung hin zu versachlichen. Wie uns die exemplarische Reihe der Distanzkünstlerinnen, Habitus-Arbeiterinnen, Entwicklungsdiagnostikerinnen usw. zeigt, bedeutet der Input, den eine ihrerseits in ,höheren‘ Einrichtungen der Bildung bewährte Expertenschaft den Lehrer*innen der funktional, amtlich und rollenspezifisch differenzierten Welt in Form eines heterogenen Sets von Handreichungen, Empfehlungen und Angeboten zur Verfügung stellt, zuerst das Setzen eines Rahmens aus vorgegebenen Begriffen, Bildern und Gedanken. Lehrer*innen, die in einem solchen Rahmen oder ihm gemäß agieren, dürfen, gedeckt durch die akademische Höhe besagter Bildungsexpert*innenschaften, davon ausgehen, ihren Beruf in recht verträglicher Weise auszufüllen. Und erfüllt ein solches Verträglichkeitsversprechen sich einmal nicht, so steht es der Lehrerin frei, den Rahmen zu wechseln – z.B. aus dem Misslingen einer Distanzkunst die Konsequenz des Einsatzes prononcierter Selbstregulationstechniken oder forcierten Klassenmanagements zu ziehen. Die Möglichkeit der Wahl des eigenen beruflichen Rahmens aus einer heterogenen Menge an Lehrerfunktions- und Lehrerrollenbeschreibungen scheint zu garantieren, dass keine Lehrerin ihre Individualität von Amts wegen unterdrücken muss. Allerdings wird spätestens ein wiederholtes Misslingen eigenen Lehrerseins trotz vollzogenen Rahmenwechsels den Lehrer mit der Frage individueller (schlimmstenfalls fundamentaler) Dysfunktionalität oder Rolleninkompetenz bzw. individuellen Amtsversagens konfrontieren. Der Weg in den Burnout ist von hier aus nicht zwangsläufig weiter als derjenige, der über die Idee eines Goldenen Zeitalters führt. on. Inhaltsfelder, Forschungsperspektiven und methodische Zugänge, hrsg. Martin K.W. Schweer, S. 259–282. Wiesbaden: Springer. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 5 Ebenso wenig, wie eine funktional und rollenspezifisch differenzierte, Amtsqualifikationen formal korrekt zertifizierende Welt eine Welt ohne Lehrer-Burnouts ist, ist dies eine Welt, von der kein Weg in die Erziehungs-Diktatur führt. Denn das Gelingen einer Lehrerfunktion bemisst sich an der Organisation bzw. dem Modell, dem Programm oder System, zu dem die Lehrerin beiträgt; ihre Rollenkompetenz bewährt sich nach den Regeln des Spiels, in dem sie die Bühne betritt; und ihre Amtsqualifikation wird zertifiziert nach den Maßstäben derjenigen im Verband, die die Ämter eingesetzt haben oder verwalten. ,Verband‘ aber ist nur ein anderes Wort für eine politische Einheit, die Erziehungsministerien unterhält und möglicherweise ein (möglicherweise ausgeprägtes) Interesse an Erziehungskontrolle hat; Rollenspiele können nach dem Führerprinzip ablaufen; und Organisationen, Modelle, Programme oder Systeme können etwas Autoritatives haben, auch wo sie sich keiner autoritärer Methoden bedienen. Von Karl R. Popper selbst, mit dessen Platon-Lektüren wir uns auf die Spur der Verschwörung der Erzieher begeben haben, die als Gefahr die Idee des Lehrers begleitet, heißt es,18 dass er als Mitglied der sogenannten Mont Pèlerin Society Teil eines transnational agierenden, bis heute höchst einflussreichen „Denkkollektiv[s]“ gewesen ist, das mit Hilfe von „Stiftungen“, mittels „Think-Tanks“ und „Kampagnen“, aber auch von „akademische[n] Einrichtungen“ aus, bestimmte „Doktrinen“ unter die Leute bringt.19 Deren „politische Implikationen“ zeigen sich, lesen wir weiter, in einem verbreiteten Weltbild, demzufolge der „Markt“ als „Ort der Wahrheit für alle“ akzeptiert wird, „nur nicht für si[ch] selbst“.20 Mit anderen Worten, unter der Oberfläche des heterogenen Angebots von Lehrer- 18 Mirowski, Philip. 2015. Untote leben länger. Warum der Neoliberalismus nach der Krise noch stärker ist. Berlin: Matthes & Seitz. S. 77–79. 19 Mirowski, Untote leben länger, S. 49–50, S. 52 und S. 59–74. 20 Mirowski, Untote leben länger, S. 97 und S. 107. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 6 funktions- und Lehrerrollenbeschreibungen, von Ämtern und Amtsqualifikationslaufbahnen, triumphiert womöglich handfeste „Biopolitik“:21 Wo nur für mich (insgeheim) nicht gilt, was für alle anderen gelten soll, gilt à la longue das Recht der Stärkeren (oder der Geriebeneren). Nicht über die Idee der Lehrerin nachzudenken führt also nicht zwangsläufig zu verträglicheren Resultaten, als dächte man über sie nach. Das Szenario neoliberaler Biopolitik, das wir bei Philip Mirowski gefunden haben, spiegelt interessanterweise die Lage der Ideen und der Lehrer in der Zeit, bevor Platon das Wort Idee zu einem ausgeprägt philosophischen Terminus umarbeitete. Von einer Idee sprach man damals, wie wir im Historischen Wörterbuch der Philosophie mit Seitenblicken auf die Helden- Dichter Herodot, Pindar und Theognis lernen, um „die sichtbare äußere Gestalt einer Person oder Sache, die freilich auch täuschender Schein sein kann“, zu bezeichnen; oder um von deren „Beschaffenheit“ oder „Eigenschaften“ auf ihre „Verwendbarkeit“ zu schließen.22 Ideen der vorphilosophischen Zeit sind also Kategorien, die in einem „Kultverband“ in Gebrauch sind oder in Gebrauch gebracht werden, um die Ordnung der Leute und der Dinge zu manipulieren. Die Ordnung dieses Kultverbands ist, wenn wir Christian Meier folgen, im klassischen Fall eine Ordnung, in der die Eigentümer herrschen, die prinzipiell an „Bewahrung“ orientiert ist (schon weil dies bei der Heterogenität der Leute „der kleinste gemeinsame Nenner“ ist) und als „Wettbewerbskultur“ praktiziert wird, bei der es „mehr um Rang als um Macht“ geht.23 Die Schulen dieser Ordnung sind der alltägliche Wettstreit um die 21 Mirowski, Untote leben länger, S. 150–157. 22 Meinhardt, Idee, S. 55 und S. 59. 23 Meier, Christian. 1993. Athen. Ein Neubeginn der Weltgeschichte. Berlin: Siedler, S. 133, S. 135 und S. 140; Hervorhebungen von mir/PG. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 7 rechte „Kleidung“ oder „Haartracht“, um den richtigen „Gang“ und das richtige „Auftreten“; ihre eigentliche „Kultivierung“, die weniger auf „weitgetriebene Individualität“ als auf die Herausbildung eines „Typus“ geht, geschieht in Form der Wettkämpfe im „Sport, in Dichtung und „Gesang“ oder auch in der „Liebe“.24 Eine Lehrerin ist unter diesen Umständen ein Coach und eine guter Lehrerin ein Erfolgscoach, wobei erfolgversprechend ist, was den Ideen, die in Gebrauch sind, zu entsprechen oder auf sie hin verwendbar zu sein scheint. Den Typus der besonders erfolgreichen Lehrerin unter vorphilosophischen Gesichtspunkten kennzeichnet denn auch, nach einer Schilderung Christoph Martin Wielands, dass sie „einen besondern Geschmack an allem“ hat, „was gut in die Augen“ fällt; vieles ihrer „Eitelkeit“ verdankt; und vor allem die Kunst unterrichtet, notfalls „einer schlimmen Sache den Schein und die Würkung einer guten zu geben“.25 Diese Lehrerin bezeugt zwar „den Gesetzen und der Religion […] äußerliche Achtung, doch bloß um „vor allen Ungelegenheiten mit den Handhabern derselben“ sicher zu sein, während sie tatsächlich dem „allgemeine[n] Gesetz der Natur“ folgt, „welches dem Menschen sein eignes Bestes zur Richtschnur gibt“.26 Lehrer*innen unter Gesichtspunkten der Philosophie dagegen, so weiß Wielands Erfolgscoach Hippias zu berichten, „bilden ihre Lehrjünger zu Menschen, die man nirgends für einheimisch erkennen kann, weil ihre Moral eine Gesetzgebung voraussetzt, welche nirgends vorhanden ist“, weswegen sie „arm“ und „un- 24 Meier, Athen, S. 149–150. 25 Wieland, Christoph M. 1996. Geschichte des Agathon. Erste Fassung. Stuttgart: Reclam, S. 46. 26 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 105; Hervorhebungen von mir/PG. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 8 geachtet“ leben, gelegentlich sogar als „Verderber der Jugend“ oder „heimliche Feinde der Gesellschaft“ verfolgt werden.27 Abgesehen davon, dass Wielands Hippias mit seiner Darstellung das bedenkliche Ende der Karriere von Platons Lehrer Sokrates recht klar auf den Punkt bringt, lüftet er, während er vor dem Meisterschüler Agathon seinen „Anti-Platonismus in Nuce“ entwickelt,28 ein wenig den Schleier über den „Tabus“, die, nach einem Wort Theodor W. Adornos,29 den Lehrberuf begleiten. Gegenüber der Macht derjenigen, die wirklich erfolgreich sind, d.h. die Mittel der physischen Zwangsgewalt erworben oder sich im „Konkurrenzmechanismus“ bewährt haben, ist Adorno zufolge die „Macht des Lehrers“ bloß eine „[P]arodie[…]“;30 wo er, wie der Erfolgscoach Hippias, fallweise zur Gruppe der Eigentümer oder anderer im Verband Privilegierter hinzustößt, ist dies kein Status von eigenen Gnaden. Anders als denjenigen, die erst erfolgreich werden wollen sollen, d.h. seinen Schüler*innen, geht es dem Lehrer des Erfolgs nicht um die „Sache“ selbst, sondern bloß um deren Präsentation in einer „pädagogisiert[en]“, d.h. nach den „herrschenden Verhältnissen“ zugerichteten Form.31 Gerade indem er sein eignes Bestes lediglich im Beruf eines Lehrers findet, d.h. nicht als politischer Aktivist oder in einem „freien Beruf “ sich dem realen Wettbewerb stellt, sondern sich mit Unmündigen auseinandersetzt, erweist er, dass er nach der Logik des Erfolgs eigentlich „kein Herr“ genannt werden dürfte.32 Er ist bloß ein Agent der 27 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 104. 28 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 98–108. 29 Adorno, Theodor W. 2003. Tabus über den Lehrberuf. In Kulturkritik und Gesellschaft II. Eingriffe, Stichworte, S. 656–673. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 30 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 659–661. 31 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 661 und S. 663. 32 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 660 und S. 664. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 9 den herrschenden Verhältnissen korrespondierenden „Entfremdung“, in die er, idealerweise auf Grundlage seiner sicheren Handhabung des konventionellen Geschmacks, seine Schüler*innen einweist. Nicht weniger als die „Infantilität“ des Gymnasiallehrers Raat, von der Heinrich Mann in seiner Erzählung vom Scheitern dieses „Schultyrann[en]“ berichtet,33 ist auch die lehrsame Eitelkeit des über alle billigen Tyranneien erhabenen Hippias (die überhaupt der Grund dafür ist, dass er Agathon gegenüber den Schleier des Tabus zu lüften bereit ist34) ein untrügliches Anzeichen, dass solche erfolgreichen Agenten der Entfremdung auch ihrerseits nicht recht „bei sich“ sind.35 Nach allem, was Wielands Hippias in eitler Erfolgsgewissheit über die platonischen Lehrer*innen mitteilt, dürfen wir interessanterweise in deren Fall mit der Möglichkeit rechnen, dass für sie das besagte Tabu nicht gilt – wenn wir auch davon ausgehen müssen, dass sie, da sie prekär (arm, ungeachtet und gelegentlich verfolgt) leben, wenn auch womöglich bei sich, so doch kaum „in der Welt zu Hause“ sind.36 Wir können immerhin festhalten, dass der Grund, die Frage nach der Idee des Lehrers zu stellen, in dieser Möglichkeit liegt, indem wir ihr nachgehen Hinweise auf eine nicht entfremdete Berufspraxis zu entdecken. Wenn wir dieser Frage nachgehen, dürfen wir al- 33 Adorno, Tabus über den Lehrberuf, S. 668 und S. 665; Hervorhebung von mir/PG. Vgl. Mann, Heinrich. 1989. Professor Unrat oder Das Ende eines Tyrannen. Frankfurt am Main: Fischer. 34 Wieland, Geschichte des Agathon, S. 47. 35 Vgl. Hegel, Georg W.F. 1970. Grundlinien der Philosophie des Rechts oder Naturrecht und Staatswissenschaft im Grundrisse. Mit Hegels eigenhändigen Notizen und den mündlichen Zusätzen. Werke 7. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 47, sowie Hegel, Georg W.F. 1988. Phänomenologie des Geistes. Hamburg: Meiner, S. 347–348. 36 Vgl. Hegel, Grundlinien der Philosophie des Rechts, S. 47. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 10 lerdings das Problem der Prekarität der platonischen Lehrerin nicht aus den Augen verlieren. Ebenso wenig wie das Problem der Prekarität des platonischen Lehrers dürfen wir die Probleme der politischen Selbstmanipulation und der Verschwörung der Erzieherinnen vergessen. Schon um uns weder des einen noch des anderen verdächtig zu machen, geben wir unserer Untersuchung die Form des Gedankenexperiments: Alle Schritte, die wir unternehmen (und bereits unternommen haben), ließen sich auch anders (oder gar nicht) vollziehen; an deren Ende stellen wir keine Summa, sondern vertrauen der Gedankenbildung der Leser*innen. Unter diesen Voraussetzungen verläuft unsere Schrittfolge zunächst in Form der Rückwendung zu einem „Ausgangspunkt“, von dem aus wir das geschilderte Dilemma des gegenwärtigen Lehrberufs zu verstehen versuchen. Wegen dieser Form leihen wir uns, um unsere Schrittfolge zu beschreiben, Jürgen Habermas’ bekanntes Bild der „verlassene[n] Stufen der Reflexion“.37 Jede der vier Stufen, auf denen wir die reflexiven Verluste der Lehreridee verfolgen, untersuchen wir anhand eines exemplarischen Autors. Wir beginnen mit dem Republikanischwerden der Lehreridee, das wir an Georg Kerschensteiners Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung studieren;38 anschließend beschreiben wir mit Hilfe von Wilhelm Diltheys Pädagogik39 ihr Nationalwerden, dann auf Grundlage von Fried- 37 Habermas, Jürgen. 1973. Erkenntnis und Interesse. Frankfurt am Main: Suhrkamp, S. 9. 38 Kerschensteiner, Georg. 1927. Die Seele des Erziehers und das Problem der Lehrerbildung. Wiesbaden: Springer. 39 Dilthey, Wilhelm. 1960. Pädagogik. Geschichte und Grundlinien des Systems. Gesammelte Schriften. IX. Band. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht. 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 11 rich Schleiermachers Vorlesungen über Erziehungskunst40 ihr Universalistischwerden, bevor wir unseren anvisierten Ausgangspunkt, das Humanwerden der Lehreridee, mit Francesco Petrarcas Brief über die Besteigung des Mont Ventoux erreichen.41 Die beschriebene Schrittfolge bildet die historische Seite unseres Gedankenexperiments zur Idee der Lehrerin. Neben sie tritt im anschließenden Schritt deren transhistorische Untersuchung. Zu ihrem Zweck setzen wir uns mit dem kanonischen Lehrer auseinander, der uns bereits beim Blick in das Historische Wörterbuch der Philosophie begegnet ist, an dem Popper das Bild des Feinds der offenen Gesellschaft zeichnet, Jaeger die Wiederherstellung eines rechten Staates studieren will und Wielands Hippias sein Gegenbild findet. Genauer interessiert uns Platons Dialog Menon,42 in dem er uns die Idee des Lehrers in Form der Schilderung eines Lehrakts vorführt. 40 Schleiermacher, Friedrich D. E. 2000. Grundzüge der Erziehungskunst. (Vorlesungen 1826). In Texte zur Pädagogik. Band 2. Frankfurt am Main: Suhrkamp. 41 Petrarca, Francesco. 2014. Die Besteigung des Mont Ventoux. Stuttgart: Reclam. 42 Mit Blick auf Platons Menon orientiere ich mich im Allgemeinen an der durch Korrekturvorschläge ergänzten Übersetzung Friedrich Schleiermachers, die die Wissenschaftliche Buchgesellschaft erstmals 1973 in einer griechisch-deutschen Ausgabe herausgegeben hat (Platon. 2019. Μένων – Menon. In Werke in acht Bänden. Griechisch und Deutsch. Zweiter Band, S. 505–599. Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft); stellenweise ziehe ich aus Gründen der Präzisierung bzw. Differenzierung zudem die erstmals 1922 vom Felix Meiner Verlag herausgegebene Übersetzung Otto Apelts hinzu (Platon. 1998. Menon oder Über die Tugend. Sämtliche Dialoge. Band II. Hamburg: Meiner). 1. Warum die Frage einer „Idee des Lehrers“? 12

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Zusammenfassung

Was ist die Idee des Lehrers? Den Hintergrund für diese Frage bildet die Beobachtung, dass Lehrer heute allzu häufig auf eine bloße Funktion oder Rolle reduziert werden. Dagegen geht Peter Gostmann davon aus, dass es gerade angesichts der Herausforderungen der Gegenwart Lehrern bedarf, die eine selbstbewusste und aufgeklärte Perspektive auf ihren Beruf haben. Der Autor lädt die Leser ein, der Frage nach der Idee des Lehrers in Form eines Gedankenexperiments nachzugehen. Auf dem Weg dieses Gedankenexperiments begegnen sie historischen Autoren wie Adorno, Kerschensteiner, Dilthey, Schleiermacher und Petrarca, um dann mit Platon die transhistorische Bedeutung der Idee des Lehrers zu entdecken und schließlich Anregungen zum Weiterdenken zu finden.