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Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (ed.)

Inverted Classroom - Past, Present & Future

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4436-0, ISBN online: 978-3-8288-7451-0, https://doi.org/10.5771/9783828874510

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Hrsg.) Inverted Classroom – Past, Present & Future Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Hrsg.) Inverted Classroom – Past, Present & Future Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert Tectum Verlag Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Hrsg.) Inverted Classroom – Past, Present & Future. Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert © Tectum Verlag – ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft, Baden-Baden 2020 ePDF 978-3-8288-7451-0 (Dieser Titel ist zugleich als gedrucktes Werk unter der ISBN 978-3-8288-4436-0 im Tectum Verlag erschienen.) Umschlaggestaltung: Tectum Verlag unter Verwendung des Bildes # 459496192 von Rawpixel.com | shutterstock.com Alle Rechte vorbehalten Informationen zum Verlagsprogramm finden Sie unter www.tectum-verlag.de Bibliografische Informationen der Deutschen Nationalbibliothek Die Deutsche Nationalbibliothek verzeichnet diese Publikation in der Deutschen Nationalbibliografie; detaillierte bibliografische Angaben sind im Internet über http://dnb.ddb.de abrufbar. Inhaltsverzeichnis Vorwort. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XI Die Autorinnen und Autoren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . XIII Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .I 1 Ein Persönlicher Rückblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1 3 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .1.1 7 Keynotes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .II 9 Andreas Wittke: Drei Schritte zur Digitalen Hochschulpolitik – MOOCs, Blockchain und KI . . .2 11 Alexander Schnücker: Open Educational Resources (OER) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3 15 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .3.1 17 Martin Ebner: Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4 19 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .4.1 22 ICM – The Next Stage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .III 23 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5 25 Einleitung – Das Projekt . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.1 25 Forschungsobjekte & Technik . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2 26 Hardware . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.1 26 Software . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.2 28 Weitere technische Aspekte . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.3 28 Befragungsgruppe & Evaluationsmethoden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.4 28 Technische Perspektiven der Human-Robot-Interaction (HRI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.2.5 29 Didaktische Möglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3 30 Soziales Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.1 30 Roboter als Werkzeug . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.2 32 Roboter als Lernobjekt. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.3 33 Roboter als Wissensvermittler . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.4 34 V Roboter als Assistent . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.5 35 Sprachliche Aspekte der Human-Robot-Interaction (HRI) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.6 35 Einsatzszenarien und Evaluationsergebnisse . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.7 36 Pepper als Dozent. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.8 38 Pepper als Quizmaster . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.3.9 39 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.4 41 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .5.5 42 Digital Badges im Inverted Classroom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6 45 Badge-Varianten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1 45 Zugriff auf den Badge-Status (Kursteilnehmer) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.1 47 Berechnung des Badge-Status . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.2 49 Die Meinung der Studenten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.1.3 49 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.2 50 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .6.3 50 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7 51 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.1 51 Zielsetzung des Projekts . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.2 52 Lehrkonzept . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3 54 RoboBase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.1 55 Robotikum (RoboSchool) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.2 57 Pilot-Formate . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58 RoboTeach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.3.3 60 Forschung und (Weiter-)Entwicklung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4 61 RoboEval . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4.1 62 RoboFit . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.4.2 62 Öffentlichkeitsarbeit / Wissenschaftskommunikation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.5 63 Zukünftige Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.6 64 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .7.7 65 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8 67 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.1 67 Inklusion und Digitalisierung? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.2 68 Der Workshop . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.3 69 Digitales und Inklusives verbunden . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.4 74 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .8.5 74 Inhaltsverzeichnis VI Die Sustainable Development Goals und das Inverted Classroom Modell. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9 77 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.1 77 Nachhaltigkeit als didaktisches Gestaltungsprinzip . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.2 78 Praxisbeispiel aus dem Feld Geographie und SDGs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.3 80 Praxisbeispiel aus der Lehrerinnen- und Lehrerbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.4 80 Konsequenzen für die Praxis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.5 81 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .9.6 82 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10 85 Die Ausgangslage . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.1 85 Die Lerner . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.2 86 Maßnahmen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3 86 Maßnahmen vor Kursbeginn (T-2 bis T) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.1 88 Kurse für Studienanfänger (T-1 bis T) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.1.1 88 Kurse für Studenten höherer Semester (T-2 bis T) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.1.2 89 Die Class Preliminaries (T-1). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.1.3 90 Allgemeine Vorabinformationen (T-2 bis T). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.1.4 91 Der Kursbeginn (T). . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.2 92 Der Kursverlauf (T+n) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.3 93 Messungen während des Kurses (Learning-Analytics) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.3.3.1 95 Die Organisation der Präsenzphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4 96 Die neue Lehrerrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.1 101 Neue Partner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.4.2 102 Zusammenfassung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.5 102 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .10.6 103 ICM in den Fächern. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .IV 105 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika . . . . . . . . . . . . . . . . . .11 107 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.1 107 Warum gerade Laborpraktika „flippen“?. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.2 109 Perspektiven auf Laborpraktika . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.3 110 Multimediale Gestaltung der Vorbereitungsphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.4 110 Wirksamkeit von Flipped-Lab-Konzepten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.5 112 Aktuelle Entwicklungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.6 113 Zusammenfassung und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.7 115 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .11.8 116 Inhaltsverzeichnis VII Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien – Ein Erfahrungsbericht über den Kurs: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12 123 Medienkompetenz in der Lehrkräfteausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.1 123 Praxisorientiertes Lernen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2 125 Inhaltliche Struktur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.1 126 Durchführung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.2 127 Tandem Partner. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.3 128 Entstehung von Produkten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.4 129 Endprodukt pMOOC und Statistiken . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.5 130 Ausblick/Nutzung. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.2.6 131 Persönliches Fazit und Reflexion . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.3 132 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .12.4 133 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter – Zur Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13 135 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.1 135 Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2 136 Ein zentraler Messwert für die Lernintensität. Das Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.2.1 137 TRACK: Technologische Aspekte professionellen Lehrerhandelns . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.2.2 139 Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13.3 141 Die Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.4 144 Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.5 145 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .13.6 146 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 14 149 Einleitung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.1 149 Theoretische Grundlagen der Wikis in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2 150 Wissensvermittlung mithilfe eines Wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2.1 151 Wikis in der Hochschullehre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2.2 152 Lernraum Plus . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.2.3 152 Inhaltliche und didaktische Verortung der Wiki-Anwendung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3 153 Seminare ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.1 153 Vorlesung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.2 155 Intermediale Lektüren im Deutschunterricht . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.3.3. 157 Inhaltsverzeichnis VIII Möglichkeiten und Beobachtungen der Wiki-Anwendungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4 158 Das Wiki als literaturwissenschaftliche Begriffsbasis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4.1 158 Kollaborative Arbeit innerhalb großer Lerngruppen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4.2 159 Wiki als Gesamtergebnis einer Lehrveranstaltung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4.3 161 Grenzen und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.4.4 161 Abschließende Bemerkungen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.5 162 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .14.6 163 CA 2.x – Christliche Archäologie im Inverted Classroom. Ein Beitrag zur videobasierten digitalen Lehre an der Friedrich-Alexander-Universität Erlagen-Nürnberg . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15 165 Ausgangssituation . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1 165 Warum inverted classroom? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1.1 165 Das Fach Christliche Archäologie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1.2 166 Einbettung des inverted classroom-Projektes in das Lehrangebot . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.1.3 166 Projektziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.2 166 Finanzierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.3 167 Zielgruppenanalyse und Meinungserhebung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.4 167 Lernziele. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.5 169 Konzeption . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.6 169 Videos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.6.1 170 Präsenzphasen. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.6.2 171 Umsetzung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.7 171 Videos. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.7.1 171 Präsenzphase . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.7.2 175 Fazit und Ausblick . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.8 176 Literaturverzeichnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .15.9 177 Literatur . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 179 Inhaltsverzeichnis IX Vorwort Das achte Jahr der „Inverted Classroom Konferenz” (ICM) markiert einen Wendepunkt. Diese Tagung war vorerst die letzte in Marburg organisierte ICM Konferenz. In den letzten Jahren konnten viele Menschen für das ICM begeistert werden und es fanden sich Partner, die die Tagungen zukünftig weiterführen, so dass sie als fester Bestandteil der deutschsprachigen Digitalisierungsszene auch weiterhin erhalten bleibt1. Die Konferenz 2019 widmete sich zum einen den neusten Entwicklungen im Bereich Digitalisierung und Inverted Classroom, zum anderen wurde auch wieder ein Fokus auf die Umsetzung in den Fächern gelegt, was sich im vorliegenden Tagungsband inhaltlich widerspiegelt. Die Keynotes zu Open Educational Resources, zu Blockchain und Bildungsinformatik haben Impulse für fruchtbare Diskussionen gesetzt. Die Beteiligten der 8. ICM nutzten die Workshops und Postersession für engagierte Gespräche und den weiteren Ausbau des wachsenden Netzwerks rund um den Inverted Classroom und Digitalisierung in der Lehre. Durch die weit über die nationalen Grenzen hinausgehenden Protagonisten konnte diese Vernetzung nicht nur fächerübergreifend vorangetrieben werden sondernd auch nationenübergreifend. Die vielfältigen Projekte und der stetige Austausch unter den Vertretern von Schulen, Hochschulen, Bildungsinstitutionen und weiteren Bildungsdienstleistern bereichert das Lehren und Lernen und befördert die Lehre zukunftsweisend. Auch im vierten Jahr hat sich die vorgenommene Erweiterung des Konferenzrahmens auf ‚The Next Stage‘ als erfolgreich und richtig erwiesen. So fanden, neben den bereits in der Community tradierten digital integrativen Lehr-Lernmodellen hinaus auch die neusten Innovationen in der digitalisierten Lehre (z.B. Blockchain, Künstliche Intelligenz und robotergestützte Bildung) ihren Platz in der angeregten Diskussion über die Zukunft der Lehre und des Lernens. Diese so wesentlichen Freiräume für Lehr-Lerninnovationen bilden den Motor einer qualitativ hochwertigen und zukunftsfähigen Bildungswelt. Mit den hier ausgewählten Tagungsbeiträgen soll ein wertschöpfender Beitrag in diesem Prozess geleistet werden. Wir bedanken uns bei allen Beitragenden der Tagung und insbesondere des Tagungsbands sowie den weiteren Unterstützern und Förderern der Konferenz für ihr außerordentliches Engagement. Auch in Zukunft wollen wir, unterstützt von unseren verschiedenen Partnern, mit vielfältigen Projekten und Ideen weiterhin Innovationen in die Breite tragen und die Community so produktiv begleiten. Sabrina Zeaiter und Jürgen Handke 1 Zu fnden unter der Webseite: https://www.icmbeyond.net/ XI Die Autorinnen und Autoren Sabrina Zeaiter, M.A. Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35032 Marburg E-Mail: zeaiters@staff.uni-marburg.de | zeaiter@roboprax.de | robotikum@roboprax.de Website: http://www.roboprax.de YouTube Channel: https://www.youtube.com/channel/UC7mZyCH5ppdYdJrHuxjJtkw (Educational Robotics) Social Media: @roboprax Prof. Dr. Jürgen Handke Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35032 Marburg E-Mail: handke@staff.uni-marburg.de Lectures online: http://www.youtube.com/linguisticsmarburg Website: http://www.linguistics-online.com Katharina Weber, M.A. 10779 Berlin E-Mail: robotikum@project-heart.de Webseite: https://www.project-heart.de/ Mag. Christian F. Freisleben-Teutscher Fachhochschule St. Pölten GmbH Matthias Corvinus-Straße 15 3100 St.Pölten Österreich E-Mail: Christian.Freisleben-Teutscher@fhstp.ac.at Website: https://www.improflair.at/ XIII Matthias Kostrzewa, B.A. Ruhr-Universität Bochum Professional School of Education Universitätsstraße 150, Gebäude GAFO 05 44801 Bochum E-Mail: matthias.kostrzewa@rub.de Webseite: https://matthias-kostrzewa.de Twitter: https://twitter.com/matkost04 Rainer Vohwinkel, Studienrat i.H. Ruhr-Universität Bochum Professional School of Education Universitätsstraße 150, Gebäude GAFO 05 44801 Bochum E-Mail: rainer.vohwinkel@rub.de Website: http://www.pse.rub.de Prof. Dr. Dirk Burdinski Technische Hochschule Köln Fakultät für Angewandte Naturwissenschaften – Campus Leverkusen Chempark Leverkusen, Kaiser-Wilhelm-Allee (E28) 51368 Leverkusen E-Mail: dirk.burdinski@th-koeln.de Lehrkonzept: http://www.flipped-lab.de Website: https://www.th-koeln.de/personen/dirk.burdinski/ Sophia Farroukh Philipps-Universitat Marburg Institut fur Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Ropke-Str. 6D 35039 Marburg E-Mail: farroukh@students.uni-marburg.de Michael Förster Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35039 Marburg E-Mail: Foerstea@students.uni-marburg.de Die Autorinnen und Autoren XIV Diana Theobald Philipps-Universität Marburg Institut für Anglistik und Amerikanistik Wilhelm-Röpke-Str. 6D 35039 Marburg E-Mail: Theobal4@students.uni-marburg.de Philipp Klingler, M.A./M. Ed. Philipps-Universität Marburg Institut für Politikwissenschaft Didaktik der politischen Bildung Wilhelm-Röpke-Str. 6G 35032 Marburg E-Mail: philipp.klingler@uni-marburg.de Webseite: http://www.philipp-klingler.de/uni Twitter: @p_klingl Johannes Krause, M.Ed. Universität Bielefeld Fakultät für Linguistik und Literaturwissenschaft Universitätsstraße 25 33615 Bielefeld E-Mail: johannes.krause@uni-bielefeld.de Webseite: https://www.uni-bielefeld.de/lili/personen/pjosting/team.html Lara Slavina Ludovika Mührenberg M. A. Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg LS Christliche Archäologie Kochstr. 6 91054 Erlangen E-Mail: lara.muehrenberg@googlemail.com Website: https://www.ca.phil.fau.de/forschung/projekte/ca-2-x/ YouTube-Kanal INVESTIGATIO_CA: https://www.youtube.com/channel/UCaD687 K1-gMm5PXf_VHjfcA Prof. Dr. Ute Verstegen Friedrich-Alexander-Universität Erlangen-Nürnberg LS Christliche Archäologie Kochstr. 6 91054 Erlangen E-Mail: ute.verstegen@fau.de Website: https://www.ca.phil.fau.de/forschung/projekte/ca-2-x/ YouTube-Kanal INVESTIGATIO_CA: https://www.youtube.com/channel/UCaD687 K1-gMm5PXf_VHjfcA Die Autorinnen und Autoren XV Einleitung Der Konferenzband der 8. ICM Konferenz in Marburg umfasst vier Bereiche: Einleitung, Keynotes, ICM – The Next Stage und ICM in den Fächern. Der einleitenden Beitrag von Jürgen Handke, Initiator der Inverted Classroom Konferenz und damit Begründer einer immer größer werdenden, Fächer übergreifenden Community, stellt einen persönlichen Rückblick über die Entwicklung des ICM dar. Anlass hierfür ist der näher rückende Ruhestand von Jürgen Handke in 2020. Er arbeitet zwar weiter mit mir und unseren Teammitgliedern am Forschungsprojekt RoboPraX (www.robop rax.de) und wird weiterhin die Inverted-Classroom Botschaft in Form von Keynotes, Workshops und Podien verbreiten, verabschiedet sich aber aus dem aktiven Lehrbetrieb seiner Hochschule. Diesem Beitrag schließt sich der Bereich Keynotes an. Hier finden sich von unserem Team erstellte Zusammenfassungen zu den Vorträgen unserer Keynote Speaker der Konferenz: Alexander Schnücker, Martin Ebner und Andreas Wittke. Der dritte Abschnitt befasst sich mit der Weiterentwicklung des ICM, also ‚The Next Stage‘. Hier findet sich ein breit gefächertes Inhaltsangebot, von Anreizsystemen wie Badges über humanoide Roboter hin zu Sustainable Development Goals oder auch Inklusion und ICM. Der vierte Bereich, ICM in den Fächern, präsentiert Anwendungsbeispiele aus den Naturwissenschaften, der christlichen Archäologie, dem Lehramt und der Literaturwissenschaft. Es werden Projekte vorgestellt zur Qualitätsverbesserung oder auch zur Behebung grundlegender Probleme in der Lehre. Mittels des ICM werden mögliche Lösungswege aufgezeigt, dazu zählen u.a. Lehrvideos, Wikis oder auch die studentische Produktion eines MOOCs. Die Beiträge adressieren so Aspekte wie: die Unterstützung des Selbstgesteuerten Lernens, gesellschaftliche und studentische Heterogenität, Kompetenzorientierung und Professionalisierung für Studierenden. gez. Sabrina Zeaiter I 1 Ein Persönlicher Rückblick Jürgen Handke Ich erinnere mich noch an den Startschuss für den Inverted Classroom (IC). Es begann 2003, als wir mit unserem Virtual Linguistics Campus (www.linguistics-online.com) soweit waren, dass wir ganze Kurse, damals noch ohne Video, aber mit vielen, noch aus unseren linguistischen Lern-CDs stammenden, multimedialen Inhalten, digitalisiert und in die Lehre integriert hatten. Integriert – das heißt, Wissensvermittlung digital und eine anschließende Präsenzphase zur Vertiefung. Dass letztere noch Jahre brauchte, bis sie endlich zu dem wurde, was für den IC benötigt wird, sei hier nur am Rande erwähnt. In jedem Fall, wir fühlten uns stark – nur – kaum Jemand nahm Notiz von unseren Aktivitäten. Die deutsche E-Learning Landschaft (E-Learning, so nannte man das damals) war noch nicht soweit. Man beschäftigte sich in den ersten Jahren des neuen Jahrtausends mit Fragen nach einer gemeinsamen Lernplattform,1 man diskutierte Möglichkeiten, digitalen Content zu erzeugen und investierte hunderte von Millionen DM (später €) unter dem Titel "Neue Medien in der Hochschullehre" in Projekte, die schon Mitte des ersten Jahrzehnts von der Bildfläche verschwanden. Nicht so unser "Virtual Linguistics Campus" (VLC), der auch Teil dieser Fördermaßnahme war. Er blieb nicht nur, sondern mein Team lernte: Anstatt sich durch Passwortschutz abzuschotten, gaben wir ab 2003 mehr und mehr Inhalte frei: von einzelnen Demo-Lerneinheiten bis hin zu Tausenden von Sprachbeispielen aus unserem "Language Index" (www.languageindex.org). Die Folge: Mehr und mehr internationale Nutzer wurden Teil unserer VLC-Community.2 Bis 2009 konnten wir so bis zu 3.000 Abonnenten aus mehr als 100 Ländern im VLC zählen. Und die Deutschen? Die blieben weitestgehend fern. Nur unsere eigenen Studenten, die mussten ja mitmachen – auf Gedeih und Verderb. Und da an soziale Netze noch nicht zu denken war und uns die eigene Universität, speziell der eigene Fachbereich, weitestgehend ignorierte, blieben wir auf diesem Stand stehen.3 Dabei war unser Konzept doch schon damals schlüssig (siehe Abb.1). 1 1 Erinnert sich noch jemand an die Empfehlung von Rolf Schulmeister in „Lernplattformen für das virtuelle Lernen“ für WebCT als mögliche Lernplattform? 2 Alle generischen Formen schließen alle Geschlechter mit ein. Auf die wortinterne Großschreibung, den Genderstern oder den Unterstrich wurde auf Grund der Empfehlungen des Rechtschreibrates von 2018 verzichtet. 3 Der VLC, unsere selbstentwickelte linguistische Lernplattform, wurde nie richtig "warm" mit der eigenen Hochschule. So richtig haben wir das nie verstanden. Unsere Vermutung: Wir waren der allgemeinen Entwicklung von "E-Learning" der eigenen Hochschule immer um einige Schritte voraus. Eine Integration der VLC-Inhalte und Struktur ins hochschuleigene LMS Ilias wurden zwar mal angedacht, 3 Das Lehrkonzept des Virtual Linguistics Campus (Handke/Franke. 2006: 23) Nach der selbstgesteuerten Vorbereitung im Rahmen einer „Virtual Session“ mit vollständig digitalem Content, einer Reihe von Leitfragen als Hyperlinks, zahlreichen Selbsttests zur eigenen Wissensüberprüfung (dem sog. "Interactive Tutor") folgte das digitale „Worksheet“ als vertiefende Hausaufgabe, anschließend wurde die damals noch verpflichtende Präsenzphase, für die das optionale „Practical Sheet“ bereitstand, durchgeführt. Und mit 3.000 Nutzern sollten wir doch schon einen hinreichend großen Bekanntheitsgrad haben – dachten wir. Also untermauerten wir das Ganze noch durch ein Buch, das wir gemeinsam anfertigten, noch dazu in englischer Sprache „The Virtual Linguistics Campus“. Doch noch nahm kaum jemand Notiz von dieser Publikation, in dem wir unser heute noch gültiges Lehrkonzept im Detail vorstellten und von Entwickler- wie Nutzerseite beleuchteten. Wir arbeiteten also weiter im Verborgenen, blieben uns aber treu. Denn schon damals waren wir von unserem ‚umgedrehten‘, aber noch namenlosen Lehrkonzept mit digitale Inhaltsvermittlungsphase und anschließender Inhaltsvertiefungsphase in Präsenz überzeugt. Doch bereits während dieser frühen Phase kristallisierte sich unser Kardinalproblem heraus: Was sollten wir in der Präsenzphase eigentlich genau machen? Sollten wir die digitalen Inhalte wiederholen? Oder sollten wir noch Einiges an Inhalt draufpacken? Beide ‚Lösungen‘ führten ins Abseits und brachten uns dramatisch schlechte studentische Evaluationsergebnisse ein. Zwar hatten wir mittlerweile zahlreiche digitale Arbeitsblätter („Practicals“) für die Inhaltsvertiefung zur Verfügung, aber so richtig begeistern konnten wir unsere damaligen Kursteilnehmer nicht. So konnte es nicht weitergehen. Und es kam noch ein weiteres Problem hinzu: der Wegfall der Präsenzpflicht im zweiten Jahrzehnt. Eine erste Lösung für unsere Probleme war ab 2009 die Neugestaltung der „Worksheets“. Sie wurden zu reinen Wissenstests umgearbeitet, nutzten das techni- Abb. 1: aber auf Grund der Komplexität, der entstehenden Kosten und dem viel höheren Anspruch des VLC an das „virtuelle Lernen“ schnell wieder verworfen. Und so schaffte es der VLC nie, allseits akzeptierter Teil der Philipps-Universität Marburg zu sein, sondern immer ein eher ungeliebtes Kind. 1 Ein Persönlicher Rückblick 4 sche Know-How unsers „Interaktiven Tutors“ und wurden so zu echten E-Tests, da nun auch die Auswertung elektronisch erfolgte. Wir nannten sie intern folgerichtig fortan „Mastery Worksheets“ oder schlicht „Mastery Tests“. Mit diesen neuen Worksheets konnten nun unsere Kursteilnehmer vor der Präsenzphase ihr Wissen dokumentieren und wir Dozenten (so nannten wir uns damals noch!) konnten uns einen Überblick über den Vorbereitungsstand erhielten.4 Außerdem begannen wir alle Klausuren auf elektronische Klausuren – noch mit hohen Anteilen an Wissensfragen – umzustellen. Beide Maßnahmen brachten für uns Dozenten enorme Freiräume und für die Studenten zwar mehr Arbeit, aber eine größere Wissenssicherheit. Denn nun war klar, wer einen Mastery Test nicht gemacht oder nicht bestanden hatte, war identifizierbar und bekam automatisch Probleme in der Präsenzphase. Das Inverted Classroom Modell hat seitdem die in Abb. 2 dargestellte Grundstruktur. Phase 1: Inhaltsvermittlung 1a: Mastery-Test 2: Inhaltsvertiefung Inhalte Wissen Wissen Kompetenzen Steuerung selbst selbst Begleitet Verortung Online Online Präsenz Das Inverted Classroom Mastery Modell (Lerneinheit) Die Konsequenz: Das Vorbereitungsniveau stieg auf durchschnittlich über 60 %. Bei den nun aber unbestechlichen E-Klausuren sackten die Ergebnisse im Vergleich zu den bis dahin handschriftlich angefertigten und vielfach subjectiv beurteilten, Essay- Klausuren doch erheblich ab. Das trug nicht gerade zur studentischen Zufriedenheit bei. Und so hatten wir zwei Baustellen: Die Präsenzphasen und die Abschlussklausuren. Die Virtual Sessions mit immer neuen und professionelleren Elementen für die digitale Vorbereitung dagegen wurden immer besser und erfreuten sich großer Akzeptanz unter den Studenten. Ziel musste es daher sein, zum einen die Präsenzphasen zu verbessern und zum zweiten die Kursteilnehmer besser auf die digitalen Klausuren vorzubereiten. Das war die Situation im Jahr 2011, als wir uns fragten: „Gibt es eigentlich noch weitere Dozenten im deutschsprachigen Raum oder anderswo, die unser oder ähnliche Lehrformate verwenden? Wir gingen also auf die Suche und fanden alsbald die Publikation von Maureen Lage und ihren Kollegen aus dem Jahr 2000: „Inverting the Classroom …“ war der Titel dieser Publikation, in dem die Autoren beschrieben, wie insbesondere beim Softwaretraining die Verschiebung der zentralen Phasen des Lehrens und Lernens mehr Sinn macht als klassische, frontale Vermittlungsphasen. Anstatt die Software und ihre Bedienung in Präsenzphasen vorzustellen, wurde stattdes- Abb. 2: 4 Die völlige Digitalisierung der Mastery Tests hatte noch einen positiven Effekt für die Kursteilnehmer: Da für jeden Test nun eine ausreichende Menge an Fragen zur Verfügung stand und diese per Zufallsgenerator ‚gezogen‘ wurden, konnte jeder Test mit immer neuen Fragen beliebig oft absolviert werden. Ohne diese Option wäre das heutige System der „Digital Badges“ nicht sinnvoll realisierbar. 1 Ein Persönlicher Rückblick 5 sen ein Video (damals noch auf DVD) vorab bereitgestellt und in der anschließenden Präsenzphase, den Inhalt des Videos voraussetzend, geübt. Wir wollten das Modell, das unserem haargenau glich und uns als Vorlage diente, eigentlich „Shift-Activities-Model“ nennen, entschieden uns aber für „Inverted Classroom“, weil das Wort „inverted“ auch ohne semantische Unterschiede mit „invertiert“ ins Deutsche übertragen werden kann. Alternativbezeichnungen wie „Flipped Classroom“ haben wir auf Grund der schlechten Übersetzbarkeit von „flip“ als Verb ins Deutsche und der Verballhornung durch Digitalisierungsgegner als „flippen“ oder gar „ausgeflippt“ schnell verworfen, nutzen es heute aber wieder für einfache „Shift-Activities“ Modelle, insbesondere auf schulischer Ebene. In der Hochschullehre hat sich der Begriff „Inverted Classroom“ für das wesentlich komplexere Modell mittlerweile durchgesetzt. Wir hatten also einen Namen für unser jahrelang namenloses Lehrmodell gefunden. Damit wollten wir in die Öffentlichkeit. Und jetzt zahlte sich aus, dass wir eine funktionierende Plattform, elektronische Tests und viel, viel (wenn auch z.T. negative) Erfahrung mit dieser Art von Lehre hatten. Wir konnten sehr schnell zahlreiche Kontakte knüpfen: zu Kollegen aus verschiedenen Disziplinen, von A-stronomie bis Z-oologie. Vor diesem Hintergrund schrieben wir 2011 das Buch „E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre“ und konnten uns nun endlich auch öffentlich platzieren. Wir konnten unsere Konzepte verdeutlichen und auch die Mehrwerte unserer Lehrformate zum Ausdruck bringen. Aus meiner heutigen Sicht war das Buch, eine analoge Publikation über digitale Formate (!), der eigentliche Durchbruch. Wir wurden sichtbar. Und so gab es bald weitere Interessenten an unseren Konzepten, von denen insbesondere die Firma TechSmith mit ihren hervorragenden Produkten Camtasia und Snagit noch heute begeistert – und Promethean, die uns nicht nur mit ActivBoards ausstatteten, sondern uns bereits 2012 ihre Clickersysteme zur Verfügung stellten. Obwohl heute, in Zeiten von Pingo, Kahoot oder anderen internet-basierten Student- Response-Systemen, kaum noch Jemand von Clicker-Systemen spricht, waren sie während der ersten beiden Inverted Classroom Konferenzen probate und hilfreiche Mittel zur Publikumsbefragung. Zusammen mit Promethean und TechSmith initiierten wir schließlich die erste Inverted Classroom Konferenz im Jahr 2012 in Marburg.5 TechSmith sorgte mit Aaron Sams und Dan Spencer für phantastische Plenarsprecher und hat das seitdem immer wieder gemacht, und Promethean stellte die Lehrmittel.6 Den ersten Plenarvortrag hielt ich noch selbst, danach folgten Jahr für Jahr immer weitere deutschsprachige und ausländische Experten, die Community wuchs. Und schon bald wurden unsere Mühen regelmäßig belohnt, es gab Preise: 2013 den hessischen Preis für Exzellenz in der Lehre, 2015 den Ars legendi-Preis für digita- 5 Übrigens haben sich in all den Jahren nur sehr wenige Fachkollegen aus Marburg, geschweige denn die Fachbereichsleitungen, bei den Inverted Classroom Konferenzen gezeigt. 6 Übrigens war der hervorragende Workshop von Dan Spencer der Auslöser für unsere nun einsetzende Videoproduktion, die von anfänglichen Versuchen Mitte 2012 zur erfolgreichen linguistischen Lehrvideopreoduktion und darüber hinaus aufstieg. 1 Ein Persönlicher Rückblick 6 les Lehren und Lernen, 2016 den Preis für Innovation in der Erwachsenenbildung. Und 2017, nach der endgültigen Freigabe all unserer Materialien als CC-BY Lizenzen den OER-Award in der Kategorie Hochschule. Ganz zu schweigen von den Preisen, die aus unserer Community entstanden sind, z.B. die Preise, die unser ehemaligen Plenarsprecher Sebastian Schmidt für seine Flipped Classroom Konzepte erhielt. Mit den Preisen wuchs zwar nicht die Anerkennung durch bisherige Gegner, dafür hatte sich die Schere zwischen denen, die klassische Lehrformate favorisieren und denen, die im Inverted Classroom unterwegs sind, zu sehr auseinander bewegt. Allerdings waren wir nicht mehr der beißenden Kritik ausgesetzt, die in der preislosen Zeit auf uns hereinprasselte. Und als dann schließlich im Jahr 2018 auch noch das Inverted Classroom Konzept als Grundformat für die Lehre der neuzugründenden TU Nürnberg durch die hochkarätig besetzte Strukturkommission „StrukNu“ auserkoren wurde, waren wir endgültig im Olymp der digitalen Hochschullehre angekommen. Heute sind wir, und damit meine ich die gesamte Community, Gutachter in Kommissionen für Lehrpreise im In- und Ausland, beraten Hochschulen, Landesregierungen und sind feste Bestandteile des Hochschulforums Digitalisierung. Digitale Lehre ohne Vertreter aus unserer Community ist nahezu undenkbar geworden. So haben sich unsere Anstrengungen letztlich gelohnt. Und der VLC? Den gibt’s immer noch. Jetzt mit fast 20.000 Nutzern und einem YouTube-Kanal gleichen Namens, von dem wir 2012 nichts ahnten, der heute der größte seiner Art mit 70.000 Abonnenten ist. Wir sind zu akademischen „Influencern“ geworden. Der VLC und der Inverted Classroom sind unsere Erfolgstories – nur nicht im eigenen Haus. Aber das muss wohl so sein: „der Prophet …“. Nun gehe ich in den Ruhestand. Die ICM liegt in guten Händen und wird weitergeführt. Und so auch der Tagungsband, der auch zum achten Mal wieder hervorragende Beiträge enthält. Nur die digitale Lehre mit kompetenzorientierten E-Klausuren, Mastery-Worksheets und endlich auch funktionierenden Präsenzphasen (siehe dieser Band) wird am Institut für Anglistik/Amerikanistik der eigenen Hochschule wieder ‚auf Anfang‘ zurückgefahren: Digitale Lehre ade, E-Klausuren: ‚Es war einmal‘. Aber es war eine tolle Zeit, und sie ist ja noch nicht vorbei. Literaturverzeichnis Handke, Jürgen, Franke, Peter. (Hrsg.). (2006). The Virtual Linguistics Campus. Strategies and Concepts for Successful E-Learning. Münster: Waxmann. Lage, Maureen J., Platt, Glenn J. & Treglia, Michael. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. In The Journal of Economic Education. Vol. 31, No. 1 (Winter). London: Taylor & Francis: 30–43. 1.1 1.1 Literaturverzeichnis 7 Keynotes Dieser Buchabschnitt ist den Keynotes der 8. Inverted Classroom Konferenz gewidmet. Die Keynote-Sprecher bemühten sich in ihren Vorträgen auf der Konferenz darum, bestehende Perspektiven zu erweitern sowie neue zu eröffnen. Sie beschränkten sich dabei nicht nur auf die Beschreibung neuer Technologien, sondern beschäftigten sich ebenfalls mit grundlegenden Prozesse und stellten neue Lehr-Lernszenarien zur Debatte. Den Auftakt in dieser Rubrik macht die Keynote von Andreas Wittke unter dem Titel Drei Schritte zur Digitalen Hochschulpolitik – MOOCs, Blockchain und KI. Anhand der von ihm gegründeten Bildungsplattform zeigt er die neusten Entwicklungen und Innovationen im digitalen Bildungsbereich auf. Er beschreibt die Nutzungsmöglichkeiten von Blockchains im Bildungssektor anhand des neu gegründeten Konsortiums „Digicerts“ und verweist u. a. auf die Einsatzmöglichkeiten von Bots in der Userbetreuung bei Standardanfragen. Die zweite Keynote hielt Alexander Schnücker zum Themenkomplex Open Educational Resources (OER). Er befasste sich mit dem „Shift from Teaching to Learning”, also der Entwicklung weg, von der Vorlesung, hin zu einem kooperativen und individuellen Lernweg. In diesem Zusammenhang beleuchtete er die Bedeutung von OER. Schnücker ging diesbezüglich auch auf Social Media Plattformen und ihren Nutzen ein. Ein wichtiges Stichwort war hierbei Vernetzung, die es ermöglicht, nachzuvollziehen, wer OER benutzt und verändert oder wie sie weiterentwickelt werden. Die dritte und letzte Keynote hielt Martin Ebner zu der Fragestellung Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit? In seinem Vortrag beschrieb Ebner die „Maker Education“ anhand der „Maker Days for Kids“, dem 2016 mit dem „Dieter Baacke-Preis“ ausgezeichneten Konzept, bei dem große Gruppen von Kindern und Jugendlichen, sich selbst an verschiedenen Stationen als „Maker“ ausprobieren können. Hierzu zählen u. a. 3D-Drucker, eine sich entwickelnde Lego-Stadt, Programmierung, aber auch eine Lötstation, elektrisches Basteln oder Robotik. Besonders wichtig war ihm hierbei die Digitale Mündigkeit, definiert als das Verstehen und Anwenden von digitalen Technologien, bei der jungen Generation zu fördern. Die nachfolgenden Texte sind Zusammenfassungen der live Vorträge von der Konferenz und wurden von dem ICM-Team verfasst. II 9 Andreas Wittke: Drei Schritte zur Digitalen Hochschulpolitik – MOOCs, Blockchain und KI ICM Team Der Keynote-Speaker Dipl.-Ing. (FH) Andreas Wittke ist Leiter des Bereichs „Systementwicklung und Administration“ beim Institut für Lerndienstleistungen an der Technischen Universität Lübeck. Er ist ein Spezialist für Digitale Transformation, Innovation und Bildungstechnologien für die Hochschullehre. In mehreren Aufsehen erregenden Blogbeiträgen hat er 2017 gefordert, Deutschland müsse sich mehr um eine „Ed-Tech“ Gründerszene bemühen und hat in einem kontroversen Artikel erklärt „Warum E- Learning gescheitert ist“. Er hat die interaktive MOOC-Plattform mooin und das cloudbasierte Autorentool LOOP erfunden und arbeitet an zahlreichen Projekten zu Open Educational Resources (OER), Edtech, Blockchain und der Digitalisierung. Er ist Projektleiter von mehreren MOOC-Projekten, bloggt unter „Online by Nature“ und twittert als @onlinebynature. In seiner Keynote sprach Herr Wittke über die drei zentralen Themen MOOCs, Blockchain und KI. Die Keynote – Eine Zusammenfassung Die zentrale Frage, die immer wieder gestellt werde, sei, wie man digitale Bildung etablieren könne? Zwar gäbe es bereits neue Lernformate und -konzepte, wie beispielsweise die School42 in Paris, Hive, welches erst kürzlich in Helsinki gegründet worden sei, die CODEUniversity in Berlin sowie die XU University in Potsdam. Allerdings stelle sich weiterhin die Frage, was machen die alten Player? Mit den MOOCs sei bereits eine andere Perspektive auf die Bildung gezeigt worden. So besitze die TU Lübeck seit einigen Jahren eine eigene MOOC Plattform, mit rund 110–120 MOOCs. Ein wichtiger Schritt sei die Transformation von einer MOOC Plattform zu einer Bildungsplattform für alles. Im vergangenen Jahr wurde die Plattform zu einer „World of Learning“ umgeändert, welche auf einem Moodle- System basiere. Nach Außen scheine es, als hätte sich lediglich der Name der Plattform geändert, allerdings stecke weitaus mehr dahinter. Das Entscheidende sei hierbei, dass sich die einzelnen Abteilungen, wie die Öffentlichkeitsarbeit, Technik und Didaktik nun auf einer Plattform wiederfänden und dort zusammenarbeiten müssten. Dies sei ein Strukturwandel in der Interdisziplinarität, d. h. alle Arbeiten würden auf einer Plattform durchgeführt. Bei diesem System stünden die Studierenden im Mittelpunkt, weshalb die Zusammenarbeit der einzelnen Abteilungen von solcher Wichtig- 2 11 keit sei. Die Frage, warum hier das Moodle-System verwendet werde, ließe sich damit begründen, dass es zum einen eine Open Source sei und zum anderen bekommt man hier wesentlich mehr Plug-Ins als beispielsweise bei Ilias. Da es sehr schwer sei, als einzelne Hochschule eine solche Plattform zu erstellen, sei es wichtig, dass sich die einzelnen Hochschulen untereinander vernetzten. Aus solch einer Zusammenarbeit entstünde der MOOChub. In ihm würden alle Kurse sowohl aus Österreich, als auch aus Marburg gelistet, was auf Grund der Benutzung des gleichen Austauschformats möglich sei. Um eine nationale Bildungsplattform zu schaffen, oder ein Innovation Lab, sei die Zusammenarbeit im Bereich Blockchain dringend notwendig. Auf Basis des MOOCs sei bereits in Lübeck ein solches Innovation Lab gegründet worden. Erstaunlich sei die Wachstumskurve, die sich abzeichne. Es kämen monatlich ungefähr 1000 User hinzu. Auf der Plattform gäbe es 1128 Zertifikate und Badges, wovon täglich circa 200 verliehen würden. Aufgrund der Vielzahl an verliehenen digitalen Zertifikaten käme die Frage auf, wie man diese Informationen verwalten könne. Es sei die Idee entstanden, die Zertifikate mit einer Blockchain zu verbinden. Auch wenn dieses Projekt nicht sinnvoll seien sollte, stehe fest, dass es am Ende des Projekts einen digitalen Standard für digitale Zertifikate geben werde, den es so momentan noch nicht gäbe. Ziel der Verknüpfung von digitalen Zertifikaten und einer Blockchain sei es, den Nutzern zu ermöglichen, ihre Zertifikate sowohl auf diversen Plattformen zugänglich zu machen, diese aber auch mit dem Smartphone aufrufen zu können. Um dies umzusetzen, sei für Moodle ein Plug-In erstellt worden, das nun alle Moodle-Zertifikate in die Blockchain schreibe, wodurch man nun die eigenen Zertifikate auch mit dem Smartphone aufrufen könne. Das neu gegründete Konsortium „Digicerts“ solle diese Blockchain betreiben. Im März werde dieses dann der Öffentlichkeit präsentiert. Unterstützt werde Digicerts vom Land Schleswig-Holstein sowie eventuell auch vom Land Nordrhein-Westfalen. Herr Wittke ist der Meinung, dass die Blockchain nur so viel Wert ist, wie das Netzwerk stark. Es ginge nicht um die Technologie, sondern vielmehr um diejenigen, die hinter dem Netzwerk stünden. Denke man nun weiter, wenn massenhaftes Lernen mit wenig Aufwand schon funktionierte, was wäre, wenn wir keine menschliche Betreuung hätten? Das würde bedeuten, ohne Dozenten im System, könnte man Kurse schaffen, die zu jeder Zeit, unabhängig voneinander angefangen werden könnten. In Washington hätte es vor zwei Jahren bereits solche Versuchsprojekte gegeben, bei denen ein Teaching Bot bei gleicher Qualität Tutorien abhielt, bei denen die Studierenden gar nicht bemerkt hätten, dass sie von einem Bot unterrichtet wurden. Um eine solche Online-Betreuung umzusetzen, müsse man sich die Standardfragen der Studierenden stellen, wie beispielsweise: Welche Hilfsmittel sind erlaubt? Was ist klausurrelevant? Gibt es eine Probeklausur mit Lösungen? Oder auch Fachfragen. Das Wissen über diese Standardfragen und das Wissen über gute Lehre könne man anschließend verknüpfen, um einen Online-Bot zu erstellen. Das Team um Herrn Wittke habe dann einen Motivations-Bot für die Moodle Plattform erstellt, welcher die User mithilfe eines Katzenfotos zur regelmäßigen Arbeit motiviere. Parallel dazu hätten sie auf ihrer Homepage einen Bot gestartet. Bisweilen gäbe es dort immer einen Live-Chat, den User nutzen könnten, um Fragen zu stellen. Mes- 2 Andreas Wittke: Drei Schritte zur Digitalen Hochschulpolitik – MOOCs, Blockchain und KI 12 sungen zufolge kämen bis zu 30 % aller Anfragen über diesen Chat. Betreut werde dieser Chat seit kurzer Zeit durch einen Bot, der lediglich Fragen zum Bachelor-Studium beantworte. Die derzeitige Bot-Developerin habe BWL online in Kiel studiert und absolviere ihren Master im Business Development und Vertrieb. Anhand dieses Beispiels möchte Herr Wittke verdeutlichen, dass man nicht aus dem IT-Bereich kommen müsse, um sich solchen Aufgaben stellen zu können. Seit den ersten sechs Wochen, in denen der Bot zum Einsatz kam, zeichne sich eine erste Bilanz ab. 29 % der Anfragen würden vom Bot eigenständig beantwortet. 11 % seien so abgeschlossen worden, dass der Bot eine Erfolgsmeldung zurück gab und bei den restlichen 60 % sei der Chatpartner ausgestiegen, das heißt, hier gibt es keine Informationen, ob die Anfrage zu komplex war oder der User selbstständig ausgestiegen ist. Daraus ergebe sich, dass bis zu 38 % automatisiert werden könnte mithilfe des Bots. Seit Kurzem gebe es eine neue KI, die im Bereich Roboterjournalismus zum Einsatz komme. OpenAI sei eine KI, die Texte schreibe, in einer Qualität, die es so bislang nicht gäbe. Lediglich anhand eines Satzes erstelle OpenAI einen ganzen Text zusammen, dessen sprachliche Qualität im sehr guten Bereich liege. Die Forscher des Projekts hätten allerdings Bedenken, diese Software zu veröffentlichen, da man damit zu viele Fake News verbreiten könne. Jedoch biete diese auch eine Vielzahl an Möglichkeiten und Erleichterungen. Diese Neuerung sei nicht destruktiv zu sehen, es sei vielmehr ein Wandel, der in den nächsten Jahren kommen werde, beziehungsweise schon da sei. Siri, Alexa, Cortana und der Google Assistent gehörten bereits dazu. Abschließend zu seiner Keynote, erklärte Herr Wittke, dass an den wenigsten Hochschulen bisher digitale Lehre angekommen sei. Dokumente in eine PDF umzuwandeln und anschließend auf eine Plattform hochzuladen sei keine Digitalisierung. Bei der analogen Lehre kämen die Lernenden zum Unterricht, in der digitalen Lehre komme der Unterricht zu den Lernenden. Dies sei der wesentliche Unterschied, den Viele immer noch nicht begriffen hätten. Daher sei es wichtig, weiterhin digitale Aufklärung zu betreiben. Man müsse die Fähigkeiten des Internets in Bezug auf die Lehre verstehen und anwenden. Dafür sei das Schaffen von Synergien und Kooperationen von essentieller Bedeutung. 2 Andreas Wittke: Drei Schritte zur Digitalen Hochschulpolitik – MOOCs, Blockchain und KI 13 Alexander Schnücker: Open Educational Resources (OER) ICM Team Der Keynote Speaker Alexander Schnücker, M.A., war wissenschaftlicher Mitarbeiter für digitale Lehre und didaktische Designs in der Hochschuldidaktik an der Universität Siegen. An der Schnittstelle von Medien, Didaktik und Design hat er dort Lehrende zu innovativen Lehr-Lernsettings beraten. Derzeit ist er an der Freien Universität Berlin im BMBF- Projekt LEON (Learning Environments Online) tätig, das sich mit der Konzeption und dem Ausbau standortübergreifender Studienangebote in nationalem und internationalem Kontext befasst. Seit 2014 beschäftigte Schnücker sich mit Open Educational Resources als Möglichkeit der hochschuldidaktischen Kompetenzentwicklung. Dafür hat er die OER- Postkarten entwickelt und dabei das Brettspiel „Mensch OERgere dich nicht“ erfunden. Im Rahmen von „Eine Uni – ein Buch“ hat er zusammen mit Lehrenden an der Universität Siegen offene Bildungsmaterialien zum Deutschen Grundgesetz entwickelt und umgesetzt. In seiner Keynote bei der 8. ICM stellte er Themen rund um digitale Lehre, OER und hochschuldidaktische Designs vor. Die Keynote – Eine Zusammenfassung Herr Schnücker begann seinen Vortrag, indem er zunächst über Hochschuldidaktik im Allgemeinen sprach. Die Schwellendidaktik, also unvorbereiteter Unterricht ohne Überlegungen zu Lernzielen o. Ä., die bisher vorherrschte, sollte es nach einer hochschuldidaktischen Qualifizierung nicht mehr geben. Ziel sollten stattdessen gut strukturierte und gut geplante Lehreinheiten mit transparenten Lernzielen sein. Zudem müssten eigene Inhalte in Frage gestellt, überdacht und überarbeitet werden. Das Ziel hierbei sei der sogenannte „Shift from Teaching to Learning” oder auch “From the sage on the stage to the guide on the side”. Eine Entwicklung weg, von der Einzelperson, die vor der Gruppe referiert, hin zu einem kooperativen und individuellen Lernweg. Lehrende sollten den Lernprozess so gestalten, dass Studierende mit unterstützenden Methoden Wissen verknüpfen, gemeinschaftlich erarbeiten und individuell erweitern können. Eine Entwicklung weg vom reinen Abfragen von Fakten am Ende des Semesters, hin zu einem kompetenzorientierten, lösungsorientierten und kreativen Lehr- Lernszenario. Kreativ bedeute hierbei, das Finden eigener Lösungen auf Basis der vermittelten Inhalte. Yuval Noah Harari erkläre in seinem Buch 21 Lektionen für das 21. Jahrhundert "Die einzige Konstante ist der Wandel". Es werde nicht mehr den Status des "Ausge- 3 15 lernt-sein" geben, vielmehr befinde sich die Gesellschaft in einem ständigen Wandel, welcher unter anderem durch die fortschreitende Technologisierung bedingt sei. Die Hochschuldidaktik und Digitalisierung seien heutzutage eng miteinander verknüpft. Allerdings nehme ein Großteil der Hochschulen in Deutschland bisher eine eher passive, abwartende Haltung ein, dies sei jedoch nicht der richtige Weg. Man solle den Fokus nicht auf die technischen Endgeräte legen, sprich welche Tablets oder Smartphones angeschafft werden sollten, denn die Digitalisierung sei keine technische Innovation, sondern vielmehr eine soziale und gesellschaftliche. Das, was mit der technischen Innovation ermöglicht werden könne, müsse allerdings auf eine offene Gesellschaft treffen, um angenommen zu werden. Die soziale Interaktion über die neuen Medien sei grundsätzlich eingebettet in die Bestandteile, aus der sich die Realität der Digitalisierung zusammensetze. Darunter fielen die Punkte Referentialität, Gemeinschaftlichkeit und Algorithmizität. Dabei bedeute Referentialität, dass jeder Text im Internet nicht nur ein bloßer Text sei, sondern er sei referenzierbar mit anderen Texten im Internet, was einen großen Vorteil biete für das wissenschaftliche Arbeiten. Gemeinschaftlichkeit beschreibe die Tatsache, dass Inhalte frei im Netz verfügbar sind und man die Möglichkeit habe, selbst daran teilzuhaben und daran mitzuwirken. Algorithmizität bedeute dann, dass dies auswertbar und automatisierbar sei. Im Hinblick auf die Lehre wiederum böte dies eine große Chance, da man dadurch die Lernprozesse von einzelnen Studierenden so genau benennen könne, dass sich automatisch neue Möglichkeiten zum Lehr & Lernen ergäben. Es gehe also um eine neue Form der gesellschaftlichen Teilhabe. In den letzten Jahren habe ein Paradigmenwechsel stattgefunden. Aus dem rein rezipierenden Individuum sei ein potenziell zum produzieren fähiges Individuum geworden, mit der Chance von allen tatsächlich gehört und gesehen zu werden. Solch ein Wechsel sei aus der Mediengeschichte bereits bekannt. Man spreche von Old Media und dem Prinzip „One to many“, wobei eine Instanz das Recht hätte, ihre Informationen an eine breite Masse zu verteilen. Diese habe sich zu New oder Social Media entwickelt, bei denen das Prinzip laute „Many to many“, das heiße es gäbe einen Übergang vom Konsumenten zum Produzenten. Dieser Wandel zeige eine klare Parallelentwicklung zur Hochschullehre, denn auch hier sei das vorherrschende Prinzip „One to many“ gewesen. Der Wandel vom Lehren zum Lernen ermögliche ebenfalls, die Aufgaben auf mehrere Schultern zu verteilen wobei digitale Werkzeuge zusätzlich unterstützend wirken können. In diesem Zusammenhang würden nun auch die Open Educational Resources (OER) auftreten. OER seien Materialien, die eine Creative Commons Lizenz besitzen. Die Komplexität der Materialien könne variieren, zwischen Fotos und auf mehrere Wochen angelegte Onlinekurse mit wöchentlichen Videos, Arbeitsblättern, etc. Für die Hochschuldidaktik habe OER einen großen Reiz, da nicht alle Lehrenden immer alles neu erfinden müssten, sondern auf bereits bestehende Materialien zurückgreifen könnten. Zwar erleichtere dies den Einstieg, jedoch erspare es nicht die inhaltliche und lernzielorientierte Reflektion der Inhalte. OER seien momentan vorrangig eine Sache der Haltung. Die technischen Möglichkeiten seien bereits da, wie auch ein 3 Alexander Schnücker: Open Educational Resources (OER) 16 funktionierendes Lizenzmodell, im Grunde könne jeder sofort damit beginnen, selbst OER zu erstellen. Was seien nun die Herausforderungen der OER? Man sei sich beispielsweise noch nicht im Klaren darüber, wie und in welchem Umfang mit Versionen einer Ressource umgegangen werden sollte, zudem stelle sich die Frage, wie die Qualität der OER gewährleistet werden sollte und wo die OER gespeichert werden sollten. Aktuell gäbe es zahlreiche Datenbanken, auf denen OER gespeichert würden, allerdings seien diese noch nicht ideal. Daher käme die Frage auf, ob nicht eine zentrale Plattform wünschenswert sei, auf der man alles findet. Herr Schnücker beantwortete diese Frage sowohl mit einem ja, als auch mit einem nein. Er spricht sich dafür aus, dass es eine zentrale Sammelstelle geben soll, allerdings sollte es keinesfalls eine Datenbank sein. Für viel sinnvoller erachtet er Social Media Plattformen. Man könnte neue Dinge entwickeln, diese bereitstellen, diskutieren, wieder verändern und sich darüber austauschen. Vernetzung sei auch hier wieder das Stichwort. Dadurch könne nachvollzogen werden, wer die OER benutzt, beziehungsweise, ob diese verändert oder weiterentwickelt wurde. Hier spräche man also vom „Shift from Accessibility to Usability", also dem Wechsel von Zugänglichkeit zu Nutzbarkeit. Daraus resultiere weiterhin der „Shift from OER to SERO (Social Educational Resources Open + Online)”. Die soziale Komponente biete wesentlich mehr Handlungsspielräume und prozessorientierte Materialien müssten entsprechend genutzt werden. Es gehe nicht darum, fertiggestellte Materialien einfach abzulegen, sondern diese weiterzuentwickeln und weiterzuverwenden. Das heißt, laut Schnücker, eine zeitgemäße Lehre braucht einerseits das richtige didaktische Design und andererseits das richtige digitale Design, um zu einem Mehrwert für Studierende und Lehrende beizutragen. Literaturverzeichnis Muuß-Merholz, Jöran. (2018). Wider die Ordnungsphantasien! Argumente gegen ein zentrales Verzeichnis für OER. Verfügbar unter: https://open-educational-resources.de/wider-die-ordnungsphantasien-argumente-gegen-ein-zentralesverzeichnis-fuer-oer/. Penova, Z. (o. J.) Was User Experience und OER verbindet. Verfügbar unter: http://mapping-oer.de/ themen/qualifizierung/ux-design-und-oer-ein-ungleiches-paar/. Stalder, Felix. (2016). Kultur der Digitalität. Berlin: Edition Suhrkamp. Wittke, Andreas. (2017). Warum E-Learning gescheitert ist. Verfügbar unter: https://hochschulforumdigitalisierung.de/de/blog/warum-e-learning-gescheitert-ist. 3.1 3.1 Literaturverzeichnis 17 Martin Ebner: Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit? ICM Team Der Keynote-Speaker Dr. Martin Ebner ist technischer Leiter der Abteilung Lehr- und Lerntechnologien an der Technischen Universität in Graz. Dort ist er für die E-Learning Bereiche verantwortlich, sowie für die österreichische Lernplattform iMooX. Außerdem forscht und lehrt er als habilitierter Medieninformatiker (Spezialgebiet: Bildungsinformatik) am Institut für Interactive Systems and Data Science rund um technologiegestütztes Lernen. Seine Schwerpunkte sind Seamless Learning, Learning Analytics, Open Educational Resources, Making und informatische Grundbildung, über die er unter http://e learningblog.tugraz.at bloggt. Für die 8. ICM hielt er einen Keynote-Beitrag zu einem Spezialgebiete der Medien- und Bildungsinformatik. Die Keynote – Eine Zusammenfassung In das Thema seines Vortrags „Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit?“1 stieg Herr Ebner mit einem historischen Einschub ein. Er sprach die sogenannten Red Flag Acts an, Gesetze im Großbritannien des 19. Jahrhunderts, die vorschrieben, dass vor jedem Automobil aus Sicherheitsgründen eine Person mit einer roten Flagge laufen musste. Anhand dieses Beispiels zog er den Vergleich zur Skepsis gegenüber der Digitalisierung der heutigen Zeit. Er verdeutlichte, wie sich die Einstellung der Menschheit dieser Neuerung gegenüber verändert hat und leitet damit zum Thema Digitalisierung über. Ebner erklärte, dass man derzeit am Anfang einer neuen Technologie stünde und daher auch die Zurückhaltung der Menschen dementsprechend groß sei, wie zur Zeit, als das Automobil eingeführt wurde. Der Begriff „Bildungsinformatik“ beschäftige sich primär mit informatischen Lösungen zu Bildungszwecken, unter Berücksichtigung von mediendidaktischen Gesichtspunkten und lerntheoretischen Grundsätzen. Die Frage danach, wann mit der informatischen Bildung begonnen werden soll, beantwortete er anhand einer Grafik, die die informatische Bildung im Ländervergleich zeigte. Momentan werde darüber diskutiert, in Deutschland und Österreich mit Kindern im Alter von 10 Jahren, d.h. nach der Grundschule bzw. zu Beginn der Sekundarstufe I, mit der informatischen Bildung in der Schule zu beginnen. Hierbei sei wichtig zu beachten, dass es nicht darum gehe, 4 1 Präsentationsfolien verfügbar unter: https://elearningblog.tugraz.at/archives/10851 19 dass die Kinder ein Smartphone oder andere Endgeräte bekommen, sondern dass sie an die informatische Bildung herangeführt würden. In Amerika und Australien werde damit beispielsweise bereits im Kindergarten begonnen. Basierend auf Ergebnissen einer mehrtägigen Diskussion während eines Bildungskongresses, brauche es digital mündige Bürgerinnen und Bürger im Zeitalter von künstlicher Intelligenz, Robotern, Virtual Reality und explodierender technischer (digitaler) Anwendungen. Diese seien dabei ausdrücklich keine Programmiererinnen und Programmierer, so Ebner. Sein Ansatz, die sogenannte „Maker Education“, deren Theorie schon einige Jahre bestehe, basiere auf verschiedenen, bereits bekannten Lerntheorien. Im Mittelpunkt stehe allerdings das Tun. Es solle etwas getan werden, um zu lernen. Mit überwiegend digitalen Maker Tools, wie beispielweise 3D-Drucker, Programming, Robotics, Hardware, analog devices and tools sowie Apps, solle die Maker Education installiert werden. Ziel sei es, Kinder und Jugendliche dazu zu bringen, etwas Reales zu konstruieren und kreativ (digital) zu schaffen, wobei das Digitale dabei nicht im Vordergrund stehe. Die Lehrenden würden die Position des "Co-Creator" einnehmen, d.h. sie lehren nicht, sondern unterstützten die Kinder und Jugendlichen bei ihrem Tun, sodass sie möglichst selbstständig und aktiv an ihren Produkten arbeiten könnten. Die Maker Education basiere auf einigen Grundprinzipien. Dazu zähle zum einen das Lernen durch Konstruktion. Die Kinder konstruierten etwas und lernten dabei durch ihr eigenes Schaffen. Am Ende des Tages sollte ein konkretes Produkt entstanden sein, das die Kinder sehen und anfassen könnten. Die Kinder sollten sich selbst ausprobieren können, weshalb es sehr wichtig sei, dass im gesamten Prozess die Botschaft kommuniziert werde, dass Scheitern erlaubt bzw. sogar erwünscht sei. Es gehe nicht darum, sofort alles fehlerfrei zu schaffen, vielmehr gehe es darum, sich auszuprobieren, das Interesse für die Thematik zu erwecken und die Ideen der Kinder zu fördern. Neben analogen Werkzeugen werde natürlich auch mit digitalen Werkzeugen gearbeitet. Während der Maker Days stünden außerdem das selbstorganisierte Lernen und das Peer-Lernen im Vordergrund. Die Kinder und Jugendlichen agierten mit den Erwachsenen auf Augenhöhe und oftmals interdisziplinär. Die Idee der Maker Education sei es oftmals, die Welt zu verbessern. Die Kinder schafften etwas, das der Welt langfristig helfe. Aus diesen Grundsätzen würde sich dann die sogenannten Maker Days for Kids entwickeln. Dabei handele es sich nicht um eine Art Messe. Es sei ein Angebot für große Gruppen von Kindern und Jugendlichen, biete Raum für Freiarbeit, sei interdisziplinär gestaltet und konzentriere sich darüber hinaus auf gemeinsames Lernen, niederschwellig und gendersensibel angelegt. Erstmals wurden diese Maker Days 2015 in Bad Reichenhall durchgeführt. Im Folgejahr wurde das Konzept der Maker Days for Kids mit dem medienpädagogischen „Dieter Baacke- Preis“ ausgezeichnet. Die Maker Days wurden dann im Jahr 2018 in Graz erneut durchgeführt. Insgesamt hätten für die drei Tage 26 m2, aufgeteilt in zwei Werkstätten, mit mehr als 8 Stationen / Workshops zur Verfügung gestanden. Die Kinder konnten frei entscheiden, zu welcher Station sie gehen wollten und wie lange sie sich mit den jeweiligen Aufgaben beschäftigen wollten, so Ebner. Es spiele keine Rolle, wie viele Produkte am Ende hergestellt würden. Zu den Stationen zählten zum einen die Digital Fabrication / Modellierecke, an 4 Martin Ebner: Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit? 20 der ein 3D-Drucker, ein Vinyl Cutter und eine Bügelpresse bereitgestanden hätten. Hier durften die Kinder zum Beispiel beliebige Motive auf Textilien drucken oder kleine Elemente für die entstehende Lego-Stadt, wie beispielsweise Bäume, drucken. Eine weitere Station sei die Lötstation / elektrisches Basteln gewesen, an der die Kinder Wackelroboter bauen konnten. Interessanterweise zeige die Auswertung, dass an dieser Station die jüngsten Teilnehmerinnen und Teilnehmer am häufigsten waren. Im Robotik-Club lernten die Kinder einen ersten Einstieg in das Thema Robotik anhand von Ozobots und Thymio. Der Ozobot sei ein recht primitiver Roboter, aber daher sehr für Kinder geeignet. Der Thymio hingegen sei schon ein etwas komplexeres Modell, jedoch immer noch leicht zu bedienen. Im Coding-Club / physical computing beschäftigten sich die Kinder mit BBC micro:bit, Calliope mini und MakeyMakey. Mit Hilfe dieser 1- Platinen-Computer entwickelten sie Milchmonster aus leeren Milchpackungen oder Ampeln für die Lego-Stadt. Die Lego-Stadt sei nicht abgebaut worden, sondern täglich gewachsen und habe jeden Tag ein Motto gehabt. So sei sie am ersten Tag gebaut worden, am zweiten Tag habe das Mobilisieren der Stadt im Mittelpunkt gestanden, am folgenden Tag sei sie kinderfreundlich und am letzten Tag umweltfreundlich gestaltet worden. In der Textilmanufaktur lernten die Kinder mit einer programmierbaren Stick- und Nähmaschine, aber auch mit einer normalen Nähmaschine, zu arbeiten. Beim Tinkering ginge es rein um das Basteln, ohne jegliche Technologien. Die letzte Station sei das sogenannte Media Lab gewesen, bei der es darum ging, den Kindern zu zeigen, was technisch alles möglich ist. Es sei mit innovativen Technologien gearbeitet worden, wie das Spiegeln mit einem iPad oder der sogenannte „Fliegende Fisch“, der immer für große Begeisterung sorgte. Außerdem wurde das Light-Painting ausprobiert und es wurden Google Cardboard Brillen gebaut, und individuell gestaltet. Am Ende des Tages seien alle geschaffenen Produkte in der sogenannten Ideen Lounge auf einem Ideentisch gesammelt worden. Die Kinder durften anschließend den anderen ihre Werke vorstellen und über ihre Erfahrungen und weitere Ideen berichten. An den Maker Days, die an vier Tagen stattfanden, nahmen insgesamt 110 Teilnehmerinnen und Teilnehmer mit 206 Besuchen teil. Das bedeute durchschnittlich waren die Kinder an 1,9 Tagen der Maker Days for Kids anwesend, so Ebner. Pro Tag seien maximal 50 Kinder angenommen worden, dabei sei die Zahl an teilnehmenden Jungen und Mädchen pro Tag nahezu ausgeglichen gewesen. Für die 50 Kinder habe es pro Tag jeweils 18 Betreuerinnen und Betreuer gegeben, zusätzlich 5 weitere Betreuerinnen und Betreuer für besondere Workshops an 1–2 Tagen. Außerdem seien mehr als 8 Peer-Tutorinnen und Tutoren im Alter zwischen 12 und 14 Jahren eingesetzt worden, da das Lernen von Kindern zu Kindern oftmals einen positiven Effekt habe. Besonders interessant fand Ebner die Erkenntnis der Maker Days von 2015, dass Mädchen grundsätzlich bevorzugt zu Stationen gingen, an denen weibliche Betreuerinnen seien. Daher sei in 2018 verstärkt darauf geachtet worden, ausreichend weibliche Teamerinnen einzusetzen, da bei Mädchen die Vorbildfunktion eine entscheidende Rolle spiele. In den insgesamt 126 Workshops seien 468 (digitale) Produkte erstellt worden. Dies bedeute, dass ein teilnehmendes Kind im Durchschnitt 4,3 Ergebnisse im Laufe der Maker Days erreicht habe. 4 Martin Ebner: Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit? 21 Aus den Erfahrungen der Maker Days seien 40 Unterrichtbeispiele entwickelt worden, zusammengefasst in einem freizugänglichen OER Buch, das zum kostenlosen Download zur Verfügung stehe. Darauf aufbauend sei in Österreich das erste offene OER-Schulbuch zum Thema BBC micro:bit entwickelt worden. Zudem gäbe es einen MOOC zum freien Schulbuch, den sogenannten „Computational Thinking mit BBC micro:bit“, in dem erklärt werde, wie diese konkreten Unterrichtsbeispiele verwendet und in den Unterricht integriert werden können. Von der Maker Education ging Dr. Martin Ebner einen Schritt weiter und machte sich Gedanken darüber, wie man diese Thematik auch in die pädagogische Bildung integrieren könne, da er für die Pädagoginnen- und Pädagogen-Bildung der TU Graz zuständig ist. Dort ist er primär verantwortlich für das Lehramt Informatik, darf aber seit kurzem nun auch bei einem weiteren Unterrichtsfach, dem „Technischen und Textilen Gestalten“ (Werkunterricht) mitarbeiten. In diesem Studiengang würden nun vier Veranstaltungen, die sich mit dem Programmieren, Educational Robotics, die Arbeit mit Makerspaces und ein Projekt Makerspaces beschäftigten, verankert. Auch in 2019, fänden die Maker Days wieder in Graz statt. Dieses Mal sei daran zusätzlich eine Fachtagung für Pädagoginnen und Pädagogen gekoppelt, die so die Möglichkeit erhielten, sich den Makerspace anzuschauen und mehr über das Konzept zu erfahren. Ein sehr wichtiger Aspekt dieser Projekttage sei das Verbot für Erwachsene und Eltern, während der Tage ihren Kindern über die Schulter zu schauen oder sich selbst auszuprobieren. Die Kinder könnten aber bei der Abschlussveranstaltung ihren Eltern zeigen, was sie entwickelt haben. Abschließend kam Herr Ebner noch einmal auf den Begriff der digitalen Mündigkeit zu sprechen. Digitale Mündigkeit definiere sich als das Verstehen und Anwenden von digitalen Technologien, um den Alltag von morgen gestalten zu können. Dies solle über den spielerischen Ansatz in jungen Jahren geschult und gefördert werden. Literaturverzeichnis Grandel, Maria & Ebner, Martin. (2017). Informatische Grundbildung – ein Ländervergleich., Medienimpulse, 55(2), S. 1–9. Verfügbar unter: https://journals.univie.ac.at/index.php/mp/article/ view/mi1069. Schön, Sandra, Ebner, Martin & Narr, Kristin. (2016). Making-Aktivitäten mit Kindern und Jugendlichen, Handbuch zum kreativen digitalen Gestalten. BIMS e.V. & TU Graz. Verfügbar unter: https://www.bimsev.de/n/userfiles/downloads/making_handbuch_online_final.pdf. Schön, Sandra, Ebner, Martin & Reip, Ingrid. (2018). Kreative digitale Arbeit mit Kindern in einer viertägigen offenen Werkstatt. Medienimpulse, 54(1). Verfügbar unter: https://journals.univie.ac. at/index.php/mp/article/view/mi829. 4.1 4 Martin Ebner: Bildungsinformatik als Motor zur digitalen Mündigkeit? 22 ICM – The Next Stage Diese Rubrik widmet sich sowohl neusten Entwicklungen der Digitalisierung in Lehren und Lernen als auch neuen Lehr-Lernkonzepten. Hierbei schaffen die Autoren eine Verbindung zwischen dem Inverted Classroom und den drängenden Themen der heutigen Zeit. Den Auftakt der sechs Beiträge in der Rubrik ICM – The Next Stage machen Sabrina Zeaiter und Katharina Weber mit ihrem Artikel Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld. Sie beschreiben die Ergebnisse des vom BMBF geförderten Projektes H.E.A.R.T., welches die didaktischen Möglichkeiten von Robotern in der universitären Lehre untersuchte. Das Projektteam entwickelte und testete Apps in einem realitätsnahen Lehrumfeld in Linguistik-Seminaren am Institut für Anglistik und Amerikanistik an der Philipps-Universität Marburg. Daran schließt sich der Kurzbeitrag Digital Badges im Inverted Classroom von Jürgen Handke an, in dem er das Digital Badge-System des Virtual Linguistics Campus vorstellt, mit dem nicht nur die Motivation der Kursteilnehmer erhöht sondern auch der Lernstandsüberblick für die Lernbegleiter vereinfacht wird. Im dritten Beitrag dieser Rubrik geht es in den Bereich Robotik mit RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen von Sabrina Zeaiter. Sie schildert das ebenfalls vom Bundesministerium für Bildung und Forschung geförderte Projekt RoboPraX, welches die didaktischen Möglichkeiten von sozialen Robotern im Schulunterricht anhand eines eigens entwickelten Workshop-Konzeptes erprobt und dabei Roboter als Lehrmittel zur MINT-Förderung eingesetzt. Das übergeordnete Ziel des Projektes ist es, Richtlinien für Bildungseinrichtungen zu entwickeln, die sie in die Lage versetzen, die Entwicklungen der Digitalisierung und Robotik für ihre Bildungsziele konstruktiv zu nutzen. Der vierte Beitrag Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden skizziert Matthias Kostrzewa und Rainer Vohwinkel ein Workshop-Konzept, das an der Ruhr-Universität Bochum konzipiert und umgesetzt wurde. Es verbindet Inklusive Bildung mit dem Inverted Classroom (IC) und zeigt auf, wie beide voneinander profitieren können, in dem so den Lehramtsstudierenden Zugang zu beiden Welten am Beispiel einer konkreten Lehrmethode ermöglicht wird. Der fünfte Beitrag Die Sustainable Development Goals und das Inverted Classroom Modell von Christian F. Freisleben-Teutscher schafft eine Verbindung zwischen dem Modell des Inverted Classroom und den Sustainable Development Goals (SGDs). fördert intensiv selbstständiges und gemeinschaftliches Denken und Handeln. Er stellt die Prinzipien des ICM vor und zeigt anhand von zwei Beispiele, wie sie für die Bildung im Zusammenhang mit SDGs eingesetzt werden. Daraus zieht er Schlussfolgerungen für die Gestaltung von Bildungseinrichtungen. III 23 Im Abschlussbeitrag dieser Rubrik Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen geht Jürgen Handke auf das in seinem Rückblick angesprochene Kardinalproblem der Organisation von Präsenzphase ein und bietet, zusammen mit Empfehlungen zu den allgemeinen Abläufen im Inverted Classroom, klar umrissene Lösungen an. III ICM – The Next Stage 24 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld Sabrina Zeaiter & Katharina Weber Abstract The article describes the results of the BMBF financed project H.E.A.R.T. at the Philipps-University Marburg which studied didactic possibilities for robots in teaching at university level. The project team developed and tested apps in a realistic teaching setting in the English Department (Field: Linguistics). The paper focuses on didactic possibilities, speech related issues and advantages. Einleitung – Das Projekt Im Rahmen des BMBF-finanzierten Projekts H.E.A.R.T., Humanoid Emotional Assistant Robots in Teaching (Project H.E.A.R.T., 2019), wurde der Einsatz humanoider Roboter in der Hochschullehre untersucht. Dazu wurden verschiedene Applikationen für zwei Robotermodelle entwickelt, im realen Seminarkontext1 erprobt und evaluiert. Das Projekt wurde zwar im März 2019 beendet, der Einsatz und die (Weiter-)Entwicklung von Applikationen werden jedoch weitergeführt. Im Fokus der Untersuchungen lag der didaktisch sinnvolle Einsatz humanoider Roboter als Lehrassistenten in der Hochschullehre, mit dem Ziel, Lehrkräfte zu unterstützen und nicht, wie oft befürchtet, sie durch einen Roboter zu ersetzen. Grundlage für den sinnvollen Einsatz von humanoiden Roboter zur Lehrassistenz ist eine Invertierung der Lehre, in traditionellen Lehrsettings gibt es wenige, bis keine angemessenen Unterstützungsszenarien. Die Roboter nehmen unterschiedliche didaktische Funktionen in der Präsenzphase des Inverted Classroom Model (ICM) ein, die in diesem Artikel beschrieben und, unter Zuhilfenahme der Evaluationsergebnisse, diskutiert werden. Neben den didaktischen Möglichkeiten und Evaluationsergebnissen werden auch technische Aspekte thematisiert, insofern sie die Human-Robot-Interaction (HRI) oder aber den Lehr-Lernprozess maßgeblich beeinflussen. Um adäquate Einsatzfelder für Roboter in der Lehre zu finden, müssen die Bereiche und Aufgaben in der Lehre identifiziert 5 5.1 1 Die Roboter wurden in linguistischen Seminaren am Institut für Anglistik und Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg eingesetzt. 25 werden, die Möglichkeiten für ein Miteinander von Mensch und Maschine bieten, mit Mehrwert für den Menschen. Das Projektteam fokussiert sich dabei auf die Bereiche Unterstützung von Lehrenden und Lernenden im Lehrbetrieb sowie Beratung bei routinemäßigen Fragen und Problemen, aber überlegt auch, wie Roboter im weiteren Hochschulbetrieb eingesetzt werden können, etwa für Informationsdienste (z. B. für Besucher einer Konferenz) sowie für Öffentlichkeitsarbeit. Die Möglichkeiten und Grenzen des Einsatzes humanoiden Roboter in diesen Bereichen werden durch die Entwicklungen von Einsatzszenarien und deren wissenschaftliche Untersuchung und Dokumentation evaluiert und Empfehlungen für zukünftige roboter-gestützte Assistenz- Szenarien für Hochschulen und anderen Institutionen zur Verfügung entwickelt. Dies versetzt Institutionen in die Lage, die Verbreitung humanoider Roboter gewinnbringend für sich zu nutzen und an diesem Prozess gestaltend mitzuwirken. Das Projekt untersuchte die Hypothesen, humanoide Roboter seien zum einen zu multimodalen Dialogen mit Menschen (in gewohnter Umgebung) fähig unter Kombination von Sprache, Blickkontakt, Gestik, Mimik, Körperhaltung und Fortbewegung, und zum anderen hätten sie die Fähigkeit zum intelligenten Umgang mit Emotionen, was sie dazu befähige in Beziehung zum Menschen zu treten (basierend auf den ersten beiden Fähigkeiten). Im Rahmen der Untersuchung dieser Hypothesenwurden ebenfalls die (technischen) Bereiche ermittelt, in denen weitere Verbesserungen und Innovationen erforderlich sind und der Umfang notwendiger Änderungen und Erweiterungen abgesteckt. Forschungsobjekte & Technik Im Projekt H.E.A.R.T. wurden vier humanoide Roboter eingesetzt: zwei Roboter des Modells Pepper und zwei Roboter des Modells NAO (Abb.1). Beide wurden von der französisch-japanischen Firma Softbank Robotics entwickelt. Hardware Humanoide Roboter werden durch menschliche Form und menschliches Verhalten charakterisiert. Der Prototyp eines humanoiden Roboters hat dementsprechend einen Kopf mit Gesicht, einen Torso mit zwei Arme und zwei Beine, darüber hinaus die weitere Technik zur Nachahmung menschlichen Verhalten (Motoren für die Animati- Die humanoiden Robotermodelle Pepper und NAO der Firma Softbank Robotics Abb. 1: 5.2 5.2.1 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 26 on, Audio-/Sprachkanäle zur Kommunikation, Bildunterstützung durch Kameras und Sensoren für die visuelle und räumliche Wahrnehmung sowie Emotionen-imitierende Softwareprogramme). Humanoide Roboter gehören durch ihren Fokus auf die soziale Komponente in der Regel in die Oberkategorie der social robots (de Graaf, Allouch & van Dijk 2016; Hegel, Muhl, Wrede, Hielscher-Fastabend & Sagerer, 2009; Campa, 2016) oder companion robots (dt. Begleiter). NAO (Abb. 1) war das erste humanoide Robotermodell der Firma Softbank Robotics und wird bereits seit 2006 hergestellt (Softbank Robotics, 2019a). Seitdem wurde er stetig weiterentwickelt und ist jetzt in der sechsten Version erhältlich. Neben der generellen Ausstattung (CPU, Motoren, Kameras, Mikrofone etc.) wurde dabei auch die Spracherkennung verbessert. NAO ist 58 cm groß und wiegt 5,4 kg. Der Akku hält maximal 90 Minuten, allerdings kann NAO auch während des Ladevorgangs benutzt werden, wobei ihn das Ladekabel in diesem Fall in seiner Beweglichkeit einschränkt. Seine Beweglichkeit ist gerade das Merkmal, das an NAO besonders hervorsticht: Er hat zwei Arme und zwei Beine und ist durch seine zahlreichen Motoren voll beweglich (25 Freiheitsgrade2). Pepper (Abb. 1) ist ein später entwickeltes Robotermodell, das erst seit 2014 international erhältlich ist (Softbank Robotics, 2019b) und zunehmend im Kundenkontakt3 eingesetzt wird. Dies ist tatsächlich ein naheliegender Einsatzort für Pepper, denn er ist als personal bzw. social robot auf Kommunikation mit Menschen ausgelegt (vgl. Lee, Younbo & Kim, 2006). Softbank Robotics selbst bewirbt Pepper damit, dass dieses Modell zur Erkennung von Gefühlen in der Lage ist – und durch entsprechende Programmierung angemessen darauf reagieren kann. Pepper ist 1,20 m groß und wiegt ca. 20 kg. Anders als NAO besitzt Pepper4 keine Beine, sondern bewegt sich auf einem fahrbaren Unterteil mit drei Rollen fort. Der Fokus bei Pepper liegt vornehmlich auf dem Kontakt mit Menschen. Zusätzlich zu den übrigen Sensoren und natürlich zur Spracherkennung und -ausgabe kann man mit Pepper auch über ein Tablet kommunizieren, das mitten auf seiner Brust angebracht ist. Die oben erwähnte Fähigkeit zur Gefühlserkennung umfasst die folgenden vier Grundstimmungen: Freude, Trauer, Wut und Überraschung. Dafür werden die Gesichtszüge analysiert; zusätzlich können Tonfall, Wortwahl (Wortfelder) und der Grad der Kopfneigung berücksichtigt werden. 2 Der Begriff Freikeitsgrade bezieht sich auf die Bewegungsfreiheit eines starren Körpers im dreidimensionalen Raum. 3 Derzeit wird ein Pepper-Modell beispielweise in der Sparkasse Marburg-Biedenkopf als Informationspunkt getestet, aber auch im Bereich Pflege gibt es bereits Forschungsprojekte (FH Kiel und Uni Siegen). 4 Pepper hat im Vergleich zu NAO ‚nur‘ 20 Freiheitsgrade. Der Unterschied ergibt sich aus den fehlenden Beinen. 5.2 Forschungsobjekte & Technik 27 Software NAO und Pepper werden mit der mitgelieferten Software Choregraphe5 programmiert. Das Programm arbeitet mit einem Interface, das die Programmierung auch für Nutzer ohne nennenswerte Programmierkenntnisse ermöglichen soll (Blockprogrammierung). In Choregraphe können teils (mit Python) vorprogrammierte Boxen genutzt werden, um die gewünschten Aktionen zu gestalten. Python ist eine weit verbreitete Open Source Programmiersprache, die in der Version 2.7 in Choregraphe eingesetzt werden kann. Falls die angedachten Programmabläufe komplizierter sind, kann es von Vorteil sein, anstelle von diversen verknüpften Boxen direkt eine einzige Box mit einem eigens für diesen Zweck zugeschnitten Code direkt in Python6 zu programmieren. Weitere technische Aspekte Die Erfahrungen des Projektteams haben gezeigt, dass das Einbinden separater Audio- Dateien teilweise nötig ist, da sich einige der Inhalte, die im Bereich Historische Linguistik gebraucht werden, auf Frühformen der englischen Sprache beziehen (z. B. Altenglisch), diese Sprachvarietäten aber nicht vom Roboter gesprochen werden können. Eine Alternative wäre, die jeweiligen Laute sozusagen auf Deutsch zu ‚umschreiben’, aber dies kann sich zum einen als sehr aufwendig herausstellen und bringt zum anderen nur eine Annäherung an die tatsächliche Aussprache des jeweiligen Wortes. Als darüber hinausgehende Ausstattung werden ein Computer und WLAN benötigt, um den Roboter zu programmieren und für den anschließenden autonomen Einsatz7 vorzubereiten. Für die Bereitstellung der Inhalte des Tablets auch auf einer Leinwand im Seminarraum muss ein Localhost, ein lokaler Webserver, eingerichtet werden (z.B. für die Quizmaster App – siehe 4. Roboter als Wissensvermittler). Befragungsgruppe & Evaluationsmethoden Im Wintersemester 2017/18 wurden die nachfolgend näher beschriebenen Roboter- Applikationen ausgiebig im direkten Einsatz in der regulären universitären Lehre getestet. Zur Analyse wurden die Robotereinsätze live vom Projektteam beobachtet. Anschließend wurden zwei Studierendengruppen aus dem Institut für Anglistik und Amerikanistik befragt. Die beiden Gruppen nahmen an den folgenden Kursen teil: 5.2.2 5.2.3 5.2.4 5 im Projekt genutzte Versionen: 2.1.4. für Nao und 2.5.5 für Pepper 6 Neben Python können auch die Programmiersprachen C++ oder Java Script genutzt werden. Für Pepper ist auch eine Umstellung auf Android möglich. 7 d.h. ohne über einen per W-LAN verbundenen Computer mittels Choregraphe-Software gesteuert zu werden 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 28 – Linguistics and Phonetics, Erstsemester-Einführungskurs in die Linguistik, 1x wöchentlich 4 Stunden Präsenzsitzung, 86 Studierende (∅ 20 Jahre, 62 % weiblich, 38 % männlich) – History of English, weiterführendes Seminar über die Geschichte des Englischen, 1x wöchentlich 2 Stunden, 58 Studierende (∅ 22 Jahre, 64 % weiblich, 36 % männlich) Für die Evaluation wurde auf zweier Formen der Datenerhebung zurückgegriffen: Erstens wurde der Einsatz der Applikationen persönlich von einem Teammitglied beobachtet, und zweitens wurden qualitative Fragebögen mit sowohl geschlossenen, als auch offenen Fragen ausgeteilt, die die Meinung der Studierenden zum Einsatz des Roboters erfragten. Im Anschluss an die Durchführung der Robotereinsätze wurden sowohl Observation als auch Fragebögen qualitativ ausgewertet. Die einzelnen Evaluationen werden im Abschnitt Einsatz-Szenarien und Evaluationsergebnisse detaillierter beschrieben. Technische Perspektiven der Human-Robot-Interaction (HRI) Wie viele Computer oder computerartige Geräte, weisen Roboter die Vorteile multimodaler Eingabe- und Interaktionsmöglichkeiten auf (vgl. Cohen & Oviatt, 2006; Mey, 2006). Die hier genutzten Roboter können nicht nur über einen Computer, sondern auch über Sprache oder Berührungskommandos gesteuert werden oder über Eingaben per Tablet (Modell Pepper). Eingebaute Kameras ermöglichen zusätzlich die Steuerung über visuelle Cues, wie etwa QR-Codes und (rudimentäre) Gesichtserkennung. Der aktuelle Stand der Sprachverarbeitungssoftware (Nuance Remote)8 auf den Robotern der Modelle Pepper und NAO verlangt allerdings spezielle Sprachformen, sprich beide Modelle weisen Präferenzen für bestimmte Varietäten auf und haben mehr oder minder große Probleme bei Abweichungen vom präskriptiven Standard. Eine der natürlichen Sprache angepasste Kommunikation ist nur bedingt möglich. Hierzu fehlen in vielen Sprachpaketen die entsprechend angereicherten Wörterbücher in Form von Datenbanken, welche die vielfältigen sprachlichen Manifestationen eines semantischen Wertes enthalten. So kann beispielsweise schon auf die Frage „Wie geht es dir?“ eine Vielzahl an Antworten erfolgen, wie etwa: gut, geht, läuft, alles ok, alles gut, super und dergleichen. All diese Antwortmöglichkeiten müssen entweder einzeln oder als logische Regel in die Datenbank eingetragen werden, um die Kommunikationsfähigkeit der Roboter weiter auszubauen und natürlicher zu gestalten9. Derzeit ist es unmöglich mit den genannten Modellen und der on-board Software ein vielseitiges, domain-unabhängiges Gespräch zu führen10. In der Regel muss die Ge- 5.2.5 8 Die Spracherkennung des von der Firma Apple in ihren iPhones verwendeten Chatbots Siri basiert ebenfalls auf Nuance 9 Dies gilt, sofern nicht eine externe Chatbotfunktion oder Datenbank eingebunden wird (z.B. IBM Watson). 10 Hierzu müsste ein leistungsstarker Chatbot verknüpft werden, z.B. IBM Watson. 5.2 Forschungsobjekte & Technik 29 sprächsdomäne im Vorfeld bekannt sein und das Gespräch vorab geplant und (teil)geskriptet werden. Didaktische Möglichkeiten Die denkbaren didaktischen Einsatz-Szenarien für Roboter sind vielfältig und werden nachfolgend beispielhaft in fünf Unterkategorien erläutert: 1. soziales Lernen sowie Roboter als 2. Werkzeug, 3. Lernobjekt, 4. Wissensvermittler und 5. Assistenten. Dem sei jedoch vorangestellt, dass das zugrundeliegende Lehr-Lernmodell hier der Inverted Classroom in seiner Mastery-Variante (ICMM) ist11. Der Frage nach dem Mehrwert des Robotereinsatzes im Vergleich zu anderen, wesentlich kostengünstigeren und ‚unkomplizierteren‘ digitalen Geräten, wie etwa Tablets, sieht sich jeder Wissenschaftler bei der Lehr-Lernforschung mit Robotern gegenüber. Allgemein sei deshalb vorab darauf verwiesen, dass Roboter als Lehrassistenten eine Art Allrounder-Funktion einnehmen. Sie bieten auf einer Plattform und in einem technischen Gerät die verschiedensten Anwendungsmöglichkeiten. Um diese unterschiedlichen Programme und Einsatzmöglichkeiten zu nutzen, ist kein Wechsel von Plattform oder Gerät nötig. Außerdem besteht keine Notwendigkeit verschiedene Accounts zu führen und zwischen diesen zu wechseln oder gar die Lernenden auf diese unterschiedlichen Plattformen zu registrieren. Die große Vielfalt an verschiedenen Funktionalitäten für die ein Roboter als Lehrassistent nutzbar gemacht werden kann, sind ein definitiver Mehrwert und eine Vereinfachung in der alltäglichen Handhabung. Negativ wirken sich hingegen der derzeitige finanzieller Aufwand sowie die personellen Ressourcen und der Kompetenzbedarf für die Erstellung von Lehr-Lernanwendungen aus. Dieses und ähnlich gelagerte Projekte verstehen sich deshalb als eine Art Trailblazer und möchten diese initialen Hürden erforschen und Möglichkeiten zum Abbau dieser Hürden erproben. Die hier aufgeführten Beispiele sollen einen ersten Eindruck vermitteln und erheben nicht den Anspruch auf Vollständigkeit. Möglichkeiten für den Lehr-Lerneinsatz werden in Nachfolgeprojekten stetig weiterentwickelt, getestet und evaluiert. Soziales Lernen Für den Menschen als soziales Wesen kann die Nutzbarmachung sozialer Bindungen im Lernprozess förderlich sein (Fong, Nourbakhsh & Dautenhahn, 2003; Greczek, Short, Clabaugh, Swift-Spong & Matarić, 2014; Cooper, Keating, Harwin & Dautenhahn, 1999, de Graaf et al., 2016). Eine solche Nutzbarmachung bietet sich mit dem robotergestützten dialogischen bzw. sozialen Lernen. Die Vorteile der erweiterten Möglichkeiten des sozialen, dialogischen Lernens mit Robotern stellen einen der Mehrwerte des Robotereinsatzes in der Lehre dar. Dem kommt die generelle mensch- 5.3 5.3.1 11 Für nähere Beschreibungen des ICMM siehe Handke (2014) sowie Großkurth & Zeaiter (2014). 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 30 liche Neigung zum Anthropomorphismus entgegen. Der Aufbau von Beziehungen ist ein Grundpfeiler menschlichen Verhaltens und lässt sich auch auf ‚leblose‘ Gegenstände wie Roboter übertragen (vgl. Campa, 2016; Duffy, 2003; Hegel et al. 2009). Dies wirkt sich positiv auf die Arbeit mit Robotern unterschiedlichsten Designs aus, solange dem Menschen nachempfundene Aktionen und Verhaltensweisen einprogrammiert sind. Derartige Handlungsmuster und Reaktionsstränge werden dann im Kontext zwischenmenschlichen Verhaltens interpretiert, unterstützt durch die Tendenz zum Anthropomorphismus (vgl. Campa, 2016; Duffy, 2003). Die media equation theory (Reeves & Nass, 1996) besagt dass Menschen soziale Normen, die für gewöhnlich Interaktionen mit Menschen vorbehalten sind, auch auf z. B. Computer und Roboter anwenden (vgl. Reeves & Nass, 1996; Horstmann, Bock, Linhuber, Szczuka, Straßmann & Krämer, 2018). Durch die humanoide Form der Roboter wird dieser Effekt verstärkt und beschleunigt, so dass die Lerner bereits in kurzer Zeit dem Objekt Roboter ein Eigenleben, ja sogar eine Persönlichkeit zugestehen und in ihn hineininterpretieren (vgl. Lee et al., 2005; Lee, Jung, Kim & Kim, 2006). Als anekdotische Untermauerung sei hier erwähnt, dass im Projekt H.E.A.R.T. beispielsweise mehrere humanoide Roboter des gleichen Typs Teil des Teams sind und nur durch Namensschilder (Modell NAO) und verschiedenfarbige Armbinden (Modell Petter) unterschieden werden können. Bei Namensverwechslung der im Einsatz befindlichen Pepper-Roboter durch die Projektmitarbeiter ist es bereits mehrfach vorgekommen, dass Studierende dies korrigiert, und auf den ‚richtigen‘ Namen des jeweiligen Roboters hingewiesen haben (vgl. Lee et al., 2006). Diese, hier veranschaulichte, menschliche Tendenz kann für den Lernprozess und den Lernerfolg konstruktiv eingesetzt werden indem mittels der Roboter Lehr-Lernformen des sozialen Lernens im Seminar eingesetzt werden. Als social robots sind die im Projekt eingesetzten Modelle Pepper und NAO speziell auf Human-Robot-Interaction (HRI) ausgelegt und sollen menschliche Verhaltens- und Kommunikationsmuster möglichst realitätsnah nachahmen (vgl. de Graaf et al., 2016; Hegel et al., 2009; Campa, 2016; Edwards, Edwards, Spence, Harris & Gambino, 2016; Lee et al., 2006). Soziale Interaktion macht Lernen effektiver, wie in einer Studie zu expressiven Robotern in Bildung festgestellt wurde (Saerbeck, Schut, Bartneck & Janse, 2010). Die Roboter nehmen im Lehr-Lernprozess verschiedene soziale Rollen ein und müssen entsprechend der jeweiligen Situation und Rolle programmiert werden. Projekte, die sich mit dem Einsatz von Robotern in der Lehre beschäftigen, nehmen in der Regel eine Dreiteilung der möglichen Rollen vor. Shin & Kim (2007) benennen den Roboter als learning tool, als learning companion und als learning instructor, während Mubin, Stevens, Shahid, Al Mahmud & Dong (2013) von tool, peer und tutor reden. Beim Robotereinsatz an der Uni Marburg haben sich zusätzlich zu diesen drei gängigen Rollen noch zwei Erweiterungen herauskristallisiert: Roboter als Lerninhalt beziehungsweise Lernobjekt und Roboter als Lehrassistent. 5.3 Didaktische Möglichkeiten 31 Roboter als Werkzeug Wenn Roboter in Kursen als Lernwerkzeuge eingesetzt werden, geschieht dies in der Regel basierend auf der Lerntheorie des Konstruktionismus nach Papert (1980) in kollaborativen, projektbasierten Settings (vgl. Mubin et al. 2013). Diese können in der Linguistik verschiedenste Formen annehmen: Zum einen wurde im Projekt bereits der Einsatz als Glossar getestet. Hierbei erhalten die Studierenden den Arbeitsauftrag, in Kleingruppen kollaborativ bestimmte Fachtermini im ‚Twitter‘-Stil zu definieren unter Zuhilfenahme adäquater, wissenschaftlicher Quellen. Diese Definitionen werden anschließend vom Dozierenden qualitätsgesichert und in die Datenbank des Roboters, in diesem Fall NAO, eingespeist. Für die nachfolgenden Seminareinheiten steht der Roboter als glossarartige Informationsquelle für diese Fachtermini zur Verfügung und kann zu jedem Zeitpunkt im Kurs genutzt werden. Der Mehrwert für die Studierenden und Gruppen ergibt sich auf mehreren Ebenen. Zum einen werden die Produkte der Studierenden nicht ‚für die Schublade‘ produziert, sondern erhalten eine Aufwertung als Informationsbasis für den Kurs. Weiterhin werden die Arbeitsergebnisse der Studierenden im Kurs sichtbar gemacht und erhalten somit eine Form der Anerkennung und Wertschätzung (vgl. Zeaiter, 2016). Dieses Wahrnehmungserlebnis unterstützt den Lernerfolg positiv und erhöht die persönliche Identifikation mit den Lehrinhalten, dem Kurs und der Kursgemeinschaft. Der Mehrwert des persönlichen Stolzes auf ein eigenes, sichtbares Werk, welches aktiv und produktiv genutzt wird, sollte für den Lernprozess ebenfalls nicht unterschätzt werden. Darüber hinaus wird der Lernprozess durch die erneute Auseinandersetzung mit den neu erlernten Fachtermini und dem Prozess der didaktischen Reduktion des Lerninhalts bei der Erarbeitung der Kurzdefinitionen bestärkt sowie durch das von der Lehrperson gegebene Feedback zum Arbeitsergebnisse verfestigt. Ein weiteres Einsatzszenario sind Sprachanalysen mit phonetischem, soziolinguistischem oder auch kommunikationstheoretischem Fokus. Bereits getestet wurde im Projekt der phonetische Ansatz, indem Erstsemesterstudierende den Auftrag erhielten, ihren (zumeist deutschen) Namen so aufzuschreiben, dass der Roboter im englischen Sprachmodul ihre Namen korrekt ausspricht. Lernziel war es hierbei sowohl lautsprachliche Unterschiede zwischen Deutsch und Englisch zu verdeutlichen, als auch ein Bewusstsein für den Unterschied zwischen Graphem und Phonem bei den linguistisch unbedarften Erstsemestern zu wecken. Es wäre darüber hinaus auch denkbar, die Kommunikationsstrukturen im Mensch-Roboter-Kontext zu untersuchen oder auch die Fehleranfälligkeit der Sprachmodule zum Thema zu machen. Weiterhin kann der Roboter als Anschauungsobjekt für berufspraktische Anwendung linguistischen Wissens dienen und so den Komplex der Sprachtechnologien eröffnen. Zusätzlich können Sprachvarietäten auf unterschiedlichste Weise über die Roboter thematisiert werden. Hierbei bietet die Ausrichtung der Roboter Pepper und NAO auf eine amerikanisch-englische Sprachvarietät einen anschaulichen Gesprächsanlass und kann auch so zur Bearbeitung verschiedenster Aufgabenkontexte genutzt werden. Derartige Szenarien wurden im Projekt nur angedacht, aber noch nicht entwickelt. 5.3.2 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 32 Roboter als Lernobjekt Im Masterstudiengang Linguistics and Web Technology wurden die Roboter weiterhin als Lernobjekte eingesetzt. Die Studierenden mussten im dritten Semester eine Projektarbeit durchführen und erhielten hier die Möglichkeit, mit den Robotern Pepper und NAO zu arbeiten. Dazu wurde ihnen eine Programmierzielsetzung als Aufgabe vorgegeben. Innerhalb dieses relativ weiten Zielrahmens mussten die Studierenden selbstständig die Umsetzung der Zielvorgaben erarbeiten. Der Dozierende nahm die Rolle eines Auftraggebers ein, der die Zielsetzung vorgibt und mit dem die Studierenden als Auftragnehmer die genaue Ausgestaltung und den Möglichkeitsrahmen aushandelte. Bei den gestellten Zielvorgaben handelte es sich in der Regel um sprachliche Erweiterungen und Problemlösungen zu Kommunikationsdefiziten. In einer zunehmend digitalisierten (Arbeits-)Welt ist es von enormer Bedeutung, dass Lerner bereits im jugendlichen Alter mit Robotern und Programmentwicklung konfrontiert werden. In diesem Sinne werden seit einiger Zeit Aktionen für Kinder und Jugendliche angeboten, um anhand von Computern und Robotern (Lego Mindstorms, Calliope mini, Raspberry Pi, etc.)12 Programmieren zu erlernen. Dies geschieht zum Beispiel über diverse Labs, z. B. das TUMLab (TU München & Deutsches Museum, 2019), das Fablab (Fablab München e.V., 2019) oder das “Open Roberta® Lab”, eine Open-Source-Plattform, basierend auf der Fraunhofer-Initiative „Roberta® – Lernen mit Robotern“ (Fraunhofer IAIS, 2019). Es hat sich bereits gezeigt, dass das selbstständige Programmieren von Robotern einen positiven Effekt auf das computerbasierte Denken von Schülern hat. Zudem hat sich herausgestellt dass sich hier neue Möglichkeiten auftun für individuelles, personalisiertes Lernen (Keane, Chalmers, Williams & Boden, 2016). Das Projektteam hat seit 2018 in Kooperation mit der Stadt Marburg in diesem Rahmen das Robotikum angeboten. Das Robotikum ist ein Roboter-Praktikum, in dem Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit erhalten, jeweils drei Tage lang mit Robotern des Typs NAO Künstliche Intelligenz ‚hautnah‘ zu erfahren. Während des Robotikums werden mit den Robotern Dialoge, Bewegungen, Bilderfassung und Emotionen entwickelt und ausprobiert. Ziel ist es dabei, die Roboter nicht nur kennenzulernen und zu verstehen, sondern das eigene algorithmische Denken, das in der heutigen digitalen Welt besondere Bedeutung hat, zu verbessern (vgl. Alimisis, 2012; Fernández-Llamas, Conde, Rodríguez-Lera, Rodríguez-Sedano & García, 2018). Hierbei werden von den Schülerinnen und Schülern keine Vorkenntnisse im Programmieren erwartet. Über die Nutzersoftware Choregraphe können erste Schritte in der Roboterprogrammierung unternommen werden, und zwar ohne Kenntnisse einer konkreten Programmiersprache. Der Fokus liegt hier vielmehr darauf, den Schülerinnen und Schülern ein Gefühl für logische Abfolgen, systemabhängige Vorgänge und algorithmisches Vorgehen zu vermitteln. Sie entwickeln ein besseres Verständnis für die strukturellen Zusammenhänge von Abläufen und erhalten erste Einblicke in den Bereich der (Sprach)Logik, u.a. das Verständnis von Konditionsabhängigkeit und Re- 5.3.3 12 siehe LEGO System, 2019; Calliope gGmbH, 2019; Raspberry Pi Foundation, 2019 5.3 Didaktische Möglichkeiten 33 petitionen (Loops) sowie das Skripten von Dialogen. Hierbei lernen sie zusätzlich den leider im Umgang mit Robotern noch notwendigen Gebrauch einer Controlled Language13 (CL). Seit März 2019 wird das Robotikum im Rahmen des BMBF-finanzierten Forschungsprojekts RoboPraX angeboten und weiterentwickelt.14 Roboter als Wissensvermittler Eine im Projekt erprobte Form der didaktischen Unterstützung sieht den Roboter als Wissensvermittler vor. Die Art der Wissensvermittlung kann hierbei unterschiedlichste Formen und verschiedenste Funktionen an- bzw. einnehmen. Zwei der Möglichkeiten sollen hier vorgestellt werden: die Quizmaster App sowie Roboter als Vortragende. Bei der Quizmaster App handelt es sich um eine Applikation für den Roboter des Models Pepper. Dieser ist, wie bereits geschildert, mit einem Tablet ausgestattet. Über das Tablet sowie die Verbindung zu einem Projektor kann der Roboter vorprogrammierte Quizsequenzen anleiten, entweder zur allgemeinen Lernstandsabfrage oder aber auch für kleinere Gruppen oder einzelne Studierende, die ein anderes Lerntempo als die restliche Seminargruppe vorlegen. Hierbei wird Gruppenheterogenität kreativ durch Zusatzangebote positiv wahrgenommen. In unseren Seminaren, die im Inverted Classroom-Format unterrichtet werden, unterstützte der Quizmaster als Manager, sodass die Lehrenden der eigentlichen Aufgabe des Coachens nachkommen konnten (Handke & Schäfer, 2012; Zeaiter & Handke, 2017). In der Zweiteilung, Wissensvermittlung und Inhaltsvertiefung, ist für uns der Kontakt zur Lehrperson nicht in der Wissensvermittlung am wichtigsten, sondern in der Inhaltsvertiefung. Für die Phase der Inhaltsvermittlung wurden digitale Instrumente (z.B. E-Learning Plattformen, Videos, Multimediaelemente etc.) eingesetzt, mit denen Studierende ihren jeweiligen Lernpräferenzen entsprechend arbeiten konnten. Je weniger sich die Lehrenden während der Vertiefungsphase um die Sicherung der Rahmenbedingungen kümmern mussten, desto mehr konnten sie in direktem Kontakt mit den einzelnen Studierenden(gruppen) arbeiten. Durch den Robotereinsatz wurde diese Fokus-Verschiebung deutlicher, da der Roboter als Quizmaster die organisatorische Rahmengebung übernahm. In einer Lernsituation sind die Rollen, die Lehrende und Roboter in der jeweiligen Lernaufgabe übernehmen, eng miteinander verknüpft und in Abhängigkeit voneinander definiert (Mubin et al., 2013, S. 5). Wenn der Roboter im Fokus steht, wird demnach der Lehrende mehr zu einer Art Moderator oder, in unserem Fall, Coach. Als Vortragende eignen sich Roboter nur bedingt. Zwar ist zu diesem Zeitpunkt ein Vortrag vonseiten der in diesem Projekt genutzten Roboter noch am unkompli- 5.3.4 13 siehe Abschnitt “Sprachliche Aspekte der Human-Robot-Interaction (HRI)” 14 Für ausführliche Informationen siehe Kapitel 7. RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen von Sabrina Zeaiter (S. 59–73) in diesem Konferenzband. 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 34 ziertesten in der Programmierung, aber es stellt eine enorme Herausforderung dar, Pepper oder NAO zuzuhören, insbesondere für eine längere Zeit oder wenn man noch nicht an das Sprachbild dieser Roboter gewöhnt ist. Selbst mit einer detaillierten Programmierung des Vortrags, um das Sprachbild zu modellieren (verbunden mit einem erheblichen Zeitaufwand), sind diese Roboter in ihrer derzeitigen Version nicht dazu in der Lage, einen natürlichen Sprachfluss zu produzieren, der leicht zu verstehen ist. Eine komplette Vorlesung durch einen Roboter halten zu lassen ist dementsprechend nicht vorstellbar. Darüber hinaus wäre hier auch fraglich, welchen Vorteil ein vom Roboter geleisteter Vortrag bringen würde. Roboter als Assistent Roboter können ebenfalls eine unterstützende Funktion einnehmen und nicht nur in Seminarkontexten, sondern unter anderem auch bei Vorträgen als Assistenten fungieren. Als Präsentationssupport können sie z. B. den Vortragenden vorstellen und einen dialogisch aufgebauten Vortrag ermöglichen. Als Stichwortgeber helfen sie den Vortrag inhaltlich zu strukturieren und voranzutreiben. Zusätzlich bieten sie als (aktuell) technisches Novum eine Form des Entertainments (vgl. Saerbeck et al., 2010). Dies erhöht den Wiedererkennungswert und die Einprägsamkeit des Vortrags und unterstützt somit auch den Lerneffekt der Zuhörer. Im Seminarkontext wurden Roboter im Projekt H.E.A.R.T. bereits mehrmals für die Vorstellungsrunde zum Seminarstart genutzt. Die Namen der teilnehmenden Studierenden wurden dem Roboter einprogrammiert, zusammen mit einem Hinweis zu Inhalt und Umfang der Selbstvorstellung. Dieser Einstieg in ein Seminar lockerte die Atmosphäre und stimmte die Studierenden auf den weiteren Einsatz von Robotern im Seminarkontext ein. So wurde die notwendige Eingewöhnungsphase für das neue technische Hilfsmittel eingeläutet und die Akzeptanz erhöht (vgl. Lee et al., 2006). Studierende bauten gleich von Beginn an eine persönliche Beziehung zu dem neuen Lehr-Lerninstrument auf. Im Feldversuch hat sich gezeigt, dass die Studierenden ihre persönliche Selbstvorstellung an den Roboter adressierten und ihn somit als Konversationspartner akzeptierten (vgl. Edwards et al., 2016). Dies stellte einen ersten kleinen Schritt hin zum dialogischen, sozialen Lernen mittels Roboter dar (vgl. Lee et al., 2005). Sprachliche Aspekte der Human-Robot-Interaction (HRI) Die hier bereits mehrfach geschilderten Kommunikationsprobleme legen, zumindest derzeit, die Entwicklung und den Einsatz einer Controlled Language nahe, wie sie in vielen technischen Domänen genutzt wird (vgl. Wojcik, 2006). Dies geschieht auch bereits, teilweise vorgegeben durch die Basissoftware der Roboter und den dort hinterlegten Kommandos für die Initialisierung vorinstallierter Apps. Zumeist wird von den Entwicklern dieser Sprachduktus weitergeführt, was in der Natur der Sache liegt: 5.3.5 5.3.6 5.3 Didaktische Möglichkeiten 35 Coding-Sprachen sind auf ähnlich geartete Kommandostrukturen hin ausgelegt, so dass die Fortführung im verbal-sprachlichen Bereich als natürliche Weiterentwicklung des Codings erscheint. Die auf Eindeutigkeit und Effizienz ausgelegten Coding- Sprachen weisen mit diesen Eigenschaften weitere Vorteile für die Human-Robot-Interaction auf, denn Befehle bzw. Aufträge und die damit einhergehenden Ausführungen von Aktionen können zeiteffizient und treffsicher abgerufen werden. Der Einsatz einer CL senkt somit die Fehlerrate bei der Interaktion mit und dem Einsatz von Robotern erheblich, was sicher ein weiterer Grund für den, vermutlich unbewussten, Einsatz der CL darstellt. Die Vermutung des Unbewussten beruht auf der Beobachtung, dass die zahlreichen (Weiter)Entwicklungen von Apps (oft, aber nicht ausschließlich, in Forschungsprojekten) dem gleichen Duktus folgen, unabhängig von der eigentlichen Profession und beruflich-akademischen Sozialisierung der Entwicklerinnen und Entwickler. Dies wird natürlich auch von der Entwicklungssoftware (Choregraphe) und -sprache (z.B. Python, C++ oder Java Script) noch unterstützt. Trotz all der genannten Vorteile bleibt dennoch die Weiterentwicklung hin zu einer für den Menschen natürlicheren Kommunikation das (derzeit) erklärte Ziel (vgl. Taniguchi, 2016; Konok, Korcsok, Ádám & Gácsi, 2017, S. 137f) und CLs können nur eine Übergangslösung sein, bis Anspruch und Wirklichkeit der HRI überlappen. Es stellt sich nämlich die Frage, ob und wie sich unsere Sprache und unser Umgang mit Künstlicher Intelligenz verändern. Passt sich der Mensch mit seinem Sprachgebrauch und seinen Routinen der Maschine an oder muss die Maschine so weiterentwickelt werden, dass sie sich flexibel an den Menschen anpasst (vgl. Mey, 2006)? Die aktuellen und vergangenen technischen Entwicklungen und unser Umgang mit ihnen legen die Vermutung nahe, dass sich zukünftige Strukturen im Raum zwischen diesen beiden Polen bewegen werden. Einsatzszenarien und Evaluationsergebnisse – Die Haltung Studierender gegenüber (humanoiden) Robotern: Im Oktober 2017 startete das Projektteam mit Beginn des Wintersemesters 2017/18 die kursbegleitenden Evaluationen spezifischer Einsatz-Szenarien. Bei einer Einführungsveranstaltung des Studiengangs wurde kurz vor Beginn des Semesters – und damit vor jeglicher Begegnung mit den Robotern des Projektteams – ein Fragebogen an die anwesenden Erstsemester (n=47) ausgeteilt, um zu erfassen, mit welchen Vorkenntnissen in digitaler Lehre sie in das Studium starteten. Die Ergebnisse zeigten, dass die Erstsemester ihre eigenen Fähigkeiten im Umgang mit Computern und mobilen Endgeräten zwar als sehr gut einschätzten, tatsächliche Programmierkenntnisse aber nach eigenen Angaben kaum vorhanden waren. Weiterhin wurde die Meinung der Erstsemester untersucht zu der Frage, wie Roboter innerhalb der nächsten zwanzig Jahre eingesetzt werden könnten. Nach Ansicht der Mehrheit werden Roboter innerhalb der nächsten zwanzig Jahre großflächig im Alltag eingesetzt; die Mehrheit glaubte, dass die Interaktion mit Robotern zum Stan- 5.3.7 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 36 dard werden wird. Obwohl die befragten Studierenden von den bisherigen Fortschritten in der Entwicklung von Robotern beeindruckt waren, beunruhigte sie doch der Gedanke daran, welche Fähigkeiten Roboter in naher Zukunft haben werden. Mit die wichtigste Frage dieser vorangehenden Umfrage war die Frage nach den möglichen Einsatzgebieten für Roboter (vgl. Abb. 2). Einsatzmöglichkeiten für Roboter sahen die Studierenden hauptsächlich in Dokumentation und als Infopoint (beides je 68 %). Mit Ausnahme der Sprechstunden (4 %) liegen die restlichen vorgeschlagenen Einsatzgebiete zwischen 11 und 28 %. Die Freitexteingabe für weitere Vorschläge hatte vor allem gezeigt, dass sich die Studierenden Roboter als Hilfen für einfache Tätigkeiten, im Haushalt, als Infopoint oder aber in der Medizin sowie in Fabriken vorstellen konnten. Mögliche Einsatzgebiete für humanoide Roboter an der Universität nach Einschätzung von Studierenden. Diejenigen, die nur ein oder gar kein Einsatzgebiet angezeigten, wurden gefragt, weshalb sie sich nicht für mehr Einsatzgebiete entschieden hatten. Der Großteil der Antworten hierzu bezog sich auf den Verlust an zwischenmenschlichen Kontakten. Einige Erstsemester erwähnten konkret, dass Roboter keine Menschen ersetzen könnten, ohne diese Aussage näher zu erläutern. – Die Evaluation spezifischer Einsatz-Szenarien: Anschließend an die Umfrage zur Ausgangssituation wurden im Laufe des Semesters tatsächliche Einsatz-Szenarien mit Pepper evaluiert. Zwei dieser Szenarien möchten wir nachfolgend vorstellen: Pepper als Dozent und als Quizmaster. Abb. 2: 5.3 Didaktische Möglichkeiten 37 Pepper als Dozent Die Erstsemesterveranstaltung ‚Introduction to Linguistics‘ wurde im WiSe 2018/19 von Pepper eingeläutet. Anschließend an diesen Auftakt – es war das erste Mal, dass diese Studierenden Pepper begegneten – wurde den Erstsemestern (n=74, Durchschnittsalter 20 Jahre) ein Fragebogen ausgeteilt. Als alleinigen Dozenten konnten sich Pepper die wenigsten vorstellen (vgl. Abb. 3). Bei der Idee, Pepper als Co-Dozenten zu nutzen, bewegten sich die Ergebnisse im Mittelfeld, und als Unterstützung für den Dozenten eines Kurses schien den Studierenden Pepper eine akzeptable Lösung zu sein. Je weniger alleinige Verantwortung der Roboter trägt, beziehungsweise solange noch ein hauptverantwortlicher Mensch anwesend ist, desto eher scheint ein Roboter in der Hochschullehre für die Studierenden vorstellbar. Einschätzung Studierender zur möglichen Rolle eines humanoiden Roboters (Pepper) in Lehrveranstaltungen. Den Einsatz des Roboters bewerteten die Studierenden als unterhaltsam und kaum als Ablenkung. Aber die Meinungen zu der Frage, wie hilfreich der Robotereinsatz war, fielen gespalten aus und pendelten sich eher im mittleren Bereich ein – mit Tendenz zu weniger hilfreich. Was hierbei nicht beachtet wurde, war ein Vergleich desselben Szenarios nur mit menschlichen Dozenten. Die Frage, wie hilfreich also die Interaktion an sich eingeschätzt wurde, ist grundsätzlich schwer von der Frage zu trennen, als wie hilfreich der Roboter in dieser Interaktion eingeschätzt wurde. Nach diesem ersten Kontakt fanden die meisten Studierenden Pepper zwar nicht unheimlich, weiteren Kontakt mit dem Roboter wollten sie dennoch nicht unbedingt. Explizite Zustimmung gab es in demselben Ausmaß wie explizite Ablehnung. Pepper hatte nach Angaben der Studierenden verständlich gesprochen, erschien ihnen jedoch nicht menschlich in seiner Sprache. Gefragt nach den Gründen, wurde Pepper oft ‚Künstlichkeit‘ vorgeworfen. Insbesondere Stimme und Aussehen, teilweise auch Gestik und Interaktion mit Menschen wurden aufgeführt als Beispiele dieser Unnatürlichkeit. Dies lag möglicherweise auch daran, dass ausgehend von der humanoiden 5.3.8 Abb. 3: 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 38 Form des Roboters menschenähnliche Fähigkeiten erwartet wurden, die der Roboter in seiner derzeitigen Version keinesfalls erfüllen konnte. In der tragenden Rolle des Dozenten hatte Pepper insofern in diesem ersten Versuch nicht überzeugt. Im weiteren Verlauf des Projekts wurde der Fokus dementsprechend mehr auf unterstützende Aufgaben gelegt – wie etwa die Quizmaster App, die im folgenden Unterpunkt beschrieben wird. Pepper als Quizmaster Im Rahmen des Kurses ‚History of English‘ wurde Pepper mehrmals als Quizmaster getestet. Für eine Kleingruppe von 4 Studierenden wurde Pepper bereitgestellt, um klausurrelevante Fragen zu stellen. Anschließend wurde an diese Studierenden ein Evaluations-Fragebogen ausgeteilt, dessen Auswertung belegte, dass der erste Versuch, Pepper als einen Quizmaster zu nutzen, als durchwachsen empfunden wurde: Mehrheitlich gaben die Befragten an, dass sie erneut mit Pepper als Quizmaster üben würden, lehnten aber das Quiz als direkte Klausurvorbereitung ab. Zu fragen bleibt, ob das Ergebnis mit einem menschlichen Quizmaster genauso ausgefallen wäre. Es ist recht wahrscheinlich, dass sich diese Kritik auf das Format eines Mock Exams als Prüfungsvorbereitung bezieht und nicht auf den Robotereinsatz an sich. Hauptkritikpunkt war – abgesehen von der Lautstärke im Raum, den (teilweise damit zusammenhängenden) technischen Schwierigkeiten und der langsamen Reaktionszeit des Roboters – dass Erklärungen zu den präsentierten Lösungen fehlten. Das Konzept sah dies bewusst nicht vor, da es als Probeklausur erdacht war. Die Kritik wurde aber aufgenommen in die Liste der umzusetzenden Verbesserungen. Für den nächsten Durchlauf wurden die Quizfragen auch über den Beamer auf eine Leinwand geworfen, damit alle Studierenden der Quizgruppe sie gut sehen konnten. Bei diesem Durchlauf wurde der Roboter für 7 Studierende bereitgestellt, um klausurrelevante Fragen zu stellen. Zum zweiten Versuch konnten noch nicht alle Kritikpunkte der ersten Evaluation umgesetzt werden. Zwar war die Handhabung vereinfacht worden, sie lief aber noch nicht einwandfrei. Auch die Erläuterungen zu den Lösungen waren noch nicht implementiert. Dieser Kritikpunkt wurde demnach auch wieder von Seiten der Studierenden genannt. Dennoch konnten sich alle befragten Studierenden vorstellen, erneut mit Pepper als Quizmaster zu üben, teilweise unter der Bedingung, dass die Applikation weiter verbessert werde. Dies wurde anschließend in Angriff genommen, und Lösungserläuterungen wurden implementiert. Ein dritter Einsatz Peppers als Quizmaster wurde mit einer Gruppe von 65 Studierenden durchgeführt. Die Studierenden akzeptierten hier die Prüfungssituation und die Autorität des Roboters sofort (vgl. Edwards et al., 2016). 5.3.9 5.3 Didaktische Möglichkeiten 39 Eindruck aus dem Seminareinsatz von Pepper (Photo © Martin Schäfer) Ein interessantes Ergebnis der Evaluationen sowohl der Kleingruppen als auch der Großgruppe zeigte auf, wie viel es ausmacht, ein Einsatz-Szenario auszutesten: Sowohl die Kleingruppen als auch die Großgruppe wurden gefragt, in welchen Kombinationen sie sich den Einsatz der Quizmaster-App vorstellen könnten: – Pepper im HS mit komplettem Kurs – Pepper mit Studierendengruppe (ca. 20) – Pepper mit kleiner Studierendengruppe (ca. 5) – 1–1 mit Pepper Während die Kleingruppen sich die letzten beiden Szenarien vorstellen konnten, die ersten beiden aber weniger, sah das Ergebnis bei der Großgruppe genau umgekehrt aus. Insgesamt ist die Bereitschaft, in dieser Form mit Pepper zu lernen, nicht abgerissen; und die bisherigen Ergebnisse zeigen, dass die Studierenden größtenteils aufgeschlossen und interessiert sind. Kritikpunkte, die genannt wurden, bezogen sich vor allem auf praktisch-technische Verbesserungswünsche, die teils umzusetzen seien. Das am häufigsten erwähnte Problem war das der Sprache. Das Problem der zu leisen Stimme wurde schnell mit der Ausstattung Peppers mit einem Mikrofon behoben. Oft wurde aber auch nach einer deutlicheren Aussprache verlangt, Variationen davon: ‚langsamer und deutlicher‘. Dies war ein Problem, das teilweise vom Projektteam behoben werden konnte. Die Sprache langsamer einzustellen war vergleichsweise leicht umzusetzen, aber oft reichte dies nicht für eine deutlichere Aussprache aus. Auch der Wunsch nach einem Roboter, der ‚nicht monoton‘ klingt, ist verständlich, aber hier wäre es nur mit viel Kleinarbeit möglich, einzelne Sätze und Passagen Peppers zu modellieren. Für eine wirkliche Verbesserung, ohne erheblichen Mehraufwand für die Programmiererinnen und Programmierer, müsste der Hersteller Änderungen vornehmen. Allen Bedürfnissen konnte das Projektteam grundsätzlich nicht gerecht werden, da sich einige (weniger zahlreiche) Stimmen wiederum darüber beschwerten, Peppers Stimme sei ‚zu langsam und abgehackt‘. Da sich die Kritik haupt- Abb. 4: 5 Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld 40 sächlich auf die genannten Themen bezog, die grundsätzliche Bereitschaft, mit einem Roboter zu arbeiten, jedoch weit verbreitet war, kann bereits zum derzeitigen Technikstand Potential für Pepper als humanoider Roboter-Assistent in der universitären Lehre festgestellt werden. Ausblick An der Weiterentwicklung der oben beschriebenen Einsatz-Szenarien wird kontinuierlich gearbeitet, auch nach Beendigung des Förderprojekts. Dazu gehören ebenfalls die begleitende Evaluation des studentischen Feedbacks sowie die Implementierung von Verbesserungen und Erweiterungselementen zur Erforschung der Möglichkeiten zur gemeinschaftlichen, produktiven Arbeit im Spannungsfeld von Lehrenden, Studierenden und Robotern. In einem weiteren Einsatzszenario fungierte Pepper als Student Advisor. In persönlichen Beratungsgesprächen hat Pepper den Studierenden ihren jeweiligen Lernstand mitgeteilt und auf kurs- und fachspezifische Fragen reagiert (z. B. bzgl. Prüfungstermin und -ort oder die nächste Sprechstunde des Professors etc.). Dadurch soll eine individualisierte Lernberatung ermöglicht werden, denn Pepper kann mit der neu-entwickelten Student Advisor App auf Lernerdaten zugreifen, die für den Lehrenden nicht gleichermaßen effizient verfügbar wären. Eine erste Testgruppe wurde bereits im Laborsetting evaluiert (n=13, 26.11.2018 – 30.11.2018). Die Pilotstudie bestand aus Beobachtungen und Interviews mit Studenten des ersten und dritten Semesters, die in den Sprechstunden des Roboters durchgeführt wurden. Aufgrund der relativ kleinen Gruppe konnten nur vorläufige Rückmeldungen und einige gewünschte Verbesserungen identifiziert werden. In Bezug auf die Kommunikation bevorzugten die Nutzer zunächst die Tablet-Eingabe, was zum Teil mit der Unerfahrenheit mit humanoiden Robotern sowie deren verbalen Fähigkeiten zu tun hatte. Nach einem kurzen Hinweis darauf, dass auch verbale Eingaben möglich sind, nahmen die Gespräche zwischen Roboter und Studierende zu – zunächst mit einigem Zögern, später jedoch flüssiger. Obwohl die Studierenden die Interaktionen als nicht allzu hilfreich bewerteten, weil sie die gleichen Informationen selbst sammeln konnten und nur wenige neue Informationen erhielten, zeigten ihre Reaktionen auf das Roboter-Feedback zu ihrer Online-Leistung eine emotionale Bindung. Eine positive Rückmeldung ergab eine positive Reaktion, während eine negative zu verlegenem Lachen und schlechtem Gewissen führte, was die Studierenden im anschließenden Interview attestierten. Das Fazit dieser ersten Bewertung war, dass das Feedback des Roboters nicht inhaltsreich genug ist. Das Interesse der Studierenden an dieser Anwendung ist jedoch vorhanden und lässt Raum für verbesserte Versionen sowie ähnliche zukünftige Anwendungen. Zusätzlich wurden in einem Nebenprojekt sogenannte Classroom Packages entwickelt, in Zusammenarbeit mit dem Center for Learning Enhancement and Research (CLEAR) der chinesischen Universität Hongkong. Ziel ist es, die Aussagekraft des Einsatzes von Robotern in der Lehre zu erhöhen, indem mehr Aufgaben auf den 5.4 5.4 Ausblick 41 Roboter delegiert werden. Ein Classroom Package soll aus einem Live-Voting-System, mit ähnlichen Funktionen wie bei der Quizmaster-App und einer Moderator-Funktion in einer App bestehen, wodurch der Roboter eine Klasse für einen bestimmten Zeitraum verwalten kann, do dass die Dozierenden den Freiraum haben Studierende individuell zu unterstützen. Ein Prototyp dieser App ist wie folgt aufgebaut: Zuerst fasst der Roboter die beabsichtigten Lernergebnisse (ILO) der Lektion zusammen, stellt dann eine Kompetenzfrage mit einem bestimmten Zeitrahmen und löst die Frage danach auf. Als nächstes stellt er eine Aufgabe für die Studierenden, gefolgt von einer Kontrollfrage, um die Qualität der Arbeit der Studierenden zu gewährleisten. Die Anzahl der Fragen und Aufgaben sowie der Zeitrahmen können individuell festgelegt werden. Während dieses Classroom Package aktiv ist, agiert der Roboter autonom und lässt den Lehrkräften viel Freiheit. Der Anwendungsinhalt wird über eine webbasierte Oberfläche eingegeben, die keinen höheren Arbeitsaufwand verursachen sollte als das Vorbereiten einer Präsentation oder eines ähnlichen Inhalts für die Lehre. Während die Anwendung läuft, bleibt der Roboter nicht steif, sondern bewegt sich von Zeit zu Zeit, um menschlicher zu wirken. Auch die Funktionen der Student-Advisor-App sollen in diese Classroom Packages inkludiert werden Als explorative Studie mit Schwerpunkt auf qualitativer Datenauswertung lag dem Projektteam vor allem an der Hypothesenfindung für Folgestudien sowie an der Bereitstellung der Ergebnisse als Ansatz für eine Aufstellung von Best Practices für den Einsatz humanoider Roboter in der universitären Lehre. Literaturverzeichnis Alimisis, Dimitris. (2012). Robotics in education & education in robotics: Shifting focus from technology to pedagogy. 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Using our experience over several years, this contribution discusses the general and the organizational principles of using digital badges on the Virtual Linguistics Campus. Badge-Varianten1 Digitale Badges sind Indikatoren für die Leistung und den Wissensstand, die in einer digitalen Lernumgebung erworben werden können. Sie werden den Teilnehmern an digital integrativen Kursen in der Regel auf der Basis mehrerer Einzelfragen oder in Form von kompakten elektronischen Tests verliehen. In den Kursen des Virtual Linguistics Campus (www.linguistics-online.com, VLC) sind die in Abb. 1 dargestellten Badges erreichbar. Badge Name Nobadge Rookie Junior Senior Expert Genius Score (%) < 60 60 to 69 70 to 79 80 to 89 90 to 99 100 Badges in VLC-Kursen (Badge-Symbole als Thumbnails) Die VLC-Badges basieren auf den Leistungen in den „Mastery Worksheets“ eines Kurses, eine für jede Lerneinheit2 und haben zwei Funktionen: a. eine kursbezogene Funktion („Final Badge“) b. eine „Unit“-bezogene Funktion („Momentary Badge“) 6 6.1 Abb. 1: 1 Alle generischen Formen schließen alle Geschlechter mit ein. Auf die wortinterne Großschreibung, den Genderstern oder den Unterstrich wurde auf Grund der Empfehlungen des Rechtschreibrates von 2018 verzichte 2 Für Details zu den VLC Mastery Worksheets siehe Video1 [INT1] und Handke (2013). 45 Der kursbezogene „Final Badge“ zeigt die Leistungen basierend auf allen am Ende eines Kurses eingereichten Arbeitsblättern und kann für die Zertifizierung oder Benotung verwendet werden. Um beispielsweise einen pMOOC zu bestehen, müssen die Teilnehmer mindestens die "Rookie"-Stufe am Ende der Klasse erreichen ("Statement of Accomplishment"). Der auf die aktuelle Lerneinheit bezogene „Momentary Badge“ hingegen ist eine Momentaufnahme des Fortschritts eines Kursteilnehmers zu einem bestimmten Zeitpunkt. Damit ist dieser Badge nicht nur ein Indikator für den eigenen Fortschritt, sondern gleichzeitig auch ein Maß, das dem Lernbetreuer (im VLC als "Coach" bezeichnet) anzeigt, wie gut die Kursteilnehmer zu einem bestimmten Zeitpunkt vorbereitet sind. Abb. 2 zeigt eine solche Momentaufnahme aus der Sicht des Kursbetreuers („Admin-View“) nach acht Lerneinheiten. No. Total Badge Title Last Name FirstName JIT-WS ... 10 43 % (7/13) Ms. Linnemann Sabine - 11 58 % (8/13) Ms. Müller Meike + 12 None Mr. Land Stefan - 13 64 % (9/13) Ms. Johann Toni + 14 52 % (7/13) Mr. Klaus Tom + ... „Momentary Badges“ nach acht Lerneinheiten aus der Sicht des Lernbetreuers (Namen anonymisiert) Während Teilnehmer #12, Stefan Land, keinen Badge-Status hat und bisher noch kein Worksheet eingereicht/bestanden hat und somit möglicherweise gar nicht mehr Teil des Kurses ist, liegt Meike Müller (#11) genau auf Kurs. Teilnehmer #13, Toni Johann, hat sogar mehr Worksheets als bisher gefordert eingereicht. Für seinen „Momentary Badge“ kommen aber nur die ersten acht Worksheets in die Wertung, in seinem Fall führt das zum Expert-Badge. Bei den Teilnehmern #10 und #14 fehlt jeweils ein Worksheet. Solange es nicht das aktuelle ist, wie bei Tom Klaus (#14), schmälert das zwar den bisher erreichten Badge-Status, der Teilnehmer gilt aber als vorbereitet für die aktuelle Präsenzsitzung. Anders ist dies bei Sabine Linnemann (#10). Sie hat zwar Abb. 2: 6 Digital Badges im Inverted Classroom 46 den Rookie-Status erreicht, aber das nur auf der Basis der Worksheets 1 bis 7. Das achte Worksheet hat sie nicht eingereicht und gilt somit als nicht vorbereitet für die aktuelle Präsenzsitzung. Über den „Admin View“ kann der Lernbegleiter somit nicht nur die Momentary Badges seiner Kursteilnehmer einsehen, sondern auch den Einreichungsstand der aktuellen Mastery Tests (Spalte JIT-Worksheet in Abb. 2). Zugriff auf den Badge-Status (Kursteilnehmer) Auf der Startseite eines Kurses können die Kursteilnehmer über den Link „My Worksheets“ auf ihren eigenen Badge-Status zugreifen (in Abb. 3 umrahmt). Die Kursstartseite "Introduction to Linguistics for BA Students of English" Der in Abb. 3 dargestellte Kurs umfasst 13 Lerneinheiten und enthält damit 13 Mastery Worksheets (siehe auch Abb. 1 im Vorwort dieses Tagungsbandes). Die aktuelle Lerneinheit im Fokus ist Lerneinheit 9 ("Semantics"), d.h. der momentane Badge basiert auf den Ergebnissen der Worksheets der Lerneinheiten 1 bis 8. Ein einfacher Klick auf "My Worksheets" öffnet ein Overlay mit allen persönlichen Details zu den bis zu diesem Zeitpunkt eingereichten, Worksheets. 6.1.1 Abb. 3: 6.1 Badge-Varianten 47 Worksheet-Einreichungen (Teilnehmeransicht, Name gelöscht) Im Infofenster "Worksheet Submissions" wird der jeweilige Badge-Status als Miniaturbild in der rechten oberen Ecke angezeigt (Abb. 4). < 60 % no badge Die VLC-Badges zum Ausdrucken (Originalgröße 600 x 600 Pixel) Ein Klick auf dieses Miniaturbild lädt die größere Version des Badges zum Ausdrucken herunter (Abb. 5). Abb. 4: Abb. 5: 6 Digital Badges im Inverted Classroom 48 Berechnung des Badge-Status Der aktuelle Badge-Status wird wie folgt berechnet (vgl. Abb. 4): Nach acht Lerneinheiten wird die Punktzahl der eingereichten Mastery Worksheets (Spalte "Your Score" = 750 Punkte) durch 800 (die aktuelle Maximalpunktzahl bei 8 Lerneinheiten) geteilt. Das ergibt 83 %, also den Badge-Status "Senior". (Der in Abb. 4 angezeigte Kursteilnehmer, in Abb. 2 Nr. #11, Meike Müller, hat übrigens zu diesem Zeitpunkt alle 8 Worksheets eingereicht. Der aktuelle Kursprozentsatz (in Abb. 4 umrandet) wird als "My Overall Worksheet Score" angezeigt. Auch dieser Wert wird auf der Basis der eingereichten Mastery Worksheets berechnet (Spalte "Your Score" = 750 Punkte), wird aber nun durch den maximalen Mastery Worksheet-Wert (hier: 1.300 Punkte bei allen 13 Lerneinheiten) dividiert. Der resultierende Wert, d.h. derzeit 58 %, ist zu diesem Zeitpunkt nicht bedeutsam, sondern er definiert den bisher erreichten finalen Badge-Wert. Bei Kursende allerdings sollte dieser Wert >= 60 % sein, erst dann gelten eventuelle Leistungsbedingungen als erfüllt (z.B. das „Statement of Accomplishment“ in den VLC pMOOCs, die ebenfalls das Badge-System nutzen). Die Meinung der Studenten Ohne Übertreibung kann festgestellt werden: Das Digitale Badge-System motiviert die studentischen Kursteilnehmer in erheblichen Maße. Zu diesem Urteil sind wir in verschiedenen anonymen Live-Votings (über das PINGO-Live-Voting-System) in den Präsenzphasen verschiedener Kurse gelangt, als wir den Studenten folgende Frage gestellt haben „Does the digital badge system motivate you doing the worksheets (well)?“ und die Mehrheit aller Kursteilnehmer dabei mit „YES“ geantwortet hat. Allerdings gab es Unterschiede, die offenbar mit dem Status der Mastery Worksheets in einzelnen Kursen zusammenhängen. Es gibt nämlich zwei Möglichkeiten, diese in Kursen zu verankern: a. Die Worksheets sind optional und nicht Teil des Leistungsportfolios eines Kurses (Workload < 4 ECTS). b. Die Worksheets sind obligatorisch und Teil des Leistungsportfolios eines Kurses (Workload >= 4 ECTS). Zwar werden die Worksheets in beiden Kursvarianten (auch ohne den Druck der Leistungsmessung) eingereicht, allerdings sind die Studenten in Kursen, in denen die Worksheets nicht verpflichtend sind, gelinde gesagt etwas entspannter, was die Einreichung von Worksheets und auch deren Ergebnisse anbelangt und somit anscheinend auch weniger durch das Badge-System motivierbar. Abb. 6 zeigt diese Unterschiede. 6.1.2 6.1.3 6.1 Badge-Varianten 49 Worksheets Die Badges sind motivierend Die Badges sind nicht motivierend Die Badges sind mir gleichgültig Optional 47 % 42 % 11 % Verpflichtend 85 % 0 % 15 % Studentische Einschätzung zur Motivation durch Digitale Badges Um es nochmal herauszustreichen: Die geringere Motivation von „Digital Badges“ in Kursen, in denen die Worksheets nicht Teil der Leistungsmessung ist, sagt nur aus, dass die Motivation geringer ist, nicht aber der Mastery Level selbst. Denn in beiden Fällen reichen die Studenten die Just-in-Time Mastery Worksheets in hohen Prozentsätzen (>70 %) ein. Nur die Motivation Top-Badges zu erreichen ist bei Kursen ohne verpflichtende Worksheets offenbar geringer. Möglicherweise lässt sich hier schlussfolgern, dass Aspekte der „Gamification“, egal in welcher Ausprägung, in der heutigen Zeit immer erst dann ihre volle Wirkung entfalten, wenn sie verpflichtend sind. Es bleibt zu hoffen, dass sich hier mittel- und langfristig Änderungen dieser Lernerhaltung in einer immer digitaler werdenden Welt einstellen. Zusammenfassung Das System der Digitalen Badges ist ein probates Mittel, die Studenten zu motivieren und „bei der Ehre zu packen“. Letzteres erreicht man unter anderem auch über gezielte Ansprachen der Badge-Levels in den Präsenzphasen (siehe Handke, dieser Tagungsband). Nicht personenbezogene Ansagen zu Beginn einer Präsenzphase wie: „Ich begrüße sieben Experts und zwei Studenten mit dem „Genius Status“!“ können durchaus motivierend wirken und Anreize hervorrufen, bessere Leistungen zu zeigen. Und ein bisschen Leistung darf es ja wohl auch sein. Literaturverzeichnis Handke, Jürgen. (2013). Beyond a Simple ICM. In Handke, Jürgen, Kiesler, Natalie & Wiemeyer, Leonie (Hrsg). (2013). The Inverted Classroom Modell. München: Oldenbourg: S. 15–22. [INT1] E-Assessment on the VLC https://youtu.be/qtCf0ra6SeU Zugriff: 15.12.2019 [INT2] Studying Online on the VLC. https://youtu.be/Zxv 8cECxEH8 Zugriff: 15.12.2019 Abb. 6: 6.2 6.3 6 Digital Badges im Inverted Classroom 50 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen Sabrina Zeaiter This paper describes the project RoboPraX at the Philipps-University Marburg (Germany), financed by the German federal ministry of education and research (BMBF). The overall objective of the project is to develop guidelines for educational institutions to enable them to use the developments in digitization and robotics to further their educational goals. To this end, the project researches didactic possibilities of social robots in teaching at (high) school level using a specifically developed workshop concept in which robots are used as teaching tools, including appropriate applications and teaching scenarios. The implementation tests for this exploratory study are conducted in a realistic setting (i.e. school workshops called Robotikum). Students’ responses to this new teaching tool are evaluated through observation and qualitative questionnaires as well as competency tests and interviews of educational stakeholders. Einleitung Dass es sich bei der Digitalisierung nicht um einen kurzlebigen Trend oder eine Modeerscheinung handelt, ist mittlerweile großflächig in der deutschen Gesellschaft akzeptiert. Wie mit dieser Entwicklung und den daraus resultierenden neuen Möglichkeiten und Herausforderungen konstruktiv umgegangen werden kann und soll, wird allerdings noch weitläufig kontrovers diskutiert. Die deutsche Bundesregierung bemüht sich durch verschiedenste Förderlinien und Ausschreibungen, die wissenschaftliche Aufarbeitung des vielschichtigen Komplexes Digitalisierung zu befördern, auch mit einem Fokus auf Bildung. Das Forschungsprojekt RoboPraX (Abb.1) ist Teil des Rahmenprogramms Empirische Bildungsforschung auf der Förderlinie ‚Digitalisierung im Bildungsbereich – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen‘ (BMBF, 2019; Metavorhaben Digi-EBF, 2019). 7 7.1 51 Der Hauptfokus des Projektes ist von praktischer Natur und zielt auf eine Verankerung digitaler Zukunftstechnologien und dem dazugehörigen Anwendungswissen in der deutschen Bildungslandschaft. Der durch die zunehmende Digitalisierung hervorgerufene gesellschaftliche Wandel soll positiv in der Bildung und proaktiv durch Bildung begleitet und gestaltet werden. Hierfür sind ein Umdenken sowie eine Umstrukturierung im bestehenden Bildungsgeflecht von Nöten. Die hierfür nötigen Schritte werden handlungsorientiert beforscht und durch praktische Handlungsanleitungen für den Wandel begleitet. Hierzu ist das Interventionsprojekt Robotikum1 (3-tägiges Roboter-Praktikum) der initiale Schritt. Das Projekt hat strategische Partnerschaften mit der Stadt Marburg (Finanzierung von drei studentischen Hilfskräften), der Philipps-Universität Marburg (Projektbasis / stellt 2 NAO-Roboter), der Adolf-Reichwein-Schule in Marburg (Räumlichkeiten) sowie der Sparkasse Marburg-Biedenkopf (Sponsor von zwei NAO-Robotern). Vor allem in der Findungsphase haben die Stadt sowie der Kontakt zur Adolf-Reichwein-Schule in Marburg das Projekt erst möglich gemacht. Zielsetzung des Projekts Das übergeordnete Ziel des Forschungsprojektes RoboPraX ist die Förderung des MINT-Bereichs, durch den Einsatz humanoider Roboter2 in der schulischen Bildung. Auf primärer Ebene sollen Schülerinnen und Schüler (SuS) sowie Lehrkräfte erreicht werden, aber ebenso die Leitungsebene der Schulen, neben weiteren Ebenen wie z.B. der politischen (Städte, Landkreise etc.). Schülerinnen und Schülern soll durch das Robotikum die Möglichkeit geboten werden humanoide Roboter kennenzulernen und ein vertieftes Verständnis für Technik und Programmierung zu erlangen. Durch Infografik, die die Elemente des Forschungsprojekts RoboPraX visuell darstellt. Abb. 1: 7.2 1 Das Robotikum wird im Unterpunkt 3.2 ausführlich erläutert. 2 Für eine Definition des Begriffs (humanoider) Roboter vergleiche Zeaiter (2017). 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 52 eine positive Begleitung der Digitalisierung der Gesellschaft soll der Abbau von Ängsten vor zukünftigen Entwicklungen befördert und die nächste Generation auf die Herausforderungen und Möglichkeiten der zukünftigen Lebens- und Arbeitswirklichkeit vorbereitet werden. Auch und gerade Mädchen sollen im MINT-Bereich gestärkt werden, in dem sie noch immer unterrepräsentiert sind (SESTEM, o. J.). Weiterhin soll das algorithmische Denken, welches in der heutigen digitalen Welt besondere Bedeutung hat, grundständig gefördert und weiterentwickelt werden. Hierzu wurden Aufgaben im Projekt entwickelt, die einen spezifischen Fokus auf diesen Bereich legen. Als Social Robots sind die NAO-Modelle besonders für den ersten Kontakt mit dem MINT-Bereich geeignet und bieten einen interaktiven, unterhaltsamen und niederschwelligen Einstieg in die Welt der Programmierung. Insbesondere auf die Förderung einer handlungsorientierten Lernerinnen- und Lernerautonomie wird in diesem Zusammenhang Wert gelegt, da der Umgang mit der eingesetzten visuellen Code-Editor Choregraphe und den humanoiden NAO-Robotern im Allgemeinen ein hohes Maß an eigenständigem Arbeiten erfordert. Neben den fachlichen Kompetenzen im Bereich Künstliche Intelligenz (KI) und Programmierung werden personale Kompetenzen (u.a. Anpassungsfähigkeit, Flexibilität, Eigenverantwortung, logisches Denken und Kreativität), soziale Kompetenzen (u.a. Teamfähigkeit, Kommunikation und Kollaboration), sowie Handlungskompetenzen (u.a. Problemlösungsund Umsetzungsfähigkeit) gefördert (vgl. Deutsches Jugendinstitut, 2006). Darüber hinaus haben Beobachtungs- und Erfahrungswerte aus der 1 ½ -jährigen Pilotphase gezeigt, dass die SuS sich in der Projektarbeit in weitere Gebiete einarbeiten, die über die intendierten Lernziele hinausreichen. So werden oftmals für die Anlage der Projekte bestimmte Berufsfelder zum Vorbild genommen. Hierbei reflektieren die SuS diese Berufe auf mehreren Eben und versuchen mit ihren Applikationen das Verhalten in der gewählten Berufsgruppe wahrheitsgetreu wiederzugeben. Ein Beispiel hierfür ist die Fitnesstrainer-App, die von einer Mädchengruppe der Mittelstufe im Robotikum entwickelt wurde. Die Schülerinnen analysierten die berufstypischen Sprach- und Bewegungsmuster und replizierten diese, so weit möglich, auf dem humanoiden Roboter. Hierzu zählen die Bewegungsabläufe für Dehn- und Kräftigungsübungen mit den entsprechenden sprachlichen Übungsanweisungen. Die Gruppe ging jedoch über diese Umsetzung hinaus und replizierte auch den Aspekt des Fitnessmotivators und ‚Antreibers‘ indem sie den Übungsanweisungen noch entsprechende motivationale Phrasen, Durchhalteparolen und Lobesbekundungen hinzufügten. Auch auf sozial-emotionaler Ebene werden die SuS analytisch tätig. So gehört die Auseinandersetzung mit Emotionen und deren Manifestation im Menschen sowie, dazu im Kontrast, bei humanoiden Robotern zu einer vielfach beobachteten Reflexionsebene der Teilnehmenden. Die SuS ergründen die physische Manifestation von Emotionen, um diese auf den Robotern einzuprogrammieren. Dabei werden ihnen die Unterschiede zu den sichtbaren Merkmalen von emotionalen Reaktion im Menschen deutlich. Die Roboter haben z. B. keine Mimik, durch die sie Emotionen ein ‚Gesicht‘ verleihen könnten. Dafür steht ihnen mit der farblichen Varianz in den LEDs der Augen, ein visuelles Mittel zur Verfügung, das nicht im Repertoire eines 7.2 Zielsetzung des Projekts 53 Menschen ist. Im Robotikum wurde dieser Aspekt zum Anlass genommen, die SuS darauf aufmerksam zu machen, dass die Farben zugeschriebene Bedeutung kulturell determiniert wird und keine allgenmeine Gültigkeit hat (z.B. anhand der westlichen Bedeutungszuschreibung von Trauer zur Farbe Schwarz im Kontrast zu Weiß als Trauerfarbe in Japan). Zusätzlich lässt sich am Beispiel der Farben die Visualisierung von Metaphern, also sprachlichen Bildern, deutlich machen (u. a. ‚rot vor Wut‘, ‚rot vor Scham‘, ‚gelb/grün vor Neid‘ etc.). Auch die Körpersprache von Emotionen wird hierbei reflektiert. Es stellen sich Fragen wie z.B. ‚Welche Haltung nimmt der Mensch bei bestimmten Gefühlsregungen ein? Sind diese Haltungen eindeutig identifizierbar?‘. Außerdem wird deutlich, dass Emotionen nicht in absoluten Werten existieren, sondern in verschiedensten Abstufungen, so etwa beim Lachen die Varianz zwischen ‚sich Tod lachen‘, ‚schadenfrohes Lachen‘, ‚albernes kichern‘ etc. Es wird also nicht nur die Ausprägung bzw. Stärke der Emotion betrachtet, sondern auch die Qualität. Zu der visuellen Komponente kommt zusätzlich noch die auditive. Emotionen sind oftmals, wenn auch nicht immer, von Lauten begleitet. Auch diese weisen eine hohe Varianz auf und werden von den SuS ergründet, so dass ein Bewusstsein für die Vielschichtigkeit emotionaler Reaktionen und deren audio-visueller Manifestation entsteht. Regelmäßige Reflexions- und Evaluationsprozesse begleiten die Weiterentwicklung des Workshop-Konzepts (siehe Unterpunkt 7.4). Lehrkonzept Im Projekt wird ein invertiertes Lehrkonzept verfolgt. Der Präsenzphase Robotikum ist ein online Vorkurs im MOOC-Format (Massive Open Online Course) vorgelagert. So soll für die SuS mehr praktische Übungszeit an den Robotern ermöglicht werden. Im Lernprozess nimmt der Roboter die duale Rolle als Lernwerkzeugs und Lernobjekt ein. Durch den Einsatz von Robotern in dieser dualen Form erhält der Lernprozess eine spielerische Komponente, da Roboter so eingesetzt „oftmals auch einen Spielzeugcharakter“ (Zeaiter, 2017; Standen, Brown, Hedgecock, Roscoe, Galvez Trigo & Elgajiji, 2014) aufweisen. Unterstützt wird dies noch durch den projektorientierten Ansatz sowie einem ‚trial and error‘-Vorgehen während des Robotikums (sozusagen learning-by-doing). Folglich lässt sich der im Robotikum gestaltete Zugang zu MINT- Fächern als eine Form des Edutainment3 bezeichnen, Lernen unterstützt durch einen antizipierten Spaßfaktor und den Charakter des Novums, der Lern-Novelle, der mit der Lehr-Lerninnovation Roboter einhergeht. 7.3 3 Edutainment ist ein Portmanteau-Wort (linguistisch gesehen eine Kontamination, zu Englisch blend wie etwa Brunch (breackfast-lunch)), eine inhaltliche Begriffsverschmelzung aus education und entertainment und bezeichnet alles was sich im Überlappungsfeld von Unterhaltung und Bildung befindet, sogenanntes ‚unterhaltsames Lernen‘. 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 54 Weiterhin lässt sich als positiv unterstützender Faktor das dem Menschen als soziales Wesen naheliegende soziale Lernen4 feststellen. Auch wenn es sich bei den Robotern nicht um ‚tatsächliche‘ soziale Partner handelt, nehmen sie im Lern- und Arbeitsprozess doch diese Rolle in der Mensch-Maschine-Interaktion ein. Vielfach konnte in der Pilotphase des Robotikums festgestellt werden, dass die Teilnehmenden zu den eingesetzten Robotern eine soziale Bindung aufbauten. Technische Störungen wurden menschlichem Verhalten gleichgesetzt (‚Der Roboter hat heute keine Lust.‘ ‚Ihm geht es nicht gut.‘ ‚Er ist müde.‘ ‚Ihm ist zu warm.‘ etc.). Auch wurden Koseworte benutzt (‚Komm zu Mamma.‘) und menschliche Beziehungsgeflechte analogisiert. Die Grundlage für diese Verhalten findet sich in der menschlichen Tendenz zu Anthropomorphismus, das maschinelle, programmierte ‚Verhalten‘ der Roboter wird unter menschlichen Verhaltensnormen beurteilt und bewertet (vgl. Fong, Nourbakhsh & Dautenhahn, 2003; Greczek, Short, Clabaugh, Swift-Spong & Matarić, 2014; Cooper, Keating, Harwin & Dautenhahn, 1999). Die Teilnehmenden bauen in kurzer Zeit eine Beziehung zu den Robotern auf und diese Beziehung kann ebenfalls zur Unterstützung eines positiven Lernergebnisses genutzt werden. In den nachfolgenden Unterpunkten werden der Vorkurs RoboBase, das Robotikum sowie eine didaktisch abgewandelte Variante des Robotikums für Lehramtsstudierende (RoboTeach) näher beschrieben. RoboBase Um den Schülerinnen und Schülern mehr Übungszeit im Workshop Robotikum zu ermöglichen, wurde das Konzept invertiert und ein kostenloser, deutschsprachiger Vorkurs im MOOC-Format entwickelt, RoboBase, der auf der Lernplattform oncampus.de angeboten wird. Auch wenn der Kurs spezifisch auf die Bedarfe der Teilnehmenden des Robotikums angepasst ist, bietet er auch allgemeine Informationen zu humanoiden Robotern und Robotik. Er steht deshalb auch allen Interessierten offen und kann darüber hinaus auch Informationsquelle über das Robotikum, also als eine Art ‚sneak peak‘ dienen. Die Inhaltsvermittlung erfolgt im Rahmen von Selbstgesteuertem Lernen (SGL) und deckt allgemeine Grundlagen der humanoiden Robotik sowie Basiswissen zur Blockprogrammierung der im Robotikum eingesetzten Roboter des Typs NAO ab. Diese grundlegenden Informationen bilden das Fundament der weiteren projektorientierten Arbeit im Robotikum. Blockprogrammierung nutzt eine reduzierte, visuelle Programmiersprache mit vorprogrammierten Boxen, die über die Arbeitsfläche des Code Editors zu Applikationen zusammengefügt werden können. Der im Robotikum eingesetzte Code Editor Choreographe ist Python basiert, die Roboter können aber auch mit C++ und Java Script programmiert werden. Ziel des Projekts ist es allerdings nicht, die Teilnehmenden zu Programmierern zu machen. Dies wäre realistisch betrachtet in einem drei- 7.3.1 4 Für ausführlichere Informationen zum sozialen Lernen siehe Kapitel 5. Einsatzmöglichkeiten humanoider Roboter im universitären Umfeld von Sabrina Zeaiter & Katharina Weber (S. 35–54). 7.3 Lehrkonzept 55 tägigen Workshop ein mehr als utopischer Plan. Vielmehr sollen die SuS durch den niedrigschwelligen Einstieg über Blockprogrammierung (keine Vorkenntnisse im Programmieren nötig) motiviert werden, sich zukünftig mit dem Bereich Digitalisierung und Informatik konstruktiv auseinanderzusetzen. Insbesondere informatisch noch nicht gebildete und evtl. auch weniger interessierte SuS zählen zu den Zielgruppen dieser Intervention, ihnen soll auf diesem Wege eine Möglichkeit zur aktiven Partizipation geben werden. Der in fünf Kapitel untergliederte Kurs führt die Teilnehmenden über Definitionen humanoider Roboter hin zur Programmierung einfacher Anwendungsbeispiele am Roboter-Model NAO. Nachfolgend findet sich ein kurzer inhaltlicher Abriss der fünf Kapitel des Kurses RoboBase: 1. Kapitel ‚Was sind humanoide Roboter?‘ Neben einer Begriffsdefinition und Abgrenzung verschiedener Formen von ‚humanoiden Robotern‘, wird außerdem auf das ‚Uncanny Valley‘-Phänomen (Mori, 2012) eingegangen sowie die verschiedenen Einsatzgebiete unterschiedlicher humanoider Roboter vorgestellt. 2. Kapitel ‚Fähigkeiten humanoider Roboter‘ Dieses Kapitel widmet sich den verschiedenartigen Fähigkeiten humanoider Roboter. Einer allgemeineren Beschreibung folgt eine nähere Betrachtung am Beispiel des Roboter-Typs NAO. 3. Kapitel ‚Einführung in Choregraphe‘ Der für die Programmierung der NAO-Roboter genutzte visuelle Code-Editor Choregraphe wird in diesem Kapitel eingeführt. Im Fokus liegen der Aufbau und die Funktionen des Editors. 4. Kapitel ‚Beispielanwendungen‘ Im vierten Kapitel werden drei beispielhafte Anwendungen für den NAO-Roboter erklärt. Dabei stehen jeweils der Aufbau bzw. die Programmierung im Zentrum der Erklärungen. 5. Kapitel ‚Weiterführendes‘ Unter ‚Weiterführendes‘ finden die Kursteilnehmenden vergleichende Informationen zur Block- und Direktprogrammierung und technische Details zu Robotern. Darüber hinaus geht dieser Abschnitt des Kurses auf ethisch-moralische und soziale Herausforderungen ein und bietet nützliche Links zur Programmierung, Copyright und mehr. Der MOOC ist neben gängigen textuellen Information auch mit vielfältigen illustrierenden Bildern und Infografiken ausgestattet. Darüber hinaus wurden Informationsvideos externer Anbieter (Open Educational Resources – OER) sowie Eigenproduktionen eingebunden. Diese Videos sind mittels H5P um ein formatives Assessment ergänzt worden. Durch die richtige Beantwortung dieser in die Videos eingebunden Fragen können die SuS Badges5 erwerben. Ein Abschlusszertifikat zur Teilnahme wird nur nach anschließendem erfolgreichem Besuch des Robotikums ausgestellt. 5 Die Bezeichnungen der Badges wurden zielgruppengerecht für Kinder und Jugendliche ausgestaltet: KI-Experte, Roboter-Kenner, Choregraphe-Master, Naturtalent. 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 56 Robotikum (RoboSchool) Das Robotikum ist ein drei-tägiges Praktikum im Workshop-Format, bei dem Schülerinnen und Schüler (SuS) sowie Lehrkräfte die Gelegenheit erhalten, mit humanoiden Robotern des Typs NAO erste praktische Erfahrungen in dem Bereich Künstliche Intelligenz zu sammeln. Während des Robotikums erlernen die Teilnehmenden die Steuerung der Roboter mittels Blockprogrammierung in dem visuellen Code-Editor Choregraphe6 (Aldebaran, o. J.). In angeleiteter Arbeit in Kleingruppen widmen sie sich den Bereichen Dialoge, Bewegungen, Bilderfassung und Emotionen. Sie entwickeln Applikationen für die Roboter und haben sogleich die Möglichkeit, ihre Programmabläufe am realen Objekt auf Tauglichkeit zu testen. Besonders wichtig ist es, den Lernenden dabei viel Spielraum für Kreativität zu lassen, sie aber auch bei Ihrem Lernprozess zu begleiten, um das Entdecken und Kennenlernen der Möglichkeiten in einem geschützten Raum zu situieren. So können auch die Grenzen humanoider Roboter gefahrlos ausgelotet werden. Beim projektbasierten Lernen stärken sie darüber hinaus auch ihre Fähigkeiten im kollaborativen Arbeiten in Kleingruppen. Zu den weiteren sogenannten ‚Softskills‘, die im Robotikum geschult werden können, gehören u. a. die Kommunikationsfähigkeit (in Team- und Kollaborationsarbeit), das Teamwork (durch die Gruppenarbeiten) sowie Präsentationskompetenzen (durch eine Abschlussvorführung ihrer finalen Gesamtprojekte im Workshop). Durch die Präsentation ihrer Abschlussprojekte werden diese vor einer Zuschauerschaft sichtbar und erlebbar gemacht. Diese externe Validierung ihrer Arbeitsergebnisse unterstützt die Selbstwirksamkeit, auch durch Wertschätzung ihres Arbeitsaufwands. So kann ein Bewusstsein des Stolzes mit der Arbeit, dem Endprodukt ihres Arbeitsprozesses und der Lerntätigkeit sowie dem Lerninhalt entwickelt werden, mit positiven Effekten auf die Einstellung zum MINT-Bereich (vgl. Zeaiter, 2016). Anhand eines Workbooks, mit vertiefenden Erklärungen, einfachen Anwendungsbeispielen und vielen Visualisierungen können Inhalte im Nachgang wiederholt und vertieft oder auch während des Arbeitsprozesses überprüft werden. Das Workbook steht sowohl analog in gedruckter Form zur Verfügung, als auch digital als E- Book mit Verlinkungen innerhalb des Buches und zu weiterführenden buchexternen Quellen. Neben dem Workbook stehen auch Arbeitshefte zur Verfügung mit schriftlichen Aufgabenstellungen. Diese Arbeitshefte wurden bereits, entsprechend des individualisierenden Projektansatzes, in drei verschiedenen Schwierigkeitsgraden (Einsteiger, Fortgeschrittene, Experten) ausdifferenziert. Für Einsteiger enthalten die Textaufgaben neben der Aufgabenstellung zusätzliche Hinweise sowie eine schriftliche Schritt-für-Schritt Anleitung zur Umsetzung und Aufgaben, arbeiten sich die SuS, unterstützt durch die Workshopleitenden, in ihre ersten Roboterprogrammierungen ein. Dabei sind keine Vorkenntnisse nötig, da für Einsteiger genügend Basiswissen über das Workbook sowie eine einleitende Präsentation vermittelt wird und die Auto- 7.3.2 6 Vergleichbach mit Blockly von Google (https://developers.google.com/blockly/) oder Scratch vom MIT Media Lab (https://scratch.mit.edu/). 7.3 Lehrkonzept 57 rensoftware Choregraphe die ersten Schritte in die Robotik vereinfacht, ergänzt im fortgeschrittenen Stadium durch einfache Python-Anwendungen. Zu Beginn des Workshops wird die Durchdringung der Inhalte von RoboBase mittels zwei formativer Assessment Formen überprüft. Zum einen werden Live-Voting-Anwendungen wie Pingo (http://pingo.upb.de) in Kombination mit den mobilen Endgeräten der Teilnehmenden oder der bereitgestellten Laptops eingesetzt, zum anderen werden kleine Aufgaben (z. B. das Implementierung von Dialogen oder Bewegungsabläufen auf dem humanoiden NAO-Robotern) bearbeitet. So können die Anwendungskompetenzen der SuS überprüft werden, um die Teilnehmenden wissensstandgerecht und individuell zu betreuen. Anhand der Ergebnisse ist es möglicher Schwierigkeiten im MOOC oder auch aus vergangenen Präsenzphasen gruppenspezifisch zu adressieren und die weiteren Übungseinheiten den Bedarfen der Teilnehmenden entsprechend zu gestalten. Das Robotikum nimmt sich folglich der Themen künstliche Intelligenz und Arbeitswelten der Zukunft auf ganz praktische Weise an. Bei der projektorientierten Arbeit ‚live‘ an humanoiden Robotern erfahren die Schülerinnen und Schüler hautnah, die Chancen und Herausforderungen dieser Technologie. Sie machen erste Erfahrungen im Bereich der Programmierung und können Berührungsängste und Vorurteile abbauen. Durch die aktive Arbeit können sie die Möglichkeiten der neuen Technologie erproben, aber auch gleichzeitig medial gestützte Mythen abbauen (Entmystifizierung), indem sie die Limitierungen der Technik bei der Arbeit im Workshop kennenlernen. Dadurch entstehen, neben den praktischen Erfahrungen, ein ausgewogenes Bild und ein tieferes Verständnis für die digitale Arbeitswelt, auf die sie zusteuern. Darüber hinaus erlernen die Teilnehmenden im Workshop die jeder Programmierung, unabhängig der genutzten Sprache, inhärente Programmlogik (algorithmisches Denken, Loops, Konditionen etc.) sowie die notwendigen Programmiergepflogenheiten (z.B. Codestrukturierung, Variablenbenennung, Fehlerquellen im Coding). Zusätzlich werden die SuS im Umgang sowohl mit den eingesetzten Laptops (u.a. Ordnerstrukturen, Benennungslogik von Dateien, Shortcuts) als auch mit den Robotern (Dialogführung, technische Eigenschaften, Bewegungsfreiheit, Fehlerquellen im Einsatz, Troubleshooting etc.) geschult. Durch das Konzipieren eigener verbale und non-verbale Interaktionen erhalten sie Einblicke in die Mensch-Roboter-Interaktion. Dies wirft darüber hinaus Fragen moralisch-ethischer und gesellschaftlicher Natur7 auf, die in diesem Zusammenhand sowohl auf einer theoretisch-abstrakten als auch auf einer ganz konkret-praktischen Ebene diskutiert und erörtert werden können. Pilot-Formate Seit dem offiziellen Start des Forschungsprojekts RoboPraX im März 2019 wurde nicht nur an der Invertierung und den Materialien sowie dem Forschungsdesign gearbeitet, sondern auch mehrere Pilot-Versuche mit unterschiedlichen Altersgruppen 7 Klassische Fragen sind hier u. a.: Werden Roboter den Menschen ersetzten? Wie menschlich darf ein Roboter sein? Was unterscheidet Mensch und Maschine? etc. 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 58 durchgeführt. Hintergrund hierfür waren vermehrte Anfragen von jüngeren Interessentengruppen. Nachfolgend werden drei Piloten kurz beschrieben: – Hortgruppe (7–10-jährige) Das Robotikum wurde für die Hortgruppe (9 SuS am Ende des Schuljahres, 2.-4. Klasse) auf eine sehr begrenzte Menge an spezifischen Inhalten reduziert, welche dann vereinfacht in einem 4-stündigen Workshop altersgerecht aufbereitet und dargelegt wurden, in Rahmen des Sommerferienprogramms des Horts. Damit das Konzept überhaupt umsetzbar wurde, war ein besonderer Betreuungsaufwand (eine Betreuungsperson pro Gruppe) von Nöten. Die Aufgaben wurden so gestaltet, dass sie auch eine haptische Komponente über das SMART-Board beinhalteten, die im Plenum gemeinschaftlich gelöst wurde. Zusätzlich wurden regelmäßige Pausen sowie Freiräume zur Erholung eingeplant, um den Bedürfnissen der Zielgruppe gerecht zu werden. Unter den geschilderten Voraussetzungen verlief dieser Pilot außerordentlich positiv. Laut Rückmeldungen der Hortleitung sprachen die Kinder noch Monate nach dem Workshop mit Begeisterung von ihren Erfahrungen im Robotikum. – Girls‘ Day (10–13-jährige) Im Rahmen des Projektziels der Mädchenförderung im MINT-Bereich, bot es sich an, einen ersten Versuch einer reinen Mädchengruppe zum Girls‘ Day zu starten. Die Gruppe des eintägigen Workshops (14 Mädchen) wies sowohl in der Altersstruktur, als auch in der persönlichen Motivation eine relative Heterogenität auf. Die Hortgruppe war, bezogen auf die Altersstrukturstärker, ebenfalls sehr heterogen, allerdings waren die Kinder bereits aus dem Hort vertraut miteinander und kamen von der gleichen Schule. Die Heterogenität mach sich stärker beim Girls‘ Day manifestiert haben, da die Mädchen hier sich überwiegend nicht kannten und darüber hinaus noch von verschiedensten Schulen kamen. Die Workshopleitenden gaben in ihrer Selbstreflexion zum Workshop an, dass die Aussagen der Teilnehmerinnen die angenommenen Hemmschwellen für Mädchen beim Engagement im MINT-Bereich bestätigen würden (jungendominiertes Feld – abgeschreckt von Technik etc.). Diese Beobachtungen und Aussagen bestärken die Notwendigkeit weiterer Angebote für Mädchen zu implementieren. – Gruppe des Marburger Mediencamps (11–16-jährige) Durch eine Vorstellung des Robotikums im Marburger *klick* Netzwerk Medienkompetenz8 wurde das Medienzentrum und das Jugendbildungswerk auf das Robotikum aufmerksam, so dass eine erste Zusammenarbeit als Teil des in den Herbstferien angebotenen Mediencamps geplant wurde. Bei dieser Gruppe (8 SuS) wurde das Team des Robotikums mit der bisher größten Heterogenität (Alter, Schulen etc.) konfrontiert. Hierbei wirkte sich positiv aus, dass die Gruppe im Rahmen der vorange- 8 https://www.marburg.de/portal/seiten/-klick-netzwerk-medienkompetenz-900000067-23001.html 7.3 Lehrkonzept 59 gangenen Teile des Mediencamps bereits Zeit hatte zusammenzuwachsen. Es herrschte also eine gewisse Vertrautheit vor, zusätzlich arbeiteten die SuS überwiegend in relativ homogenen Altersgruppen sowie in einer selbstgewählten Geschlechtertrennung. Dieses Phänomen konnte zuvor schon in den regulären Robotika beobachtet werden und soll zukünftig in den Beobachtungsfokus genommen werden. Die SuS bearbeiteten in diesem Ganztagesworkshop sowohl Dialoge als auch Bewegungen. Das eintägige Robotikums-Konzept wurde von allen Teilnehmenden ausnahmslos positiv bewertet (sowohl bei der abschließenden Evaluation im Gruppengespräch bzw. Feedbackrunde als auch im anonymen Voting). RoboTeach Im Projekt wurde zur Ergänzung der bestehenden Konzeption ein weiteres Workshop- Format dem Projektportfolio hinzugefügt: RoboTeach. Die Zielgruppe für dieses Konzept sind Lehramtsstudierende sowie (zukünftig) vollausgebildete Lehrkräfte im Schuldienst. Ziel ist es, langfristig die didaktischen Einsatzmöglichkeiten des Robotikums in Schulen aus dem Projekt-Status zu heben und in den Regelbetrieb zu integrieren. Hierzu benötigt es aus- bzw. weitergebildetes Lehrpersonal. Deshalb wurde zum Wintersemester 2019 RoboTeach als Pilotversuch im Lehramtsstudium9 der Philipps-Universität Marburg integriert. Im Rahmen des Moduls ‚New Media in Foreign Language Teaching‘ (6 ECTS) können Studierende nun RoboTeach belegen, um das gesamte oder auch Teile des Moduls abzudecken. Auch RoboTeach besteht aus dem bereits beschriebenen Online-Vorkurs Robo- Base, zur Einführung in die Grundlagen (humanoider) Robotik sowie in die didaktischen Prinzipien des Robotereinsatzes in der Bildung. Dem MOOC schließt sich ebenfalls das Robotikum als Blockveranstaltung an. Um die Studienleistung im Modul erfolgreich abzuleisten, müssen die Studierenden den MOOC vor dem ersten Blocktermin des Robotikums vollständig durcharbeiten, inklusive des formativen Assessments (belegt durch den Erwerb aller Badges sowie der Live-Voting Abfragen im Robotikum mittels Pingo). Die Blocksitzungen des Robotikums finden jeweils an vier jeweils 4-stündigen Präsenzterminen (1–2 Wochenrhythmus). Der Kurs wird durch einen fünften Präsenztermin beendet, bei dem die individuellen Abschlussprojekte der Studierenden (Prüfungsleistung) vorgestellt werden. Hierfür müssen die Studierenden innerhalb von 6 Wochen unterrichtsbezogene Anwendungen aus ihrer jeweiligen Fachperspektive entwickeln und am Roboter umsetzen. Ihnen wird innerhalb dieser Zeit natürlich regelmäßig Zugang zu den Robotern gewährt, da sich einige Aspekte nur am Live-Roboter umsetzen und testen lassen. Die Planung der Roboter- Termine erfolgt individuell und selbstgesteuert anhand von vorher festgelegten Zeitslots. Zum ersten Präsenztermin haben die Studierenden ein Arbeitsblatt mit ihrem Projektauftrag und einem Bewertungsschema erhalten (Transparenz der Bewertung). 7.3.3 9 Fachbereich 10 – Fremdsprachliche Philologien: Institut für Anglistik und Amerikanistik (Lehramt English) 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 60 Die Projekte werden eigenständig von den Teilnehmenden entwickelt und sind inhaltlich nicht beschränkt (kreative Freiheit). Zur Prüfungsleistung gehört: – eine Projektskizze, – ein funktionierendes Programm, – eine Flowchart – die live Präsentation der Applikation am Roboter, – eine 1-Seite Projektreflexion (Vorgehen, Probleme) – sowie eine 1-Seite medien-didaktische Reflexion zur Nutzung humanoider Roboter im Schulunterricht. Ziel ist es mit diesem Workshop-Konzept, zukünftige und aktive Lehrkräfte, ähnlich den SuS, an die Anforderungen und Möglichkeiten einer digitalisierten Zukunft heranzuführen. Sie sollen ein Verständnis für die benötigten Problemlösungsstrategien entwickeln, damit sie in die Lage versetzt werden, diese SuS adäquat zu vermitteln. Auch das algorithmische Denken der (angehenden) Lehrkräfte soll weiter geschult werden. Allgemeine Aspekte der Digitalisierung, wie etwa Datenorganisation, Datensicherheit, Lizensierungsmodelle, Medientechnik, Multimedia und Künstliche Intelligenz werden so mittels der eingesetzten Roboter praktisch erfahrbar. Durch das Durchlaufen des Workshop-Konzepts analog zu den SuS, können die (zukünftigen) Lehrkräfte den Lernprozess der SuS live nachempfinden und ein besseres Verständnis dafür entwickeln. Die Kursteilnehmenden erstellen Mensch-Maschine Kommunikationen und erlernen dabei die notwendigen Dialogprinzipien, ihr Verständnis für die Bewegungsmöglichkeiten dieser humanoiden Maschinen wird erweitert und sie werden vertraut gemacht mit der Objekterkennung und möglichen schulischen Einsatzgebieten. Dadurch wird die algorithmische Steuerung komplexer Abläufe begreifbar. Darüber hinaus werden die bereits beschriebenen informatischen Kenntnisse, wie Programmlogiken, Programmorganisation sowie Urheberrechtsreglungen bei der Mediennutzung vertieft. Der didaktische Fokus von RoboTeach, neben dem technischen und informatischen Wissen und Fertigkeiten, ist eine zusätzliche Komponente, die im Bereich RoboSchool natürlich entfällt. Für RoboTeach allerdings ist die didaktische Reflexion des Lehrkonzepts Robotikum sowie der kritisch-konstruktiven Umgang mit dem Thema Digitalisierung in der Bildung und Robotik (auch gesamtgesellschaftlich betrachtet) ein Kernelement Forschung und (Weiter-)Entwicklung In den nachfolgenden Abschnitten werden das Forschungskonzept zur Evaluation und Qualitätssicherung im Projekt vorgestellt (RoboEval), sowie das evidenzbasierte Anpassungskonzept (RoboFit). 7.4 7.4 Forschung und (Weiter-)Entwicklung 61 RoboEval Das explorative Forschungskonzept in RoboPraX verfolgt überwiegend einen qualitativen Ansatz, da es sich hintergründig mit der Frage nach dem ‚Warum‘ beschäftigt und Ursache und Wirkung analysieren will. Der Ansatz ist in der Aktions- (von Rosenstiel, Hockel & Molt, 1994) und Interventionsforschung (Krainer & Lerchster, 2012) situiert, weshalb keine Labor- oder Testsettings untersucht werden, sondern praktische Umsetzungen im realen Alltagsgeschäft von Schulen. Die Befragungen werden zyklisch durchgeführt, was zum einen in der Natur des Workshops begründet ist, zum anderen aber auch seine Wurzeln in einem der Grounded Theory (Glaser & Strauss, 1967) nachempfundenen Forschungsdesign findet. Der empirische, inkrementelle und iterative Prozess kann verglichen werden mit agilen Prozessen aus dem Projektmanagement, wie dem SCRUM mit seinen Sprints (Scrum Alliance, 2013a & 2013b). Die verschiedenen Befragungen dienen zum einen als Mittel zur Qualitätssicherung in der Evaluierungsphase (RoboEval). Zum andern sollen auch Kompetenztests sowie Akzeptanzstudien durchgeführt werden. Weiterhin sind Interviews mit allen Stakeholdern des Bildungsapparats vorgesehen, um das Workshopkonzept den Bedarfen der Schulen anzupassen. Die Erhebungen unter den Schülerinnen und Schülern finden in drei verschiedenen Phasen statt: – Phase I (vor dem MOOC): Erstellung einer Baseline, einschließlich eines Akzeptanztests und einer vergleichenden Kompetenzaufgabe (Teil I). – Phase II (nach dem MOOC/zu Beginn des Robotikums): Bewertung des MOOC und seiner Wirksamkeit durch Kompetenz- und Wissenstests sowie Akzeptanztests. – Phase III (zum Ende des Workshops): Bewertung des Workshops und seiner Wirksamkeit -vergleichende Kompetenzaufgabe (Teil II) (inkl. Bewertung der Abschlussprojekte) sowie ein abschließender Akzeptanztest. Dieser nutzerzentrierte Ansatz wird durch teilnehmende Beobachtungen ergänzt. Hierbei werden die Workshopleitenden in die Beobachtungen inkludiert und ergänzen das Bild durch schriftliche Selbstreflexionen. Die Ebene des Bildungsmanagements und der Verwaltung des Bildungssektors wird durch Interviews mit allen relevanten Akteuren abgedeckt, um ein umfassendes Bild des Status Quo zu erhalten sowie strukturelle Faktoren zu identifiziert, die die Umsetzung und Übertragbarkeit des Konzepts unterstützen oder behindern können. RoboFit Die in den Evaluationsphasen gesammelten Informationen werden konstruktiv für den Anpassungs- und Weiterentwicklungsprozess genutzt. Diese Projektkomponente trägt die Bezeichnung RoboFit. Im iterativen Prozess erfahren die Interventionen regelmäßig notwendige Programmanpassungen, die sicherstellen sollen, dass das Pro- 7.4.1 7.4.2 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 62 jekt RoboPraX die Eckpfeiler der von der Bundesregierung formulierten Strategie für künstliche Intelligenz erfüllt (Bundesregierung, 2018) und sich bedarfsgerecht ins Schulcurriculum einpasst. So soll eine nachhaltige Verankerung des Konzepts der MINT-Förderung mittels humanoider Roboter im schulischen Regelbetrieb erreicht werden. Öffentlichkeitsarbeit / Wissenschaftskommunikation Um das Projekt weiter auszubauen und gesellschaftlich zu verankern, sollen die praktischen ersten Schritte hin zu einer zukunftswirksamen Nutzung der Digitalisierung in der Bildung auch der Öffentlichkeit vermittelt werden. Dieses Anliegen wird begleitet von einem stetigen Bestreben nach einer Ausweitung des bereits bestehenden Netzwerkes in den Bereichen MINT-Förderung, Digitalisierung und Robotik in der Lehre. Im Rahmen dessen werden Projekte bzw. Anknüpfpunkte für einen überregionalen Austausch offensive verfolgt. So kam es auch zur Teilnahme an dem BMBF-geförderten Hochschulwettbewerb von Wissenschaft im Dialog (Hochschulwettbewerb, 2019a) im Rahmen des Wissenschaftsjahrs 2019 – Künstliche Intelligenz (Wissenschaftsjahr, 2019). Der Wettbewerb fördert Kommunikationskonzepte zur Verbreitung wissenschaftlicher Erkenntnisse und Projekte in der Bevölkerung, um so einen gesellschaftlichen Dialog zu befruchten. Das Robotikum gehörte zu den 15 Gewinnern des Hochschulwettbewerbs und wurde Anfang Dezember 2019 darüber hinaus als eine der drei besten Umsetzungen prämiert (Hochschulwettbewerb, 2019b). Im Zentrum des von der Projektkoordinatorin von RoboPraX, Sabrina Zeaiter, und den studentischen Hilfskräften im Team entwickelte Kommunikationskonzept steht eine Art ‚mobile Speech Box‘, ein durchsichtiges Iglu (Abb. 2). Dieses Iglu bildet als Messestand nicht nur einen ‚Eyecatcher‘, sondern dient auch dazu, auf Messen und Tagen der offenen Tür etc. aus einem öffentlichen Raum einen privateren zu schaffen, der eine angenehme und stressfreie Gesprächsatmosphäre bietet, aber gleichzeitig der Öffentlichkeit visuell zugänglich ist. Dadurch können Interessierte ungestört das Projekt mit seinen humanoiden Robotern, deren Fähigkeiten und den damit verbunden Möglichkeiten kennenlernen. 7.5 Iglu-Einsatz bei der Eröffnung des Digital Campus Hammerbrooklyn in Hamburg Abb. 2: 7.5 Öffentlichkeitsarbeit / Wissenschaftskommunikation 63 Flankiert werden diese Live-Begegnungen durch digitale (Videos / Präsentationen) und analoge Elemente (Postkarten / Flyer) (Abb. 3), welche den NAO-Roboter auf Weltreise zeigen und das Projekt vorstellen, verbreitet analog und über die Sozialen Medien. So sind nicht nur große Zielgruppen erreichbar, sondern die soziale Komponente der Roboter wird zusätzlich noch unterstrichen. Im Rahmen der Konzeptumsetzung ging das Projekt-Iglu in der Bundesrepublik auf Wanderschaft. Sogenannte Mini-Robotika gepaart mit einer ‚show and tell‘-Komponente kamen in den Schulkinowochen, bei Tagen der offenen Tür an Schulen, bei Messen und Konferenzen bzw. Tagungen etc. zum Einsatz. Auch das 1,2 m große Roboter-Model Pepper wurde bei einigen Events eingesetzt, insbesondere, um die derzeitigen Einsatzgebiete humanoider Roboter im Bereich Bildung, im Finanzsektor (Sparkasse), in der Pflege und bei Tagungen zu beschreiben Zukünftige Entwicklungen Zu den bereits geplanten Weiterentwicklungen des Projektes gehört es, die eingesetzten Materialien bedarfsgerecht zu gestalten und auszudifferenzieren. In diesem Sinne wurde im Herbst bereits der MOOC RoboBase in einer zweiten Version ausgestaltet, mit einem angepassten Schwierigkeitsgrad, so dass der MOOC nun in einer Version für sowohl SuS der Mittel- als auch zur Verfügung steht. Zu diesem Zweck wurden zielgruppenspezifische inhaltliche und sprachliche Anpassungen vorgenommen. Diese Ausdifferenzierung des MOOC-Vorkurses sowie der unterstützenden Unterrichtsmaterialien (Workbook & Arbeitshefte) soll zukünftig intensiviert werden. Als nächste Schritte sind Kurse zur Abdeckung der verschiedenen Versionen des Roboters NAO (V5 und V6) geplant, da hier z. T. unterschiedlichen Programmieranforderun- Eine der Weihnachtskarten des Projekts. Abb. 3.: 7.6 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 64 gen im Raum stehen. Weiterhin wird über eine Ausgestaltung des MOOCs und aller weiteren Unterrichtsmaterialien in englischer Sprache nachgedacht. Zunächst sollen jedoch die bestehenden Materialien den iterativen Evaluations- und Qualitätssicherungsprozess durchlaufen. Außerdem wird zeitgleich an einer Anpassung der Workshop-Formate an die ersten Ideen aus den teilnehmenden Schulen gearbeitet (z. B. 1-tages Workshop, kürzere wöchentliche Termine im Nachmittagsprogramm von Ganztagsschulen, ein wanderndes Robotikum mit Ausleihsystem etc.) sowie an der Ausweitung auf neue, jüngere Zielgruppen. Auch hierfür ist eine adäquate, bedarfsorientierte Ausgestaltung der Unterrichtsmaterialien notwendig. Nach ersten Gesprächen mit Lehrkräften konnten bereits Partner für die Entwicklung sogenannter Mikroprojekte gefunden werden. Hierbei handelt es sich um Projektaufgaben, die im Fachunterricht eingesetzt bzw. begonnen werden und ihre finale Umsetzung dann im Robotikum finden. Auch wurde der Wunsch geäußert, ein erstes RoboTeach für bereits im Schuldienst tätige Lehrerinnen und Lehrer anzubieten. Dies befindet sich im ersten Planungsstadium. Und abschließend sei erwähnt, dass bereits an einer Erweiterung des derzeit in nur Marburg verankerten Robotikums in zwei Landkreise in Arbeit ist und, so die haushaltlichen Entscheidungen denn positive ausfallen, in 2020 umgesetzt werden können. Literaturverzeichnis Aldebaran. (o. J.). Aldebaran Documentation. Verfügbar unter: http://doc.aldebaran.com/2-4/ software/choregraphe/index.html. BMBF. (2019). Digitalisierung im Bildungsbereich – Grundsatzfragen und Gelingensbedingungen – EBF. 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IEEE Robotics & Automation Magazine, 19(2), 98–100. doi: 10.1109/mra.2012.2192811 Scrum Alliance. (2013a). Agile Atlas. Verfügbar unter: https://improuv.com/sites/default/files/publi kation/AgileAtlas-DE.pdf. Scrum Alliance. (2013b). The State of Scrum: Benchmarks and Guidelines. Verfügbar unter: https:// www.scrumalliance.org/ScrumRedesignDEVSite/media/ScrumAllianceMedia/Files%20and%2 0PDFs/State%20of%20Scrum/2013-State-of-Scrum-Report_062713_final.pdf. SESTEM. (o. J.). Gender und MINT in Deutschland. Universität der Bundeswehr: München. Verfügbar unter: https://www.unibw.de/llm/forschung/projekte/dl/dl-sestem/results/sestem-state-ofaffairs-report-germany-national-report-ueber-die-mint-situation-in-deutschland.pdf/view. Standen, Penny J., Brown, David J., Hedgecock, Joseph, Roscoe, Jess, Galvez Trigo, Maria Jose & Elgajiji, Elmunir. (2014). Adapting a humanoid robot for use with children with profound and multiple disabilities. 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Marburg: Tectum Wissenschaftsverlag. 105–113. 7 RoboPraX – MINT-Förderung in Schulen 66 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden Matthias Kostrzewa & Rainer Vohwinkel This paper outlines a workshop concept that has been conceived and implemented at Ruhr-Universität Bochum which is now being further developed. It connects inclusive education with the idea of an inverted or flipped classroom. In addition, the article intends to show how theoretical concepts from the digital transformation of education and the topic of inclusion meet and profit from each other in the inverted classroom concept: To what extent can personalized or individualized learning be combined with phases of learning together through the inverted classroom, e.g. in an inclusive class? In the concept of the inverted classroom, the digital and inclusive learning worlds meet and enable students of the teaching degree to access both worlds using a concrete teaching method as an example. Einleitung Zwei Unterrichtsfächer, bildungswissenschaftliche Veranstaltungen, Fachdidaktikseminare, Praxisphasen und zusätzlich übergreifende Themenbereiche wie Digitalisierung, Inklusion oder Sprachförderung: Nicht wenige Lehramtsstudierende fühlen sich spätestens mit den übergreifenden Themenbereichen überfordert. Der Monitor Digitale Bildung zeigte bereits 2017 auf, dass keine Gruppe unter den Studierenden digitalen Medien so kritisch gegenübersteht, wie Lehramtsstudierende (Schmid, Goertz, Radomski, Thom & Behrens, 2017). Der vorliegende Beitrag soll ein an der Ruhr-Universität Bochum konzeptioniertes, durchgeführtes und nun in der Weiterentwicklung befindliches Workshop-Konzept skizzieren, in welchem das Thema Inklusion mit dem inverted bzw. flipped classroom verbunden wird. Außerdem wird aufgezeigt, wie theoretische Konzepte aus den Themenkomplexen Digitalisierung und Inklusion sich im inverted classroom-Konzept treffen und voneinander profitieren: Inwiefern kann im Unterricht durch den inverted classroom binnendifferenziertes Lernen mit Phasen des gemeinsamen Lernens, z.B. in einer inklusiven Klasse, kombiniert werden? Zudem soll aufgezeigt werden, dass Teilnehmende des Workshops nicht nur erfahren, wie der inverted classroom im Unterricht konkret eingesetzt werden kann; sondern sie erlangen zusätzlich einen Zugang zu übergeordneten digital literacies, darunter z.B. die Aspekte communicative oder civic (Belshaw, 2011). 8 8.1 67 Inklusion und Digitalisierung? In unseren Schulklassen sitzen heute zunehmend unterschiedliche Kinder. Den Persönlichkeiten mit sehr verschiedenen Lebensbiographien, Leistungsfähigkeiten, geschlechtsspezifischen Stärken bzw. Schwächen, Handicaps, Behinderungen, ethnischer, kultureller und sprachlicher Vielfalt, sozialen Milieus, Religionen und Weltanschauungen sollte in unserem Bildungssystem strukturell und im Schulalltag wertschätzend begegnet werden. Inklusion ist diese wertschätzende Perspektive in unserem Schulsystem. Aufgrund der Heterogenität der Schülerschaft ist jede Konzeptarbeit unter den Vorgaben einer individuellen Förderung zu berücksichtigen. Die Entwicklung hin zu einer inklusionsorientierten Schule erfordert demnach den Blick auf zahlreiche Aspekte im schulischen Kontext. Diese Aussage findet u. a. Ausdruck im Schulgesetz für das Land Nordrhein-Westfalen als Recht auf Bildung, Erziehung und individuelle Förderung und ist Grundlage für die weitere Erlasslage (Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW 2019). Die notwendigen, umfassenden Herausforderungen für das Schulsystem und im Besonderen für Lehrerinnen und Lehrer bedingen u.a. eine Hinwendung zur Multiprofessionalität schon in der Konzeptentwicklung. Die zahlreichen, individuellen Förderziele erfordern folglich im Hinblick auf die Förderplanerstellung – neben pädagogischen und medizinischen Unterstützern – Lehrerprofessionen unterschiedlichster Ausrichtung. Allein die sonderpädagogische Förderplanung unterscheidet sieben sonderpädagogische Förderbedarfe. Eine notwendige inhaltliche, methodische und organisatorische Differenzierung führt ebenso zu Entscheidungen bei dem bedarfsentsprechenden Einsatz von Medien. Die Ausstattung der Schulen entspricht selten dem vielfältigen Bedarf. Besonders digitale Medien und Lernmittel ermöglichen die erforderliche Vielfalt im Unterricht durch die Erweiterung individueller Lernwege in heterogenen und inklusiven Lerngruppen. Die technischen Möglichkeiten eines passgenauen Einsatzes im Unterricht bieten eine vielseitige und zudem pädagogisch kluge, abwechslungsreiche Anwendung. Nutzen Lehrkräfte z. B. Plattformen mit freien Bildungsmaterialien (Open Educational Resources / OER), die mit einer freien Lizenz bereitgestellt werden, profitieren die Schülerinnen und Schüler von einem passgenauen inhaltlichen Angebot. Die kontinuierliche Erweiterung durch den ständigen Austausch bietet ein unerschöpfliches Angebot an differenzierten Inhalten. So ist dies eine wichtige Voraussetzung für den Umgang mit Heterogenität im Unterricht. Diese daraus erwachsende Flexibilität ist ein zentraler Vorteil der digitalen, frei verfügbaren Bildungsmaterialien gegenüber den herkömmlichen Schulbüchern oder vorgefertigten Apps (Müller 2019). Im Vergleich zwischen Inklusion und Digitalisierung im schulischen Kontext lassen sich ähnliche Herausforderungen für die Umsetzung beider Bereiche identifizieren. Zum einen braucht es auf mehreren Ebenen Unterstützungsangebote in Form von Personal, Ressourcen und baulichen Veränderungen. Für eine erfolgreiche Imple- 8.2 8 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden 68 mentierung der Inklusion braucht es zum anderen Fachkräfte: Sonderpädagogen, Psychologen, Sozialarbeiter etc. Zudem müssen Materialien als binnendifferenzierte Lernelemente erstellt und zur Verfügung gestellt werden. Die Qualität individueller Förderung wird erhöht, die Lehrperson entlastet. Auch infrastrukturelle Maßnahmen, wie die Anschaffungen bedarfsspezifischen Lehr- und Lernmitteln, z.B. von Mikrofonen oder speziellen Leselampen, müssen getätigt und koordiniert werden und sind vor Allem zunächst einmal zu begründen. Voraussetzung dafür ist eine umfängliche Förderdiagnostik vornehmlich der sonderpädagogischen Lehrkräfte, der Lehrkräfte der allgemeinen Schule, der Mediziner, der Therapeuten etc. Diese stehen in ständigem Austausch mit den Eltern. In Helfergesprächen mit allen Akteuren werden die notwendigen Maßnahmen beschlossen in einem individuellen Förderplan festgehalten und dann umgesetzt. Im Bereich Digitalisierung sieht dies ganz ähnlich aus. Auch hier braucht es Fachkräfte: Medienpädagogen, Bildungstechnologen und Systemadministratoren. Ebenso werden Materialien für die Umsetzung von digitalisierungsbezogenen Unterrichtseinheiten benötigt sowie infrastrukturelle Maßnahmen, in erste Linie: Breitband, WLAN und Endgeräte. Der Fortbildungsbedarf der Akteure vor Ort ist in beiden Themenbereichen ebenfalls hoch und wird noch nicht systematisch aufgegriffen. Inklusionsspezifische Schulentwicklung berührt das gesamte Schulleben. Inklusion durchdringt neben konzeptionellen Überlegungen die methodischen und didaktischen Themenfelder aller Fächer. Die Erstellung eines differenzierten Fortbildungsplans kann zudem nur auf Grundlage einer Prozessbegleitung erfolgen. Der Bedarf an Fortbildung zu den sehr differenzierten Betrachtungen zum Thema Digitalisierung ist ebenso sehr hoch. Die Lehrkräfte sind schon bei der Erstellung der Konzepte in den Schulen mit einzubeziehen und auf die technischen Innovationen und die sich dadurch verändernden methodischen und didaktischen Möglichkeiten und Notwendigkeiten vorzubereiten. Fortbildungskapazitäten entsprechen trotz der Initiativen der entsprechenden Ministerien noch nicht den Bedarfen. Das führt nach den Bedarfsanzeigen schwerpunktabhängig immer wieder zu längeren Wartezeiten. Dieses Problemfeld ist möglichst zeitnah in den Blick zu nehmen. Die Möglichkeit einer Unterstützung und Intensivierung der individuellen Förderung durch den Einsatz digitaler Medien in einem heterogenen Umfeld, unterstützt durch eine Verzahnung beider Fortbildungsinhalte, wird sichtbar. Es finden sich folglich viele parallelen in beiden Themenfelder und auch ähnliche Herausforderungen für Ausstattungen und multiprofessionelle Teams. Daraus stellt sich die Frage, ob Digitalisierung und Inklusion mit diesen Grundvoraussetzungen und -problemen in Konkurrenz zu einander stehen oder sie voneinander profitieren können? Der Workshop Einmal im Jahr veranstalten die Universitäten der Universitätsallianz Ruhr (UA Ruhr) eine Zukunftswerkstatt Inklusion. In der UA Ruhr bündeln die Ruhr-Universität Bo- 8.3 8.3 Der Workshop 69 chum, die Universität Duisburg-Essen und Technische-Universität Dortmund seit 2007 ihre Kompetenzen und Ressourcen in den Bereichen Forschung und Lehre (Universitätsallianz Ruhr 2019). Die Zukunftswerkstatt Inklusion stellt darin einen kleinen Baustein dar, bei dem die jeweiligen lehramtsbildenden Zentren der drei Universitäten im Bereich inklusives Lernen zusammenarbeiten. Dabei sollen Lehramtsstudierende im Master of Education einen Überblick über Konzepte und Basiskompetenzen zum inklusiven Unterricht erhalten. Die Zukunftswerkstatt finde einmal pro Jahr im Wechsel an jeweils einer der drei Universitäten statt. Masterstudierende aller Lehramtsfächer der UA-Ruhr können teilnehmen. Für die Organisation und Durchführung der Zukunftswerkstatt sind die Zentren für Lehrerbildung bzw. Professional Schools of Education der beteiligten Universitäten zuständig. Die Zukunftswerkstatt teilt sich in drei Phase auf, die fast vollständig in Präsenz verlaufen. Den Einstieg bildet eine einführende, halbtägige Plenarveranstaltung (Phase 1) mit Vorträgen und Diskussionen. Anschließend finden im Nachmittagsbereich desselben Tages Workshops statt (Phase 2), die von Dozierende der beteiligten Universitäten gestaltet werden. Thematisch orientieren sich die Workshops an Ideen und Konzepten für konkrete Umsetzungen von inklusivem Lernen. Die Zukunftswerkstatt setzt somit an der Schnittstelle von universitärer Ausbildung und schulischer Praxis an. In der dritten Phase finden in den kommenden Wochen weitere, vertiefende Workshops an allen drei Universitäten statt, die freiwillig und zusätzlich belegt werden können. Die Studierenden können unabhängig von ihrer eigenen Universität alle Veranstaltungen besuchen. Die Zukunftswerkstatt wird mit einem Zertifikat bescheinigt. (Zukunftswerkstatt Inklusion 2019). Wie bereits aufgezeigt, haben die Themen inklusiver und digitaler Unterricht strukturell viele Gemeinsamkeiten. Zudem können Fragen und Probleme bei der Umsetzung von inklusiven Settings mit Hilfe von digitalen Medien beantwortet und gelöst werden. Bei Schülerinnen und Schüler mit einer Seh- oder Hörschwäche können z. B. Tablets mit speziell eingestellten Farb- und Kontrastwerten oder Mikrofone für Unterstützung sorgen. Bei den bisherigen Durchgängen der Zukunftswerkstatt spielte das Thema Digitalisierung strukturell wie inhaltlich jedoch nur eine untergeordnete Rolle. Für den Durchgang 2019, durchgeführt im März, sollte dies geändert werden. Dabei stand u.a. die Frage im Raum, wie (Binnen-)Differenzierung mit Hilfe von digitalen Medien gelingen kann. Es sollte insbesondere aufgezeigt werden, wie das Inverted Classroom-Model dazu beitragen kann. Durchgeführt wurde der Workshop von Matthias Kostrzewa, Digitalisierungsbeauftragter für die Lehrerbildung an der Ruhr-Universität Der vierstündige Workshop bestand aus drei Phase: Input, Stationenlernen, Diskussion. Es nahmen 14 Studierende teil. Im ersten Teil wurden zunächst die Ziele und Erwartungen der Teilnehmenden für den Workshop geklärt. Es wurde deutlich, dass sich die Studierenden einen starken Praxisbezug und konkrete Ideen für den Unterricht wünschten (Kostrzewa, 2019). Im theoretischen Input wurde das Inverted Classroom-Konzept anhand von Fragen erklärt: wie in-class und out-of-class-Phase definiert sein, wie sich der Inverted Classroom strukturell vom klassischen Unterricht 8 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden 70 unterscheide oder ob es einen Unterschied zwischen Inverted und Flipped Classroom gibt. Neben dem Was und dem Wie stand vor allem die Frage im Raum, warum man den Inverted Classroom einsetzt. Hier wurden die vier Dimensionen der Bildung nach Fadel, Bialik & Trilling (2017) beschrieben und auf ihre Kompatibilität hin mit dem Inverted Classroom reflektiert. Zudem wurden die acht Elemente der digital literacies nach Douglas Belshaw (2011) angesprochen sowie konkrete didaktische Szenarien für die in-class-Phase beschrieben, z.B. das aktive Plenum (Spannagel, 2015). Der theoretische Input erfolgte in Form eines klassischen Vortrags mit kurzen aktivierenden Phasen, in denen die Studierende eigene Eindrücke zu den vier Dimensionen der Bildung in Kleingruppen sammelten. Ablauf- Zukunftswerkstatt Inklusion Workshop zum Flipped Classroom-Konzept, 28.03.2019 13:00h 13:10h 13:25h 14:15h 14:30h 16:15h 16:30h 16:50h 17:00h Vorrede, Begrüßung und Vorstellungsrunde Meine Ziele/Erwartungen für heute Theoretischer Input, didaktische Einordnung Pause Stationenlernen Pause Besprechung der „Ergebnisse“/Erfahrungen, Diskussion Meine Ziele/Erwartungen II Ende Ablaufplan des Workshops In der zweiten Phase konnten die Teilnehmenden den Inverted Classroom praktisch mit Tools und Ideen ausprobieren. In verschiedenen Stationen wurde Elemente zur Video- und Audioproduktion (z.B. Legetechnik), zum Gestalten interaktiver Inhalte (H5P) und zur Konzeption von Multimediainhalten vorgestellt und konnten direkt ausprobiert werden, sodass erste Produkte für Unterrichtsszenarien entstanden. Dabei standen Techniken im Zentrum, die auch in der Schule umgesetzt werden können: Vielfältige Gestaltungsmöglichkeiten mit geringem Ressourcenaufwand. In weiteren Stationen konnten Elemente für die Präsenzphase erprobt werden, darunter Möglichkeiten Abstimmungen und Quizzes in die Lehre einzubauen sowie die einfache Erstellung und Bearbeitung von Arbeitsblättern. In einer übergeordneten Station wurde zudem das Thema Open Educational Resources behandelt. Im zeitlichen Ablauf des vierstündigen Workshops nahm das Stationenlernen mit 1 ¾ Stunden den größten Zeitslot in Anspruch. Für eine optimale Nutzung der Stationen wurde neben viel Zeit auch ein großer physischer Raum bereitgestellt. Der Workshop fand dafür in einem Seminarraum mit Platz für 70 Studierende statt. So konnten z.B. während des Stationenlernens erste Videos erstellt werden. Zudem wurde technische Endgeräte, wie Tablets oder Mikrofone zur Verfügung gestellt. Der Referent stand während dieser Zeit für Fragen und Anregungen zur Verfügung. Abb. 1: 8.3 Der Workshop 71 Stationenlernen Workshop zum Flipped Classroom-Konzept, 28.03.2019 Station 0.1 Station 1.1 Station 1.2 Station 1.3 Station 1.4 Station 1.5 Station 2.1 Station 2.2 Station 2.3 Station 2.4 Open Educational Resources Legetechnik (Videoerstellung) Podcasts H5P (interaktive Inhalte) Adobe Spark (multimediale Inhalte) pädagogische Prinzipien der Multimediagestaltung Etherpad, HackMD (Kollaboration) Abstimmungs-Tools (Quizzes) Tutory (digitale Arbeitsblätter) Umsetzungsbeispiele aus der Schule Übersicht der Stationen Bei der Fülle an Stationen und Möglichkeiten konnten sich die Studierenden nicht mit jeder Station in aller Ausführlichkeit beschäftigen. Die Stationen wurden in einer gemeinsamen Phase kurz vorgestellt. Welche Stationen die Studierenden bearbeiteten und in welcher Reihenfolge, wurde komplett ihnen überlassen. Die Stationen waren mit Steckbriefen, Beispielanwendungen und technischen Hilfsmitteln so aufgebaut, dass eine Bearbeitung eigenständig oder, wenn gewollt, auch in Kleingruppen erfolgen konnte. Die vorhandenen Tools sollten möglichst niederschwellig eingesetzt werden können, weshalb z.B. Testaccounts zur Verfügung standen. Im Zentrum jeder Station standen drei Aufgaben im Mittelpunkt: Kennenlernen der Idee oder des Tools, praktisches Ausprobieren und Reflexion für einen Einsatz in den eigenen Unterrichtsfächern. Die abschließende Diskussion wurde schon während der Praxisphase eingeleitet, in dem die Studierende ihre Eindrücke auf verschiedenen Themenplakaten festhielten: In welchen Fächern und zu welchen Inhalten könnten sie sich vorstellen, den Inverted Classroom einzusetzen? Welche Aspekte des Inverted Classroom gefielen ihnen gut und was sahen sie eher kritisch? In der vom Referenten moderierten Diskussion wurden diese Eindrücke gesammelt und gemeinsam mit den Teilnehmenden besprochen. Abschließend wurde die Verbindung zur schulischen Inklusion hergestellt. Es ging folglich weniger darum, die kennengelernten Tools auf einer technischen oder Anwenderebene zu reflektieren, als vielmehr ihre Potentiale für den Inverted Classroom und für den Einsatz im inklusiven Unterrichten herauszuarbeiten. Die Studierenden konnten sich dabei auf die am Vormittag gehört Keynote zum Thema Universal Design for Learning von Prof. Rumann der Universität Duisburg-Essen beziehen sowie auf die zuvor im theoretischen Teil des Workshops erarbeiteten Inhalte der vier Bildungsdimensionen (Fadel et al. 2017) und der digital literacies (Belshaw 2011). Sie stellten vor allem die Bereiche Binnendifferenzierung in heterogenen Klassen und individuelle Förderung als Potentiale des Inverted Classroom für inklusiven Unterricht heraus. Insbesondere der Aspekt mit Hilfe einer gut gestalteten out-of-class-Phase unterschiedliche Lerntempi und -stände besser unterstützten zu können, wurde posi- Abb. 2: 8 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden 72 tiv hervorgehoben. Zudem wurde die Bedeutung der Open Educational Resources hoch eingeschätzt, sodass die Erstellung von Materialien, wie Videos oder Arbeitsblättern, nicht komplett in den Händen der einzelnen Lehrpersonen liegt. Die Studierenden stellten somit den Aspekt, dass digitale Anwendungen und Tools einen inklusiven Unterricht im Bereich der Binnendifferenzierung ermöglichen können, in den Mittelpunkt. Die kennengelernten Tools stellten dabei mehr als Hilfsmittel oder Werkzeuge dar; sie sind vielmehr essenziell für das Gelingen eines Unterrichtsvorhabens in einer inklusiven Klasse. Ein Ergebnisplakat aus dem Workshop Den Abschluss des Workshops bildete eine Feedbackrunde. Hierbei ging es nicht um einen wissenschaftlichen Blick auf die Veranstaltung, sondern um das persönliche und direkte Feedback der Studierende in einer gemeinsamen Feedbackrunde. Grundlage waren die zu Beginn des Workshops formulierten Ziele und Erwartungen der Abb. 3: 8.3 Der Workshop 73 Studierenden. Aufgrund des Feedbacks soll das Workshop-Konzept für Folgeveranstaltungen angepasst werden. Ein Teil des Inputs soll – wie im Inverted Classroom – in die Workshop-Vorbereitung ausgelagert werden, um Platz für mehr und konkrete Bezugspunkte zur Inklusion bereitstellen zu können. Die Studierenden wünschten sich außerdem konkrete Beispiele aus der realen (schulischen) Praxis für den Einsatz des Inverted Classroom im inklusiven Unterricht. Daher sollen für einen folgenden Workshop Good Practices-Beispiele von Lehrerinnen und Lehrern in den Workshop integriert werden. Digitales und Inklusives verbunden Der Einsatz neuer digitaler Medien kann einen wichtigen Beitrag zur Umsetzung inklusiver Schulkonzepte leisten. Digitale Medien können in vielfältiger Weise an die individuellen Bedürfnisse von Schülerinnen und Schüler angepasst werden, insbesondere hinsichtlich der visuellen, auditiven und haptischen Gestaltung von Lernmaterialien. Diese Eigenschaften machen digitale Medien für den individuellen Lernprozess von Kindern und Jugendlichen besonders wertvoll. Dadurch sollen in allen Schulformen bestehende Barrieren bezüglich individueller Bedürfnisse überwunden und abgebaut werden. Alle Schülerinnen und Schüler sollen ermutigt werden, sich Lerninhalte mit Hilfe der motivationsfördernden Medien zu erschließen. Die digitale Transformation verändert unsere Umwelt und somit auch unseren Bildungsalltag. Bei der Frage, welche Kompetenzen und Handlungsfähigkeiten (agency) sowohl Schülerinnen und Schüler als auch Lehrkräfte erwerben sollen, stellen die Autoren verschiedener Kompetenzmodelle auch kulturelle Aspekte (Belshaw 2011) heraus. Bei Fadel et al. (2017) spielen in der Dimension Charakter die Eigenschaften Ethik und Achtsamkeit und damit auch die dazugehörigen Eigenschaften wie Menschlichkeit und Mitgefühl eine entscheidende Rolle. Belshaws (2011) Elemente cultural und civic der digital literacies geben eine ähnliche Richtung vor. In der Beschäftigung mit digitalisierungsbezogenen Kompetenzmodellen werden somit auch Kompetenzen angesprochen, die Gelingensbedingungen für einen inklusiven Unterricht darstellen, als Teil eines umfassenden, gemeinsamen Lernens. Der Inverted Classroom scheint für dieses Vorhaben ein idealer Einstieg zu sein. Lassen sich in ihm doch beide Welten miteinander verbinden. Zudem stellt er das gemeinsame und aktive Lernen in den Vordergrund der didaktischen Konzeption für die gemeinsame Lern- und Präsenzzeit (Werner et al. 2018). Literaturverzeichnis Autorengruppe Fachdidaktik. (2017). Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht (2. Aufl.). Schwalbach/.Ts.: Wochenschau Verlag. Belshaw, A. J. Douglas. (2011) „What is ‘digital literacy‘?“ Verfügbar unter: https://clalliance.org/wpcontent/uploads/files/doug-belshaw-edd-thesis-final.pdf. 8.4 8.5 8 Digitaler und inklusiver Unterricht verbunden 74 Bereinigte Amtliche Sammlung der Schulvorschriften NRW (BASS) (2019). BASS online. Verfügbar unter: https://bass.schul-welt.de/. Fadel, Charles, Maya Bialik und Trilling, Bernie (2017). Die vier Dimensionen der Bildung. Was Schülerinnen und Schüler im 21. Jahrhundert lernen müssen. Übersetzt von Jöran Muuß-Merholz. Hamburg: Verlag ZLL21 e.V. Kostrzewa, Matthias (2019). Zukunftswerkstatt Inklusion: Workshop-Dokumentation. 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Werner, Julia, Ebel, Christian, Spannagel, Christian & Bayer Stephan (2018). Flipped Classroom – Zeit für deinen Unterricht. Praxisbeispiele, Erfahrungen und Handlungsempfehlungen. Gütersloh: Verlag Bertelsmann Stiftung. Zukunftswerkstatt Inklusion (2019). Zukunftswerkstatt Inklusion 2019 – Veranstaltungsflyer. Verfügbar unter: https://zlb.unidue.de/palapala/zukunftswerkstatt/2019/Flyer_ZuwI_2019.pdf. 8.5 Literaturverzeichnis 75 Die Sustainable Development Goals und das Inverted Classroom Modell Christian F. Freisleben-Teutscher The Inverted Classroom model intensively promotes independent and collaborative thinking and action. This way, essential skills that are indispensable for the transfer of the Sustainable Development Goals (SGDs) into as many everyday fields as possible are practiced and deepened. The article presents the principles of the ICM, two examples of how they are used for education related to SDGs and draws conclusions for the design of educational settings. Einleitung Das Inverted Classroom Modell (ICM) ist ein innovatives didaktisches Format, das in immer mehr Hochschulen zum Einsatz kommt (in der englischsprachigen Literatur wird statt ICM oft der synonyme Begriff Flipped Classroom eingesetzt). Das Grundkonzept: Studierende bereiten sich mit möglichst vielfältigen Vorbereitungsmaterialien sowie damit verbundenen Aufgabenstellungen auf Präsenzphasen vor. In diesen steht die Vertiefung und Anwendung von Wissen im Vordergrund, die Diskussion sowie kritische Auseinandersetzung. Das ICM ist deutlich mehr als der Einsatz von Videos, wobei die intensive Nutzung digitaler Tools und Kommunikationskanäle wichtige Rollen spielen. Ein weiteres Merkmal des ICM ist neben der Initiierung und Begleitung von selbstständigem Lernen das Peer Learning, das Arbeiten in Kleingruppen inkl. gegenseitiger Beurteilung zwischen Studierenden (vgl. Handke, Loviscach, Schäfer, Spannagel, 2012; Handke & Sperl, 2012; Talbert, 2017; Werner, Ebel, Spannagel & Bayer, 2018). In der Literatur wird ebenso auf die Bedeutung hingewiesen, dass gerade Lehrveranstaltungen, die intensiver am ICM ausgerichtet sind, sich soweit als möglich mit möglichst praxisnahen und damit ebenso gesellschaftspolitisch aktuell relevanten Themenstellungen beschäftigen sollten. Umsetzung des ICM bedeutet gleichzeitig konsequenterweise, Lehre kompetenzorientiert zu planen und zu gestalten (vgl. Spannagel & Freisleben, 2016): Sowohl fachliche als auch überfachliche Kompetenzen werden dabei nicht nur daraufhin in den Blick genommen, ob sie Lernende fit für den Arbeitsmarkt machen, sondern ebenso wie diese während und nach dem Studium gesellschaftliche Rahmenbedingungen aktiv mitgestalten können. ICM bedeutet für Studierende ein hohes Maß an Selbstständigkeit und Verantwortung für Lernprozesse zu übernehmen, also nicht in einer eher passiven Rolle nur auf Informationsvermitt- 9 9.1 77 lung zu warten, sondern so intensiv wie möglich zum Fragenden zu werden, zum Forschenden, zum Handelnden. Über das Studium hinaus gefördert wird so etwa das Interesse und die Bereitschaft zu lebensbegleitendem Lernen genauso wie daran, Prozesse in einem Arbeitsplatz aktiv mitzugestalten als auch in den Sozialräumen, in denen das eigene Leben gestaltet wird. Nachhaltigkeit als didaktisches Gestaltungsprinzip Ein grundlegendes didaktisches Gestaltungsprinzip von Lehre in der heutigen Zeit muss das komplexe Themenfeld Nachhaltigkeit sein: 2015 wurden 17 bis 2020 von allen Nationen umzusetzende globale Nachhaltigkeitsziele, die Sustainable Development Goals (SDGs) von den Vereinten Nationen als Nachfolge der Milleniumsziele beschlossen (vgl. Hammer T. & Pfäffli, 2018). Es handelt sich hier um den Versuch der Fortführung von Initiativen bzw. Bemühungen, die unter der Überschrift der „Nachhaltigkeit“ schon im Brundtlandreport (1987) begannen sowie bei der „Konferenz der Vereinten Nationen über Umwelt und Entwicklung“ 1992 in Rio de Janeiro, deren zentrales Ergebnis die Agenda 21 war, aber auch Erklärungen zu Umwelt, Klima und Biodiversität die in Nachfolgekonferenzen 1997 (New York), 2002 (Johannesburg) und 2012 (Rio de Janeiro) weiter behandelt wurden. Ebenso wurden Inhalte in der ‚UN Dekade für nachhaltige Entwicklung‘ (2005–2014) aufgegriffen. Eine wichtige Thematik ist dabei, dass viele der vorgesehenen Ziele nicht erreicht werden konnten, die brennenden Probleme der Zeit sind in vieler Hinsicht noch ungelöst (vgl. Álvarez-Otero & Lázaro y Torres, 2018). Damit die Sustainable Development Goals eine Chance darauf haben, mehr zu werden als vollmundige Ankündigungen, spielt Bildung eine zentrale Rolle, wie auch im SDGs vier verankert. So bekannte sich 2018 auch die Deutsche Hochschulrektorenkonferenz dazu, Maßnahmen auf verschiedensten Ebenen zu initiieren und zu begleiten (vgl. Hochschulrektorenkonferenz, 2018). Dazu gehören ebenso Schritte, Nachhaltigkeit zum Thema, mehr noch, zur Grundlage von Lehre in allen Fachdisziplinen zu machen, denn jede der Disziplinen hat vielfältige Bezüge dazu (vgl. z. B. Hemmer, 2016; Hammer & Pfäffli, 2018; Kerschbaumer & Gaisch, 2018; Krahn et al., 2018). Lehrveranstaltungen, die intensiv am ICM ausgerichtet sind, sollten gleichzeitig, wie schon beschrieben, eine kompetenzorientierte Herangehensweise aufweisen. Zudem erfordert gerade die Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit nicht nur eine Reflexion eigener Einstellungen und Lebenseinstellungen, sondern auch Unterstützung für Schritte zu einem Transfer in individuelle Arbeits- und Lebenswelten. Dies setzt ebenso ein in vielen Phasen stark selbständiges und, gleichzeitig, selbstbestimmtes Arbeiten voraus, das eben nicht nur dann erfolgt, wenn es um das Erreichen einer positiven Note bei einer Abschlussüberprüfung geht (vgl. Leal Filho, 218). Das ICM ist demnach ein Modell, dass eine intensive Auseinandersetzung mit Nachhaltigkeit in vieler Hinsicht vorantreiben kann, sowohl auf einer höchst individuellen Ebene, als auch als über Studienkontexte deutlich hinausgehende Kollaboration mit anderen 9.2 9 Die Sustainable Development Goals und das Inverted Classroom Modell 78 Studierenden sowie mit Stakeholder aus verschiedenen gesellschaftspolitischen Feldern. Ein Kompetenzmodell, das diesen Prozess unterstützen kann, ist das “Entrepreneurship Competence Framework” der EU (Bacigalupo, Kampylis, Punie & Van den Brande, 2016). Sehr gut kann dies mit den zehn Kompetenzen verbunden werden, die éducation21, das nationale Kompetenz- und Dienstleistungszentrum für Bildung für Nachhaltige Entwicklung der Schweiz entwickelt hat (vgl. éducation21, o. J.). Ein Grundansatz des ICM im Sinne auch von kompetenzorientierter Ausrichtung ist, dass bei der Planung und Umsetzung über einzelne Lehrveranstaltungen hinausgedacht wird, ein Bezug zum Modul, zum Curriculum des Studiengangs und eben zu aktuellen gesellschaftlichen Herausforderungen hergestellt wird (vgl. Spannagel & Freisleben, 2016). Dabei sollte es sich um einen Prozess handeln, der dialogorientiert und partizipativ ausgelegt ist, also nicht nur von Lehrenden ausgeht, sondern umfassend gestaltet wird. So können die beiden erwähnten Kompetenzmodelle in vierfacher Hinsicht eine wichtige Rolle spielen: Sie unterstützen Lehrende dabei, Schritte in einzelnen Lehrveranstaltungen darauf zu beziehen und abzustimmen. Gleichzeitig können Sie herangezogen werden, um das für das ICM so wichtige Definieren von individuellen Lernschritten zu fördern sowie um den individuellen Lernpfad aus Studierendensicht zu planen, kontinuierlich zu reflektieren und weiter zu entwickeln. Ähnliches gilt auch für Lehrende, die so ihre eigenen Kompetenzen in der Hochschuldidaktik im Allgemeinen und in Bezug auf das Grundprinzip Nachhaltigkeit ständig im Blick haben, sowie an diesen arbeiten. Die vierte Ebene ist jene der intensiven Kooperationen mit verschiedenen gesellschaftspolitischen Stakeholdern: Die genannten Kompetenzmodelle können auch dort Menschen dabei unterstützen, Kompetenzen in Bezug auf Nachhaltigkeit in einem selbstreflexiven und zugleich iterativen Prozess zu analysieren, sowie konkrete Ideen für Maßnahmen in ihrem Alltag zu planen, schrittweise umzusetzen, zu reflektieren und zu dokumentieren. Im Übrigen ist zu betonen, dass beide Kompetenzmodelle Formulierungen enthalten, die verschiedenste Ebenen von Schlüsselkompetenzen (vgl. Spannagel & Freisleben, 2016) ansprechen und so dabei unterstützen können, Lehre insgesamt weiterzuentwickeln. Eine Kompetenz, die hier noch explizit hervorgehoben werden soll, ist jene zur kritischen Auseinandersetzung mit wissenschaftlichen Dokumenten und auch den SDGs im Sinne einer umfassend verstandenen Data Literacy (vgl. Dander, 2018): Denn es braucht u. a. auch eine fortwährende Analyse, was einzelne Staaten oder ebenso Institutionen wie Hochschulen nun tatsächlich in Bezug auf die SDGs in einer nachvollziehbaren Weise umsetzen und wie viel auf der Ebene von wohlklingenden Formulierungen etwa in einem Wahlprogramm einer einzelnen politischen Partei oder einer Regierungsübereinkunft bleibt. Gleichzeitig können die SDGs nicht nur aus der Perspektive europäischer Länder und deren Traditionen wahrgenommen werden, es braucht ebenso die intensive Auseinandersetzung mit der Realität der Länder des Südens, die in einer möglichst partizipativen Weise umgesetzt wird. 9.2 Nachhaltigkeit als didaktisches Gestaltungsprinzip 79 Praxisbeispiel aus dem Feld Geographie und SDGs Ein Beispiel für eine Auseinandersetzung mit den SDGs mit Hilfe von Ansätzen des ICM ist ein zuletzt umgesetztes Projekt am Department Geographie an der Universidad Nacional de Educación a Distancia (UNED) (Universität für Fernlehre mit mehreren Standorten in Spanien) (vgl. Álvarez-Otero & Lázaro y Torres, 2018): Als Rahmen kam hier der Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK) (vgl. Koehler M., Rosenberg, J. & Campbell; Herring, Koehler & Mishra, 2016) zum Einsatz, dabei geht es um die Frage, wie Technologie in einem umfassenden Sinn in Bildungssettings integriert werden kann und wie dabei Inhalte, Didaktik und Technik zusammenspielen. Ein wesentlicher Aspekt ist hier zudem die intensive Auseinandersetzung mit Daten durch die Nutzung einer entsprechenden Infrastruktur – denn die SDGs hängen eng mit verschiedensten statistischen und geographischen Daten zusammen. Dies kann in Zusammenhang mit aktuellen Überlegungen zur Bedeutung von Data Literacy in der Hochschullehre gebracht werden, also das Wissen u. a. darüber, wie Daten gefunden, interpretiert, miteinander verknüpft und für andere verständlich aufbereitet werden können, sowie die dazu benötigten Fähigkeiten (vgl. Dander, 2018; Gesellschaft für Informatik, 2018). An der UNED wurde durch Umfragen gezeigt, wie wenig sowohl Studierende als auch Lehrende von den SDGs wissen. Davon ausgehend wurden kompetenzorientiert didaktische Modelle sowohl für den Schul- als auch den Hochschulbereich entwickelt. Als wesentliche Herangehensweise wurde dabei jene des ICM gewählt (hier als Flipped Classroom bezeichnet). Zum Einsatz kamen sowohl Videos als auch Vorbereitungsmaterialien kombiniert mit einem Quiz-Tool zur Vertiefung und Anwendung der Inhalte. Dazu kam die Auseinandersetzung mit schriftlichen Unterlagen, verbunden mit ergänzenden Rechercheaufträgen. Darauf aufbauend wurde kollaboratives Lernen in Kleingruppen umgesetzt – ein nicht wegzudenkender Aspekt des ICM ist, dass auch in der Präsenzphase eine möglichst große Vielfalt an Methoden zum Einsatz kommt, die eben den Prozess der Vertiefung, Anwendung und Diskussion initiiert sowie begleitet (vgl. Foldnes, 2016; Enders, 2017; Kühl et. al, 2018; Munir, Baroutian, Young & Carter, 2018). Darauf baute dann als nächster Schritt das Erstellen eines Portfolios auf. Insgesamt erfolgte also ein „transformational learning, which begins with the students’ comprehension of the world and invites critical and disruptive thinking and allows co-creation of new knowledge” (Álvarez-Otero & Lázaro y Torres, 2018, S. 4). Praxisbeispiel aus der Lehrerinnen- und Lehrerbildung An der Arizona State University (USA) werden auch Grundschullehrerinnen und -lehrer ausgebildet, denn „teacher education has a critical role to play as people around the world strive to reach the Sustainable Development Goals. Education for sustainability (EfS) aims to motivate and prepare educators to create a more sus- 9.3 9.4 9 Die Sustainable Development Goals und das Inverted Classroom Modell 80 tainable future through education“ (Merritt, Hale & Archambault, 2019, o. S.). Entwickelt wurde ein Kurs für Grundschullehrerinnen und -lehrer von einem interdisziplinären Team aus Wissenschaftlern, Didaktikexperten und Lehrerinnen und Lehrer. Diesen wurden, im Sinn des ICM, umfassende Vorbereitungsmaterialien zur Verfügung gestellt, wie Texte, Onlineressourcen, Audios und Videos. Enthalten waren auch zahlreiche Fallbeispiele, wie Lehrerinnen und Lehrer in verschiedenen Regionen Bildung rund um das Thema Nachhaltigkeit im Allgemeinen und zu den SDGs im Speziellen umsetzen. Darauf aufbauend wurden dann in Präsenzphasen didaktische Konzepte präsentiert, diskutiert und gemeinsam – auch im Rahmen von folgendem selbstständigen Lernen – weiterentwickelt. Konsequenzen für die Praxis Deutlich wird anhand der zwei hier beschriebenen Beispielen und weiteren1 das ICM gerade auch zum Thema SDGs bzw. dem didaktischen Grundprinzip Nachhaltigkeit ein umfassendes didaktisches Design benötigt. Wichtig ist also die Unterstützung von Lehrenden bei der Planung, Umsetzung und Weiterentwicklung, wobei Informationsund Weiterbildungsmaßnahmen ebenso die Thematik der SDGs umfassen sollte. Ebenso wichtig ist die Unterstützung bei der Suche und Aufbereitung von relevanten Informationen und komplexen Datensätzen, denn gerade zu diesem Themenfeld sind valide Informationen eine nicht wegzudenkende Grundlage. Ein wichtiges Element beim ICM generell sowie für die Thematik der SDGs im Speziellen ist, dass Lernende dabei unterstützt werden, sehr stark auch selbst zu Forschenden, Fragenden, Projektplanenden und Umsetzenden zu werden. Dabei wird in intensiver Form und z. B. digitale Tools nutzend interdisziplinäre Zusammenarbeit vorangetrieben und gefördert. Denn Nachhaltigkeit ist ein gesellschaftliches Querschnittsthema, das gut informierte und engagierte Bürgerinnen und Bürger als Antreibende und Handelnde benötigt, die auch selbst in eigenen Lebensfeldern entsprechende Schritte einleiten. So werden in der Ausbildung Fähigkeiten gelernt und vertieft, die hierfür unerlässlich sind. Dies erfolgt dabei nicht nur dadurch, dass Impulse von Lehrenden ausgehen, sie kommen auch von den Lernenden selbst, da sie diese Thematik als wichtig, ja (über)lebenswichtig erkannt haben. Nötig ist eine Lehrpraxis, die sehr intensiv über die Ebene einzelner Lehrveranstaltungen hinausgeht, was sich u. a. in der Integration der Planung und Umsetzung von studentischen Projekten zum Themenfeld Nachhaltigkeit niederschlagen kann. Sehr gute Anregungen und Ausgangspunkte liefern dazu z. B. Erfahrungen aus dem Bereich Service Learning (vgl. Freisleben-Teutscher, o. J.). Gleichzeitig deutlich wird, dass die Auseinandersetzung mit den SDGs nicht dem Engagement einzelnen Lehrenden überlassen werden kann, sondern ein Teil der Strategie einer Hochschule sein muss, dies Maßnahmen auf verschiedenen Ebenen um- 9.5 1 Siehe Zusammenstellung unter: http://t1p.de/sdgsicm. 9.5 Konsequenzen für die Praxis 81 fasst. So ist es wenig zielführend oder auch kontraproduktiv eine einzelne Lehreinheit in den Fokus der SDGs zu stellen, ohne dass Bezüge zu anderen Inhalten und methodischen Schritten dieser hergestellt werden. Mehr noch: Es braucht ein gemeinsames Vorgehen von Lehrenden – sowie von Hochschulleitung, Abteilungen für Hochschuldidaktik und -entwicklung -, die in einem intensiven Dialog mit Studierenden, kontinuierlich Optionen prüfen sowie umsetzen, Lehre am didaktischen Grundprinzip Nachhaltigkeit auszurichten: Sowohl in einzelnen Curricula, in der Hochschule als Ganzes sowie in Projekten, wo intensiv mit anderen Hochschulen kooperiert wird. Das zuletzt Geschriebene muss im Übrigen auch für Bemühungen gelten, das ICM als Gestaltungsprinzip von Hochschulehre voranzutreiben. Recherchen für diesen Beitrag zeigen, dass leider viele Initiativen, die darauf abzielen Nachhaltigkeit als didaktisches Grundprinzip umzusetzen, selbst wenig nachhaltig sind. Gemeint ist damit, dass es sichtlich viele Projekte gibt, die nach nur wenigen Jahren Laufzeit wieder eingestellt wurden oder nicht mehr weiterverfolgt werden. Hier entsteht wieder eine Parallele zum ICM, das (zu) oft am Engagement einzelner Personen hängt und zu wenig ein Denk- und Gestaltungsprinzip ist. Literaturverzeichnis Álvarez-Otero, Javier & Lázaro y Torres Maria L. (2018). Education in Sustainable Development Goals Using the Spatial Data Infrastructures and the TPACK Model. Education Sciences, 8, 171. Bacigalupo, Margherita, Kampylis, Panagiotis, Punie, Yves & Van den Brande, Godelieve. (2016). EntreComp: The Entrepreneurship Competence Framework. Verfügbar unter: DOI: http://dx.doi .org/10.2791/593884 Dander, Valentin. (2018). Medienpädagogik im Lichte | im Schatten digitaler Daten. Medienpädagogik: Zeitschrift für Theorie und Praxis der Medienbildung, Zurück in die Zukunft der Medienpädagogik. 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Gütersloh: Verlag Berteslmann Stiftung. 9.6 Literaturverzeichnis 83 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe Jürgen Handke The Inverted Classroom Model shifts the two central activities of teaching and learning in time: In phase one, the digital content is delivered, and in phase two, deepening and practicing constitute the central goals. But what measures do we have to take to make this model work? How do we acquaint our students with a teaching and learning model that has no counterpart at school and requires a lot of self-guidance without prior experience in digital learning? What are the central steps that guide our students through their new teaching and learning format? How do we administer and organize the in-class meetings? On the basis of our experience over several years, this contribution discusses the central pre-requisites that make the inverted classroom model a sustainable success and lead to a high degree of student involvement across the board. Die Ausgangslage1 Ausgangspunkt für die folgenden Überlegungen zu den Abläufen der digitalen Hochschullehre ist das in der Marburger Anglistik/Linguistik seit 2011 praktizierte Inverted Classroom Modell in seiner Mastery Variante (vgl. Handke, 2013). Es hat, bezogen auf eine einzelne Lerneinheit, dem Äquivalent einer ehemals 90-minütigen Inhaltsvermittlungsphase im Hörsaal, die in Abb. 1 dargestellte Grundstruktur. Phase 1: Inhaltsvermittlung 1a: Mastery-Test 2: Inhaltsvertiefung Inhalte Wissen Wissen Kompetenzen Qualitätssicherung ‚Community‘ Anbieter Kursteilnehmer Steuerung Selbst selbst begleitet Verortung Online Online Präsenz Die Grundstruktur des Inverted Classroom Mastery Modells (Lerneinheit) 10 10.1 Abb. 1: 1 Alle generischen Formen schließen alle Geschlechter mit ein. Auf die wortinterne Großschreibung, den Genderstern oder den Unterstrich wurde auf Grund der Empfehlungen des Rechtschreibrates von 2018 verzichtet. 85 Die einzelnen Lerneinheiten in einem solchem digital integrativen Lehrmodell2 bestehen jeweils aus einer sehr komplexen digitalen und selbstgesteuerten Inhaltsvermittlungsphase (1), einer hochgradig interaktiven, primär dem fachspezifischen Kompetenztraining gewidmeten und begleiteten Vertiefungsphase in Präsenz (2) und einem dazwischen geschalteten elektronischen Mastery-Wissenstest als Bindeglied (1b). In einem solchen „Inverted Classroom Mastery“ Modell bedarf es, wie in Handke (2017a) beschrieben, einer Vielzahl hochqualitativer digitaler Elemente für die Inhaltsvermittlung, eines ausgeklügelten zwischengeschalteten elektronischen Assessment-Systems sowie des Einsatzes neuer Methoden und Technologien in der Präsenzphase. Zusätzlich sind Anreizmaßnahmen erforderlich, die sicherstellen, dass die Kursteilnehmer die digitalen Elemente und Optionen auch annehmen bzw. durcharbeiten (Handke, 2019, siehe dieser Tagungsband). Woran meistens nicht gedacht wird, sind die Lerner und deren Erfahrung im Umgang mit digitalen Lernelementen. Vereinfacht ausgedrückt: Wie schaffen wir es, die Studenten auch ohne Präsenzpflicht vorbereitet in die der Inhaltsvertiefung gewidmeten Präsenzphase zu bekommen, oder verallgemeinernd: Wie machen wir sie mit diesen neuen Lehrformaten und ihren Komponenten vertraut? Die Ausgangslage nämlich ist extrem ungünstig. Die Lerner Aus ihrer Schulzeit und vom Hörensagen kennen unsere Studenten zumeist nur klassische Lehrformate. Sie verfügen zwar über mobile Endgeräte und können diese auch bedienen. Ihre Medienkompetenz ist aber überschaubar (vgl. Persike & Friedrich, 2016; „Horizont 2019“ [INT4]). Dieses im digitalen Lernen eher unerfahrene Zielpublikum soll nun in der Hochschule digital lernen und mit hoher Medienkompetenz die Inhalte in einer begleiteten Präsenzphase vertiefen und dort die Fachkompetenzen trainieren. Geht das überhaupt? Es geht – allerdings bedarf es dazu einer Reihe von Maßnahmen, die wir in mehr als zehn Jahren digital integrativer Lehre aufgebaut haben. Diese wollen wir uns in der Folge auf der Basis der vollständig digitalisierten Lehr-/Lernszenarien im Virtual Linguistics Campus (www.linguistics-online.com) näher anschauen. Maßnahmen Nach dem Integrationsmodell digitalisierte Kurse bieten neue Möglichkeiten der Bereitstellung ihrer Komponenten und ermöglichen, erfordern aber auch, eine Reihe 10.2 10.3 2 Der Terminus „digitale Integration“ geht zurück auf Wannemacher (2016:14). Dort wird damit ein digitales Lehrmodell beschrieben, „bei dem Präsenzanteile und digitale Anteile in einer Lehrveranstaltung eng aufeinander abgestimmt werden und bei dem digitalisierte Lehrphasen und Präsenzphasen i. d. R. alternieren.“ Das heute gängigste Realisierung dieses Ansatzes ist das Inverted Classroom Modell. 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 86 von Maßnahmen, die vor Kursbeginn, während des laufenden Kurses und auch nach Kursende, erfolgen. Darüber hinaus bieten sie Optionen, bisher separate Komponenten vollständig in die Kursstruktur zu integrieren und somit einen sanften Übergang zwischen den Inhalten, die in der Regel einen Zeitraum von bis zu 14 Semesterwochen einnehmen und den flankierenden, kursrelevanten Elementen herzustellen. Schauen wir uns diese Maßnahmen, die dazu dienen, die Kursteilnehmer für die digitale Lehre fit zu machen, sie bei laufendem Kursbetrieb bei der Stange zu halten und ihnen nach Kursende ein Höchstmaß an Zugangsmöglichkeit zu gewähren, in ihrer Gesamtheit einmal in Abb. 2 an. Der zeitliche Ablauf eines Kurses (T = Time, Rhythmus = wöchentlich)3 Der Aktivierungszeitraum für jeden Kurs4 beträgt 26 Wochen, d.h. in der Regel vom 1. Oktober bis zum 31. März und vom 1. April bis zum 30. September. Innerhalb dieses Gesamtzeitraums lassen sich verschiedene Aktionen definieren, die für das Gelingen eines solchen Lehrmodells von zentraler Bedeutung sind und folgendermaßen unterteilt werden können: – Maßnahmen vor Kursbeginn (T-2 bis T) – Maßnahmen zu Kursbeginn (T) – Maßnahmen während des laufenden Betriebs (T+1 bis T+14) – Maßnahmen bei Kursende (T+15). – Maßnahmen nach Kursende (T+15 bis T+24) Die folgenden Abschnitte behandeln die einzelnen Phasen und die dabei zu treffenden Maßnahmen im Detail. Abb. 2: 3 Der Begriff „Vorlesungszeit“ ist ein gängiger Terminus in der klassischen Hochschulterminologie, der eigentlich nicht mit dem Kern der digitalen Lehre, in der die Vorlesung keine Rolle mehr spielt, vereinbar ist. Auf Grund der Ermangelung von Alternativen wird er aber beibehalten. 4 Der klassiche Terminus „Lehrveranstaltung“ wird in der Folge durch den neutraleren Begriff „Kurs“ ersetzt, der nicht notwendigerweise mit dem klassischen „Lehren“ assoziiert wird. 10.3 Maßnahmen 87 Maßnahmen vor Kursbeginn (T-2 bis T) Sobald die Teilnehmer eines Kurses feststehen, d.h. sie haben sich über das LMS (Learning Management System) für den gewünschten Kurs angemeldet, kann der Kurs freigeschaltet werden. Um allerdings Überschneidungen mit noch aktiven Kursen zu vermeiden, findet die Freischaltung/Aktivierung eines digitalen Kurses jeweils erst zum 1.10. bzw. 1.4., also exakt zum offiziellen Semesterbeginn, statt. Diese Regelung gilt allerdings nicht für Kurse für Studienanfänger (Erstsemesterstudenten). Während nämlich die Studenten höherer Semester schon weit vor Semesterbeginn, z.B. ab August für ein Winter- und ab Februar für ein Sommersemester, ihre Kursanmeldungen vornehmen können, haben Studienanfänger erst kurz vor Kursbeginn (T) Zugang zur Kursanmeldung und können ihre Anmeldung – auf Grund fehlender Erfahrungen im Umgang mit dem LMS zumeist nicht ohne fremde Hilfe – erst wenige Tage vor Kursbeginn vornehmen. Im Gegensatz zu erfahreneren Studenten bleibt ihnen dadurch in der Regel nur eine Woche, um alle notwendigen administrativen Maßnahmen einzuleiten. Und dazu benötigen sie Unterstützung. Bei Studenten höherer Semester ist diese Unterstützung in der Regel nicht mehr notwendig, es sei denn, es handelt sich um Fach- oder Hochschulwechsler. Daher sind unterschiedliche Maßnahmen zu treffen, die allerdings ein gemeinsames Ziel haben: Die Studenten vorbereitet in der ersten Präsenzsitzung begrüßen zu können. Kurse für Studienanfänger (T-1 bis T) Auf Grund des geringen Abstandes zwischen der durch die studentischen Vertretungen organisierten Orientierungswoche und dem Semesterbeginn steht in Kursen für Studienanfänger selten mehr als eine Woche zur Verfügung, um die Kursteilnehmer mit den Gegebenheiten der digitalen Lehre vertraut zu machen. Als erste Maßnahme erhalten sie daher sofort nach ihrer Registrierung (T-1) per Mail das „Inverted Classroom Manifesto“, ein 2 ½ seitiges englischsprachiges Papier, in dem wir die Prinzipien der digitalen Hochschullehre erläutern und den Teilnehmern darstellen, warum wir dieses für sie neue Lehrformat verwenden [INT2].5 Gleichzeitig wird der Kurs freigeschaltet.6 In einer zweiten Rundmail bekommen die Kursteilnehmer möglichst noch am gleichen Tag erste Anweisungen zum Prozedere. So werden sie z.B. aufgefordert, entgegen ihren Erfahrungen aus der Schule, ihre mobilen Geräte in den Präsenzsitzungen bereitzuhalten. Außerdem werden sie angehalten, die sogenannten „Class Preliminaries“ durchzuarbeiten (siehe Abschnitt 1.3.1.3). Hier ist ein Beispiel einer solchen Nachricht: 10.3.1 10.3.1.1 5 Alle Kurse und die dazugehörigen Materialien am Institut für Anglistik/Amerikanistik der Philipps- Universität Marburg sind in englischer Sprache verfasst. 6 Das seit 2013 nahezu unveränderte Inverted Classroom Manifesto benfindet sich in Anhang A dieses Tagungsbandes. 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 88 Dear Class Participants, Welcome to the class , a class, which uses a unique digital teaching and learning format and makes full use of your mobile devices. Our first in-class meeting will take place on <T+1> in <room no.> Together with my tutors, <names> I am looking forward to it. Between now and <T+1>, go through the "Class Preliminaries". This unit is marked red to signal that this is your current focus. It explains to you our principles of teaching and learning, the so-called Inverted Classroom Format (you should have received this document). On <T>, the unit <Topic 1> will become your new focus! That means, between <T> and <T+1> (our first in-class meeting) you should have worked through this opening unit including its worksheet. In class, we will not repeat but practice and train your new competencies. Please bring your laptops or smartphones along, you'll need them. And, please be prepared (<Topic 1>), otherwise you won't understand, let alone enjoy what we will be doing in class. So, see you all on <T+1>; and, once more: Bring your phones, laptops, tablets -- you'll need them. <coach> Annotationen: T= Kursstart 1; T+1 = 1. Präsenztermin Kurse für Studenten höherer Semester (T-2 bis T) In Kursen für Studenten höherer Fachsemester sind die für Studienanfänger angebotenen Vorbereitungsmaßnahmen nicht mehr notwendig. In der Regel sind die Kursteilnehmer bereits mit dem Lehrmodell vertraut und benötigen keine zusätzlichen „Anfängerhinweise“ mehr. Zwar werden auch sie gebeten, die Class Preliminaries durchzuarbeiten, denn dort gibt es neben den allgemeinen auch kursspezifische Hinweise. Das Inverted Classroom Manifesto erhalten sie allerdings nicht mehr per Mail, sondern es kann auf Wunsch aus dem Kursordner abgerufen werden. Diagnostisches E-Assessment Für höhere Semester gibt es mit den digitalen diagnostischen E-Assessments allerdings ein zusätzliches Angebot vor Kursbeginn. Dabei handelt es sich um verkürzte Versionen regulärer E-Klausuren aus linguistischen Grundlagenkursen. Die diagnostischen „Vor-Tests“ sind optional und werden den Kursteilnehmern an einem Termin außerhalb der Vorlesungszeit zur Bearbeitung an einem beliebigen Ort online bereitgestellt. Die Rücklaufquote dieser Klausur liegt bei ca. 40 %. Das reicht in der Regel aus, um eine Vorstellung vom Vorwissen der Teilnehmer zu bekommen und ggf. inhaltliche Anpassungen am Kurs vorzunehmen, bzw. den Teilnehmern Tipps zu geben, welche Inhalte aus dem Spektrum des Virtual Linguistics Campus zur zusätzlichen Vorbereitung auf den aktuellen Kurs empfohlen werden können. Für Studienanfänger entfällt die Option der zusätzlichen diagnostischen E-Klausur aus verschiedenen Gründen: Zum einen reicht die Vorlaufzeit nicht aus, zum 10.3.1.2 10.3 Maßnahmen 89 zweiten sind sie mit dem System elektronischer Klausuren zu Beginn ihres Studiums noch nicht vertraut. Die Class Preliminaries (T-1) Die erste digitale Vorbereitungsmaßnahme sind die multimedialen Class Preliminaries. Diese sind feste Bestandteile aller Kurse und geben den Kursteilnehmern Hinweise zum Online-Studium, zu den Mastery Worksheets, zur Einrichtung ihrer Computer und zum jeweiligen Kurs. Die Class Preliminaries enthalten Texte und Videos, anhand derer die Prinzipien des Inverted Classroom mit seiner Mastery Komponente erläutert, aber auch allgemeine Empfehlungen zum digitalen Lernen ausgesprochen werden. Die Evaluationen zur Nutzung der Class Preliminaries haben ergeben, dass Kursteilnehmer, die zum ersten Mal einen digital integrativen Kurs besuchen, die Class Preliminaries nahezu komplett durcharbeiten, während von Studenten, mit entsprechender Vorerfahrung nur die kursspezifischen Teile dieser einführenden Kurskomponente aufgesucht werden. Die Class-Preliminaries haben typischerweise die in Abb. 3 gezeigte Menüstruktur. Dabei ist der Menüpunkt „The Class“ einer Übersicht über die speziellen Inhalte des Kurses gewidmet, während sich der Menüpunkt „Shift Activities“ mit seinen Unterpunkten den im Inverted Classroom verschobenen Lernaktivitäten befasst. Der Menüpunkt „System Check“ ist technischer Natur und gibt den Kursteilnehmern die Möglichkeit, ihre Computer einzurichten, und über die „Sitemap“ können die Kursteilnehmer wie in allen Lerneinheiten alle Menüpunkte erreichen und gleichzeitig ihren Lernfortschritt überprüfen. Hauptmenü der „Class Preliminaries“ 10.3.1.3 Abb. 3: 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 90 Allgemeine Vorabinformationen (T-2 bis T) Jeder voll digitalisierte Kurs verfügt über allgemeine kursrelevante und digital abrufbare Informationen, wie z.B. die „Class Requirements“ oder die per Video bereitgestellten Informationen zum inhaltlichen Kursverlauf. Zusätzlich können Informationen über die verantwortlichen Coaches und Hilfskräfte abgerufen werden, es stehen Verweise in die sozialen Netzwerke bereit, und es sind weitere Informationen zum Einstieg in die Learning- Analytics verfügbar (siehe hierzu INT3). Per Rundmail bzw. über das kursspezifische Video („Class Description“) werden die Kursteilnehmer bereits im Vorfeld auf diese Kursoptionen aufmerksam gemacht. Abb. 4 zeigt diese digitalen Optionen, die sich auf jeder Kursstartseite wiederfinden. Zusätzliche digitale Optionen in VLC-Kursen 10.3.1.4 Abb. 4: 10.3 Maßnahmen 91 Der Kursbeginn (T) Eigentlicher Kursbeginn ist der Zeitpunkt, an dem die erste Lerneinheit in den Fokus genommen wird (T). Die Fokussierung wird durch eine rote Einfärbung des Hyperlinks zur ersten Lerneinheit signalisiert. Deren Inhalte gilt es, in den kommenden Tagen (normalerweise eine Woche) durchzuarbeiten, zu durchdringen, um dann idealerweise gut vorbereitetet in der Präsenzphase zu erscheinen. Abb. 5 zeigt einen Kurs mit dem Fokus auf die erste inhaltliche Lerneinheit. Fokussierung von Lerneinheiten im VLC Die Fokussierung/farbliche Markierung bleibt bis zum Ende der zu dieser Lerneinheit veranstalteten Präsenzphase bestehen und rückt dann automatisch weiter zur nächsten Lerneinheit. So sind die Kursteilnehmer jederzeit über die aktuell zu behandelnden Inhalte im Bilde. 10.3.2 Abb. 5: 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 92 Der Kursverlauf (T+n) Die in einem Kurs angebotenen Inhalte sind in 14 Lerneinheiten aufgeteilt, eine Lerneinheit pro Semesterwoche (T bis T+14).7 Jede Lerneinheit besteht aus einer „Virtual Session“ (VS), dem eigentlichen digitalen Inhalt, dem dazugehörigen Mastery Test (MT) und der den Inhalt vertiefenden Präsenzphase (PR). Zusätzlich werden in bestimmten Zeitabständen, aber nicht mehr als zweimal pro Semester, die sog. „Formative Competence Checks“ angeboten. Es ergibt sich somit der in Abb. 6 dargestellte Kursverlauf. Der Kursverlauf Idealerweise gibt es für jeden Kurs auch 14 Präsenzphasen (PR). Sollte eine dieser Präsenzphasen allerdings durch äußere Einflüsse ausfallen (Krankheit, Sport Dies, Feiertag etc.), werden die zu erledigenden Aufgaben jeweils in den folgenden Präsenzphasen komprimiert und zusammengefasst miterledigt. Die digitalen Komponenten dagegen (VS und MT) können in jedem Fall in ihrer inhaltlichen Quantität garantiert werden. Sie kennen keine Feiertage, Krankheiten etc.8 10.3.3 Abb. 6: 7 Die „Vorlesungszeit“ an deutschen Universitäten umfasst in der Regel 14 Wochen. An diesem Zeitraum richten sich die normal getakteten Kurse aus. 8 Die Garantie der inhaltlichen Quantität ist eines der Hauptmerkmale der digital integrativen Lehre und ein entscheidender Mehrwert im Vergleich mit klassischen, hörsaal-gestützten Wissensvermitt- 10.3 Maßnahmen 93 Sowohl Virtual Session als auch Mastery Test sind rein digitale Komponenten und werden über die VLC-Plattform zusammen mit den sog. „Practicals“ zu einem Digitalen Gesamtpaket, der „Unit“ (dt. Lerneinheit), gebündelt. Abb. 7 zeigt die Einstiegsseite in eine Lerneinheit, die sog. „Unit Start Site“.9 Die Unit Start Site (Worksheet = Mastery Test) Über die „Unit Start Site“, auf der die Lernziele und zentralen Themen definiert sind, gelangt man in die Virtual Session, in der die Inhalte multimedial präsentiert und mit Lehrvideos aus unserem YouTube-Kanal verknüpft werden. Zusätzlich ermöglicht dort der Interaktive Tutor die spielerische Selbstüberprüfung, und es gibt Leitfragen zur Durcharbeitung der Inhalte. Das Worksheet, auch Mastery Test genannt, ist ein Wissenstest, der mittels Input Tasks und Dynamic Choice Tasks (siehe Handke, 2017a: 91) das Wissen der Kursteilnehmer überprüft und dokumentiert und dem Kursbegleiter vor der Präsenzphase einen Überblick über den Wissensstand seiner Kursteilnehmer gibt. Auf den Ergebnissen der Mastery Tests ist das digitale Badge-System des VLC aufgebaut (siehe Handke, dieser Tagungsband) und – seit 2019 werden die Testdaten zusätzlich im Roboter-gestützten Learning-Analytics System verwendet (siehe Handke, 2018). Das Practical schließlich ist ein zusätzliches Arbeitsblatt für die Präsenzphase. Es enthält Fragen, Zitate, Analyseaufgaben etc. und stellt die jeweiligen Musterlösungen direkt nach der Präsenzphase bereit. Jedem Lernbegleiter steht es selbstverständlich frei, eigene Materialien in der Präsenzphase anstelle von oder zusätzlich zum implementierten Practical zu nutzen. Abb. 7: lungsformaten, die bei Ausfall, aus welchen Gründen auch immer, in den seltensten Fällen nachgeholt werden. 9 Aufbau und Struktur der digitalen Komponenten sind in Handke (2006:23) und Handke/Schäfer (2012: 100ff) detailliert dargestellt, sodass an dieser Stelle auf weitere Erläuterungen verzichtet wird. 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 94 Jede Lerneinheit wird zusätzlich von einem kurzen, über den Button „Enable Advice“ optional abrufbaren, „Unit Advice Video“ eingeleitet, in dem wichtige inhaltliche Tipps zur Durcharbeitung der Inhalte gegeben werden. Mit diesen Komponenten gelingt es uns, die Kursteilnehmer erfolgreich für die digitale Inhaltsvermittlungsphase zu sensibilisieren. Und mit einer Reihe von Messungen können wir zudem ermitteln, ob die Studierenden diese Inhalte, noch dazu „Just-in-Time“, vor der jeweiligen Präsenzphase durchdrungen haben. Messungen während des Kurses (Learning-Analytics) So wissen wir anhand der digitalen Kursdaten, dass ca. 80 % der Teilnehmer unserer Kurse in einer Lerneinheit die digitalen Inhalte vor der jeweiligen Präsenzphase bearbeitet haben. Zusätzlich kennen wir die Ergebnisse unserer Mastery Tests, die durchschnittlich von 76 % der Kursteilnehmer bestanden werden. Übersicht über den Lernerstatus bei Kursende (Namen ausgeblendet)10 10.3.3.1 Abb. 8: 10 Die Badge-Bezeichnungen befinden sich in Handke (2019) in diesem Tagungsband. 10.3 Maßnahmen 95 Für die Lernbegleiter erschließen sich diese Kenntnisse auf einen Blick, und die Kursteilnehmer wissen stets über ein angeschlossenes digitales Badge System, wie ihr temporärer Leistungsstand ist. Abb. 8 zeigt einen Schnappschuss aus solch einer Lerner- übersicht bei Kursende. Diese Ansicht ist für den Lernbegleiter über das Admin-Interface der Lernplattform per Mausklick jederzeit abrufbar. All diese Messungen müssen natürlich kurz vor der jeweiligen Präsenzphase durchgeführt und ausgewertet werden. (Das kann am frühen Morgen bisweilen problematisch sein). Aber – und das haben die vergangenen Jahre gezeigt – erst durch eine permanente Auswertung dieser Daten können der Inverted Classroom und insbesondere die Präsenzphase ihr ganzes Potenzial entfalten. Die Organisation der Präsenzphase Bevor im Folgenden die Organisation und der zeitliche Ablauf der Präsenzphase in einem digital integrativen Lehrmodell vorgestellt wird, sollte eines erneut dezidiert klargestellt werden: Die neue, allerdings mit vielen Traditionen brechende Präsenzphase, ist der eigentliche Gewinn der digital integrativen Hochschullehre. Damit dies möglich wird, ist allerdings eine völlige Neuorientierung sowohl auf Lehrer- als auch auf Lernerseite notwendig: „From Sage on the stage to guide on the side“ lautet das von Alison King bereits 1991 vorgegebene Motto auf Lehrerseite und Mitund Zusammenarbeit sind auf Lernerseite die neuen Rollen. Diese Neuorientierung, die mit jahrhundertealten Traditionen bricht, ist für die Beteiligten z.T. nur schwer verdaulich. Für die Lehrer heißt dies: weg von der frontalen Position im Hörsaal hin zu einer begleitenden Funktion im Seminarraum, und für die Lerner bedeutet dies (be-)arbeiten anstelle von zuhören und mitschreiben. Dass dies gelingen kann, haben wir in vielen Kursen wiederholt gezeigt. So wird in Abb. 9 klar, dass es auch bei grö- ßeren Kursen gelingen kann, ein hohes Maß an Interaktion und Kollaboration zwischen Lernbegleitern und Lernern herzustellen. 10.4 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 96 Kooperation und Kollaboration in Prozent (Kurs „Introduction to Linguistics“, WS 17/18, n = 85; Rücklauf = 68, ST = Student) Um derartig hohe Formen der Kooperation und Kollaboration zwischen Kursteilnehmern und Lernbegleiter (Coach) wie in Abb. 9 dargestellt zu erzielen, bedarf es klarer und gut durchdachter Abläufe für die Präsenzphase, in der ein bloßes „Durchüben“ von Aufgaben nicht ausreicht. Darüber hinaus muss sichergestellt sein, dass die Teilnehmer vorbereitet erscheinen und ihr Vorwissen auch dokumentiert haben können (siehe Abschnitt 1.3.3). Die Übersicht in der folgenden Abb. 10 soll daher kein starres Ablaufschema sein, sondern sie ist als über mehrere Jahre erprobte und immer wieder angepasste Empfehlung für den zeitlichen und inhaltlichen Ablauf der Präsenzphase gedacht: Phase Dauer (Min) Aktion Spezieller Inhalt #1 1 Begrüßung „Badge“-Bekanntgabe #2 10 Live-Voting 2–3 Wissensfragen #3 10 Beratung Wiederholungsaufgaben #4 2 Erklärung Neue Kompetenzen #5 10–45 Beratung Einüben #6 10–20 Diskussion Lerner-Ergebnisse Der schematische Ablauf der Präsenzphase (Phase #5 und #6 sind iterativ) Abb. 9: Abb. 10: 10.4 Die Organisation der Präsenzphase 97 Schauen wir uns die in Abb. 10 vorgestellten Phasen in den folgenden Abschnitten im Detail an: Phase #1 Seit Einführung des Systems der digitalen Badges (siehe Handke, 2019, dieser Tagungsband) wird in jeder Präsenzphase der aktuelle Stand ohne Nennung individueller Namen im Rahmen der Begrüßung verkündet, z.B. so: „For today's session I welcome 6 Rookies, 5 Juniors, 7 Seniors, 5 Experts and 2 students who have achieved the Genius status, but there are also 2 students who have not achieved a digital badge.“ Mit dieser Einführung erreicht man erfahrungsgemäß nicht nur ein gewisses Staunen unter den anwesenden Studenten, sondern bisweilen sogar eine gegenseitige Anerkennung („Hast Du etwa den Genius Status?“). Die Verkündung der Badge-Situation, die ja von Woche zu Woche schwanken kann, hat sich als äußerst motivierend herausgestellt, und sie führt bisweilen zu einer Nachbearbeitung ausgewählter, bereits bestandener Tests während der Präsenzphase, mit dem Ziel den bisherigen Punktestand zu erhöhen und so z.B. den gleichen Badge-Status, oder gar einen besseren als der Tischnachbar zu erreichen. Phase #2 Nach der kurzen Begrüßung erfolgt mit dem Live-Voting ein kurzes In-Class Assessment, mit dem zusätzlich zu den Mastery-Tests erneut sichergestellt werden soll, ob das Vorwissen auch tatsächlich vorhanden ist. Die dabei verwendeten Systeme sind Pingo (https://pingo.coactum.de/) oder Kahoot (https://kahoot.com/) und die mitgebrachten mobilen Endgeräte. Durch dieses Verfahren lässt sich durchaus auch eine „verdeckte“ Wiederholung durchführen. Wählt man bei den über das Live-Voting gestellten Fragen z.B. Single-Choice Fragen aus, lässt sich dadurch eine Vertiefung der Inhalte erreichen, dass man alle potenziellen Antworten – auch die falschen – durchdiskutiert. Abb. 11 zeigt ein Beispiel, bei dem die richtige Antwort von fast 70 % der Teilnehmer gewählt wurde, bei dem aber auch alle anderen Antwortmöglichkeiten, wenn auch nur von wenigen Kursteilnehmern, ausgewählt wurden: 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 98 Live-Voting mit Pingo (www.pingo-coactum.de), Single-Choice Ein Abstimmungsergebnis wie das in Abb. 11 gezeigte eröffnet somit zusätzliche Möglichkeiten in der Präsenzphase. Neben dem Lob für die richtige Antwort „un-fortunate-ly“ lässt sich durch Kommentierung auch der nicht richtigen Antworten ein Wiederholungseffekt realisieren, z.B. „yummy-yummy is an example of reduplication, kill-ed exhibits inflection …“ usw. Durch eine inhaltlich saubere Abstimmung der Live-Voting Fragen mit den digitalen Inhalten einer Lerneinheit kann es so gelingen, auch ohne offizielle Wiederholung den digitalen Inhalt kurz aufzufrischen. Das ist insbesondere deshalb wichtig, da Bearbeitungsintensität und Behaltensleistung von Student zu Student individuell schwanken können. Phase #3 und #4 Mit wenigen Wiederholungsaufgaben (in der Regel nicht mehr als zwei) werden anschließend die bisher trainierten Kompetenzen überprüft. Dabei werden als Unterstützung die Ergebnisse der aktuellen „formativen Kompetenzeinschätzung“ (siehe Abb. 12) mit einbezogen. Eine formative Kompetenzeinschätzung ist eine anonymisierte Befragung der Kursteilnehmer zu den bis zu einem bestimmten Zeitpunkt erlangten Fachkompetenzen. Über einen digitalen Fragebogen – wir verwenden hier Google Questionnaire – werden die Kursteilnehmer im 5-Wochen-Rhythmus um eine Selbsteinschätzung der bis dahin eingeübten Fachkompetenzen gebeten. Auch wenn die Rücklaufquote derartiger Befragungen in der Regel nicht über 60 % liegt, lassen sich dennoch klare Tendenzen für die weitere Gestaltung der Präsenzphasen (der formative Effekt) ableiten. So wird aus dem in Abb. 12 dargestellten Ergebnis einer solchen Selbsteinschätzung klar, dass Themen wie „Consonant Identification“ oder „Minimal Pairs“ (Spalten 2 und 3) keiner weiteren Behandlung in den folgenden Präsenzphasen mehr be- Abb. 11: 10.4 Die Organisation der Präsenzphase 99 dürfen, während bei der Identifikation von „Transcription Errors“ (Spalte 6) noch erheblicher Trainingsbedarf besteht. Ergebnis der Formativen Kompetenzeinschätzung nach fünf Wochen (Kurs Phonetics & Phonology, n = 85, Rücklauf = 46) Annotationen: ■ very well/very good, ■ ok, ■ very badly, very bad Phase #5 und #6 Die Phasen #5 und #6 bilden das Rückgrat der aktuellen Präsenzphase. Anhand eines digitalen Arbeitsblattes, zu dem die Teilnehmer mit Beginn der Präsenzphase (nicht vorher!) Zugang erhalten, werden nun die für die Thematik benötigten neuen Kompetenzen eingeübt, es werden Internet-Recherchen durchgeführt, oder forschungs-relevante Fragen gelöst. Das digitale Arbeitsblatt ist ein Google-Dokument, für das die Kursteilnehmer Leserechte besitzen und – in bestimmten Fällen – auch Schreibrechte erhalten. Letztere sollte man bei großen Gruppen nicht pauschal geben, da stets die Gefahr besteht, dass irrelevante Kommentare in die Dokumente eingefügt werden. Typische Beispiele für Arbeitsblätter mit Schreibrechten sind Gruppenaufgaben in Kursen mit bis zu 40 Teilnehmern, bei denen dann vorab pro Gruppe (ca. sechs Mitglieder pro Gruppe) ein Kursteilnehmer mit Schreibrechten ausgestattet wird, sodass die Zahl der Schreibberechtigten überschaubar bleibt. Alle in der Präsenzphase entstehenden Ergebnisse werden noch in der Präsenzphase von den jeweils Schreibberechtigten oder dem Lernbegleiter selbst in das digitale Arbeitsblatt eingefügt. Die Ergebnisse können Screenshots von einem interaktiven Whiteboard, Fotos von Tafelanschrieben, Notizen auf Papier sein, oder sie können direkt in das Arbeitsblatt eingetippt werden. Am Ende einer Präsenzphase steht dann in jedem Fall das Ergebnis in digitaler Form zur weiteren Verwendung bereit. Abb. 12: 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 100 Tipp für den Lernbegleiter Fertigen Sie das digitale Arbeitsblatt kurz vor der Präsenzphase in zwei Versionen an: eine ohne und eine mit Musterlösungen. Sollten am Ende der Präsenzphase die im Kurs angefertigten Lösungen nicht Ihren Vorstellungen entsprechen, stellen Sie Ihre Version mit Ihren Musterlösungen bereit. Die neue Lehrerrolle Bei all den in den vergangenen Abschnitten beschriebenen Aktivitäten nimmt der Kursleiter die Rolle eines Coaches ein, der eher zurückhaltend auf Fragen wartet oder immer dann von sich aus als Betreuer eingreift, wenn er merkt, dass die Kursteilnehmer Hilfebedarf haben (Abb. 13). Tipp für den Lernbegleiter Eine Präsenzphase beginnt mit der Begrüßung und Verkündigung des Vorbereitungsstandes zunächst recht kontrolliert. Doch mit Beginn der ersten Fragerunde per Live- Voting sollte sich die Rolle des Lernbegleiters auf die eines zurückhaltenden Coaches beschränken, denn schließlich sehen die Teilnehmer alle Fragen und Anweisungen auf ihren mobilen Endgeräten. Diese Zurückhaltung sollte noch größer mit Beginn der in den Phasen #3 bis #5 zu lösenden Aufgaben sein. Jede Aufgabe verlangt von den Kursteilnehmern zunächst eine kleine Einarbeitungszeit – und dazu sind Ruhe und Konzentration von Nöten. Für den Lernbegleiter heißt das: Ruhe bewahren! Dass ein Präsenzgeschehen im Inverted Classroom mit den gängigen (Sitzreihen)-Architekturen Probleme bekommt, liegt auf der Hand. Individuelle Beratung heißt Nähe, und die lässt sich nicht frontal herstellen. Da aber kurzfristig nicht mit Umbauten von mit Sitzreihen ausgestatteten Hörsälen in Räume mit Gruppenarbeitsplätzen zu rechnen ist, bleibt nur, wie in Abb. 13 gezeigt, die Nutzung freibleibender Sitzreihen für die Individualberatung. Ein weiteres typisches Merkmal der „neuen“ Präsenzphase ist das Fehlen von PowerPoint als Präsentationsmittel. Von vielen Dozenten ohnehin nur als textlastiger Ankerpunkt ihrer Monologe verwendet und von der Presse bisweilen als „PowerPoint-Irrsinn“ verschrien (Weiguny, 2014), gibt es nun keine Notwendigkeit für PowerPoint mehr: Es wird nichts mehr präsentiert! Und wenn dann doch einmal eine Frage der folgenden Art gestellt wird: „Können Sie mir mal erklären was ein <XY> ist?“, dann sollte man nicht in den frontalen Erklärmodus zurückfallen, sondern die Teilnehmer selbst recherchieren lassen – so wie sie es in ihrem Alltag gewohnt sind. Später kann man dann das Suchergebnis gemeinsam ein- 10.4.1 Suchbild: Wo ist der Lernbegleiter? Abb. 13: 10.4 Die Organisation der Präsenzphase 101 schätzen und so – wie durch eine Hintertür – die Medienkompetenz der Kursteilnehmer steigern. Insgesamt ist es wichtig, dass man die neue Rolle, weg vom frontalen Lehrer zum begleitenden Coach, maximal umsetzt: durch Zurückhaltung, durch eine Position auf Augenhöhe mit den Kursteilnehmern und durch die sichtbare Bereitschaft zu Kooperation und Kollaboration. Der jahrhundertelang praktizierte Erklärmodus ist nicht mehr zielführend und sollte nur in Ausnahmefällen reaktiviert werden. Neue Partner Ein entscheidender Vorteil der „neuen“, kompetenzorientierten Präsenzphase, in der die Funktion des Lehrers zu der eines Beraters wird, ist das hohe Maß an Individualisierungsmöglichkeiten. Um ein Höchstmaß an Individualisierung zu erreichen, möglicherweise sogar den Idealzustand von 1-zu-1 (ein Betreuer pro Lerner), benötigt man idealerweise mehr Personal, was im derzeitigen Bildungssystem illusorisch ist. Mit studentischen Tutoren kann zwar ein gewisses Maß an individueller Betreuung erreicht werden, allerdings haben die Evaluationen der Präsenzphasen über die Jahre gezeigt, dass studentische Tutoren insbesondere inhaltlich zumeist überfordert sind.11 Als probate Lösung für die Erhöhung der individuellen Betreuungsmöglichkeiten durch professionelle Lernbegleiter im 21. Jahrhundert beginnen sich humanoide Roboter zu erweisen. Sie können durch Übernahme standardisierbarer Tätigkeiten den menschlichen Lernbegleiter entlasten, da sie über eine hinreichende „emotionale Intelligenz“ verfügen, um beim Stellen von Aufgaben die benötigte Akzeptanz durch die Teilnehmer der Präsenzphase erlangen zu können. Im Rahmen des Projekts H.E.A.R.T. (https://www.project-heart.de) konnten hier mit den „Classroom Application Packages“ (kurz CAPs) erste Anwendungen für humanoide Roboter des Typs Pepper (Softbank Robotics) entwickelt, eingesetzt und evaluiert werden (Handke, 2018). Zwar befindet sich die Forschung und Entwicklung an den deutschen Hochschulen hier noch in den Kinderschuhen (Keller et al., 2019:22), in absehbarer Zukunft dürften hier allerdings enorme Entwicklungsschübe zu erwarten sein. Zusammenfassung „Lernen und Lehren neu Denken“ hat Isabell Welpe in der Mai-Ausgabe von „Forschung & Lehre“ (2019:422ff) gefordert, um die vielen Unzulänglichkeiten der klassischen Lehre (fehlende Individualisierung, mangelnde Qualitäts- und Quantitätssicherung) zu überwinden. Mit dem Inverted Classroom Mastery Modell ist dieses Um- 10.4.2 10.5 11 In den am Institut für Anglistik/Amerikanistik der Uni Marburg in den Jahren 2009 bis 2019 im Inverted Classroom Format durchgeführten Kursen standen für jeweils 40 Kursteilnehmer eine professonelle Lernbegleitung, für alle weiteren 40 Teilnehmer ein studentischer Tutor zur Verfügung. 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 102 denken auf der ganzen Linie gelungen. Das bestätigen zahlreiche Messdaten über mehrere Jahre hinweg. Bei Einhalten bestimmter Rahmenbedingungen kann konstatiert werden, dass das Inverted Classroom Modell in seiner Mastery-Variante nicht nur gut funktioniert, sondern auch eine Reihe von zentralen Parametern des Lehrens und Lernens in zeitgemäße Strukturen überführt. So wird der Lehrer zum Lernbegleiter, die Lehre zum vernetzten Lernen und der Hörsaal, in dem nun nicht mehr „gehört“ wird, zu einem Lernort des Austausches und der Kooperation. Die wichtigsten Rahmenbedingungen für das Gelingen des Inverted Classroom sind: – Die beschriebene gut durchdachte Vorbereitung der Kursteilnehmer auf das ‚invertierte‘ Lernen – ein komplexes Arsenal qualitätsgesicherter digitaler Lehrmaterialien für die Inhaltsvermittlung – ein auf die digitalen Inhalte abgestimmtes System aus elektronischen Wissenstests mit angemessenen Schwierigkeitsgraden vor der Präsenzphase – eine kompetenzorientierte Präsenzphase auf der Basis der digitalen Inhalte mit klar erkennbaren Mehrwerten: Kompetenztraining als Lern- und Prüfungsziel Die Einhaltung dieser Parameter ist nicht einfach und bedarf eines hohen Entwicklungsaufwandes. Die Kursevaluationen und das hohe inhaltliche Niveau der so organisierten Kurse bestätigen die Akzeptanz dieses Lehr-/Lernmodells. Dass es darüber hinaus auch noch neue Kursformate ermöglicht, ist ein weiterer nicht zu unterschätzender Mehrwert (vgl. Handke, 2017b). Literaturverzeichnis Bertelsmann, Christiane. (2017). Online-Klausuren – Prüfung auf dem Sofa. Süddeutsche Zeitung: 19. Juli 2017. Handke, Jürgen. (2006). The Virtual Linguistics Campus – An Overview. In Handke, Jürgen & Franke, Peter. (Hrsg.). The Virtual Linguistics Campus. Münster: Waxmann Verlag: 14–35. Handke, Jürgen. (2013). Beyond a Simple ICM. In Handke, Jürgen. Kiesler, Natalie & Wiemeyer, Leonie (Hrsg). (2013). The Inverted Classroom Modell. München: Oldenbourg: 15–22. Handke, Jürgen, Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre. Eine Anleitung. München. Oldenbourg Verlag. Handke, Jürgen. (2017a). Handbuch Hochaschullehre Digital. Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre. Marburg: Tectum Verlag. 2. Auflage. Handke, Jürgen. (2017b). Digitale Kursformate im Einsatz. In Ullrich Dittler, Christian Kreidl (Hrsg.). Hochschule der Zukunft – Zukunft der Hochschule. Berlin: Springer Verlag: 253–267. Handke, Jürgen. (2017c). Digitale Hochschullehre – Vom einfachen Integrationsmodell zur Künstlichen Intelligenz. In Dittler,Ullrich & Kreidl, Christian. (Hrsg.). Hochschule der Zukunft. Berlin: Springer Verlag: 253–267. Handke, Jürgen. (2018). Roboter im Hörsaal. In IM+IO. Next Practices aus Digitalisierung, Management, Wissenschaft. Heft 3, September 2018. 74–78. Handke, Jürgen. (2020). Digital Badges-System im Inverted Cassroom. In Zeaiter, Sabrina & Handke, Jürgen. (Hrsg.). Inverted Classroom – Past, Present & Future. Baden-Baden. Tectum Verlag. 10.6 10.6 Literaturverzeichnis 103 Keller, Birte, Baleis, Janine, Starke, Christopher & Marcinkowski, Frank. (2019). Machine Learning and Artificial Intelligence in Higher Education: A State-of-the-Art Report on the German University Landscape. (Working Paper, erscheint bei Springer Verlag, Berlin). Persike, Malte & Friedrich, Julius-David. (2016). Lernen mit Digitalen Medien aus Studierendenperspektive. Hochschulforum Digitalisierung, Arbeitspapier #17. Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Berlin. Wannemacher, Klaus. (2016). Digitale Lernszenarien im Hochschulbereich. Hochschulforum Digitalisierung. Arbeitspapier #15. Stifterverband für die Deutsche Wissenschaft. Berlin. Weiguny, Bettina. (2014). Der Powerpoint-Irrsinn. FAZ, April 2014. [INT1] Digitale Lehre – Gelingensbedingungen und Lösungen Digitalisierung der Lehre. 2017. https://youtu.be/wMG7oDWrOqQ Zugriff: 15.7.2019 [INT2] How the Inverted Classroom Works – A manifesto to students. The Virtual Linguistics Campus. https://bit.ly/2wSAOkS Zugriff: 11.10.2019 [INT3] How the Inverted Classroom Works – A manifesto to students. The Virtual Linguistics Campus. https://youtu.be/9dwQdcEweJc Zugriff: 26.10.2019 [INT4] Jugend/YouTube/Kulturelle Bildung – Horizont 2019. IFAK Institut GmbH & Co. KG, Taunusstein. https://bit.ly/2nKDQYa Zugriff: 31.10.2019 10 Digital Lehren und Lernen: Maßnahmen und Neue Abläufe 104 ICM in den Fächern In dieser Rubrik finden sich fünf Beiträge zum Einsatz des ICM in konkretem Fächerkontext, über die Naturwissenschaft bis hin zur Christlichen Archäologie. Den Auftakt macht Dirk Burdinski mit seinem Beitrag Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika. Er stellt vor, wie eine Invertierung von Laborpraktika nach dem Inverted Classroom Modell die kognitive Belastung der Studierenden während der eigentlichen Laborzeit reduzieren kann. Durch die Ergänzung von visuellen und auditiven Informationen in einer interaktiven multimedialen Lernumgebung werden Studierende bei der Aufnahme und Verarbeitung von relevanten Vorwissen unterstützt. Als positiver Nebeneffekt lässt sich so auch die allgemein Zufriedenheit der Studierenden und Lehrkräfte erhöhen. Diesem Beitrag schließt sich Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien. – Ein Erfahrungsbericht über den Kurs: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century von Sophia Farroukh, Michel Foerster und Diana Theobald an. Sie beschreiben ein innovatives Seminarkonzept in dem die Studierenden im Seminar zu MOOC-Produzenten werden und sich neben der tradierten Rolle als Lernenden auch in die Rolle eines Lehrenden versetzten mussten, während sie neues Lehrmaterial erstellten. Das Resultat des Kurses, der pMOOC Teaching and Learning in the 21st Century, kann nun auf der E-Learning Plattform Virtual Linguistics Campus belegt werden. Im dritten Beitrag dieser Rubrik geht es in den Bereich Politikwissenschaft und Lehramtsbildung mit Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter – Zur Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung von Philipp Klingler. Er befasst sich mit der didaktischen Reflexion der Auswirkungen der Digitalisierung durch eine Erweiterung des Modells der Fachkompetenz von Politiklehrkräften von Oberle, Weschenfelder & Weißeno (2012) um das TPACK-Modell von Mishra & Koehler (2006). So ermittelt er die für den Unterricht in der politischen Bildung heute notwendigen Kenntnisse und Fähigkeiten und diskutiert die Potenziale für die Lehrerbildung an den Hochschulen. Der vierte Beitrag Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – ein Werkstattbericht von Johannes Krause befasst sich mit dem Einsatz von Wikis in literaturwissenschaftlichen Seminaren. Einen Fokus legt er auf die Differenzierung und Integration der Studierenden in Vorlesungen mit großer Teilnehmerzahl. Die Ergebnisse aus dem Einsatz von Wikis in mehreren seiner Seminaren und Vorlesungen beschreibt er und will mit seinen Analysen dazu beitragen, die Nutzung von Wikis in Zukunft zu verbessern. Dem schließt sich mit CA 2.x – Christliche Archäologie im Inverted Classroom. Ein Beitrag zur videobasierten digitalen Lehre an der Friedrich-Alexander-Universität Erla- IV 105 gen-Nürnberg von Lara Mührenberg und Ute Verstegen der fünfte und letzte Beitrag in dieser Rubrik sowie in diesem Tagungsband an. Er stellt mediengestütztes Lehrprojekt vor, das seit 2018 am Lehrstuhl für Christliche Archäologie durchgeführt wird. Zentrale und prüfungsrelevante Inhalte werden durch aufwendige Lehrvideos vermittelt, die den Studierenden auf dem hochschuleigenen Videoportal präsentiert und über YouTube zur Verfügung gestellt werden. Die Präsenzphasen werden genutzt, um das erworbene Wissen in aktivierenden Lehrformaten zu überprüfen, zu diskutieren und ggf. zu vertiefen und die fachlichen Fähigkeiten der Studierenden zu optimieren. IV ICM in den Fächern 106 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika Dirk Burdinski Laboratories play an important role in the undergraduate science curriculum. The effectiveness of learning in laboratory courses depends strongly on student engagement in required pre-lab activities designed to provide them with the theoretical and technical background for being able to develop a deeper understanding of the practical experiments as well as to act adequately and independently in the actual lab situation, such that the development of higher level competences can occur. Through an adaption of the principles of inverted (or flipped) learning to the requirements of educational scientific laboratories, the focus of these courses shifts towards the pre-lab phase thereby reducing the cognitive load on students during actual lab time. Supporting pre-lab activities with engaging and task-specific visual and auditory information in an interactive multimedia learning environment helps students to adopt and process relevant information and to build pertinent pre-knowledge. A positive side effect is a generally increased student and teacher satisfaction with the learning experience in laboratory courses. Einleitung Laborpraktika sind ein prägender Baustein naturwissenschaftlicher Studiengänge, denn der Aufbau von Fachkompetenz ist eng mit der Entwicklung handlungspraktischer Kompetenzen verwoben (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007; Johnstone & Al- Shuaili, 2001; Reid & Shah, 2007). Dies gilt insbesondere für Studiengänge im Bereich Physik, Biologie und Chemie sowie angrenzende Studiengänge, die typischerweise wenigstens ein laborpraktisches Lehrmodul in der Studieneingangsphase anbieten und auch in den darauffolgenden Fachsemester regelmäßig die zunehmend selbstständige Arbeit in Laborpraktika vorsehen. Dabei ist eine intensive Vorbereitung der praktischen Laborphasen entscheidend für die Kompetenzentwicklung. Der Einstieg in die Laborpraxis erfordert daher insbesondere in der Studieneingangsphase von den Studierenden eine hohe Selbstlernkompetenz (Hart, Mulhall, Berry, Loughran, & Gunstone, 2000; Nakhleh, Polles, & Malina, 2003). Durch die zunehmende Implementierung der Prinzipien und neuen Erkenntnisse der Hochschuldidaktik in Kombination mit den rasant wachsenden Möglichkeiten der Digitalisierung können Studierende gerade in dieser schwierigen Phase immer besser unterstützt werden (van Treeck, Himpsl-Gutermann, & Robes, 2013). Es hat 11 11.1 107 sich gezeigt, dass gerade mit den Prinzipien des Blended Learning, also der Idee, Studierenden zu Hause Lerngelegenheiten zur gezielten und unterstützten Vor- und Nachbereitung von Präsenzveranstaltungen zu geben, eine gezielte Förderung von Studierenden nach ihren persönlichen Lernbedarfen, u.a. durch automatisiertes, individuelles Feedback zum eigenen Lernzuwachs, möglich ist (Gregory & Di Trapani, 2012; Großkopf, 2016; Hedtrich & Graulich, 2018, 2018; van Treeck et al., 2013). Aufteilung der Aktivitätsphasen in klassischen und ‚geflippten‘ Laborpraktika1 Während intensive Vor- und Nachbereitungsphasen von jeher inhärenter Bestandteil von Laborlehrveranstaltungen waren (Abb. 1), hat sich in den vergangenen etwa zwanzig Jahren doch die Sichtweise auf diese Phasen verändert. Mit einer stärkeren Ausrichtung laborpraktischer Lehrveranstaltungen auf definierte Handlungskompetenzen im Sinne des Constructive Alignment (Biggs & Tang, 2011; Seery et al., 2017; Szczyrba, 2006), ist insbesondere die Bedeutung der Vorbereitungsphase für den in der Präsenzphase realisierbaren Kompetenzzuwachs stärker in den Fokus didaktischer Überlegungen geraten (Rodriguez & Towns, 2018; Seery, Agustian, & Zhang, 2018; Seery, Jones, Kew, & Mein, 2018). In vielen Fällen führen solche Überlegungen zu einer stärkeren Betonung der laborpraktischen Handlungskompetenzen und damit einer intendierten Verschiebung des Workloads der Studierenden von der Nach- in die Vorbereitungsphase (Abb. 1), gemäß den Prinzipien des Flipped-Classroom- oder Inverted-Classroom-Modells (Burdinski, 2018; Handke et al., 2016, 2016; Talbert, 2017; Weidlich & Spannagel, 2014). Entsprechend gestaltete Laborpraktika wurden daher auch als Flipped Lab beschrieben (Bergmann & Sams, 2015; Burdinski & Glaeser, 2016; Fung, 2015; Smith, 2015; Teo, Tan, Yan, Teo, & Yeo, 2014). Abb. 1: 1 Die Nachbereitung umfasst Auswertung, Protokoll und ggf. Korrekturen. Sie wird im klassischen Modell außerhalb des Labors durchgeführt, im Flipped-Lab-Modell hingegen häufig bereits in der Präsenzphase. Die Aktivitäten außerhalb des Labors werden in die Vorbereitungsphase verschoben, diese wird so gestärkt und eine Konkurrenz etwaiger Nachbereitungen mit der notwendigen Vorbereitung einer nachfolgenden Laboraufgabe vermieden. 11 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika 108 Nachfolgend werden entsprechende Adaptionsmodelle und erste Erkenntnisse zu deren Wirksamkeit im o.g. Sinne vorgestellt. Fachlich liegt der Fokus dabei auf Laborpraktika im Bereich der Chemie mit Querverweisen auf angrenzende Lehrgebiete, insbesondere der Biochemie, Biologie und Physik. Hierbei liegt ein besonderes Augenmerk auf Lehrkonzepten, die digitale Medien, insbesondere interaktive Animationen und Laborvideos, nutzen, um Studierende effektiv in der Vorbereitungsphase zu unterstützen und interaktiv zu begleiten. Warum gerade Laborpraktika „flippen“? Der Aufbau von Fachkompetenz ist in naturwissenschaftlichen Studiengängen eng mit der Entwicklung laborpraktischer Kompetenzen verwoben, denn erst durch die selbstständige Labortätigkeit werden Naturwissenschaften, insbesondere die Chemie, erfahr- und begreifbar (Hofstein & Mamlok-Naaman, 2007). Der lernförderliche frühe Einstieg in die laborpraktische Ausbildung erfordert gerade in Erstsemesterpraktika eine enge Begleitung (Jones & Edwards, 2010), denn die an die Studierenden gestellten Anforderungen sind enorm. Sie müssen sich zur Vorbereitung der Laborarbeit mit der Aufgabenstellung und den einzusetzenden Verfahren auseinandersetzen sowie sich mit den für das Verständnis notwendigen theoretischen Hintergründen befassen. Hierauf basierend sollen sie dann weitgehend selbstständig komplexe technische Fertigkeiten sowie die Fähigkeit zur Beobachtung, Dokumentation, Beurteilung und Interpretation von Laborexperimenten entwickeln (Schmid & Yeung, 2005). Dabei herrscht breiter Konsens darüber, dass eine intensive Vorbereitung der Laborphasen entscheidend für die Kompetenzentwicklung in der laborpraktischen Ausbildung ist (Chittleborough, Treagust, & Mocerino, 2007; Jones & Edwards, 2010; Schmid & Yeung, 2005). Aus kognitionswissenschaftlicher Sicht erfordert die Entwicklung komplexer handlungspraktischer Kompetenzen den schnellen Zugriff auf relevantes Vorwissen (Schneider, Körkel, & Weinert, 1990; Seery, 2009). Wenig gefestigte Kenntnisse und Konzepte sind nach lernpsychologischen Erkenntnissen im Arbeitsgedächtnis nur begrenzt auf wenige Elemente verfügbar, eine kurzfristige studentische Vorbereitung von Praktikumsphasen kann somit der komplexen Anforderungssituation kaum gerecht werden. Gefestigtes, im Langzeitgedächtnis gespeichertes Wissen ist dagegen schnell und in wesentlich größerem Umfang kurzfristig nutzbar (Hartman, Dahm, & Nelson, 2015; Hartman & Nelson, 2015; Paas & Sweller, 2014, 2014). Flipped-Learning-Formate betonen die Vorbereitungsphase der Präsenzveranstaltung und sind daher in besonderer Weise geeignet, Studierende möglichst individuell beim Aufbau relevanten Vorwissens zu fördern (Hartman & Nelson, 2015; Johnstone, Watt, & Zaman, 1998; Seery, 2015). 11.2 11.2 Warum gerade Laborpraktika „flippen“? 109 Perspektiven auf Laborpraktika Aus Lehrendenperspektive wird neben einer effektiven Ressourcennutzung vor allem die intendierte Verbesserung der Kompetenzentwicklung der Studierenden als Motivation für eine Konzeptumstellung von Laborpraktika betont, wobei eine explizite Nennung detaillierter Learning Outcomes im Sinne eines Constructive Alignments im naturwissenschaftlichen Praktikumsbereich generell noch kein Standard ist (Pullen, Thickett, & Bissember, 2018). Nach Bruck et al. (2010) ist dies zumindest ein möglicher Grund für eine beobachtete geringe Wertschätzung von klassischen Laborpraktika und damit ggf. für die oft geringe Motivation von Studierende zur Vorbereitung darauf. Die Potentiale einer studienmotivierenden Berufsfeldorientierung bleiben vielfach, selbst in höheren Fachsemestern ungenutzt (DeKorver & Towns, 2015; George-Williams et al., 2018). Nach DeKorver & Towns (2015) und Santos-Diaz et al. (2019) ergibt sich aus der beobachteten Studierendenperspektive per se keine Forderung nach einer nachhaltigeren Praktikumsausrichtung, hier standen affektive Ziele, wie eine möglichst zeitige Beendigung der Laboraufgabe und das Erfüllen der Aufgabe zum Erhalt der Leistungspunkte im Fokus. Gerade vor diesem Hintergrund bietet die invertierte Lehre, durch eine Stärkung der Lernenden-Lehrenden-Beziehung, großen Chancen für die studierendenzentrierte Gestaltung der Lehre insbesondere in Laborpraktika (Nguyen, Yu, Japutra, & Chen, 2016). Multimediale Gestaltung der Vorbereitungsphase Bei der Entwicklung von Flipped-Lab-Formaten ist die multimediale Gestaltung der Vorbereitungsphase von zentraler Bedeutung, um den effektiven Aufbau nutzbaren Vorwissens zu ermöglichen. Gemäß der kognitiven Theorie multimedialen Lernens (cognitive theory of multimedia learning) sind hierbei drei Grundannahmen relevant (Mayer, 2014; Rey, 2009; Seery & Donnelly, 2012; Sorden, 2013): 1. Die Aufnahme und Verarbeitung relevanter Informationen wird begünstigt durch Präsentation mittels zweier verschiedener Kanäle. Ein Kanal steht für visuell-bildhaft, der andere für auditiv-verbal präsentiertes Informationsmaterial zur Verfügung. 2. Die Menge an Informationen, die in jedem Kanal des Arbeitsgedächtnisses verarbeitet werden kann, ist limitiert und sachfremde Beanspruchung (extraneous load) im Sinne der Theorie der kognitiven Beanspruchung (cognitive load theory) daher zu vermeiden, um den Studierendenfokus auf den eigentlichen Lernprozess (germane load) zu lenken. 3. Es ist essentiell, dass Lernende sich aktiv mit dem Lernmaterial beschäftigen, um ein kohärentes, für sie stimmiges Wissenskonstrukt aufbauen zu können. Erste Studien zur Nutzung audio-visueller Medien für eine bessere studentische Vorbereitung der chemischen Laborpraxis wurden bereits in den sechziger und siebziger 11.3 11.4 11 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika 110 Jahren des letzten Jahrhunderts beschrieben (Humphreys & Tomlinson, 1969; Kempa & Palmer, 1974; Lagowski, 1966; Neerinck & Palmer, 1977). Szenen aus Laborvideos zum Praktikum Anorganische Chemie an der TH Köln, Campus Leverkusen: Synthese von Strontiumcarbonat und Kupfer (A), Bestimmung von Natriumchlorid (B), Bestimmung einer Säure (C) und Synthese von Fluorescein (D).2 Etwa seit Beginn des dritten Jahrtausends werden zunehmend Kombinationen verschiedener visueller und auditiver Medien in der Vorbereitungsphase, teilweise auch bis in die Laborphase hinein (Burewicz & Miranowicz, 2006), eingesetzt. Entsprechende Laborvideos werden überwiegend speziell für individuelle Laborpraktika entwickelt, Videos fokussieren dabei in der Regel auf einzelne Arbeitstechniken oder zumindest einzelne Handlungsfolgen bzw. die Nutzung bestimmter Geräte (Abb. 2). Die von den Autoren am häufigsten genannte Motivation für die Einführung eines Flipped-Lab- Konzepts ist die Verbesserung der Vorbereitung der Studierenden und damit in der Laborphase die Fokussierung auf die handlungspraktischen Anforderungen. Beispiele finden sich dabei in den verschiedensten naturwissenschaftlichen Fachstudiengängen, neben der Chemie auch in der Pharmazie (Sarmouk et al., 2019), der Biologie (Gregory & Di Trapani, 2012; Jones & Edwards, 2010) und der Physik (Robinson, Roland, Bosse, & Zayas, 2015). Während Laborvideos einen festen Platz in Flipped-Lab-Konzepten gefunden haben, unterscheiden sich die Konzepte im darüberhinausgehenden Einsatz weiterer Medien und spezifischer Vorbereitungsaktivitäten. Agustian und Seery (2017) haben Abb. 2: 2 Alle Videos sind frei verfügbar auf dem YouTube-Kanal „Praktikum Anorganische Chemie“ (http://t1p.de/fyc1). 11.4 Multimediale Gestaltung der Vorbereitungsphase 111 entsprechende Konzepte zur Informationsvermittlung in die Kategorien Vorbereitungsvorlesungen (zur Konzeptvermittlung), Quizze (als Selbstlern- und/oder Prüfungsinstrumente) sowie Vorbereitungsseminare bzw. Diskussionsrunden (zur Lernvertiefung) eingeordnet und deren Bedeutung für die eher handlungsorientierten Vorbereitungsaktivitäten im Rahmen von interaktiven Online-Simulationen, der Erstellung studentischer Handlungsbeschreibungen, handlungsorientierten Videos sowie der aktiven Analyse sicherheitsrelevanter Informationen diskutiert. Wirksamkeit von Flipped-Lab-Konzepten Unabhängig von der konkreten Wirksamkeit werden insbesondere Videos zur Praktikumsvorbereitung allgemein von den Studierenden weit überwiegend als lernförderlich bewertet. Positive Effekte eines Flipped-Lab-Designs auf den realen laborpraktischen Kompetenzzuwachs der Studierenden sind dabei nicht immer leicht zu fassen. So stellten Nadelson et al. (2015) im Kontext eines organisch-chemischen Laborpraktikums einen signifikanten konzeptionell größeren Kompetenzzuwachs erst nach Ende der praktischen Laborphase fest, während sich unmittelbar vor der Laborphase keine signifikanten Unterschiede zur nicht-videounterstützt vorbereiteten Kontrollgruppe zeigten. Nach Teo et al. (2014) beschrieben Studierende in einem Chemiepraktikum des zweiten Studienjahrs weniger Berührungsängste gegenüber den als komplex empfundenen Laborapparaturen und -prozeduren. In einer Studie mit Erstsemesterchemiestudierenden fanden Veiga et al. (2019), dass interaktive Online-Elemente insbesondere von leistungsschwächeren Studierenden bevorzugt wurden, was auch mit einer gesteigerten laborpraktischen Kompetenzentwicklung korreliert werden konnte. Wei et al. (2018) beobachteten analog eine stärkere Neigung leistungsschwächerer Studierender zur passiven Nutzung digitaler Lernangebote während leistungsstärkere Studierende stärker Möglichkeiten zur bidirektionalen Kommunikation mit den Lehrenden suchten. Rollnick et al. (2001) betonten die Bedeutung der Vorbereitungsphase insbesondere vor dem Hintergrund der diversen Bildungshintergründe Erstsemesterstudierender. Die allgemein zunehmende Diversität der Studierenden erfordert grundsätzlich eine besondere Sensibilität bei der Aufbereitung der eingesetzten Medien im Sinne des Universal-Design-for-Learning-Ansatzes (Burdinski, Linde, & Kohls, 2019; Scanlon et al., 2018). Neben einer Verbesserung des Kompetenzerwerbs stellten mehrere Autoren die effektivere Nutzung der oft kostbaren Labor- und Betreuungszeit heraus (Burchett et al., 2016; Hartman et al., 2015; Nadelson et al., 2015; Saleh, 2009; Teo et al., 2014), was insbesondere für finanziell schwache Hochschulen relevant ist (Rennie et al., 2019). Studierende arbeiteten effektiver und selbstsicherer (Chaytor, Al Mughalaq, & Butler, 2017; Jolley, Wilson, Kelso, O’Brien, & Mason, 2016; Limniou & Whitehead, 2010), was sich zum Teil (Chaytor et al., 2017; Sarmouk et al., 2019; Stieff, Werner, Fink, & Meador, 2018), jedoch nicht in allen Fällen auch in einer geringeren Neigung ausdrückte, Unterstützung durch die Laborbetreuenden in Anspruch zu nehmen (Stieff et al., 2018). 11.5 11 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika 112 In Laborpraktika höher Fachsemester stehen häufig andere Schwierigkeiten im Vordergrund einer didaktischen Neuorientierung im Sinne eines Flipped Lab. Hierzu gehören organisatorische Anforderungen durch eine geringere Stückzahl hochwertiger Laborausrüstung für einzelne Laboraufgaben, die typischerweise durch eine zeitlich rotierende Laborplatzplanung gelöst werden und eine stärkere Individualisierung der Vorbereitungsphasen erfordern. Hier kann es im ungünstigsten Fall auch zu einer Entkoppelung von begleitenden theorieorientierten Lehrveranstaltungen kommen, die so zumindest teilweise kompensiert werden können (Schmidt-McCormack, Muniz, Keuter, Shaw, & Cole, 2017). Aktuelle Entwicklungen Mit einer rasant verbesserten Zugänglichkeit von qualitativ hochwertiger Videoausrüstung und immer nutzerfreundlicheren Videobearbeitungsprogrammen entwickeln auch Lehrende in den Naturwissenschaften zunehmend interessante Konzepte zur Gestaltung neuer Lernerfahrungen mit einem realen didaktischen Mehrwert. Fung und Watts (2017a, 2017b) experimentierten beispielsweise mit dem Einsatz von Drohnen zur realistischen Darstellung von Probenahmen im Feld für die Analytische Chemie. Mit Hilfe Body-Cam-artiger Filmaufnahmen (Abb. 3) können Studierende schon vor dem Laborbesuch Experimente aus der Ich-Perspektive erfahren (Fung, 2015; Nederveen, Thomas, & Parise, 2019). Ausrüstung zur Aufnahme von Laborlehrfilmen mit Body-Cam-artiger Ausrüstung und Filmausschnitte aufgenommen aus der Ich-Perspektive. Nachdruck mit freundlicher Genehmigung von Fung, Fun Man (2015). Journal of Chemical Education, 92(9), 1518–1521. Copyright (2015) American Chemical Society. 11.6 Abb. 3: 11.6 Aktuelle Entwicklungen 113 Der Einsatz von 360°-Videos (Abb. 4) kann wiederum bereits im Vorfeld des ungewohnten Praktikumsaufenthalts eine strukturiertere Raumerfassung ermöglichen und damit die Planung der eigenen Handlungsschritte erleichtern (Clemons, Fouché, Rummey, Lopez, & Spagnoli, 2019). Filmausschnitte aus einem 360°-Video in einem Labor (A), mit Blick auf den Aufsichtsraum der Lehrenden (B), im Korridor außerhalb eines Erstsemesterlaboratoriums (C) und dem Eingangsbereich eines Laborgebäudes, durch den die Studierenden ein Chemiegebäude betreten (D). Nachdruck mit freundlicher Genehmigung von Clemons, Tristan D., Fouché, Lise, Rummey, Cara, Lopez, Ryan E., & Spagnoli, Dino (2019). Journal of Chemical Education, 96(7), 1491–1496. Copyright (2019) American Chemical Society. Parallel zur technischen Entwicklung übernehmen die Studierenden auch stärker die Rolle von Produzierenden von Videomaterial, anstatt dieses nur für die eigene Laborvorbereitung zu nutzen (Box et al., 2016; Cresswell, Loughlin, Coster, & Green, 2019; Jordan et al., 2015). Hierbei können die erstellten Medien sowohl zur Dokumentation der eigenen Laborergebnisse und damit als Teil einer Prüfungsleistung dienen als auch selbst wiederum als Lehrmaterialien verwendet werden (Erdmann & March, 2014). Durch die zunehmende Integration der verschiedenen Vorbereitungsaktivitäten in einer virtuellen Laborumgebung kann es gelingen, dass Lernende sich noch aktiver mit laborvorbereitendem Lernmaterial beschäftigen und relevantes Vorwissen so nachhaltiger verankert werden kann (Almazaydeh, Younes, & Elleithy, 2016; Bakar, Abb. 4: 11 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika 114 Zaman, Kamalrudin, Jusoff, & Khamis, 2013; Bortnik, Stozhko, Pervukhina, Tchernysheva, & Belysheva, 2017; Chalmers, Goodfellow, & Price, 2006; Mehta, Bajaj, & Banati, 2019; Winberg & Berg, 2007). Insbesondere die Kombination mit spielerischen Elementen (gamification) scheint hier motivationsfördernd zu wirken (Latifah, Ikhsan, & Sugiyarto, 2018; Smaldone, Thompson, Evans, & Voit, 2016; Tan & Chee, 2014). Virtuelle Labore können reale Laboratorien dabei allerdings nicht gleichwertig ersetzen, da sie eine oft nur simplifizierte Darstellung des wissenschaftlichen Prozesses vermitteln (Chen, 2010), auch wenn erste kommerzielle virtuelle Labor eine zunehmend realistische Laborerfahrung ermöglichen (Gardner, Duprez, Stauffer, Ayu Kencana Ungu, & Clauson-Kaas, 2019). Virtuelle Laborumgebungen sind damit besonders geeignet, Vorbehalten und Ängsten gegenüber der ungewohnten Situation in einer realen Laborumgebung zu begegnen (Dalgarno, Bishop, Adlong, & Bedgood, 2009). De Jong et al. (2013) betonten dabei die Bedeutung einer ausbalancierten Kombination virtueller Laborelemente mit einer engen Betreuung der Lernenden in der realen Laborsituation für einen nachhaltigen Lernerfolg. Zusammenfassung und Ausblick Durch die Übertragung der Prinzipien des Inverted-Classroom-Modells auf laborpraktische Lehrveranstaltung wird die Bedeutung der Vorbereitungsphase für den Erwerb komplexer laborpraktischer Handlungskompetenzen betont. Im Rahmen von Flipped-Lab-Konzepten bieten sich vielfältige Möglichkeiten zu deren Gestaltung, wobei sich die möglichst nahtlose Integration von visuell-bildhaften Medien, insbesondere in Form von Laborvideos, Simulationen und vermehrt virtuellen, interaktiven Laborumgebungen, mit auditiv-verbalen Medien, wie klassischen Laborskripten, digitalen-Texten und Video-Untertitelung, als besonders geeignet erwiesen hat, nachhaltiges Tiefenlernen als Voraussetzung für die Entwicklung höher Handlungskompetenzen zu ermöglichen. Studierenden gelingt es leichter auf relevantes Vorwissen zurückzugreifen, und in der Laborsituation können kognitive Überlastungen vermieden werden. Insbesondere die visuelle Aufbereitung von Lerngegenständen, zunehmend in Kombination mit spielerischen Elementen, wirkt hierbei motivierend und damit lernförderlich. In den kommenden Jahren wird sich im Zuge der fortschreitenden Digitalisierung auch im Hochschulbereich die Vorbereitung, Durchführung und Dokumentation laborpraktischer Aufgaben nachhaltig verändern. Die Sprachsteuerung von Laborgeräten, die Videodokumentation experimenteller Beobachtungen, Datenbanken zur Verwaltung und Bewertung großer Datenmengen, elektronische Laborjournale und der Einsatz unterschiedlichster virtueller Systeme werden ein verändertes Kompetenzspektrum der Studierenden und damit neue, digitale und handlungspraktische Wege des Kompetenzaufbaus erfordern. Das Konzept des Flipped Lab bietet vielversprechende Möglichkeiten, Studierende auf diese Anforderungen vorzubereiten. 11.7 11.7 Zusammenfassung und Ausblick 115 Literaturverzeichnis Agustian, Hendra Y. & Seery, Michael K. (2017). 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Verfügbar unter: https://doi.org/10.1002/tea.20217. 11 Das Flipped Lab als ICM-Adaption für naturwissenschaftliche Laborpraktika 122 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien – Ein Erfahrungsbericht über den Kurs: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century Sophia Farroukh, Michael Foerster & Diana Theobald In the 2019 summer semester, students who are studying to become English teachers at the Philipps-University of Marburg had the chance to participate in a unique and extraordinary course: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century (TL21). Over the course of the semester, the students learned about the developments in teaching and learning at school and university during the last century while simultaneously creating a Permanent Massive Open Online Course (pMOOC). The pMOOC created in the seminar will from now on be available to everyone, everywhere, at any time. In the sessions of the seminar the students spend the majority of their time doing research about different aspects about the topic. Afterwards, the gathered information was transmitted into the online course. Through this approach the students in the seminar not only assumed the role of learners, but also had to actively assume the perspective of a teacher to create new and innovative teaching material which is a new and unique concept in teacher training. Medienkompetenz in der Lehrkräfteausbildung Die Digitalisierung ist eine Entwicklung, welche sich auf fast alle Bereiche der Gesellschaft auswirkt. So ist auch die Bildung von der Digitalisierung betroffen und muss sich entsprechend anpassen. Ladel, Knopf und Weinberger sehen vor Allem die Möglichkeiten der Digitalisierung und betonen: „Digitalisierung eröffnet neue Zugänge zu Bildung und könnte somit eine Chance für die stärkere Entkopplung von Bildungsbiografie und sozialer Herkunft sein. Digitalisierung ist eine Chance für die Verbesserung der Qualität der schulischen Ausbildung sowie der Hochschulbildung“ (2018, S. 8). Damit diese Chancen an Schulen produktiv genutzt werden können, müssen die Lehrkräfte entsprechend ausgebildet werden. Dies bedeutet, dass die Schulung von Medienkompetenz auch eine tragende Rolle an den Hochschulen einnehmen muss. Bereits 1950 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) Medienkompetenz als eine der Schlüsselkompetenzen in unserer heutigen Gesellschaft bezeichnet (Manzel, 2017, S. 208). Zahlreiche Didaktiker, Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissen- 12 12.1 123 schaftler, sowie die MedienKinderKonferenz haben sich im Laufe der letzten Jahre dieser Ansicht angeschlossen und somit die Relevanz der Medienkompetenz in der Bildung anerkannt. Medienkompetenz kann weiterhin in vier didaktische Bereiche unterteilt werden: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (Baacke, 1997). Darauf aufbauend hat der Didaktiker und Medienpädagoge Tulodziecki (1998) fünf Aufgabenbereiche der Schule für die Medienerziehung formuliert: – Auswählen und Nutzen von Medienangeboten – Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen – Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen – Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen – Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und -verarbeitung Um diese Aufgaben in der Schule gerecht zu werden, sollte sich Medienbildung und Mediendidaktik folglich auch in der Hochschule und bei der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung wiederfinden. Die Universität, die Studiengangspläne sowie die einzelnen Module und die Ausstattung müssen angepasst werden, jedoch betont die KMK auch: „Dabei geht es nicht darum, die Präsenzhochschulen in Online Universitäten umzubauen, sondern den spezifischen Mehrwert der Digitalisierung für die Arbeit der Hochschulen nutzbar zu machen.“ (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 40). Das Hessische Kultusministerium hat im Rahmen dieser Debatte das Projekt Schule@Zukunft ins Leben gerufen, welches unter anderem zum Ziel hat, die Bildung von Lehrerinnen und Lehrer zur Förderung der Medienkompetenz von Lehrkräften anzupassen. Die Verankerung von Medienkompetenz an der Universität Marburg findet man im Lehramtsstudium des Faches Englisch im Pflichtmodul Mediendidaktik (Studienund Prüfungsordnung, 2013, S. 5). Die Kompetenzen und Qualifikationsziele sind hier wie folgt definiert: „Die Studierenden erwerben umfassende Medienkompetenz im Umgang mit schulrelevanten digitalen Technologien. Sie reflektieren den didaktischen Nutzen neuer Medien im Hinblick auf eigenverantwortliches, kooperatives und kreatives Lernen und können sie sowohl unterrichtlich anwenden als auch schülerorientiert vermitteln. Das Modul vermittelt die praktische Anwendung digitaler Lehr- und Lerntechnologien und behandelt die methodisch-didaktischen sowie die theoretischen Hintergründe zur Nutzung der neuen Medien im Unterricht.“ (Studien- und Prüfungsordnung, 2013, S. 29) In diesem Rahmen hat auch das Seminar Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century (TL21)1 stattgefunden. Das Konzept und der Aufbau dieses Kurses haben sich stark von denen der ‚klassischen‘ Kurse dieses Moduls unterschieden. Der Aufbau des üblichen Kurses ist für das Lehramtsstudium sehr typisch. Basierend auf verschiedenen Themen sollen die Studierenden eine Sitzungsgestaltung inklusive didaktischer Begründung ausarbeiten und diese dann vor den anderen Seminarteilnehmenden, welche die Klasse darstellen, durchführen. Hierbei ist nach bisheriger Erfah- 1 Angeboten auf der E-Learning Plattform Virtual Linguistics Campus (VLC): https://linguistics.online. uni-marburg.de/. 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 124 rung der Vorteil, dass man sich mit didaktischen Konzepten und Methoden auseinandersetzen muss und einen ausführlichen Einblick in das eigene Themengebiet erhält. Der Nachteil eines solchen Seminaraufbaus ist jedoch, dass man trotz Sitzung und eventuellen Handouts nur oberflächliche Eindrücke von den nicht selbst erarbeiteten Themen bekommt und das schlussendliche Wissen teilweise lückenhaft ist. Somit ist auch der in der Modulbeschreibung der Studien-und Prüfungsordnung formulierte Anspruch des Moduls den Nutzen der neuen Medien „sowohl unterrichtlich an[zu]wenden als auch schülerorientiert [zu] vermitteln“ (S. 29) oft nur für das selbst erarbeitete Thema erfüllt. Der Aufbau des TL21 Kurses hat im Gegensatz dazu den Vorteil, dass sich alle Studierenden gleichermaßen mit den verschiedenen Themengebieten beschäftigten. Des Weiteren wurde hier der didaktische Aspekt direkt umgesetzt, indem die Teilnehmenden sich in einem ersten Schritt selbst mit der Aneignung des Inhaltes auseinandersetzen und anschließend mit der Frage, wie diese Inhalte verständlich in einen Massive Open Online Course (MOOC) zum Seminar eingebaut werden könnten. Die Aussage der KMK: „Durch digitale Medien wird Lernen und Lehren orts- und zeitunabhängiger“ (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 39) wurde so unmittelbar erfahrbar für die Teilnehmenden, da ein Großteil der Arbeit an dem MOOC örtlich und zeitlich flexibel von zu Hause aus erledigt werden konnte. Das ermöglichte es auch, einzelne Absolventinnen und Absolventen vorheriger Kurse des Virtual Linguistics Campus (VLC), der linguistischen E-Learning Plattform des Instituts für Anglistik und Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg, als Tandem Partner zur Mitarbeit an unserem Kurs einzuladen. Bezogen auf diesen Aspekt war die örtliche Flexibilität sogar bis auf andere Länder und Kontinente ausgeweitet. Praxisorientiertes Lernen Im Kurs TL21 wurden die Lerninhalte direkt mit der praktischen Umsetzung verknüpft. Dies geschah indem die Teilnehmenden diese direkt in Texte für den MOOC und Fragen für Worksheets übertragen mussten. Eine Besonderheit an diesem Kurs war daher, dass der Inhalt des Kurses auch gleichzeitig zum Inhalt des MOOCs wurde. Das bedeutet, die Teilnehmenden mussten nicht nur simultan Lernen und Lerninhalte erstellen, sondern zusätzlich das gelernte direkt anwenden. Zudem waren die Kursteilnehmenden Lernende, stiegen aber auch in einen Bereich des Lehrens, nämlich der Erstellung von Lerninhalten, ein. Der Bereich des Lehrens, der auch immer nochmal eine Art des Lernens beinhaltet, teilte sich auf in die Nachbearbeitung der Lerneinheiten zuhause und die Videoproduktion der Lehrvideos in der Präsenzphase. Die Nachbearbeitung bestand aus dem Korrekturlesen von Texten und dem Erstellen von Fragen für die Worksheets und Practicals (Abb.3). Im Kurs arbeiteten Teilnehmenden und Kursleiter eng miteinander zusammen und ergänzten sich bei der Erstellung des MOOCs. Teilnehmende und Leiter des Kurses brachten unterschiedliche Aspekte in den Kurs ein und profitieren auf unterschiedliche Art von ihm. Unabdingbar für die Erstellung des MOOCs innerhalb der 12.2 12.2 Praxisorientiertes Lernen 125 gegebenen personellen und zeitlichen Voraussetzungen war, dass auf viele schon bestehende Inhalte zurückgegriffen werden konnte. Das bezieht Präsentationen, Literatur sowie Bild- und Videodateien zum Thema digitale Lehre mit ein. Wären diese Inhalte nicht bereits vorhanden gewesen, hätte sich die Erstellungsdauer des MOOCs wesentlich verlängert. Der Vorteil der Erstellung eines MOOCs innerhalb eines Universitätskurses ist seine tatsächliche Verwendbarkeit in der Hochschullehre, von der spätere Studierende profitieren. Hier unterscheidet sich dieses praxisorientierte Lerne mit Produkten, die später tatsächlich eine Anwendung finden, von dem praxisorientierten Lernen, welches Produkte hervorbringt, die nach der Benotung kaum noch einmal Verwendung finden. Es soll erwähnt werden, dass alle Teilnehmenden bereits Erfahrung mit VLC-Kursen hatten und daher mit der Grundlegenden Struktur und dem Assessment des zu erstellenden Kurses vertraut waren. Im Bereich des Lernens ist zunächst zwischen den kurzen Präsentationen des Kursleiters und den selbstständigen Arbeitsphasen zu unterscheiden. Die Präsentationen dienten der Einleitung in die Thematik, die anschließend von den Teilnehmenden genauer im selbstständigen Arbeitsprozess untersucht werden sollte. Dieses selbstständige, praxisorientierte Arbeiten stellte den Kern der Präsenzphasen dar. Es bestand aus Recherchieren, Diskutieren und dem Zusammentragen von Wissen. Zunächst ist der Universitätskurs in dieser Form mit der Fertigstellung des pMOOCs abgeschlossen. Mit dem pMOOC kann jedoch noch bis auf unbestimmte Zeit weitergearbeitet werden. Er ist als Open Educational Ressource (OER) verfügbar und kann außerdem jederzeit noch aktualisiert oder gegebenenfalls auch erweitert werden. Außerdem wären weitere Kurse, die eine MOOC-Produktion zum Ziel haben auch für weitere Themen denkbar. So kann eine Alternative zu den traditionellen Kursen zur Medienkompetenz, die sich zumeist sehr auf den Umgang mit digitalen Geräten wie SMART Boards fokussieren, geschaffen werden. Durch die kursinterne Erstellung eines MOOCs kann hingegen Medienkompetenz mit einem Höchstmaß an Praxisorientierung spezifisch für eine Vielzahl an Fachgebieten durchgeführt werden. Ein positiver Nebeneffekt wäre, das mit der Zeit mehr und mehr MOOCs als OER zur Verfügung stehen und von Lehrkräften in allen Einsatzgebieten genutzt werden könnten. Inhaltliche Struktur Die Teilnehmenden unterlagen während des Kurses einem ständigen Perspektivwechsel. Im einen Moment waren sie noch Lernende die sich die Inhalte selber aneignen und im nächsten Moment mussten sie in die Rolle der Lehrenden schlüpfen um die Inhalte adressatengerecht in Texte und Fragen umzuwandeln. Dadurch spiegelt sich der Inhalt des Kurses auch im Endprodukt, also im pMOOC (Permanent Massive Open Online Course) wider. Die zehn erarbeiteten Units gliedern sich in sieben theoretische und drei praktische Einheiten, die in der Abbildung 1 rot markiert sind. 12.2.1 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 126 Inhaltliche Struktur des Online Kurses TL21 In der Erarbeitung der theoretischen Units beschäftigten sich die Teilnehmenden mit der Geschichte der klassischen Lehre bis hin zur Lehre im digitalen Zeitalter und den damit verbundenen Vor- und Nachteilen. Außerdem setzten sie sich mit verschiedenen Prüfungsformen auseinander und verglichen sie mit elektronischen Prüfungsformen. Darüber hinaus wurden mögliche Einsatzgebiete von Robotern und Künstlicher Intelligenz in der Bildung besprochen. In den drei praktischen Units behandelten sie das Thema der Digitalisierung von Inhalten und erstellten ein eigenes Lehrvideo. Durchführung Der Kurs fand über einen Zeitraum von 15 Wochen einmal pro Woche statt. Eine Sitzung dauerte 1,5 Stunden, was eine gesamte Präsenz Arbeitszeit von 30 Stunden ergibt. Rechnet man Vor- und Nachbearbeitungszeit von jeweils 30 Stunden hinzu, kommt man auf einen gesamten Arbeitsaufwand von 90 Stunden pro Teilnehmende. Der Kurs bestand aus neun Teilnehmenden und fünf Tandem Partnern (siehe Kapitel 2.4.), die einzelnen Teilnehmenden zugeteilt wurden und aktiv an der Erstellung des Kurses teilhaben sollten. Die Arbeit in der Präsenzphase fand ausschließlich an Gruppentischen statt, an denen die Teilnehmenden mit ihrem Laptop arbeiteten. Über ein SMART Board wurden erarbeitete Inhalte präsentiert und diskutiert. Abb.1: 12.2.2 12.2 Praxisorientiertes Lernen 127 Die Arbeit in der Präsenzphase gliederte sich in eine kurze Einführung in die, für die kommende Woche zu bearbeitende, Unit und eine Arbeitsphase. Die Einführung beinhaltete teilweise lediglich eine Einteilung in Gruppen mit verschiedenen Rechercheaufgaben, teilweise aber auch eine kurze Präsentation zum neuen Thema. In den Arbeitsphasen wurden individuell, oder in Kleingruppen von zwei bis vier Studierenden Informationen in Google Docs zusammengetragen. Diese, in der Präsenzphase erstellten Docs dienten dann, zusammen mit dem schon bestehenden Material, über die kommende Woche hinweg als Basis für die zu erstellende Unit. Die weitere Arbeit an den Units fand zuhause statt und bestand unter anderem aus Korrekturlesen und der Erstellung von Fragen für die Worksheets. Tandem Partner Die Arbeit der Teilnehmenden des Kurses wurde außerdem durch fünf Tandem Partner aus Kanada, USA, Türkei, Polen und Deutschland bereichert. Die Tandem Partner haben alle vorher an Kursen auf dem Virtual Linguistic Campus teilgenommen und waren daher in der Facebook Gruppe ‚Linguistics 101‘. Hier wurde auf den Kurs TL21 aufmerksam gemacht und sie haben sich daraufhin selbstständig angemeldet. Als ursprüngliche Motivation diente für sie eine Teilnahmebescheinigung für den Kurs. Die Zusammenarbeit wurde so organisiert, dass jedem Tandem Partner eine Teilnehmerin / ein Teilnehmer zugeordnet wurde. Die Teilnehmenden sollten ihre Aufgaben, die bis zur nächsten Präsenzphase zu bearbeiten waren, mit den Tandem Partnern besprechen und diese untereinander aufteilen. Die Zusammenarbeit am MOOC auf ein internationales Level zu heben, bot die Chance, einen externen Blick auf die Themenbereiche einfließen zu lassen. Bis auf einige Ausnahmen schien jedoch die Motivation der Tandem Partner für eine aktive und kontinuierliche Zusammenarbeit zu fehlen. Die weitergeleiteten Aufgaben wurden nur sporadisch bearbeitet und E- Mails erhielten teilweise gar keine Rückmeldung. Auch die Zeitverschiebung zwischen den Ländern erschwerte die Kommunikation und Zusammenarbeit. Somit fiel der Großteil des Arbeitsaufwandes im Endeffekt auf uns TL21 Teilnehmende. Des Weiteren war es schade, dass die erhoffte Außenperspektive nicht mit eingebracht werden konnte. Jedoch muss dabei bedacht werden, dass die Arbeit an dem MOOC für Marburger Studierende 6 Credit Points und zusätzlich eine examensrelevante Note bedeutete, während die Tandem Partner lediglich eine Teilnahmebescheinigung zu erwarten hatten. Leider ist die Anrechnung von solchen Zertifikaten universitäts- beziehungsweise länderübergreifend noch sehr problematisch. Durch Vereinbarungen zwischen Universitäten und eine offizielle Anerkennung oder auch andere Anreizsysteme, hätte die Zusammenarbeit sehr wahrscheinlich verbessert werden können (vgl. Kultusministerkonferenz, 2017, S. 43). 12.2.3 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 128 Entstehung von Produkten Ein wesentlicher Raum in der Medienproduktion im Rahmen des Seminars nahm das Erstellen von Lehrvideos ein. Nach einer individuellen Einarbeitungsphase in Snagit und Camtasia hat jeder Teilnehmende eine Powerpoint-Präsentation zu einem beliebigen Thema vertont, sodass in Kombination mit den Bildschirmaufnahmen (screencasts) daraus microlectures, kurze informative Videos, entstanden sind, wahlweise mit oder ohne Sprecherbild (eine Webcamaufnahme der Sprechenden, die in die Bildschirmaufnahme der Präsentation eingebettet wird). Hierbei wurde schnell deutlich, wie einfach Videoproduktion (nach dem Leitspruch ‚Do I need it perfect or by Tuesday?‘) sein kann, vorausgesetzt man verfügt über eine gewisse Grundausstattung an Equipment (Laptop mit Mikrofon und Webcam, Bearbeitungssoftware) und Basiswissen zur Anwendung. Nach dieser experimentellen Phase folgte eine professionelle Aufnahmephase im Studio-Setting. Dort standen den Teilnehmenden eine Kamera, Licht- und Tontechnik, ein Green Screen sowie ein Teleprompter zur Verfügung, was die Videoqualität erheblich steigerte. Es entstanden die Unit Advice Videos; allen Teilnehmenden wurde je eine Einheit zugeteilt, sodass sie basierend auf den Inhalten ein Skript erstellten, das über die Themen und den Aufbau der Einheit informiert. Mithilfe des Green Screens konnten pittoreske Marburger Orte als Hintergrund hinter die Sprecher eingeblendet werden. Des Weiteren erarbeiteten die Teilnehmenden Fragenkataloge für die Worksheets zu jeder Lerneinheit. Besonders im Hinblick auf die Lehreramtsausbildung erscheint es sinnvoll, bereits im Studium Fragen zu konzipieren, gegebenenfalls Antwortmöglichkeiten bereitzustellen und Lösungen zu begründen. So wird sichergestellt, dass die Seminarteilnehmenden die Inhalte nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch in der Lage sind, diese abzuprüfen. Nur wer als Lernender den Kern der Sache, das Wesentliche, durchstiegen hat, kann sich in die Rolle der Lehrenden versetzen. Das erste von den Teilnehmenden erstellte Fragenformat waren Multiple Choice Aufgaben. Teilweise waren diese Tests auch dynamische Multiple Choice Tests (Abb. 2), bei denen die Antwortmöglichkeiten nacheinander angezeigt werden, sodass die Lernenden sich entscheiden müssen, ohne alle Antwortmöglichkeiten zu kennen. Von Seite des Kurses kam, zur Weiterführung der Dynamik, der Wunsch auf, auch Input-Fragen zu stellen und im Fragentypus zu variieren. Die Kursteilnehmenden konnten durch diese Aufgabenstellung live erleben, welche Anforderungen und Hürden das Konzipieren von Prüfungsfragen mit sich bringt. Beispielsweise sollten Negativformulierungen in Fragen vermieden werden, da sie bei Lernenden unter Umständen zu Verwirrung führen können. 12.2.4 12.2 Praxisorientiertes Lernen 129 Die vier Stufen eines dynamischen Multiple Choice Tests Durch die Erstellung von Worksheets konnten didaktische Aspekte mit inhaltlichen in Verbindung gebracht und das Thema E-Assessment anschaulich behandelt werden. Im Laufe des Seminars setzten sich die Teilnehmenden mit verschiedenen Möglichkeiten und dem jeweiligen Zweck der Leistungsüberprüfung auseinander und haben neben traditionellen Ansätzen auch elektronische Möglichkeiten sowohl kennengelernt als auch umgesetzt. Bei den von studentischer Seite gestalteten Worksheets handelt es sich um formatives Assessment. Endprodukt pMOOC und Statistiken Die Abkürzung pMOOC steht für permanent Massive Open Online Course. Anders als bei regulären MOOCs haben die Teilnehmenden bei der Bearbeitung des Kurses keinerlei zeitliche Einschränkungen und können Anfang und Ende ihrer Bearbeitung flexibel und eigenständig bestimmen. Durch dieses Format ist der pMOOC ‚Teaching and Learning in the 21st Century‘ nicht mehr an feste Semesterzeiten geknüpft, auch wenn der Kurs während eines universitären Semesters entstand. Im Rahmen des Seminars haben neun Lehramtsstudierende gemeinsam mit Prof. Dr. Jürgen Handke den pMOOC erstellt. Dieser beinhaltet 110 A4-Seiten Text in Schriftgröße 12 sowie 141 Bilder. Darüber hinaus wurden 65 Videos mit einer Gesamtlänge von 170 Minuten eingebunden. Davon haben die Studierenden neun Videos selbst produziert und 56 Fremdvideos eingebunden, die entsprechend zur Weitergabe lizenziert waren (OER). Für die zehn inhaltlichen Units gibt es je ein Mastery Learning Worksheet mit je zehn Testfragen und dazugehörigen Lösungen sowie Kommentaren. Zur Inhaltsvertiefung gibt es für jede Einheit auch ein Practical (siehe Abb. 2: 12.2.5 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 130 Abb. 3) mit 4 Vertiefungsaufgaben und Musterlösungen (in der Abbildung 3 rot umrandet) pro Einheit. Die Practicals sind Aufgabenblätter, welche von den Studierenden als Anregung zur Arbeit in der Präsenzphase dienen können. Sie stellen somit „eine moderne, durch multimediale Elemente angereicherte Variante des klassischen Handouts“ dar (Handke & Schäfer, 2012, S. 110). Der pMOOC wird des Weiteren noch um eine Linkssektion, eine Bibliographie, sowie Allgemeine Informationen ergänzt. Beispiel eines Practicals Wenn man von den in 2c angenommenen 90 Stunden Arbeitsaufwand pro Teilnehmenden ausgeht, kommen man bei den neun Studierenden sowie einem Dozenten auf 900 Arbeitsstunden. Diese Zahl stellt zunächst jedoch nur eine sehr grobe Schätzung dar. Bei einem Arbeitstag von 8 Stunden hätte eine Person 112,5 Tage benötigt, um einen vergleichbaren MOOC zu erstellen; bei zwei freien Tagen in der Woche wäre man somit knapp unter einem halben Jahr Arbeitszeit. Zu bedenken ist jedoch, dass Gruppenarbeit zwar einerseits synergetische Effekte, andererseits aber auch Leerlaufphasen für einzelne Teilnehmende mit sich bringt, sodass diese Rechnung in keiner Weise repräsentativ ist. Ausblick/Nutzung Teaching and Learning in the 21st Century ist seit dem 01. Oktober 2019 als pMOOC auf dem Virtual Linguistics Campus (VLC) frei für alle VLC-Nutzer verfügbar. Die Registrierung für den VLC ist ebenfalls kostenlos. Für die Teilnahme am pMOOC Abb. 3: 12.2.6 12.2 Praxisorientiertes Lernen 131 kann man zwischen drei verschiedenen Bestätigungszertifikaten wählen. Ein vom VLC ausgestelltes Statement of Participation erhält man kostenlos bei regelmäßiger Teilnahme und dem erfolgreichen Einreichen von mindestens einem Worksheet. Für ein Statement of Accomplishment, welches ebenfalls vom VLC ausgestellt wird, muss man neben aktiver Teilnahme alle Worksheets mit jeweils über 60 % bestehen. Ein Graded Statement of Accomplishment, welches von der Philipps-Universität Marburg in Verbindung mit dem VLC ausgestellt wird, erhält man gegen eine Gebühr von 45€. Es beinhaltet neben dem Arbeitsaufwand und Informationen zu den abgedeckten Inhalten eine genaue Note für die eigenen Leistungen. Auch hierbei müssen für den erfolgreichen Abschluss mindestens 60 % in jedem Worksheet erreicht werden. Während Nutzer nach der Registrierung zwar permanenten Zugriff auf den Kurs haben, gibt es dennoch die Möglichkeit, sich einen Bearbeitungsrhythmus (1–14 Tage) festzulegen. Dann wird im gewählten Rhythmus die aktuell zu bearbeitende Lerneinheit hervorgehoben angezeigt; man hat auch die Option sich Erinnerungsmails senden zu lassen. Persönliches Fazit und Reflexion Der TL21-Kurs stellte für die Teilnehmenden eine komplett neue Erfahrung dar, da sie noch nie zuvor mit einem solchen Kursformat zu tun hatten. Zwar waren sie bereits mit MOOCs und dem VLC vertraut, jedoch bot dieses innovative didaktische Format eine ganz neue Perspektive auf Online Kursformate. In dem Seminar konnten die Studierenden quasi „hinter die Kulissen blicken” und aktiv an der Kursgestaltung teilhaben. Auch die Arbeitsatmosphäre in dem Kurs unterschied sich deutlich von der in anderen universitären Kursen, in denen die Studenten oft nur passive Rezipienten sind. Den Kern der Arbeit im Kurs bildeten die selbstständigen Recherche-Phasen, diese oft kurzen aber immer intensiven Einheiten wurden verbunden durch Phasen, in denen sie ihre Materialien zusammentrugen und über Inhalte diskutierten. In den Recherchephasen herrschte eine kreative und aktive Grundstimmung, die man mit der Arbeit in einer Zeitungsredaktion kurz vor Redaktionsschluss vergleichen könnte. Hier waren Teamarbeit und Multitasking gefragt, denn man musste sich gut mit seinen Kommilitonen über die jeweiligen Rechercheaufgaben absprechen. Multitasking war nötig, da man gleichzeitig lesen musste, aber auch ein offenes Ohr für die laufenden Gespräche brauchte. Diese gemeinsame Arbeit und das Recherchieren lockerten das Arbeitsklima auf, was alle als sehr positiv empfanden. Ein herausragendes Merkmal des Kurses war es, dass die Studierenden immerfort zeitgleich die Perspektive der Lehrenden und Lernenden einnahmen. Insbesondere durch das Konzipieren der Worksheet- und Practicalaufgaben sind sie schnell dazu übergegangen, Sachverhalte in dem Fragenformat adäquat zu abstrahieren und somit die wesentlichen Punkte mit Vertiefungsaufgaben abzudecken. Hierbei konnten sie Übung in einer Tätigkeit sammeln, die für Lehrkräfte essentiell ist, die ihnen aber zuvor noch nie so explizit beigebracht wurde: Aufgaben- und Fragestellungen entwerfen. 12.3 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 132 Im Fall des Seminars lag der Fokus selbstverständlich auf E-Learning-tauglichen Fragestellungen (Multiple-Choice-Fragen sowie Input-Aufgaben, die Schlagworte abprüfen). Parallel lief eine Qualitätssicherung der Fragen, Antworten und Erklärungen durch die Teilnehmenden, da sie auch selbst in der Lage sein mussten, diese zu beantworten. Literaturverzeichnis Baacke, Dieter. (1997). Medienpädagogik. Grundlagen der Medienkommunikation. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre: Eine Anleitung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Handke, Jürgen. (2015). 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Tulodziecki, Gerhard. (1998) Entwicklung von Medienkompetenz als Erziehungs- und Bildungsaufgabe. formal überarbeitete Version der Originalveröffentlichung in: Pädagogische Rundschau, 52 (1998) 6, S. 693–709. 12.4 12.4 Literaturverzeichnis 133 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter – Zur Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung Philipp Klingler Digitalization is changing both society and politics as well as the institution of school and teaching itself. The knowledge and skills required from teachers to enable digital learning in their subjects are all too often discussed from a general pedagogical perspective. The article argues that it is necessary to reflect the implications of digitization from a didactic perspective. For this purpose, it extends the model of the professional competence of politics teachers (Oberle, Weschenfelder & Weißeno, 2012) with the TPACK model from Mishra & Koehler (2006) and thus attempts to determine the knowledge and skills necessary for teaching civic education nowadays. This is illustrated through four examples showing the interdependence of subject matter content knowledge, pedagogy, didactics and technology. Based on this, the potentials for teacher education at universities are discussed. Einleitung Digitalisierung, digitale Bildung, 4K-Lernen, zeitgemäße Bildung – die seit einigen Jahren geführte Diskussion um den Einfluss der Digitalisierung auf Hochschule, Schule und Unterricht ließe sich mit vielen Begriffen überschreiben. Ebenso vielfältig sind die Positionen zur Digitalisierung im Bildungsbereich. Mit dem lang ausgehandelten und politisch kontroversen Digitalpakt schien die Euphorie einmal mehr den Diskurs zu dominieren: Endlich kann der Bund die Länder bei der digitalen Infrastruktur unterstützen und so die Schulen in das 21. Jahrhundert holen. Dennoch merkten viele Kommentatoren an, dass allein Technik keinen qualitätsvollen Unterricht garantiere (Sadigh, 2019, o. S.). Wenn das technische Equipment nicht gewartet wird und Lehrerinnen und Lehrer keine Fortbildungen erhalten, verändert auch ein Whiteboard in jedem Klassenzimmer den Unterricht nicht. Gleichzeitig ringen die deutschen Universitäten und Hochschulen noch um die Integration digitaler Technik in ihre Lehramtsstudiengänge. In der Didaktik der politischen Bildung hat es bisher nur wenig Diskussion darüber gegeben, welchen Einfluss dieser fundamentale Kultur- und Technologiewandel auf die Fachdidaktik selbst, die Unterrichtspraxis und die Professionalisierung von (angehenden) Politiklehrkräften hat. Bei diesen Fragestellungen bieten bisher vor al- 13 13.1 135 lem die Erziehungswissenschaften und die Psychologie allgemeinpädagogische und überfachliche Antworten, wobei gerade die Fachdidaktik mit ihrem domänenspezifischen Blick auf die Lehr-Lern-Prozesse eigene Antworten finden müsste. Sie diskutiert zwar intensiv inhaltlich über die Digitalisierung, etwa, indem sie nach den Auswirkungen für die Demokratie fragt (Sander, 2017), vergisst dabei aber allzu oft, dass die Digitalisierung auch das professionelle Handeln der (angehenden) Lehrerinnen und Lehrer verändert. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die Potenziale und Herausforderungen der fachdidaktischen Lehramtsausbildung für das Fach Politik angesichts der Anforderungen digitaler Bildung herauszuarbeiten. Der Ausgangspunkt hierfür wird die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften sein. Zunächst wird ein Kompetenzmodell vorgestellt und um den technischen Aspekt erweitert, bevor konkrete Beispiele zur Verwicklung von Technik, Pädagogik, Fachwissenschaft und Fachdidaktik vorgestellt werden. Abschließend stehen vor einem Ausblick die Herausforderungen der fachdidaktischen Lehramtsausbildung im Zentrum. Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften Die zunächst formulierte Hoffnung, Technik im Klassenraum würde direkt das Lehrerhandeln hin zu einer Technologieintegration in ihren Unterricht beeinflussen, hat sich als nicht zutreffend herausgestellt (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich & Tondeur, 2015 S. 406). Die Präsenz von technischen Geräten im Alltag der Schülerinnen und Schüler und im Klassenzimmer selbst führt nicht automatisch zu deren Nutzung und einer positiven Bewertung der ‚neuen Technik‘ durch die Lehrkräfte. Auch die Unterstützung der Schulleitung und vorhandene Fortbildungsangebote stellen nur notwendige Bedingungen für die erfolgreiche Integration dar (McKnight, O’Malley, Ruzic, Horsley, Franey & Bassett, 2016, S. 206). Als hinreichende Bedingung hingegen gelten, neben der Infrastruktur und einer förderlichen Schul- und Fachkultur, das Wissen um die Nutzung der Technologien, positive Überzeugungen und Einstellungen sowie eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung seitens der Lehrkräfte (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Petko, 2012). Von den Lehrerinnen und Lehrern wird nicht nur die Integration digitaler Medien verlangt, sie sollen diese „in ihrem jeweiligen Fachunterricht professionell und didaktisch sinnvoll nutzen sowie gemäß dem Bildungs- und Erziehungsauftrag inhaltlich reflektieren können“ (KMK, 2017, S. 25). Die nötigen professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer beziehen sich also nicht nur auf Technologie, sondern auch reziprok auf das Fach und dessen Didaktik. Um zu bestimmen, wie die bisherigen Anforderungen an professionelle Politiklehrkräfte in Beziehung stehen zu den Anforderungen unter digitalen Bedingungen wird an das Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) angeschlossen und es um das TPACK-Modell von Mishra & Koehler (2006) erweitert. 13.2 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 136 Ein zentraler Messwert für die Lernintensität. Das Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) Das PKP-Modell beschreibt „Struktur, Ausprägungen und Zusammenhänge professioneller Lehrerkompetenz für das Fach Politik“ (Weißeno, Weschenfelder & Oberle, 2013, S. 188f.). Es folgt einem kompetenztheoretischen Ansatz unter Berücksichtigung des Expertenparadigmas und schließt an das generische Strukturmodell professioneller Handlungskompetenz von Baumert & Kunter (2006) an. Sie verstehen professionelle Handlungskompetenz dabei als Zusammenwirken von – spezifischem, erfahrungsgesättigtem, deklarativem und prozeduralem Wissen (Kompetenzen im engeren Sinn: Wissen und Können); – professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; – motivationalen Orientierungen sowie – metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation. (Baumert & Kunter, 2006, S. 481) Auch Politiklehrerinnen und -lehrer benötigen spezifisches Wissen, Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation, um ihrer Aufgabe, „den Politikunterricht zu planen, zu inszenieren und durchzuführen und verständnisvolle politische Lernprozesse anzubahnen“ (Weschenfelder, 2014, S. 57), gerecht werden zu können. In dem multidimensionalen PKP-Modell werden deshalb neben professionellem Wissen auch entsprechende Überzeugungen (beliefs) und motivationale Orientierungen als konstitutiv für eine professionelle Kompetenz, die die Bewältigung dieser Aufgaben ermöglicht, aufgenommen. (Abb. 1). Modell professioneller Handlungskompetenz von Politiklehrerinnen und -lehrer (Weißeno et al., 2013, S. 189). Zur Klassifizierung des professionellen (Lehrer-)Wissens haben sich in der kognitionspsychologischen Lehrerforschung Shulmans (1986; 1987) Wissenstaxonomien weitgehend durchgesetzt. Nach Shulman wird professionelles Wissen in Fachwissen 13.2.1 Abb. 4: 13.2 Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften 137 (content knowledge), fachdidaktisches (pedagogical content knowledge) und pädagogisches Wissen (pedagogical knowledge) gegliedert.1 Die Wissensfacetten stehen in einem reziprok-dynamischen Prozess zueinander, sodass die scharfe Trennung eher analytische Gründe hat (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029). Fachwissen und fachdidaktisches Wissen gehören „zum Kern der professionellen Kompetenz von Lehrkräften“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 489), weil sie das Unterrichten im Fach strukturieren. Das Fachwissen umfasst nicht nur Fakten oder Konzepte einer Domäne, sondern auch ein Verständnis der Struktur eines Faches (Shulman, 1986, S. 9). Das relevante Wissen bezieht die politische Bildung dabei aus der Politik- und weiteren Sozialwissenschaften2 (Oberle, 2017). Es dient als Grundlage für erfolgreiches, fachdidaktisches Handeln (Baumert & Kunter, 2006, S. 496). Das pädagogisch-psychologische Wissen enthält allgemeine Aussagen über Lehr-Lern- Prozesse und ihrer Anbahnung, Planung, Gestaltung, Diagnostik und Bewertung (Baumert & Kunter, 2006, S. 485). Das fachdidaktische Wissen hingegen enthält Informationen darüber, „welche fachspezifischen Inhalte Schülerinnen und Schüler lernen sollen und wie sie ihnen vermittelt werden können“ (Weschenfelder, 2014, S. 106): [Pedagogical content knowledge] is concerned with the representation and formulation of concepts, pedagogical techniques, knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn, knowledge of students’ prior knowledge, and theories of epistemology. (Mishra & Koehler 2006, S. 1027) In der Didaktik der politischen Bildung gehören hierzu bspw. die didaktischen Prinzipien, die die Inhalte des Faches organisieren und über Methoden zugänglich machen (Reinhardt, 2018, S. 78). In Verbindung mit dem Wissen wirken Überzeugungen. Sie beeinflussen „die Auswahl von Zielen und Handlungsplänen, die Wahrnehmung und Deutung von Situationen sowie das […] Handeln und Problemlösen im Unterricht“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 642). Sie erweisen sich wegen ihrer subjektiv bedeutsamen Funktion als relativ stabil und resistent gegenüber Veränderungen. So wirken Überzeugungen auch als Filter bei der Aufnahme von neuen Informationen – Informationen, die nicht in das bestehende Überzeugungssystem passen, werden nicht zugelassen. Um jedoch eine Veränderung innerhalb des Überzeugungssystems anzustoßen, ist es neben einem kognitiven Auslöser (z. B. durch universitäre Seminare oder Fortbildungsmaßnahmen) notwendig, dass „alternative Wahrnehmungsmuster, Strategien, Routinen und Handlungsmuster objektiv und subjektiv (durch Lernen) verfügbar gemacht und als verständlich, einleuchtend und produktiv wahrgenommen werden“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 645). 1 In der Auseinandersetzung mit Shulmans Modell wird sich vor allem auf diese ersten drei Ausprägungen konzentriert (Baumert & Kunter, 2006, S. 482), sodass das Wissen über das Fachcurriculum (curriculum knowledge) und andere Facetten hier nicht weiter verfolgt werden. 2 Auf welche fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen sich die Didaktik der politischen Bildung primär bezieht, ist umstritten. Für den Standpunkt, dass die Politikwissenschaft die Hauptbezugsdisziplin darstellt, siehe Oberle (2017). 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 138 Überzeugungen enthalten subjektive Theorien „über Nutzen, Entstehung, Veränderbarkeit und Begründung von Wissen sowie über die Lehr- und Lernbarkeit von Unterrichtsinhalten und ihre Beziehung zu anderen Bereichen des Wissens und des menschlichen Lebens“ (Weschenfelder, 2014, S. 104). Ferner werden schul- und professionstheoretische Überzeugungen als bedeutsam erachtet. Lehr-Lern-theoretische Überzeugungen beziehen sich u. a. auf unterrichtliche Ziele, methodische Präferenzen und Klassenführung. Bei der „unterrichtsmethodischen Präferenz lässt sich ein traditionell-direktiver Zugang von einer auf eigenaktives Lernen der Schüler/-innen abzielenden Unterrichtsgestaltung unterscheiden“ (Oberle et al., 2012, S. 135). Die motivationalen Orientierungen schließlich umfassen das Selbstbild, Politikinteresse und die Berufswahlmotivation. Sie können als Prädiktoren für Ausdauer, Engagement und auch beruflich bedingtes Burnout gelten (Weißeno et al., 2013, S. 186). TRACK: Technologische Aspekte professionellen Lehrerhandelns Vor dem Hintergrund, dass Lehrkräfte zunehmend gefordert sind, ihren Unterricht durch neue Technologien zeitgemäß zu gestalten, haben Mishra und Koehler (2009; 2006) die klassische Trias von Shuhlman um das Technologiewissen (technological knowledge) und dessen Schnittflächen zum pädagogischen, fachlichem und fachdidaktischen Wissen sowie der allen Kategorien gemeinsamen Schnittmenge, dem technologisch-didaktischen Wissen (technological pedagogical content knowledge), erweitert (Abb. 2). Bisher wurde diese neue Wissenskategorie noch nicht in das PKP-Modell aufgenommen. TPACK-Modell nach Mishra & Koehler (2006), entnommen mit Genehmigung von www.tpack.org Das Technologiewissen umfasst Wissen über im Bildungskontext relevante Technologien – angefangen von traditionellen Technologien wie Tafel und Kreide bis hin zu 13.2.2 Abb. 5: 13.2 Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften 139 digitalen Technologien wie Tablets oder Apps. Es umfasst also sowohl Kenntnisse über Hard- als auch über Software (Mishra & Koehler, 2006, S. 1027f.). Die traditionellen Technologien sind zu solchen Selbstverständlichkeiten geworden, dass sie häufig nicht mehr als Technologien begriffen werden (Mishra & Koehler, 2006, S. 1023). Im Folgenden werden mit dem Begriff deshalb vor allem ‚neue Technologien‘ gefasst – das Attribut bezieht sich hier weniger auf das Alter der Technologie als auf den Grad der Akzeptanz und tatsächlichen Nutzung unter Lehrkräften. Technologien, Fachwissen und Pädagogik sind nicht getrennt voneinander zu verstehen. Sie beeinflussen sich gegenseitig. Technologien etwa often come with their own imperatives that constrain the content that has to be covered and the nature of possible representations. These decisions have a ripple effect by defining, or in other ways, constraining, instructional moves and other pedagogical decisions. So it may be inappropriate to see knowledge of technology as being isolated from knowledge of pedagogy and content. (Mishra & Koehler, 2006, S. 1025) Im klassischen Modell werden pädagogisches und fachliches Wissen bereits in ihrem Zusammenwirken betrachtet. Dieses Wissen wird als fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge) bezeichnet. Mishras und Koehlers Modell schafft drei weitere Schnittbereiche: technological content knowledge, technological pedagogical knowledge und schließlich das allumfassende technological pedagogical content knowledge (Mishra & Koehler, 2006, S. 1026). Technologiespezifisches Inhaltswissen (technological content knowledge) beschreibt, inwiefern das domänenspezifische Fachwissen einerseits und das Wissen über Technologien andererseits zusammenhängen. Technologisch-pädagogisches Wissen (technological pedagogical knowledge) hingegen umfasst Wissen über Technologien und ihre Potenziale für das Lehren und Lernen. Auch Überlegungen, inwiefern bestimmte Technologien das Unterrichten verändern (können), werden hierunter gefasst. Konkret fallen hierunter bspw. Tools für die Klassenverwaltung (Mishra & Koehler, 2006, S. 1028). Der Zeitaufwand für diese (Verwaltungs-)Aufgaben kann durch Technologie spürbar reduziert werden (McKnight et al., 2016, S. 204), sodass mehr Zeit für die Kernaufgabe bleibt: unterrichten. Ferner zählen in diese Kategorie Wissen über originär technologiebasierte Unterrichtsmethoden wie WebQuests. Werden hingegen keine Verbindungen gezogen zwischen Technik und pädagogischen Zielen, wird die Nutzung von Techniken unwahrscheinlicher (Ertmer et al., 2015, S. 408). Technology, Pedagogy, Content – werden diese drei Wissenskategorien aufeinander bezogen, bildet sich in der Schnittmenge das technologisch-fachdidaktische Wissen3 (technological pedagogical content knowledge). Es handelt sich hier um Wissen, dass weder mit dem Wissen des Technikexperten noch mit dem des Pädagogen übereinstimmt – vielmehr handelt es sich hier erneut um fachdidaktisches Wissen, das 3 Die Übersetzung von englischen Begriffen ist nicht immer unproblematisch. Da sich in den Vereinigten Staaten eine andere didaktische Fachkultur ausgeprägt hat, kommt das Wort Didaktik im Original nicht vor. Auch der deutschsprachige Wikipedia-Artikel zu TPACK schlägt die Übersetzung „technologisch-pädagogisches Inhaltswissen“ vor. Mit der vorliegenden Übersetzung wird die Rolle der Didaktik betont: Sie bezieht sich – anders als die Pädagogik – direkt und explizit auf fachlichen Inhalt, der nicht ohne weiteres austauschbar ist. 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 140 nicht allein auf die Pädagogik und die Fachwissenschaft, sondern auch auf Technologie verweist: TPACK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones. (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029). Ist dieses Wissen bei Lehrkräften vorhanden, wissen sie darum, dass es weder die eine passende Unterrichtsmethode noch die eine richtige Technologie für die Vermittlung eines spezifischen Fachinhaltes gibt. Vielmehr ist die Erkenntnis erwachsen, dass erst die Verbindung aller drei Aspekte eine effiziente Vermittlung ermöglicht. Neben der Auswirkung auf die Wissensfacette, beziehen sich natürlich auch die Überzeugungen auf die Technologie resp. den Technologieeinsatz. So kann unter lehrlern-theoretischen Aspekten gefragt werden, wie die Lehrkraft prinzipiell zum Lernen mit digitalen Technologien steht. Der Einsatz von Technik – so vermutet – wird eher ein konstruktivistisches Lehr-Lern-Verständnis unterstützen. Die Rolle der Lehrkraft ist dann eher die eines Experten für das Lernen als die eines Wissensvermittlers. Hingegen wirkt ein transmissives Verständnis eher in Richtung eines lehrerzentrierten, technikgestützten Unterrichts (Ertmer et al., 2015, S. 408f.; McKnight et al., 2016, S. 205), z. B. indem PowerPoint-Präsentationen zur lehrerzentrierten, frontal ausgerichteten Wissensvermittlung eingesetzt werden. Lehrerinnen und Lehrer mit konstruktivistischen Lehr-Lern- und epistemologischen Überzeugungen nutzen Technik wahrscheinlich eher als „cognitive tool to faciliate authentic student learning. […] In these classrooms, it is the students, not the teacher, who use the technology, specifically to support their effort as researchers, designers, and problem solvers” (Ertmer et al., 2015, S. 409). Diese Erwartungen ähneln in ihrer Formulierung deutlich der Beschreibung der digitalen Kompetenzen für ein zeitgemäßes Lernen (KMK, 2017). Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung Die Interdependenz der drei Wissenskategorien in ihrer Schnittmenge soll anhand kleinerer Beispiele in ihrer praktischen Relevanz illustriert werden. Hierfür werden zunächst die Auswirkungen der Digitalisierung auf das Fachwissen und die politische Handlungsfähigkeit dargestellt sowie anschließend Beispiele mit dem unterrichtlichen Umgang mit Wissen und Heterogenität gegeben werden. Digitalisierung als Schlüsselproblem der Moderne Die Digitalisierung verändert zweifellos die Bezugspunkte der politischen Bildung – Gesellschaft, Politik und Wirtschaft – in ihrer Struktur derartig, dass es sich hier nach 13.3 13.3 Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung 141 Klafki (1996) um ein auch in der Zukunft bedeutsames, epochaltypisches Schlüsselproblem handelt. Fragen nach „Machtverhältnissen, politischem Regulierungsbedarf und möglichen politischen Effekten im Zusammenhang mit den neuen digitalen Medien“ (Sander, 2017, S. 129) ermöglichen dabei nicht nur einen Zugriff auf alltagsnahe Erfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schülern, sondern auch auf mittel- und langfristige Probleme sowie auf Fragen nach dem Kern des Politischen (Sander, 2013, S. 178). So kann bspw. über die Nutzung von Social Media die Frage nach der Regulierung von Techunternehmen sowie der informationellen Selbstbestimmung gestellt werden. Die Verwicklung des Gegenstandes des politischen Fachunterrichts mit dem Phänomen der Digitalisierung erweitert das Fachwissen daher fundamental. Hierdurch wird es nötig, mithilfe von fachdidaktischen Kriterien über die Vermittlung nachzudenken, z. B. indem wie aufgezeigt die Tiefenschichten des Politischen herangezogen werden. Digitale Partizipation als neues Lernziel der Politischen Bildung? Nicht nur das Fachwissen wandelt sich mit der Digitalisierung, auch die politischen Kompetenzen sind betroffen. Die digitalisierte Öffentlichkeit ermöglicht (und verlangt) neue Formen des politischen und zivilgesellschaftlichen Handelns. Die politische Handlungsfähigkeit umfasst kommunikatives und partizipatives Handeln (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012, S. 66). Erstere Form hat u. a. zum Ziel, Wissen zu erwerben und seine Position mit anderen Menschen zu teilen, während zweitere auf das gezielte Einflussnehmen auf Entscheidungen gerichtet ist. Artikulieren, argumentieren, verhandeln und entscheiden sind Kompetenzfacetten der Handlungsfähigkeit (Detjen et al., 2012, S. 81f.). Politische Meinungen werden auf sozialen Netzwerken mit bekannten und fremden Personen ausgetauscht und debattiert. Durch die Geschwindigkeit des Informationsaustausches sowie der Entkopplung von Zeit und Raum erhalten digitale Diskussionen eine Dynamik, die mit analogen politischen Diskussionen im Freundeskreis nur schwerlich zu vergleichen sind. Zugleich eröffnen sich durch die vereinfachte Vernetzung der Bürgerinnen und Bürger neue Möglichkeiten der gesellschaftlichen und politischen Teilhabe – angefangen von der Teilnahme oder der Initiierung politischer Petitionen bis hin zur digitalen Organisation von realen Protestaktionen (Thimm, 2018). Ist man sich dieser Veränderungen fachwissenschaftlich bewusst, hat dies zweifellos Auswirkungen auf das fachdidaktische Verständnis, müssen zunächst doch die Lernziele auf ihre Passung auf diese realweltlichen Anforderungen hin überprüft werden. Kahoot – ‚Quizzifizierung‘ des Lernens oder nützliches Tool zur Wissensabfrage? Wissen steht neben den Kompetenzen im Zentrum politikdidaktischer Kompetenzmodelle. Daher liegt es zunächst nahe, mithilfe von Quiz das Wissen im Unterricht abzuprüfen. Kahoot.com ist eine Online-Plattform, die zur Quiz-Erstellung genutzt werden kann. Fragen können dabei mit mindestens einer richtigen Antwort und maximal drei falschen Antworten gestaltet werden. Die Durchführung selbst verlangt 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 142 zum einen mobile Endgeräte der Schülerinnen und Schüler (z. B. Smartphones) und zum anderen eine für alle sichtbare Projektionsfläche. Dort werden die Fragen und Antworten angezeigt. Ist die Antwort der Schülerinnen und Schüler korrekt, erhalten sie je nach Geschwindigkeit Punkte. Das Quiz wird durch eine Zeitanzeige und packende Musik begleitet. Am Ende erscheint ein ‚Siegerpodest‘ mit den drei punktereichsten ‚Gewinnerinnen und Gewinner‘. Unter technologisch-pädagogischen Gesichtspunkten kann zunächst gefragt werden: Inwiefern ist es für den Lernzuwachs jedes/jeder Einzelnen hilfreich, ein digitales Quiz mit kompetitiven Elementen auszustatten? Und inwiefern erleben behavioristische Lerntheorien durch die ‚Quizzifizierung‘ des Lernens ein Revival? Häufig werden die Kahoot-Quiz aber nicht nur zur motivierenden Aufmachung von Wissensabfragen eingesetzt, sondern deren Ergebnisse auch für die Benotung verwendet. Welchen Effekt hat also die Vermischung von motivierenden Tools, die eindeutig ‚Spaß‘ an etwas vermitteln wollen, mit der Benotungsaufgabe der Lehrkräfte? Aus fachdidaktischer Sicht kann ferner gefragt werden, inwiefern richtiges / falsches Wissen in der politischen Bildung existiert. Während einige Fakten und Zusammenhänge durchaus derart beurteilt werden können (z. B. ist unbestritten, dass Angela Merkel zurzeit Bundeskanzlerin ist), lassen sich komplexere Wissensbestände eher schwieriger in eine Richtig-Falsch-Dichotomie einordnen. „Soziales Wissen ist Deutungswissen“ (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017, S. 99). Zudem wird das vielfach geforderte Fördern konzeptuellen Wissens durch das Prüfen von Einzelinformationen erschwert; der Unterricht droht durch sein implizit vermitteltes funktionalistisches Verständnis von Wissen dadurch in die Wissensfalle (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017, S. 92) zu geraten und weniger zusammenhängendes Wissen, als kontextloses Einzelwissen zu fördern. Auch bleibt fraglich, ob das bei solchen Abfragen zugrundeliegende Verständnis von Politik zum einen nicht dem dynamischen Charakter widerspricht und zum anderen dem kritisch-bildenden Emanzipationsanspruch politischer Bildung gerecht wird (Gessner, 2014, S. 308f.). Ferner beeinflussen die epistemologischen und lehr-lerntheoretischen Überzeugungen den Einsatz von Technik im Kontext der Wissensabfrage. Digitale Bildungsmedien als Ansatz für heterogene Lerngruppen Im KMK-Papier zur digitalen Bildung heißt es auch, dass Lehrerinnen und Lehrer dazu befähigt werden müssen, „die lerntheoretischen und didaktischen Möglichkeiten der digitalen Medien für die individuelle Förderung Einzelner oder von Gruppen“ (KMK, 2017, S. 27) nutzen zu können. Die Heterogenität von Lerngruppen wird klassisch an sozioökonomischen Merkmalen sowie Leistungsdifferenzen festgemacht. Aus fachdidaktischer Perspektive sind Lerngruppen aber auch hinsichtlich ihrer individuellen Zugänge zum Gegenstand des Faches äußerst heterogen. Im Politikunterricht ist es dabei vor allem das Politikverständnis, das mitunter stark vom herrschenden Verständnis abweicht (Gessner, 2014, S. 309). Ist dieses fachdidaktische Wissen bei Lehrerinnen und Lehrer vorhanden, kann dieser Herausforderung mit digitalen Bildungsmedien begegnet werden. Sie scheinen hier besonders geeignet zu sein, weil sie nicht nur diagnostische Möglichkeiten und direkte Rückmeldungen, sondern auch 13.3 Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung 143 ein Lernen an aktuellen und individuell ausgewählten, adressatengerechten Materialien ermöglichen (KMK, 2017, S. 32). So können Schülerinnen und Schüler bspw. Lerninhalte nach ihren persönlichen Interessen auswählen – politische Institutionen können sie sowohl über das Politikfeld Umwelt als auch über das Politikfeld Inneres kennenlernen. Die Subjektorientierung kann mit technischer Unterstützung konsequent umgesetzt werden. Die Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung Trotz der Notwendigkeit und des Wunschs der Mehrheit der Studierenden, den Einsatz digitaler Bildungsmedien bereits in der universitären Ausbildung zu thematisieren, geschieht dies heute nur bei einem Bruchteil der Studierenden (Eickelmann, Lorenz & Endberg, 2016). Bei der Implementation von medienbildenden Angeboten wird den deutschen Universitäten ein deutliches Defizit bescheinigt (Bartsch & Sulewski, 2018, S. 141). Den Hochschulen wird aber gerade die Rolle als Entwickler und Vermittler des digitalen Lehrens und Lernen zugeschrieben (KMK, 2017, S. 10). Durch ihren eigenen Expertenstatus im Bereich der Hochschullehre können Lehrangebote digitale Entwicklungs-, Erprobungs-, Anwendungs- und Reflexionsräume schaffen und den Studierenden so nicht nur Lerngelegenheiten bieten, sondern auch als Vorbilder dienen. Vorbilder gelten bei der Entwicklung von Expertise neben einer reflektierten Praxis als essenziell (Baumert & Kunter, 2006, S. 506). Bei der erfolgreichen Umsetzung von Bildungsreformen sind Lehrerinnen und Lehrer gatekeeper, die solche Reformen verhindern, verlangsamen oder auch beschleunigen können. Zentral für eine erfolgreiche Implementation sind positive Überzeugungen und Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer. Je früher die (zukünftigen) Lehrkräfte mit Technik und pädagogischen und didaktischen Fragestellungen in Kontakt gebracht werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich ihre Überzeugungen positiv zugunsten eines späteren Technikeinsatzes im Klassenzimmer entwickeln (Ertmer et al., 2015, S. 411f.). Es geht nicht darum, „Lehrkräfte von den fachlichen Potenzialen des IT-gestützten Lehrens und Lernens zu überzeugen“ (Hauk, 2018, S. 538). Vielmehr liegt die Intention der Fachdidaktik darin, Lehrerinnen und Lehrer aufzuzeigen, „how to use technology to facilitate meaningful learning, defined as that which enables students to construct deep and connected knowledge, which can be applied to real situations” (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010, S. 257). Diese kompetenzorientierte Perspektive meint damit auch mehr als die bloße Technikbeherrschung – wie im erweiterten PKP-Modell aufgezeigt, geht es um die sinnvolle Verbindung von technologischen, fachlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Aspekten. Die fachdidaktische Lehramtsausbildung sollte, wie Sander schreibt, die Digitalisierung also in der Tat nicht als „als Aufforderung zur medientechnischen Aufrüstung, zur verstärkten Integration digitaler Medien in Lernangebote oder gar zur ‚Schulung‘ des Umgangs mit der jeweils neuesten Technik“ (Sander, 2017, S. 145) verstehen. Gleichwohl liefert auch eine defizit- und problemorientierte Perspektive 13.4 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 144 auf die digitalen Herausforderungen, wie sie Sander andeutet, keinen hilfreichen Ansatz für die notwendige Lehrerprofessionalisierung. Unter dem Primat fachdidaktischer Aspekte muss in der Ausbildung eine vermittelnde Perspektive zwischen Technologie, Fachwissen, Pädagogik und Didaktik, wie sie in Kapitel 3 exemplarisch an vier Beispielen aufgezeigt wurde, hergestellt werden. Wenn Hauk die politikdidaktische Forschung zu digitalen Medien zusammenfasst, indem er festhält, dass in allen Untersuchungen „das Primat der Didaktik als zentrales Kriterium für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit digitalen Medien“ (Hauk, 2016, S. 222) verstanden wird, ist genau dies gemeint. Weder techniklose Didaktik noch didaktikloser Technikeinsatz führen zur gewünschten, zeitgemäßen Bildung. Die Fachdidaktik hat zunächst aber ihre eigenen Lehrangebote zu digitalisieren. Diese Aufforderung bezieht sich sowohl auf die Gestaltung als auch auf die Inhalte der Lehrangebote. Bisher scheinen hierfür wenige Best-Practice-Beispiele vorzuliegen. Ähnlich wie Lehrerinnen und Lehrer, muss die fachdidaktische Hochschullehre die Lernziele, die sie in ihrer Lehre erreichen will, vor dem Hintergrund der Digitalisierung neu verorten und kontextualisieren. Hierbei spielt zwar auch die Technikvermittlung eine Rolle, sie sollte aber primär dem Zweck dienen, vor ihrem Hintergrund fachdidaktische Kriterien zu konkretisieren: Wie kann die Handlungsorientierung mit digitalen Medien gestärkt werden? Inwiefern können digitale Räume dem Austausch mit anderen Lernenden, z. B. im Rahmen der Europabildung, nutzen? Wie kann digitale Technik zur Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten, die elementar bei der Formulierung von politischen Urteilen sind, stärken? Ausblick Die Didaktik der politischen Bildung muss ihre Rolle in der Digitalisierung der Lehramtsausbildung noch finden. Es sollte ihr weniger darum gehen, Whiteboard-Schulungen anzubieten, als Räume für die fachdidaktische Reflexion zu schaffen. Gemeinsam mit den Erziehungs- und Bildungswissenschaften können entlang der allgemeinen und fachspezifischen Modelle professioneller Kompetenz relevante Wissensbestände aufgebaut und miteinander in Verbindung gebracht werden, sodass sich durch Erfahrungen und Reflexion förderliche Überzeugungen bei den Lehramtsstudierenden entwickeln. Eine weitere Aufgabe der Didaktik der politischen Bildung wird mit dem Anti-Leitbild einer „palliativen Didaktik“ (Krommer, 2019, o. S.) angerissen. Damit meint es die „Ummantelung alter pädagogischer Prinzipien und lerntheoretischer Konzepte durch digitale Technik“ (Krommer, 2019, o. S.). Die Didaktik muss ihr Bildungs-, Politik- und Selbstverständnis aber auch ihre Gegenstände, Kompetenzmodelle und Prinzipien unter den Bedingungen der Digitalisierung konsequent überdenken. Noch fehlt es zudem an empirischer Forschung, welche die professionellen Kompetenzen von Politiklehrkräften unter den Vorzeichen digitaler Bildung erhebt. Mit dem PKP-Modell steht indes ein theoretisches fundiertes und empirisch geprüftes Modell zur Erfassung professioneller Kompetenzen zur Verfügung. Da sowohl für das 13.5 13.5 Ausblick 145 PKP-Modell (Weißeno et al., 2013; Weschenfelder, 2014) als auch das fächerübergreifende TPACK-Modell (bspw. Schmidt et al., 2009) valide Messinstrumente vorliegen, wären Studien, die das erweiterte PKP-Modell zum Ausgang nehmen, durchaus vorstellbar. Damit hat der Beitrag auf Basis der Annahmen des PKP/TPACK-Modells zahlreiche Aufgaben für die praktische Lehramtsausbildung an den Hochschulen, für die Reflexion der eigenen Wissenschaftsdisziplin und für die empirische Erforschung des politischen Lernens im digitalen Zeitalter formuliert – es gibt viel zu tun! Literaturverzeichnis Autorengruppe Fachdidaktik. (2017). Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht (2. Aufl.). Schwalbach/.Ts.: Wochenschau Verlag. Bartsch, Paul & Sulewski, Horst. (2018). Medienbildung goes Lehrerbildung. Qualifizierung der Lehrenden als zentrale Stellschraube bei der Etablierung der Medienbildung in der Schule. In Thomas Knaus, Dorothee M. Meister & Kristin Narr (Hrsg.), Futurelab Medienpädagogik: Qualitätsentwicklung, Professionalisierung, Standards (S. 133–149). München: kopaed. Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. 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A study of several lectures of the author at the Bielefeld University was aimed at uncovering the advantages and limitations of using wiki-applications with respect to the above-named challenges. The study is based on data from two sources: Exercises were implemented to ascertain the ways in which students were using the wiki. Observations of those exercises were collected and outlined. Then feedback from the students gave some indication as to where the use of wiki-applications is effective and where it needs to be strengthened. The results will help to improve the use of wikis in future terms. Einleitung Im Zuge der Anpassung der Hochschullehre an die Anforderungen aber auch an die Transformation der modernen Gesellschaft müssen Möglichkeiten der Digitalisierung in der Lehre vor allem durch das System ‚Trial & Error‘ und durch die Kollaboration von Lehrenden entwickelt werden. Besonders in der Literaturwissenschaft und -didaktik muss dieses Feld von Grund auf erschlossen werden, um zeitgemäßes Lehren und Lernen zu ermöglichen. Speziell für spätere Lehramtsanwärter ist die Digitalisierung der Lehre ein bedeutender Ausbildungsinhalt, da sie zum einen diese Methoden im Unterricht anwenden und zum anderen ihre Medienkompetenz an die Schülerinnen und Schüler weitergeben können müssen. Seit dem Wintersemester 2018/19 führe ich Lehrveranstaltungen im Bereich der „Kinder- und Jugendliteratur nach 1945“ und der „Leseentwicklung und literarischen Sozialisation“, sowie der Literaturdidaktik („Intermediale Lektüren im Deutschunterricht“) für Lehramtsstudierende an der Universität Bielefeld durch, seit dem aktuellen Sommersemester unter besonderer Berücksichtigung neuer Lehrformate. Hierbei geht es zunächst einmal um das Austesten von Systemen und das Ausloten der Möglichkeiten, die sich mit den verschiedenen digitalen Werkzeugen für den Literaturun- 14 14.1 149 terricht ergeben. In diesem Zusammenhang probiere ich im Rahmen meiner Lehre regelmäßig neue Methoden zur digitalen Unterstützung und Erweiterung des Lehrspektrums aus, beziehungsweise lasse diese von den Studierenden in selbstgestalteten Seminareinheiten erproben und evaluieren. In dem Prozess der Seminarplanung hat sich mir die Frage nach dem Potential einer Wiki-Anwendung für die literaturwissenschaftliche Arbeit gestellt. Im Mittelpunkt des Beitrags soll deshalb ein (keineswegs) abschließender Werkstattbericht über die bisherige Arbeit mit dem Erstellen dieses Wikis zu literaturwissenschaftlichen Zwecken und die bereits erschlossenen, aber auch denkbaren Anwendungsgebiete stehen, die ich für andere sichtbar machen möchte, damit hieraus Erkenntnisse und Ideen für die eigene Lehre gezogen oder Diskussionsgrundlagen geschaffen werden können. Der Werkstattbericht soll dabei nicht nur die mögliche Anwendung eines Wikis darstellen, sondern vor allem auch den Lernprozess des Lehrenden selbst. Zu beachten ist, dass der Einsatz des Wikis relativ spontan und ‚aus dem Gefühl heraus‘ erfolgte und deswegen nicht auf theoretische Grundlagen gestützt werden konnte. Die Orientierung an den theoretischen Grundlagen wurde erst im Nachhinein als Teil der Evaluierung vorgenommen. Hierdurch können Hinweise auf die Funktionsweise des Wikis und auch seine Problemfelder aufgenommen werden. Dabei soll das Wiki vor allem als Möglichkeit der Individualisierung und Differenzierung von Lernprozessen bei gleichzeitiger Partizipation, Kollaboration und Kooperation auf der einen, aber auch der ubiquitär nutzbaren und zeitgemäßen Wissensspeicherung und -verbreitung auf der anderen Seite in den Blick genommen werden. Dazu sollen zuerst eine kurze Definition und Einordnung eines Wikis und eine Beschreibung der Arbeitsweise gegeben werden. Dann werden verschiedene Anwendungsgebiete innerhalb meines Literaturunterrichts beschrieben und die Rückmeldungen der Studierenden auf die erprobten Lehrmethoden auszugsweise wiedergegeben. Daraus können Schlüsse für die Fortentwicklung der literaturwissenschaftlichen und -didaktischen Lehre gezogen werden, indem die Bedürfnisse, die mit dem Wiki-Einsatz schon erfüllt werden oder in späteren Veranstaltungen noch erfüllt werden müssen, festgestellt werden. Theoretische Grundlagen der Wikis in der Hochschullehre Die inzwischen vor allem wirtschaftlichen Einsatzgebiete1 eines Wikis – sei es zur Einarbeitung und Ausbildung von Azubis, sei es für die Optimierung innerbetrieblicher Prozesse – können auf die Anwendung im Bereich der Hochschullehre analog angepasst werden. Die Definitionen einer Wiki-Anwendung teilen sich auf in den technischen Bereich – der für diese Betrachtung allerdings zu vernachlässigen ist – sowie ihre Verwendungsmöglichkeiten für die Lehre im Allgemeinen und sind in der 14.2 1 Einen ersten Einblick in die wirtschaftlichen Wiki- Anwendungen bieten e.g. Groß & Hülsbusch (2005). 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 150 Literatur hinreichend behandelt worden.2 Deswegen soll sich im Folgenden auf eine Zusammenfassung der Ergebnisse beschränkt werden, die die wichtigsten Merkmale dieser Anwendungen aufführen. Wissensvermittlung mithilfe eines Wikis Unter Wikis oder WikiWikis versteht man eine Sammlung „Lernender Texte“ (Häfele & Maier-Häfele, 2012, S. 58) oder anders ausgedrückt „hypertextbasiert[er] kollaborative[r] Schreibprozesse“ (Endres, 2012, S. 122). Diese bestehen aus untereinander verlinkten Einzelseiten, die von allen (teilnehmenden) Personen veränderbar sind. Die Erstellung eines Wikis ist eine „ergebnisorientierte Vorgehensweise“ (Bremer, 2012, S. 86), bei der die Kooperation und Kollaboration im Vordergrund stehen (ibid., S. 88). Das „Einautorenprinzip“ (Endres, 2012, S. 123) anderer Unterrichtsformen wird damit in Frage gestellt. Das Besondere an diesem Vorgehen ist, dass informative Texte von den Teilnehmerinnen und Teilnehmer individuell und differenziert erarbeitet und formuliert werden und diese Informationen später intuitiv aufgefunden werden können (cf. Häfele & Maier-Häfele, 2012, S. 55). Die Anwenderinnen und Anwender können selbstorganisiert arbeiten, werden aber nicht zur Mitarbeit gezwungen (cf. Bremer, 2012, S. 91). Dadurch wird "die Grenze zwischen Konsumenten und Produzenten von Wissen aufgehoben, die Nutzer erstellen selbst eigene Inhalte und erlauben den kostenlosen Zugriff." (Moskaliuk, 2008b, S. 17). Die Teilnehmerinnen und Teilnehmer eines Wikis sind in der Lage, die Struktur des Wikis zu verändern, indem sie Seiten und Verweise selbst schaffen und über Hypertexte verbinden (Beißwenger, 2012). Erwin Abfalterer (2007, S. 15) bezeichnet dieses „kollaborative Erlebnis“ als eine der Hauptstärken der Wiki-Anwendungen. Die User können teilhaben an dem Schreibprozess und werden so „zu aktiven Produzenten statt passiven Konsumenten von Medienprodukten“ (Groß & Hülsbusch, 2005, S. 50, zitiert nach Abfalterer, 2007, S. 14). Johannes Moskaliuk (2008d) analysiert die Wissensvermittlung durch ein Wiki auf zwei Ebenen unter konstruktivistischer (cf. S. 51–55) und systemischer (cf. S. 55–61) Perspektive und macht dabei folgenden Ablauf aus: 1. Externalisierung des Wissensraums und 2. Internalisierung des Wissens. Zunächst externalisiert das Individuum sein spezielles Wissen in den allgemeinen Informationsraum, das Wiki. Hierbei erfährt das Individuum einen Wissenszuwachs durch das erneute Bearbeiten der und die intensive Beschäftigung mit den Informationen. Der Schreibprozess an sich führt also durchaus zu einer Verfestigung des Wissens und einer Überprüfung der eigenen Wissensbestände. Der zweite Schritt – der keineswegs in einer hierarchischen Ordnung zu sehen ist – besteht in der Internalisierung des Wissens aus dem Informationsbestand des Wikis heraus. Das heißt, die aufgenommenen Informationen werden dekodiert und in den eigenen Wissensbestand überführt. Hieraus können neues Wissen und neue Verknüpfungen entstehen (cf. ibid., S. 61– 14.2.1 2 Einen guten sowie umfassenden Überblick liefern beispielsweise Abfalterer (2007), Beißwenger und Meyer (2018) oder Moskaliuk (2008a). 14.2 Theoretische Grundlagen der Wikis in der Hochschullehre 151 62). Moskaliuk (2008d, S. 62) bezeichnet diese Kommunikation zwischen dem Rezipienten/Produzenten und dem Wiki-Informationsbestand als „Ko-Evolution des Wissens und Informationsraums“, durch die sich sowohl der Informationsgehalt des Wikis, als auch das Wissen des Rezipienten vermehren. Die Motivation zur Mitarbeit an dem Wiki könne sich unter anderem aus der Inkongruenz von Wissens- und Kommunikationsraum speisen (cf. Moskaliuk, 2008d, 63f.). Wikis in der Hochschullehre Wikis in der Hochschullehre sind am ehesten vergleichbar mit einem sogenannten Projekt-Wiki aus der Wirtschaftsforschung, einer Mischung aus selbst- und fremdgesteuertem Wiki3. Das Wiki ist zum Teil von der Lehrkraft (fremd-)gesteuert, da es von einem bestimmt inhaltlichen Rahmen umgrenzt wird, nämlich dem Thema der Vorlesung oder des Seminars und den Vorgaben der Lehrperson. Die zu bearbeitenden Unterpunkte können sich die Teilnehmerinnen und Teilnehmer allerdings selbst wählen. Das Thema kann dabei das gesamte Semester, Teile davon oder einzelne Sitzungen umfassen. Auch handelt es sich zumeist um eine kleine Anzahl an – eher homogenen – Nutzerinnen und Nutzern, nämlich den Studierenden, die sich bereiterklärt haben, sich mit einem Themenkomplex zu befassen (cf. Moskaliuk, 2008b, 22f.). Die Gestaltung des Wikis sollte nach Kimmerle (2008, S. 81) dabei möglichst frei und wenig restriktiv sein, um Selbstbestimmung zu gewährleisten, der Gegenstand zu einem möglichst großen Teil frei gewählt sein, damit er dem Interesse jedes Einzelnen entspricht. Genauso solle jeder Studierende die Anforderungen, die er an sich selbst stellt, frei wählen können, um durch die richtige Balance aus Forderung und Machbarkeit der Aufgabe eventuell in einen ‚Flow‘ geraten zu können. Dadurch könne der Forderung nach Individualisierung und Differenzierung immanent Rechnung getragen werden und eine intrinsische Motivation entstehen, die der extrinsischen jederzeit von den Individuen vorgezogen werde (cf. ibid., S. 70). Lernraum Plus Als technische Grundlage dient der sogenannte „Lernraum Plus“ (Universität Bielefeld, o. J.) der Universität Bielefeld, in den die Anwendung moodle implementiert ist (moodle, 2019). Innerhalb des moodle findet sich eine Wiki-Anwendung, die mit allen oben beschriebenen (cf. 2.1.; 2.2.), standardmäßigen Funktionen ausgestattet ist, also mit einer Hyperlink- und Kommentarfunktion, die von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmer bearbeitbar und jederzeit einsehbar sind. 14.2.2 14.2.3 3 Für einen detaillierten Einblick in die verschiedenen Abstufungen des Verhältnisses von fremd- und selbstgesteuerten Wikis und der Verortung des Projekt-Wikis cf. Moskaliuk, 2008b. 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 152 Inhaltliche und didaktische Verortung der Wiki-Anwendung Ich habe Wikis im Sommersemester 2019 sowohl in den Seminaren zur ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ und den ‚Intermedialen Lektüren im Deutschunterricht‘ als auch in der Vorlesung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘ mit unterschiedlichen Zielsetzungen angewendet. Die Veranstaltungen sind im Bereich des Grundschullehramtsstudiums im Modul ‚sprachliche Grundbildung‘ verortet, das den Studierenden die Grundlagen der germanistischen Literaturwissenschaft und -didaktik näherbringen soll. Seminare ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ Im Sommersemester 2019 habe ich zwei Seminare zum Thema ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ gegeben, an denen jeweils rund 40 Studierende teilnahmen. Die Seminare bieten einen Überblick über die Kinder- und Jugendliteratur von der Nachkriegszeit bis heute. Dabei werden sowohl literaturwissenschaftliche Herangehensweisen an die zu analysierenden Werke eingeübt, als auch ein literaturgeschichtlicher Überblick über die Epochen gegeben, in die die ausgewählten, behandelten Werke eingeordnet werden können. Die erlernten Fähigkeiten werden in einer 15-seitigen Hausarbeit verfestigt, in der sich die Studierenden einem Werk unter einer literaturwissenschaftlichen Fragestellung nähern sollen. Beispiel zu den Dozentenvorgaben (Erzähltheoretische Begriffe – moodle / LernraumPlus, Stand: 17.11.2019) Die ersten drei Seminarveranstaltungen werden genutzt, um theoretische Grundlagen festzulegen und bieten zudem einen Überblick über mögliche digitale Methoden, die innerhalb des Seminars verwendet werden. Anhand zweier theoretischer Texte werden zunächst erzähltheoretische sowie rezeptionsästhetische Begriffe wie Erzählsitua- 14.3 14.3.1 Abb. 1: 14.3 Inhaltliche und didaktische Verortung der Wiki-Anwendung 153 tionen oder Handlungskonstellationen geklärt (cf. Gansel, 2016, S. 50–90) und dann ein Überblick über die Entwicklung der Kinder- und Jugendliteratur nach 1945 gegeben (cf. Weinkauff & Glasenapp, 2018, S. 74–115), um eine gemeinsame theoretische Basis für die Werksanalyse zu schaffen. In den folgenden Sitzungen wird jeweils ein kinderliterarisches Werk von 1945 bis heute literaturwissenschaftlich und -geschichtlich analysiert und – auch mithilfe der in den ersten Sitzungen gewonnenen Erkenntnisse – in einen historischen Gesamtzusammenhang eingeordnet. In den theoretischen Einführungssitzungen wurde die Wiki-Anwendung des „LernraumPlus“ genutzt, um die literaturtheoretischen Begriffe durch die Studierenden erarbeiten und zusammenstellen zu lassen. Ziel war es, eine Art Enzyklopädie oder Glossar zu erstellen, in dem die Studierenden in der alltäglichen Seminararbeit literaturwissenschaftliche Begrifflichkeiten nachschlagen und dementsprechend schnell anwenden können. Als Beispiele kann hier die Unterscheidung zwischen auktorialem, personalem und Ich-Erzähler dienen. Die Begriffe wurden von den Studierenden in Gruppen erarbeitet und für die Kommilitoninnen und Kommilitonen aufbereitet. Dabei sollten die Gruppen jeweils eine Definition des Begriffs sowie Anwendungsbeispiele für die anderen Studierenden bereitstellen. Die Auswahl der einschlägigen Begriffe, die die Basis für die literaturwissenschaftliche Verständigung innerhalb des Seminars darstellen, erfolgte durch die Lehrkraft. An diesem Punkt ist der fremdgesteuerte Part der Wiki-Anwendung sichtbar, der in diesem Fall zu Beginn der Wiki-Benutzung erforderlich ist, um dem Seminar die nötige Rahmung zu geben. Beispieldefinition (auktorialer Erzähler) und weiterführende Verlinkungen der Studierenden (moodle / LernraumPlus, Stand: 17.11.2019) Die Studierenden gestalteten außerdem als verpflichtende Studienleistung in Gruppen eine der Seminarsitzungen selbst, in der sie jeweils eine literaturwissenschaftliche Fragestellung für die Kommilitoninnen und Kommilitonen aufbereiten und im Seminarzusammenhang beantworten sollten. Dabei standen ihnen sämtliche Möglichkei- Abb. 2: 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 154 ten des „Lernraum-Plus‘“ (Universität Bielefeld, o. J.), aber auch anderer Medien offen. So konnten zum Beispiel gemeinsam bearbeitete Word- und Powerpoint-Dokumente erstellt werden, um die Ergebnisse der Gruppenarbeiten für die Kommilitoninnen und Kommilitonen zu visualisieren, die eigenen Ergebnissen mit denen anderer zusammenzuführen und diese dann später allen zugänglich zu machen. Durch die exemplarische Vorstellung medialer Möglichkeiten in den Theoriesitzungen wurde die Benutzung digitaler Medien im Allgemeinen und durch die Offenheit der Seminargestaltung die Erprobung selbstgewählter Medienunterstützung im Speziellen forciert. Den Studierenden sollte durch die freie Erprobung ein Methodenüberblick über mediale Möglichkeiten für den späteren Deutschunterricht vermittelt werden. Regelmä- ßig gestalteten die Studierenden diese Seminareinheiten als Gruppenarbeiten aus, in denen die Kommilitoninnen und Kommilitonen das jeweilige Werk analysierten. Die Ergebnisse sicherten sie dabei vor allem gerne mithilfe der Wikis. Jede Gruppe beschrieb ihren Teil der Aufgabe in der von ihnen gewählten Form in einem Hyperlink des neu erstellten Wikis, ähnlich dem der theoretischen Definitionen (cf. Abb. 2). Vorlesung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘ Andere Herausforderungen, aber auch Möglichkeiten bietet die Anwendung eines Wikis innerhalb der Veranstaltung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘, die als Vorlesung mit im Sommersemester 2019 circa 260 Teilnehmerinnen und Teilnehmern angelegt war. Vermittelt werden die Grundlagen der Lese- sowie der literarischen Sozialisation und Kompetenz von Kindern und Jugendlichen. Sowohl die Anzahl der Studierenden als auch die inhaltliche Verschiebung in den literaturdidaktischen Bereich beeinflussen die Anforderungen, die an die mediale Aufbereitung gestellt werden. Ziel muss es sein, in einer großen Vorlesung auch kollaborative Elemente zu implementieren, sodass alle Studierenden an einer gemeinsamen Erarbeitung teilnehmen können und sich nicht aufs reine Rezipieren beschränken müssen. Zu Beginn der Veranstaltung erstellten die Studierenden zunächst in freier Form sogenannte Leseautobiographien („LABs“) nach dem Vorbild Werner Grafs (2011). In diesen sollte die eigene Entwicklung zum kompetenten Leser / zur kompetenten Leserin rückblickend reflektiert und möglichst detailliert aufgezeichnet werden. Diese Autobiographien sollten vorlesungsbegleitend immer wieder mit der Theorie abgeglichen werden und den Studierenden einen in der eigenen Leseentwicklung erfahrenen Praxisbezug ermöglichen. Dies war bisher ob der Größe der Veranstaltung stets eine große Herausforderung. Die Vorlesung ist aufgeteilt in drei inhaltliche Blöcke, die jeweils drei bis vier Sitzungen umfassen. Im ersten Block steht die begriffliche Abgrenzung der literarischen von der Lesesozialisation vor allem auf Grundlage des Lesekompetenzmodells von Rosebrock und Nix im Mittelpunkt (Rosebrock & Nix, 2017). In einem zweiten Block werden die sozialisatorischen Voraussetzungen der Lese- sowie der literarischen Sozialisation behandelt. Hier steht der Einfluss der Sozialisationsinstanzen Familie, Schule und Peers auf den Erwerb basaler Lesekompetenzen im Mittelpunkt (cf. Graf, 2011, S. 82–84). Der dritte Block schließlich behandelt konkrete 14.3.2 14.3 Inhaltliche und didaktische Verortung der Wiki-Anwendung 155 Methoden zum Erwerb literarischer Kompetenzen im Schulunterricht anhand verschiedener Beispiele wie dem sogenannten „Vorlesegespräch“ (Preußer & Merklinger, 2014) oder dem „Schreiben zu Vorgaben“ (Dehn, Merklinger & Schüler, 2011). Jeder der zunächst im klassischen Vorlesungsmodus durchgeführten Blocks wird geschlossen durch eine ‚Selbststudiumssitzung‘, in der die Studierenden in ‚kollaborativer Einzelarbeit‘ verschiedene Aufgaben zu den Inhalten der Vorlesung mit Hilfe des Wikis bearbeiten und so ihr Verständnis vertiefen und erweitern. Hierzu wurden am Ende des zweiten Vorlesungsblocks, der vor allem theoretischen Inhalts war, die Begriffe, die in der Vorlesung behandelt wurden, durch die Studierenden in Unterpunkten des Wikis definiert (cf. Abb. 3). Definition Lesen (moodle / LernraumPlus, Stand: 17.11.2019) Es wurde also – analog zum Seminarkontext (cf. Kap. 3.1.) – zunächst eine Ergebnissicherung vorgenommen. Die Qualität der einzelnen Einträge wurde durch die Beund Überarbeitung der Kommilitoninnen und Kommilitonen erheblich angehoben. Anschließend erfolgte durch mich eine Qualitätsüberprüfung der einzelnen Beiträge, damit diese von den Studierenden im Verlauf der Vorlesung ohne Bedenken weiterverwendet werden konnten. Der etwas mehr an der Praxis orientierte dritte Block der Vorlesung wiederum wurde abgeschlossen mit einer zweigeteilten Wiki-Aufgabe (zur Aufgabenstellung cf. Abb. 4). Zunächst sollten erneut theoretische Begriffe, diesmal zum literarischen Lernen – also der Umsetzung der theoretischen Grundlagen der Blöcke eins und zwei im Unterricht –, zusammengetragen werden. Danach sollten die Studierenden zunächst für sich selbst einen kleinen Unterrichtsentwurf erstellen, den sie dann schließlich im Wiki für alle zugänglich machen und gemeinsam bearbeiten sollten. Abb. 3: 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 156 Teilaufgabe des 3. Vorlesungsblocks zur Wiki-Erstellung Die Bearbeitung der theoretischen Begriffe erfolgte analog zum ersten Block mit ähnlicher Zielsetzung. Positiv ist zu vermerken, dass vielfach selbstständige Recherchen durchgeführt wurden, die über die Erkenntnisse der eigentlichen Vorlesung hinausgingen und durch die Wiki-Struktur anderen zugänglich gemacht wurden. Eine neue Form der Kollaboration sollte die Bearbeitung des gemeinsamen Unterrichtsentwurfs darstellen. Die zunächst in Einzelarbeit erarbeiteten praktischen Anwendungen konnten so mit anderen geteilt, abgeglichen und modifiziert werden. Auf diese Weise konnte eine Bearbeitungsform ähnlich dem Prinzip ‚Think-Pair-Share‘ forciert werden. Es entstand ein Unterrichtsentwurf, der von allen Teilnehmerinnen und Teilnehmern beeinflusst worden war. Dieser war bewusst nicht prüfungsrelevant, um Freiheit und Unabhängigkeit des Denkens bei den Bearbeiterinnen und Bearbeitern zu garantieren. Das Wiki ermöglichte die gemeinsame Arbeit, aber auch die Abgleichung und Modifizierung eigener Erkenntnisse und Ideen mit denen der Kommilitoninnen und Kommilitonen. Allerdings stellte sich heraus, dass nur ein kleiner Teil der Studierenden ihren eigenen Entwurf zur Bearbeitung online stellte und die Teilnahme an den Überarbeitungen erheblich höher ausfiel (zur genaueren Auswertung der Ergebnisse cf. Kap. 4.2.). Intermediale Lektüren im Deutschunterricht Im Mittelpunkt der Veranstaltung ‚Intermediale Lektüren im Deutschunterricht‘ stehen diverse Medienverbünde und deren gewinnbringende Anwendung im Deutschunterricht. Die Veranstaltung ist als Blockseminar angelegt, die Studierenden beschäf- Abb. 4: 14.3.3. 14.3 Inhaltliche und didaktische Verortung der Wiki-Anwendung 157 tigen sich also innerhalb einer Woche intensiv mit den Themen der Veranstaltung. Es werden Kinder- und Jugendbücher untersucht, deren Themen auch in anderen Medien wie Hörbüchern oder Verfilmungen umgesetzt wurden. Neben den theoretischen Grundlagen erarbeiten sich die Studierenden in Kleingruppen schrittweise exemplarische Planungen einer Unterrichtsreihe zu einem Medienverbund und stellen diese anschließend im Plenum vor. Das Wiki wurde in diesem Seminar auch hier zum einen zur Sicherung der theoretischen Begriffe, zum anderen zur Verbindung der Theorie mit der Praxis genutzt. An jedem Seminartag war eine der Gruppen für die Eintragung der Ergebnisse in das Wiki verantwortlich. Das Wiki wurde hier organisch parallel zur Veranstaltung gepflegt und erweitert. Die theoretischen Begriffe sollten dabei mit den praktischen Beispielen der Studierenden verbunden und um diese Informationen erweitert werden. Möglichkeiten und Beobachtungen der Wiki-Anwendungen Die Auswertung der Chancen, aber auch der Grenzen der Wiki-Anwendungen innerhalb der literarischen Veranstaltungen stützt sich auf zweierlei Erkenntnis-Quellen. Zum einen werde ich meine eigenen Beobachtungen und die Ergebnisse, die die Wiki-Arbeit in verschiedenen Zielbereichen lieferte, auswerten und darlegen. Zum anderen sollen die Rückmeldungen der Studierenden zur Effektivität der Wiki-Anwendungen in den Ausführungen Beachtung finden.4 Gefragt wurde sowohl nach den Vorund Nachteilen der Wiki-Anwendungen für die jeweilige Veranstaltung als auch nach der Einschätzung von deren Effektivität und Nutzen. Das Wiki als literaturwissenschaftliche Begriffsbasis Der Einsatz des Wikis als literaturwissenschaftliche Begriffsbasis im Rahmen von ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ erwies sich in der Praxis als durchaus effektiv. Für literaturwissenschaftliche Untersuchungen ist eine gemeinsame exakt festgelegte ‚Fachsprache‘ von größter Bedeutung, um sich präzise über literarische Phänomene austauschen zu können. Das Wiki bietet eine gute Möglichkeit, eine an den Rezipienten orientierte selbstgeschaffene Sammlung literaturwissenschaftlicher Begrifflichkeiten zu erstellen. Es ersetzt damit eine Begriffssammlung, die alle Studierenden für sich selbst erstellen müssten, durch ein kollaboratives Ergebnis, das zum einen den Studierenden eine gemeinsame Diskussions- und Analyseebene bietet und zum anderen auch für etwaige Prüfungen ein für alle Seiten transparentes Grundwissen 14.4 14.4.1 4 Die Evaluationen wurden im Rahmen der allgemein üblichen Lehrveranstaltungsevaluationen mithilfe des ‚LernraumPlus‘ (Universität Bielefeld, o. J.) durchgeführt. Es handelt sich also nicht um eine wissenschaftliche Erhebung zur Wirksamkeit von Wiki-Anwendungen, sondern um Rückmeldungen zum speziellen Verlauf der betreffenden Veranstaltungen. Deshalb soll die Auswertung lediglich auszugsweise und exemplarisch dargestellt und der Fokus auf die daraus folgenden Modifikationen für kommende Semester gelegt werden. 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 158 schafft, auf dessen Grundlage die Bewertung möglich ist. Wichtig ist im Hinblick auf diese Aspekte, dass das Ergebnis in Zusammenarbeit entsteht und die Aufgabenstellung klar vorgegeben ist. Der von Johannes Moskaliuk (2008d, S. 61) beschriebene Externalisierungs-Internalisierungs-Effekt konnte in diesem Zusammenhang gut beobachtet werden. Die durch die theoretischen Texte erworbenen Informationen wurden von den einzelnen Studierendengruppen in das Wiki eingespeist. Dabei festigten die jeweiligen Teilnehmerinnen und Teilnehmer durch die genaue Formulierung der Einträge das eigene Verständnis der theoretischen Begriffe. Außerdem wurde die Qualität durch die Menge an Mitwirkenden und auch durch die Besprechung der Ergebnisse im Plenum sichergestellt. Im zweiten Schritt wurden dann die Informationen des Wikis während der Arbeit im Seminar und während der Hausarbeitsvorbereitung aktiv entnommen. Es konnte beobachtet werden, dass die Studierenden während der Gruppenarbeitsphasen, in denen sie die einzelnen literarischen Werke analysierten, immer wieder auf das Wiki zurückgriffen, um die literaturwissenschaftlichen Begriffe nachschlagen und einsetzen zu können. Im Vergleich zu früheren Semestern war eine Steigerung des korrekten und letztlich auch kompetenten Einsatzes der Fachbegriffe durch die vorherige Verständigung mit Hilfe der Wikis und damit auch qualitativ hochwertigere Analyseergebnisse und ergiebigere Diskussionen zu verzeichnen. Dies ließ sich vor allem anhand der Besprechung der Hausarbeitsthemen feststellen, die begrifflich wie inhaltlich auf einem merklich höheren Niveau als im Semester davor begann. Die Rückmeldungen der Studierenden bestätigten dabei, dass diese Ertragsvorteile auf die Wiki-Arbeit zurückzuführen seien: Die gemeinsame Basis für die literaturwissenschaftliche Arbeit wurde von den Studierenden als sehr hilfreich empfunden. Im Mittelpunkt des Interesses steht aus Sicht der Studierenden diese ‚Lexikonfunktion‘ des Wikis. Sie gaben an, das Wiki besonders für Hausarbeiten und für die weitere Vorbereitung des Seminars genutzt zu haben. Als vorteilhaft empfanden die Studierenden in diesem Zusammenhang vor allem den Umstand, dass die Begriffe von ihnen selbst definiert und eingestellt wurden. Hierdurch sei zum einen noch eine intensivere Beschäftigung mit der Theorie forciert und zum anderen ein Pflichtbewusstsein für die Korrektheit der Definitionen und Anwendungsbeispiele implementiert worden, welches die Qualität der Definitionen positiv beeinflusste. Au- ßerdem konnte sich auf diese Weise jeder Studierenden individuell mit seinen eigenen Stärken in den Prozess einbringen. Kollaborative Arbeit innerhalb großer Lerngruppen Besonders wertvolle Erkenntnisse über die kollaborativen Aspekte können aus den Antworten auf die offen gestellten Fragen nach negativen und positiven Aspekten der Wiki-Anwendung gezogen werden. Diese Fragen waren möglichst frei formuliert, damit die Studierenden ihre Wahrnehmung des Wikis selbst formulieren und so aktiv reflektieren mussten. Besonders hervorgehoben haben die Studierenden die Verbindung aus Kollaboration und Datensicherung in unterschiedlichen Ausprägungen. Es zeigte sich auch in diesem Zusammenhang ein großes Vertrauen in die ‚Schwarmin- 14.4.2 14.4 Möglichkeiten und Beobachtungen der Wiki-Anwendungen 159 telligenz‘, die die Qualität der Ergebnisse durch die Menge an Bearbeiterinnen und Bearbeiter sicherstellen könne. Dadurch dass sich jeder jederzeit beteiligen und auf die Aufgaben zugreifen könne, werde die Vollständigkeit der Angaben garantiert. Es könne eine (digitale) Diskussion entstehen, die offene Fragen kläre. Das Erarbeiten durch die Studierenden erhöhe die Verständlichkeit der Definitionen. Auch die Ergebnissicherungsfunktion ergebe sich zum einen ebenfalls aus der Zusammenarbeit in einer größeren Gruppe, zum anderen aus der intensiven, selbst gewählten Beschäftigung mit einem Thema. Die Ergebnisse der Evaluationen haben gezeigt, dass die kollaborative, das heißt interaktive Partizipation an den Themen der Vorlesung, den Bedürfnissen der Studierenden nach Einbeziehung in die Ergebnissicherung entspricht. Im Blockseminar zu den ‚Intermedialen Lektüren im Deutschunterricht‘, aber auch der Vorlesung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘ wurden die Sammlungen theoretischer Begriffe verbunden mit praktischen Aufgaben, die als Beispiele für die Theorien dienten. Besonders im Rahmen der Vorlesung sollten diese bewusst nicht einfach nur ‚vorgesetzt‘, sondern von den Studierenden selbst erarbeitet werden. Durch die kollaborative Arbeit nicht nur an den Definitionen verschiedener theoretischer Begriffe, sondern auch der praktischen Anwendung in Form eines gemeinsamen Unterrichtsentwurfs konnten auch in diesem Bereich Qualitätsverbesserungen der Lehre beobachtet werden. Die Studierenden mussten sich mit Hilfe der digitalen Anwendung auf einen gemeinsamen Entwurf verständigen. Dieser eigentlich auf individuelle Arbeit angelegte Lehr- und Lernprozess wird durch das Wiki ‚kollektiviert‘. Die Lernenden müssen also die Arbeit anderer am ‚eigenen‘ Wiki akzeptieren, beziehungsweise sich aktiv damit auseinandersetzen, um so kollaborativ zu qualitativ hochwertigeren Ergebnisse zu gelangen. Das Verfahren, das durch die Anwendung des Wikis forciert werden konnte, ist vergleichbar mit dem aus dem Schulunterricht bekannten ‚Think-Pair-Share‘, also einer der Einzelarbeit entsprungenen gemeinsamen Bearbeitung einer Aufgabe. Das Ergebnis ist trotz der Größe der Gruppe aussagekräftig über den Lernstand, allerdings glich der eigentliche Entwurf eher einer erweiterten Ideensammlung als einem ‚richtigen‘ Unterrichtsentwurf. Dies resultierte aus der relativ offenen Aufgabengestaltung, die es den Studierenden freistellte, ihre eigenen Entwürfe hochzuladen oder die der anderen zu modifizieren. Hier könnten ein paar mehr Vorgaben sowohl im formalen als auch im inhaltlichen Bereich für noch hochwertigere Ergebnisse sorgen. Die Verständigung durch die Zusammenarbeit im Wiki wurde durch die Studierenden positiv aufgenommen, das Ergebnis als durchaus produktiv bewertet. Ein weiterer deutlicher Vorteil, der sich aus der Arbeit mit dem Wiki ergibt, ist vor allem der (vorgegebene) kontinuierliche Einbau der LABs und deren Verknüpfung mit den theoretischen Überlegungen im Hinblick auf die literarische und Lesesozialisation. So können die eigenen – zunächst formfrei reflektierten Erkenntnisse – über das eigene Leselernen theoretisch analysiert und gleichzeitig die Theorien mit praktischen Beispielen aus dem eigenen Leben angereichert und so besser verstanden werden. Dieses Verständnis dürfte auch der späteren Arbeit in der Schule zuträglich sein. 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 160 Wiki als Gesamtergebnis einer Lehrveranstaltung Während das Wiki als Glossar zur Veranstaltung sehr gut dazu geeignet zu sein scheint, die Qualität eines literaturwissenschaftlichen Seminars zu steigern, bietet die Ergebnissicherung einzelner literaturwissenschaftlicher Analysesitzungen zunächst kaum Vorteile gegenüber anderen Formen der Ergebnissicherung. Die Anwendung ist zwar intuitiv und die Ergebnisse sind schnell zusammengetragen, allerdings wären zur kollaborativen Erarbeitung von Analyseergebnissen auch andere mediale Formen mit ähnlichen Effekten denkbar, beziehungsweise haben sogar gewisse Vorteile gegenüber dem Wiki. So hat sich zum Beispiel ein von allen parallel bearbeitetes Textdokument bewährt. Die Vorteile der Wiki-Anwendungen erwiesen sich erst durch die Vernetzungsfunktion, durch die sich die einzelnen Ergebnisse mit der Glossarfunktion verbinden lassen, also einer besseren Theorie-Praxis-Verknüpfung. Dies gelang in dem literaturdidaktischen Blockseminar schon deutlich besser. Hier wurden die von den Studierenden erstellten Unterrichtsreihen innerhalb des Wikis in ihren jeweiligen Bezugsrahmen eingepasst. Konkret hat an dieser Stelle die Hyperlinkstruktur des Wikis dazu geführt, dass die jeweiligen theoretischen Begriffe über Links direkt mit den praktischen Umsetzungen verbunden werden konnten. Grenzen und Ausblick Neben den Vorteilen, die die Wiki-Nutzung für literaturwissenschaftliche Veranstaltungen bietet, muss sich die Lehrperson zur verbesserten Anwendung natürlich auch mit den Grenzen und Problemfeldern des Wikis beschäftigen, um die Lehre dahingehend stetig verbessern zu können. Hierzu lohnt sich erneut der Blick in die Rückmeldungen der Studierenden. Kritisiert wurden zum einen technische Probleme, sowie Startschwierigkeiten mit dem teilweise unbekannten Programm. Zum anderen wurde eine typische Ambivalenz in der Benutzung eines Wikis sichtbar: Etwa ein gutes Dreiviertel der Studierenden vertraute wie oben erwähnt auf die ‚Schwarmintelligenz‘ und sah darin sogar einen qualitativen Vorteil für die Ergebnissicherung, während die anderen Studierenden genau in dieser selbstständigen Arbeit ein Problem ausmachen konnten. Dieser Ambivalenz muss in folgenden Semestern durch eine bessere Aufklärung seitens der Lehrkraft über zum Beispiel eine gemeinsame, für alle transparente Überprüfung der ersten Ergebnisse Rechnung getragen werden. Überhaupt empfanden einige Studierende die Wiki-Arbeit in allen drei Zusammenhängen als noch etwas ziellos und ungeleitet. Als problematisch erweise sich in diesem Zusammenhang, dass jeder Eintrag nur von einem Verfasser / einer Verfasserin gleichzeitig bearbeitet werden konnte, was durch die große Anzahl an Teilnehmenden zu Problemen führte. Daraus folgte in Verbindung mit der großen Menge an zu definierenden Begriffen, die teilweise auch unter mehreren Hyperlinks doppelt bearbeitet wurden, eine gewisse Unübersichtlichkeit, die sich mit der Menge der teilnehmenden Personen steigerte. In diesem (ersten) Semester wurde bewusst auf eine zu stark reglementierte Anleitung verzichtet, um die Effekte der Wiki-Arbeit bestmög- 14.4.3 14.4.4 14.4 Möglichkeiten und Beobachtungen der Wiki-Anwendungen 161 lich auswerten und an die Bedürfnisse der Studierenden anpassen zu können. Im Folgenden muss der fremdgesteuerte Teil in bestimmten Bereichen allerdings deutlich erhöht werden, um den Bedürfnissen der Studierenden Rechnung zu tragen und die Effektivität der Lehrveranstaltungen weiter zu steigern. Um eine noch bessere gemeinsame Basis schaffen zu können, müsste das Wiki noch systematischer eingeführt und angewandt werden. Der Aufbau des Wikis und die Kontrolle der Ergebnisse müssen zunächst exemplarisch durch die Lehrkraft angeleitet erfolgen, um den Studierenden die Scheu vor der Wiki-Anwendung zu nehmen und die Eintragung in dieses Medium zu ‚normalisieren‘, das heißt, die Studierenden zum selbstständigen Bearbeiten zu animieren. Hierzu muss die Modifikation der einzelnen Einträge noch mehr in den Seminarablauf eingebunden werden, um einen Automatismus zu implementieren. In den nächsten Semestern wird es das Ziel sein, die Verwendung des Wikis als literaturwissenschaftliche Basis beziehungsweise als Arbeitsgrundlage, durch kontinuierliche Arbeit weiter auszubauen. An diesem Punkt allerdings zeigt sich eine der größten Grenzen der Wiki-Arbeit. Wie alle technischen Medien, benötigt auch die Anwendung eines Wikis eine gewisse Übung und Automatisierung, die schließlich Vertrauen in die jeweilige Methode schafft und die Studierenden das Wiki ‚wie selbstverständlich‘ nutzen lässt. Dies allerdings scheitert zu häufig an institutionellen Grenzen. Durch die Menge an Seminaren unterschiedlicher Fachrichtungen, die gerade im Grundschulbereich zu belegen sind, kann der Fokus der Studierenden nicht genug auf die Verwendung dieses Mediums gelegt werden. Die Einarbeitung und Anwendung kann nur innerhalb des einzelnen Seminars oder zumindest übergreifend der Seminare einer Lehrperson stattfinden. Ein Automatismus kann so nur schwer erzeugt werden. Hier wäre eine gemeinsame Zielsetzung der Universität oder zumindest eines Fachbereichs sinnvoll, wie in so vielen anderen Bereichen aber nur schwer realisierbar. So muss der Fokus der einzelnen Lehrpersonen, wie erwähnt, vor allem auf der stärkeren Planung und Anleitung liegen, um die Wiki-Anwendung möglichst effektiv und gewinnbringend einzusetzen. Im Optimalfall würde so ein seminarumspannendes Wiki als Gesamtergebnissicherung entstehen, das die Theorie durch die Vernetzung mit der Praxis verbinden könnte. Abschließende Bemerkungen Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass durch den Einsatz von Wiki-Anwendungen in den literaturwissenschaftlichen Seminaren ‚Kinder- und Jugendliteratur nach 1945‘ und ‚Intermediale Lektüren im Deutschunterricht‘ sowie der Vorlesung ‚Leseentwicklung und literarische Sozialisation‘ durchaus Erfolge nachgewiesen, aber vor allem Ansätze für den Ausbau der medialen Ausgestaltung weiterer Semester ausgemacht werden konnten. Sowohl im Seminar-, als auch im Vorlesungskontext hat sich das Wiki als Tool zur kollaborativen Ergebnissicherung bewährt, da die Menge an Bearbeiterinnen und Bearbeiter eine gewisse Qualität der Definitionen sicherstellen konnte. 14.5 14 Wikis in der literaturwissenschaftlichen und literaturdidaktischen Universitätslehre – Ein Werkstattbericht 162 Nicht nur, aber besonders in der Vorlesung wurde außerdem eine bessere Einbeziehung der Studierenden erreicht, die den Vortragscharakter etwas ‚aufweichen‘ und eine höhere Partizipation der Teilnehmenden gewährleisten konnte. Das Wiki erwies sich schon in den ersten Versuchen als ein angemessenes Tool, um die Menge von 260 Studierenden aus einer eigentlich als Einzelarbeit angelegten Aufgabe in einen ubiquitär anwendbaren, kollaborativen Arbeitskontext hineinzubringen, der dazu geeignet ist, die Erarbeitung gemeinsamer Definitionen sowie deren praktische Umsetzung in Form eines Unterrichtsentwurfs sinnvoll zu verbinden. Dies diente nicht nur der gemeinsamen Arbeit, sondern steigerte auch die Auseinandersetzung mit den eigenen Ergebnissen. Außerdem war durch die Freiheit bei der Aufgabenstellung und -gestaltung, die der Wiki-Anwendung inhärent ist, eine spezifische Differenzierung jeder/ jedes einzelnen Studierenden möglich. Diese aktive Mitarbeit soll mit einer höheren Effizienz der Wiki-Arbeit einhergehen. Hierzu muss die Wiki-Anwendung nicht nur punktuell in den Abschlusssitzungen des jeweiligen Blocks, sondern semesterbegleitend eingesetzt werden. Denkbar ist sowohl das Einrichten einer organischen ‚Datenbank‘ theoretischer Begriffe, die im Verlauf des Semesters von den Teilnehmenden gepflegt und den eigenen Bedürfnissen angepasst werden kann als auch weitere kollaborative Anwendungsübungen. Nicht zuletzt kann dieses theoretische Wissen durch den Bezug zu den eigenen LABs für die Studierenden selbst erfahrbar gemacht werden. Die Wiki-Oberfläche könnte dann einen portfolioähnlichen Charakter aufweisen und für folgende Lern-, Prüfungs-, sowie Arbeitszusammenhänge nutzbar gemacht werden. Gerade die Vermittlung literarischen Lernens würde von dieser ‚Praktisierung‘ theoretischen Wissens durch eigene Anwendung deutlich profitieren. Es konnte also eine große Bandbreite an Einsatzmöglichkeiten der Wiki-Anwendungen innerhalb der literaturwissenschaftlichen und -didaktischen Seminare nachgewiesen werden, die vielfältige Ansätze bieten, um sie in folgenden Semestern in modifizierter Form noch gewinnbringender einzusetzen. Literaturverzeichnis Abfalterer, Erwin. (2007). Foren, Wikis, Weblogs und Chats im Unterricht (E-Learning). Boizenburg: Werner Hülsbusch Fachverlag für Medientechnik und -wirtschaft. Verfügbar unter: http://www .socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-9802643-3-4. Beißwenger, Michael. (2012). 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From a didactic perspective, the project deals with the effects of the digital transformation of our society on the learning behavior of students and with the resulting new demands on modern university teaching. The teaching project pursues the concept of the inverted classroom: central and exam-relevant contents are conveyed by elaborate teaching videos, which are presented to the students on the university's own video portal and can be provided via YouTube. The attendance phases are used to check, discuss and, if necessary, deepen the acquired knowledge in activating teaching formats and to optimize the subject-relevant skills of the students. Ausgangssituation Warum inverted classroom? Das Projekt ‚CA 2.x – Christliche Archäologie im inverted classroom‘ ist im Bereich der Lehr-Lern-Forschung angesiedelt und fachdidaktisch archäologisch-kunsthistorisch ausgerichtet. Reagiert wird mit diesem Projekt zum einen auf fachspezifische Bedürfnisse in der Lehrorganisation am Institut, zum anderen auf einen Wandel im Lernverhalten, der in den vergangenen Jahren bei den Studierenden festzustellen war. Durch steigende Studierendenzahlen und veränderte Lern- und Rezeptionsgewohnheiten der aktuellen Generation von Studierenden hat sich die Situation in der Lehre stark gewandelt. Die Methodik der Christlichen Archäologie, einem alteingesessenen, geisteswissenschaftlichen Fach, erfordert zu weiten Teilen Kompetenzen, die heute nicht mehr als gegeben vorausgesetzt werden können. Es ist daher unerlässlich, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, wie auf diese veränderte Situation reagiert werden kann, sowie auf die Bedarfe der Studierenden einzugehen, um eine hochwertige Ausbildung und Vermittlung garantieren zu können. 15 15.1 15.1.1 165 Das Fach Christliche Archäologie Die Christliche Archäologie beschäftigt sich mit den materiellen Hinterlassenschaften des Frühen Christentums und berücksichtigt hierbei auch die kulturellen Kontexte frühchristlicher Lebenswelten. In den Blick genommen werden alle kunsthistorischen Denkmälergattungen (z. B. Architektur, Skulptur/Plastik, Malerei etc.) ebenso wie archäologische Befunde und Funde. Zeitliche Forschungsschwerpunkte liegen auf der Spätantike, dem Frühmittelalter sowie in mittel- und spätbyzantinischer Zeit. Sie füllt somit chronologisch gesehen die Lücke zwischen Fächern wie der Klassischen und Provinzialrömischen Archäologie und der Kunstgeschichte und arbeitet mit diesen Fächern ebenso eng zusammen wie mit der Geschichte und Theologie. An der FAU Erlangen-Nürnberg ist das Fach organisatorisch in den Fachbereich Theologie integriert und in unterschiedliche Studiengänge eingebunden (z. B. Archäologische Wissenschaften, Mittelalter- und Frühe Neuzeitstudien, Evangelische Theologie, Kulturgeschichte des Christentums). Einbettung des inverted classroom-Projektes in das Lehrangebot Das inverted classroom-Projekt (cf. Handke, 2014; id., 2015; Großkurth & Handke, 2016) wurde für die Lehrveranstaltung ‚Einführung in die Christliche Archäologie’ (2 SWS, 5 ECTS) entwickelt. Das Projekt ist sowohl inhaltlich als auch in Hinblick auf die Zielgruppe auf die genannte Veranstaltung hin ausgerichtet. Bei dieser handelt es sich in der Regel um die erste Lehrveranstaltung, in der Studierende mit Fachinhalten in Berührung kommen, in welche der propädeutische Kurs, der mit einer Klausur abschließt, turnusmäßig immer im Wintersemester einführt. Die Studierenden, welche die Einführung belegen, kommen aus unterschiedlichen Fachrichtungen und auch Studiengängen (Bachelor, Master, Lehramt, Theologisches Examen). Durch die unterschiedlichen Qualifikationen und Expertisen kann in diesem Kurs eine hochproduktive, interdisziplinäre Arbeitsatmosphäre entstehen. Eine Herausforderung stellt dabei jedoch das sehr divergierende inhaltliche sowie methodische Vorwissen der Studierenden dar. Projektziele Ziel des Projekts ist die Auslagerung klausurrelevanter Grundinformationen aus den Präsenzphasen in die Vorbereitungsphasen des Seminars durch die Erstellung von Lehrvideos, so dass sich trotz hoher Teilnehmendenzahl die Möglichkeit für aktivierende Lehrformen und die Ausbildung zentraler Kompetenzen im Seminar ergibt. Auf diese Weise entsteht der Mehrwert, dass viele Studierenden im Seminarzusammenhang bereits in ihrem ersten oder zweiten Semester an neue Lehr- bzw. Lernmethoden herangeführt werden. Zudem wird für die Studierenden die Sicherheit erhöht, die relevanten Inhalte möglichst orts- und zeitunabhängig verfügbar zu haben. Au- 15.1.2 15.1.3 15.2 15 CA 2.x 166 ßerdem sollen die verschiedenen Wissensgrundlagen und ‚Lerngeschwindigkeiten’ der Studierenden, die durch ihre divergierenden Studienphasen entstehen, Berücksichtigung finden. Finanzierung Am Lehrstuhl für Christliche Archäologie wurde für das Projekt von April 2018 bis März 2019 für zweimal sechs Monate eine halbe Stelle für eine wissenschaftliche Mitarbeiterin geschaffen, die für die Idee und Konzeption sowie die Inhalte und deren künstlerische und planerische Umsetzung verantwortlich war. Finanziert wurde diese Stelle durch Mittel des ‚Innovationsfonds Lehre‘ der FAU sowie durch Eigenmittel. Für die technischen Belange eines Teilprojekts wurden zudem zwei Hilfskräfte eingestellt, die seit Sommersemester 2018 durch Mittel des ‚Qualitätspakt Lehre‘ im Rahmen des Projektes ‚QuiS II – Digitalisierung in der Lehre’ (Bundesministerium für Bildung und Forschung – BMBF) finanziert werden. Eine dritte Hilfskraft wird aus Lehrstuhlmitteln getragen. Zielgruppenanalyse und Meinungserhebung Zu Beginn des Projekts wurde zunächst die Zielgruppe, also die Studierenden der Einführungsveranstaltung, in den Blick genommen. Es handelt sich vor allem um junge Menschen, welche um die zwanzig Jahre alt sind. Da es im Rahmen des Projektes nicht möglich war, eine großangelegte und wissenschaftlich abgesicherte Zielgruppenanalyse zu erstellen, wurde eine vertiefte Zielgruppenanalyse auf Basis aktueller validierter Studien zusammengestellt (Roman Herzog Institut e.V., 2016; Education Group, 2017; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs), 2017; Shell, o. Jahr; Tripple-A-Team-AG, 2016). Zudem wurde aktuelle Fachliteratur, die sich mit dem Medienverhalten der Zielgruppe auseinandersetzt, rezipiert. Die Ergebnisse dieser Zielgruppenanalyse zeigen, dass die Studierenden zunehmend der sog. „Generation Z“1 angehören (Tripple-A-Team-AG, 2016, S. 4). Diese sind um die Jahrtausendwende oder danach geboren, heute maximal um die zwanzig Jahre alt und strömen seit ein, zwei Jahren an die Universitäten. Es handelt sich um die ersten ‚echten‘ Digital Natives (Wampfler, 2014, S. 22), die von klein auf mit digitalen Medien und virtuellen Realitäten umgegangen sind und eine rein analoge Welt nie kennengelernt haben. Sie sind durch die Nutzung digitaler Medien so stark geprägt, dass sich ihr kognitives Profil tatsächlich von dem der Vorgängergenerationen unterscheidet (Belwe & Schutz, 2014, S. 26f.). Es ist zu beobachten, dass Fähigkeiten wie Geduld, Genauigkeit, Reflexionsvermögen und Aufmerksamkeit abnehmen (Scholz, 2017, S. 21). Für Lehrende besonders interessant ist aber, dass die ‚Generation Z‘ einen nicht-linearen Lesefluss bevorzugt (Wampfler, 2014, S. 121). Das bedeutet, dass Texte wie Internet- 15.3 15.4 1 Ausführlich zur „Generation Z“ im Bezug zur Hochschule äußert sich Scholz (2017). 15.4 Zielgruppenanalyse und Meinungserhebung 167 quellen behandelt werden, die kurze Abschnitte bieten und zur Weiterführung Links enthalten, denen man bei Bedarf folgen kann. Dies ist für (geistes-)wissenschaftliche Arbeit zunächst einmal ein Problem, denn diese setzt zum einen auf ausführliche, komplexe wissenschaftliche Literatur, gerne mit einem sorgfältigen Aufbau und gerne auch mit einer ergänzenden Paralleldiskussion in den Fußnoten. Solche Texte sind kaum nicht-linear zu lesen. Und zum anderen arbeitet sie mit historischen Quellentexten, die sehr sorgfältig und kleinschrittig zu bearbeiten sind. All das führt dazu, dass eine veränderte Methodik zum Erreichen der Lernziele in den Lehrveranstaltungen anzuwenden ist und andere Schwerpunktsetzungen erforderlich sind. Nur so ist es möglich, die Studierenden an die Arbeitsweisen der Christlichen Archäologie – bzw. der geisteswissenschaftlichen Disziplinen im Allgemeinen – heranzuführen. Studien zeigen, dass Lehrvideos zum Selbststudium und zur Vorbereitung seitens der ‚Generation Z‘ sehr erwünscht sind (Calmbach et al., 2016, S. 26), was eine Anpassung von Bildaufbau und Ästhetik an diese mediale Praxis notwendig macht. Zusätzlich zu der zusammengestellten Zielgruppenanalyse wurde zu Beginn des Wintersemesters 2018/19 ein Meinungsbild unter den Teilnehmenden der christlicharchäologischen Einführungsveranstaltung durchgeführt (ca. 45 Personen). Die Ergebnisse dieser Meinungserhebung haben die Aussagen der Zielgruppenanalyse ausnahmslos bestätigt und gezeigt, dass sich junge Menschen, die sich für ein geisteswissenschaftliches Studium entscheiden, hinsichtlich der Herausforderungen, welche die ‚Generation Z‘ an die Lehre stellt, nicht von anderen Mitgliedern ihrer Generation unterscheiden. Es handelt sich bei der überwiegenden Anzahl der Studierenden in der Einführungsveranstaltung tatsächlich um Angehörige der ‚Generation Z‘, denn 43 % der Befragten waren unter 20 Jahren alt. 100 % aller Beteiligten besitzen ein Smartphone, welches das Endgerät darstellt, mit dem am häufigsten auf das Internet zugegriffen wird (cf. Berg, 2019, S. 4). Ein Ergebnis, das sehr überraschte, ist, dass ausnahmslos alle Dateiformate vorwiegend auf dem Handy angesehen werden, seien es Videos oder Textdateien als PDFs (cf. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs), 2017, S. 26). Neben dem Messenger WhatsApp werden vor allem Internetseiten genutzt, auf denen man Filme und Videos ansehen kann (YouTube, Amazon, Netflix etc.). Lehrvideos nutzen 80 % der Studierenden, und 65 % messen diesen Lehrvideos auch einen hohen Stellenwert bei der Prüfungsvorbereitung zu. Die Studierenden erhoffen sich von Lehrvideos vor allem, dass die Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltungen einfacher wird. Über 70 % wünschen sich reinen Frontalunterricht ohne eigene Beteiligung. Im Anschluss an die Veranstaltung würden sie gerne ein Video der gesamten Sitzung downloaden können. Aber immerhin 62,5 % halten auch eine Kombination von Seminarsitzung und Onlinemedien zur Vor- und Nachbereitung für sinnvoll. Bezogen auf die geplanten Lehrvideos haben die Studierenden folgendes angemerkt: Sie favorisieren kurze Lehrvideos, gerne in einer Länge von fünf, maximal 20 Minuten, wobei viele kurze Videos statt eines langen bevorzugt werden. Zudem wünschen sie sich eine hohe Verwendung von Animationen, Bildern, Interviews oder Filmausschnitten und am Ende des Videos eine kurze Zusammenfassung. Wichtig ist den Studierenden zudem die einfache technische Bedienbarkeit der Videoplattform. 15 CA 2.x 168 Lernziele Ausgehend von der wahrgenommenen und evaluierten Ist-Situation und auf Grundlage der zusammengestellten Zielgruppenanalyse und des erhobenen Meinungsbildes wurden folgende bedarfsorientierte Lernziele formuliert: Zum Ersten sollen die Studierenden das durch die Lehrveranstaltung vermittelte Wissen verinnerlichen und – z. B. in der Klausursituation – abrufen können. Zum Zweiten sollen die Studierenden die für ein geisteswissenschaftliches Studium zentralen Kompetenzen, wie z. B. Rezeption wissenschaftlicher Texte, Abstraktionsvermögen etc., verbessern und anwenden (cf. Scholz, 2017, S. 21f.). Um diese Lernziele erreichen zu können, ist es wichtig, die gewonnenen Erkenntnisse über die ‚Generation Z‘ fruchtbar zu machen. Folgende Punkte sind dabei zentral: Die Mediennutzung erfolgt in erster Linie über das Smartphone, dies bedeutet, dass beim Erstellen der Videos auch darauf geachtet werden muss, dass diese gut über ein so kleines Display angeschaut werden können. Zudem ist dem Wunsch nach vielen kurzen, untereinander kombinierbaren Videos Rechnung zu tragen, denn dies passt auch gut zu der Information, dass die Generation Z einen nicht-linearen-Lesefluss bevorzugt. Allerdings steht diese Anforderung dem reinen Abfilmen eines ‚klassischen‘ 90-minütigen Lehrvortrags entgegen, wie dies bei Vorlesungsaufzeichnungen üblich ist. Auch die Ästhetik der ‚Generation YouTube‘ muss berücksichtigt werden, denn der genialste Inhalt ist nicht zu vermitteln, wenn die äußere Form die Zielgruppe nicht anspricht. Im Vorfeld der Videoproduktion haben wir uns sehr intensiv mit aktuell ‚angesagten‘ Lehrvideos auf YouTube, die über extrem hohe Clickzahlen verfügen, wie bspw. „History of Japan“ 2 beschäftigt. Diese zeichnen sich durch ein hohes Tempo aus und teilen Informationen extrem schnell und verdichtet mit. Auf Nachfrage wurde von Seiten der Angehörigen der ‚Generation Z‘ versichert, dass die extreme Geschwindigkeit, die Bildwechsel, die Schnittfolgen, die Animationen etc. den Rezeptionsgewohnheiten dieser Generation entsprechen. Konzeption Auf Grundlage der Zielgruppenauswertung wurde ein Lehrprojekt entwickelt, das auf der Methode des inverted classroom oder auch flipped classroom beruht. An die Stelle der Wissensvermittlung in der Präsenzlehre tritt zunächst eine Phase der individuellen Wissensaneignung. Hierbei erfolgt die Vermittlung des Stoffs über Lehrvideos. In einem zweiten Schritt wird dann in der Präsenzveranstaltung das Wissen gemeinsam überprüft, vertieft und ausgeweitet. Wenn bei der Vorbereitung Fragen auftreten, können die Studierenden diese notieren und im Präsenzunterricht im Plenum direkt mit den Lehrenden besprechen. Das Lehrprojekt implementiert das Konzept des inverted classroom daher basierend auf drei Säulen: Erstens werden zentrale und klausurrelevante Inhalte durch 15.5 15.6 2 Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=Mh5LY4Mz15o&t=3s 15.6 Konzeption 169 Lehrvideos vermittelt. Diese stehen den Studierenden zur Vorbereitung der jeweiligen Sitzung über das FAU-Videoportal auf der universitätsinternen Lernplattform StudOn zur Verfügung (Schön & Ebner, 2013, S. 12). Zudem sind sie seit Juli 2019 über den YouTube-Kanal3 des Lehrstuhls ‚INVESTIGATIO_CA‘ abrufbar4. Die Videos können also orts- und zeitunabhängig, im eigenen Lerntempo und so oft wie gewünscht von den Studierenden angesehen werden. Die Studierenden werden zweitens in ihrer Selbstlernphase unterstützt. Hierfür stehen auf StudOn weiterführende Texte, Hintergrundinformationen und Quellentexte zum Selbststudium bereit, welche die Videos ergänzen. Für die Vorbereitung erhalten die Studierenden Aufgabenstellungen, die sie bei der Stoffaneignung leiten und unterstützen, damit der Videokonsum nicht ‚ziellos‘ erfolgt. Zur Vertiefung wird von Seiten des Lehrstuhls zudem ein Tutorium angeboten. Drittens werden die Präsenzphasen dafür genutzt, das erarbeitete Wissen zu verinnerlichen und zu diskutieren. Hierbei optimieren die Studierenden die fachrelevanten Kompetenzen. Videos Das Lehrvideokonzept fußt hinsichtlich der Medienpraxis und dem Lernverhalten der Studierenden auf den Ergebnissen der vertieften Zielgruppenanalyse und den Hinweisen, welche die Studierenden im erhobenen Meinungsbild mitgegeben haben. Die Videos werden in einer modularen Struktur erstellt und untergliedern sich in drei Arten: Im ‚Hauptvideo‘ (HV) werden in einer Länge von max. 15–20 Minuten auf einer wissenschaftlich anspruchsvollen und abstrakten Ebene die Themen der Einführungsveranstaltung verhandelt.5 Themen sind hier beispielsweise Sakralarchitektur oder die Forschungsgeschichte des Fachs Christliche Archäologie. Die Hauptvideos werden von sog. ‚Micro-Teaching-Videos‘ (MTV) flankiert. Diese haben eine maximale Länge von 3–5 Minuten und erklären relevante Definitionen, Sachverhalte und Termini, wie z. B. die differenzierte Fachterminologie. Die MTVs werden in freierer optischer Präsentation und unter Zuhilfenahme von Grafiken, Modellen und Trickfilmsequenzen erstellt und orientieren sich stark an der YouTube-Ästhetik.6 Ergänzt werden diese beiden Formate durch Objektvideos ‚von Studierenden für Studierende‘. Diese entstehen in Zusammenarbeit mit Studierenden und beschäftigen sich inhaltlich mit relevanten christlich-archäologischen Objekten. Die modulare Struktur bietet den Studierenden die Möglichkeit, die Videos entsprechend ihres Vorwissens auszuwählen und zu kombinieren. Die Lehrvideos sind nicht primär nach Lehrveranstaltungssitzungen, sondern nach thematischen Einheiten der Lehrinhalte gegliedert. Das erhöht die Nachhaltigkeit und freie Kombinier- 15.6.1 3 Bei der Videoplattform YouTube handelt es sich um das beliebteste Internet-Angebot der ‚Generation Z‘ (cf. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017, S. 32). 4 Verfügbar unter: https://www.youtube.com/channel/UCaD687K1-gMm5PXf_VHjfcA 5 Somit wird auf die verkürzte Aufmerksamkeitsspanne der Studierenden reagiert (cf. Wampfler, 2014, S. 22; Belwe & Schutz, 2014, S. 77f.). 6 Cf. zur Erstellung geeigneter Lernvideos Schön & Ebner, 2013. 15 CA 2.x 170 barkeit der Videos. Durch die modulare Struktur sollen außerdem nicht-lineare Sehgewohnheiten aufgegriffen werden, womit wir auf das veränderte kognitive Profil der ‚Generation Z‘ reagieren. Vor allem durch die MTVs wird die bei der Zielgruppe starke Rezeption von Lern- und Wissensvideos auf YouTube – und deren Filmästhetik – ernst genommen und für die Lehre nutzbar gemacht. Präsenzphasen Die Präsenzveranstaltungen erhalten einen neuen Charakter. Das durch die Lehrvideos vermittelte Wissen wird hier überprüft. Im Vordergrund steht neben dem Übungscharakter die Vermittlung der Kompetenzen, also beispielweise die Rezeption wissenschaftlicher Texte und das Trainieren von Abstraktionsvermögen. Das geschieht z. B. durch angeleitetes Lesen und Systematisieren von Texten der Sekundärliteratur und der Primärquellen, durch Gruppenarbeiten oder das Erstellen von Charts und Tabellen.7 Alle Maßnahmen zielen darauf ab, die Studierenden der ‚Generation Z‘ für die Auseinandersetzung mit Fachinhalten der Christlichen Archäologie zu begeistern und zugleich grundlegende Techniken des geisteswissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln. Durch die ineinandergreifende Struktur aller Bestandteile des Lehrkonzepts, die Ausrichtung auf die Lernziele (Wissen und Kompetenzen) und durch die detaillierte Ermittlung und Einbeziehung der Bedarfe der Studierenden, ist es am Ende des Kurses möglich, in der Klausur neben reinen Fakten auch in offenen Fragen Wissen und Kompetenzen abzuprüfen. Dadurch soll sog. ‚Bulimie-Lernen’ verhindert und ein tieferes Verständnis der Kursinhalte über den Kurs hinaus bewirken werden. Umsetzung Die Umsetzung des inverted classroom-Konzeptes erfolgt schrittweise zunächst durch die Erstellung der diversen Videoformate, die alsdann in die Lehrveranstaltungen eingebettet werden. Videos Der größte thematische Block des Einführungsseminars ist der frühchristlichen Sakralarchitektur, also den Formen und Entwicklungen des Kirchenbaus, gewidmet. Er ist aufgrund der umfangreichen und differenzierten Architekturterminologie, welche die Studierenden erlernen müssen, auch besonders anspruchsvoll. Daher sind zuerst Hauptvideo sowie MTVs zu diesem Thema erstellt worden. Da in der Christlichen 15.6.2 15.7 15.7.1 7 Gerade in Hinblick auf die Rezeption wissenschaftlicher Texte benötigen die Studierenden Unterstützung, da der nicht-lineare Lesefluss der Studierenden es ihnen erschwert, lange und komplexe Fachtexte zu verstehen (cf. Belwe & Schutz, 2014, S. 81; Wampfler, 2014, S. 121). 15.7 Umsetzung 171 Archäologie in der Lehre grundsätzlich auf visuelle Repräsentationen der Forschungsgegenstände zurückgegriffen werden muss – es sei denn, man ist auf Exkursion in Museen und Ausgrabungsstätten vor Ort unterwegs –, sind potentiell immer urheberrechtliche Vorgaben zu beachten, was die Nutzung, öffentliche Wiedergabe und Zugänglichmachung von Bildquellen anbelangt. Da in dem Projekt CA 2.x auf die Möglichkeit der öffentlichen Nutzung der Videos auch ohne Zugangsbeschränkung Wert gelegt wird, wird darauf geachtet, alle Materialien entweder selbst zu erstellen oder gemeinfreies Material zu verwenden bzw. Material, an dem der Lehrstuhl selbst Rechteinhaber ist. Diese Problematik wird in den einzelnen Videoformaten verschieden gelöst. Prof. Dr. Ute Verstegen während der Dreharbeiten in der Friedenskirche in Potsdam (Foto: Falk Nicol) Die bisher entstandenen HVs kombinieren Greenscreenaufnahmen mit Realfilmsequenzen, die an unterschiedlichen Orten (z. B. Friedenskirche Potsdam) gedreht wurden. Neben der Vermittlung von Fakten (z. B. Fachtermini, Namen und Daten) können hier anspruchsvollere Themen verdeutlicht werden. So wird den Studierenden im HV ‚Sakralarchitektur’ nahegebracht, die Sicht der Rezipienten kirchlicher Bauten in den Blick zu nehmen (Abb. 1). Und im HV ‚Forschungsgeschichte’ wird über die übliche Vorstellung wichtiger Fachvertreterinnen und Fachvertreter hinaus die Einbettung jeder Forschung in ihren Kontext von Zeitgeschichte und Wissenschaftsparadigma verdeutlicht (Abb. 2). Neben inhaltlicher Tiefe wird in den HVs auch auf eine aufwändige und künstlerisch anspruchsvolle Umsetzung geachtet (Abb. 3). Abb. 1: 15 CA 2.x 172 Lara Mührenberg interviewt den Katakombenforscher Joseph Wilpert (1857–1944), dargestellt von Alexander Proksch (Foto: Sebastian Watta). Das Team der Christlichen Archäologie am Set des HV ‚Forschungsgeschichte’ (Foto: Ute Verstegen). Die bisher entstandenen MTVs wurden im Whiteboard-Stil erstellt. Die eigens angefertigten Zeichnungen ermöglichen einen unverwechselbaren Stil (Abb. 4). In Bezug auf Sprache, Intonation, Geschwindigkeit etc. orientieren sich die MTVs bewusst an Abb. 2: Abb. 3: 15.7 Umsetzung 173 der YouTube-Ästhetik. In 3–5 Minuten werden so fachrelevante Termini, Fakten, Daten etc. vermittelt. Am Ende jedes Videos erfolgt eine kurze Zusammenfassung. Die Heilige Helena und Kaiser Konstantin als Comicfiguren (Darstellung: Lara Mührenberg). Für die Videos ‚Von Studierenden für Studierende‘ werden die Studierenden selbst tätig. Sie befassen sich mit dem Objekt einer Denkmälergattung, das genau beschrieben und interpretiert wird (z. B. ein spätantikes Elfenbeinobjekt). Die Videos werden am Original in Museen, anderen Sammlungen, Kirchen etc. oder anhand von Objektkopien im Maßstab 1:1 in unserer Institutssammlung erstellt. Die Studierenden fertigen die Drehbücher der Videos im Rahmen einer Hausarbeit an. Im Anschluss haben sie die Möglichkeit, ihre Ideen in die Tat umzusetzen und das Video zu produzieren. Hierfür wurde im Sommersemester 2019 eigens eine Lehrveranstaltung angeboten, in welcher die Studierenden neben dem Erstellen von Drehbüchern, der Fokussierung der Zielgruppe und dem Formulieren von Lernzielen auch das Schreiben von Texten für Lehrvideos sowie das Agieren vor der Kamera erlernen konnten. Für die Umsetzung stehen den Studierenden zudem eigens geschulte studentische Hilfskräfte zur Seite. Die Studierenden erhalten außerdem Unterstützung bei der Recherche von Bildmaterial und bei bild- und urheberrechtlichen Fragen der Nutzung dieses Materials im Video. Zudem wurde bei der Erstellung der unterschiedlichen Videoformate (HV, MTV, Studierendenvideos) darauf Wert gelegt, (geschlechter-)gerechte Filme zu erstellen. Denn es ist sehr wichtig, in den Videos die Diversität und Pluralität unserer Gesellschaft abzubilden und (geschlechter-)gerechte Darstellungen zu erarbeiten. In den Videos sind folglich Menschen aller Hautfarben und ethnischen Abstammungen, jedes Geschlechts und jeder sexuellen Ausrichtung zu sehen, die gleichwertig agieren. Die Abb. 4: 15 CA 2.x 174 entscheidende Rolle von Frauen, Menschen mit Behinderung, nicht-weißen und nicht-heterosexuellen Menschen in der Geschichte soll sichtbar gemacht werden. Präsenzphase Nachdem die Studierenden sich selbstständig das zu vermittelnde Wissen im Vorfeld angeeignet haben, erfolgt die Präsenzphase im Seminar (Abb. 5). Die Studierenden recherchieren und erstellen in der Bibliothek Plakate zu wichtigen frühchristlichen Kirchenbauten (Foto: Ute Verstegen). Zu Beginn jeder Sitzung werden die Studierenden mit einem kleinen Quiz aktiviert, welches ihr Wissen überprüft. Dies bietet die Möglichkeit zu eruieren, was die Studierenden noch nicht verstanden haben, bei welchen Punkten es noch Klärungsbedarf gibt und was es noch zu vertiefen gilt. Die Teilnehmenden erhalten unterschiedliche Aufgaben, welche die fachrelevanten Kompetenzen fördern und zugleich eine praktische Umsetzung des zuvor angeeigneten Fachwissens ermöglichen. In Gruppenarbeit erstellen die Studierenden zu jeweils einem der 10 wichtigsten frühchristlichen Kirchenbauten ein Plakat. Durch diese Aufgabe werden sie an die jeweilige – auch fremdsprachige – Fachliteratur herangeführt und üben das Systematisieren von Informationen sowie die Anwendung der fachspezifischen Architekturterminologie. In der folgenden Sitzung erfolgt die Präsentation der Plakate in jeweils dreiminütigen Kurzreferaten. Hierbei lernen die Studierenden, sich in einem Vortrag auf wichtige Informationen zu beschränken, klar zu strukturieren und geeignete Abbildungen zu verwenden. Im Anschluss an die jeweilige Präsentation werden die Informationen von den Dozierenden ergänzt und mit der Gruppe diskutiert. In der dritten Präsenzsit- 15.7.2 Abb. 5: 15.7 Umsetzung 175 zung setzen sich die Studierenden mit der Bearbeitung von antiken Schriftquellen, die auch für unsere archäologische Forschung wichtig sind, auseinander. Die Ergebnisse der Klausur am Ende des Semesters haben gezeigt, dass die Präsenzphasen im inverted classroom sehr gut funktioniert haben und sich die Studierenden durch diese Methode Wissen und Kompetenzen aneignen konnten, die über reines Auswendiglernen von Fakten hinausgehen. Fazit und Ausblick Das Konzept des inverted classroom kann jeweils im Wintersemester mit dem einmalig erstellten Material und mit einem überschaubaren Aktualisierungsaufwand, der sich vor allem auf während der Präsenzphase verwendete Materialien bezieht, durchgeführt werden. Das Konzept kann so auch von einer einzelnen Lehrperson durchgeführt werden. Außerdem können die einzelnen thematischen Lehrvideos auch in andere Module integriert werden. Aber auch in Hinblick auf die Studierenden ist das Projekt sehr lohnenswert. Durch die neue Konzeption der Präsenzphasen sind die Studierenden wieder stärker zur Mitarbeit aktiviert worden. Zudem haben sie Fähigkeiten erworben, die für das wissenschaftliche Arbeiten unerlässlich sind. Zur Unterstützung der Selbstlernphase werden im Wintersemester 2019/20 Online-Selbsttests erarbeitet, welche die Studierenden vor den jeweiligen Präsenzveranstaltungen auf StudOn durcharbeiten können, um ihren Wissensstand zu überprüfen und um typische Klausurfragen kennenzulernen. Zusätzlich zur Einbindung in die FAU-internen Plattformen sind alle erarbeiteten Videoformate seit Juli 2019 auf dem YouTube-Kanal ‚INVESTIGATIO_CA’ des Lehrstuhls für Christliche Archäologie der FAU abrufbar. Im Sinne des Open-Access-Modells bzw. gemäß dem Konzept von Open Educational Resources soll so auch Menschen außerhalb der Universität die Teilhabe an fachspezifischem Wissen ermöglicht werden. Die zur Verfügung gestellten Lehrvideos sind aber natürlich auch für Lehrer_*Innen an Schulen (z. B. für den Geschichtsunterricht) und Dozierende anderer Hochschulen nutzbar. Interessant sind die Videos aufgrund der gemeinsamen Lehrinhalte für Fächer wie die Kunstgeschichte, die Theologie oder die Klassische Archäologie. Durch die Bereitstellung des Materials auf YouTube entsteht eine nachhaltige Nutzbarkeit des Projekts auch durch andere Personengruppen, welche die Videos in eigene Veranstaltungen, Vorträge o. Ä. einbeziehen können. Der Lehrstuhl will auf diese Weise auch die öffentliche Sichtbarkeit des ‚Kleinen Fachs’ Christliche Archäologie erhöhen und innerhalb der archäologischen Studienlandschaft in Deutschland eine Vorreiterrolle auf dem Gebiet der digitalen Medien einnehmen. 15.8 15 CA 2.x 176 Literaturverzeichnis Belwe, Andreas & Schutz, Thomas. (2014). Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: Hep-Verlag. Berg, Achim. (Hrsg.). (2019). Kinder und Jugendliche in der digitalen Welt [Online Publikation]. 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Literatur 194 </div> <div role="tabpanel" class="abstract add-padding tab-pane " id="abstract-row"> <div class="abstract-container" data-abstract-id="6398"> <h3> Zusammenfassung </h3> <p>Die Inverted Classroom Fachtagung hat sich zu einem willkommenen Forum zum Austausch über das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert für die deutschsprachige Gemeinschaft von Lehrkräften, Experten und Interessierten entwickelt, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben. 2019 fand die achte und vorerst letzte „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg statt. Der Fokus lag diesmal auf den nächsten Schritten in der Entwicklung von Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft. Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.</p><p>Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.</p><p>Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.</p> </div> </div> <div role="tabpanel" class="tab-pane add-padding" id="literatur-row"> <b>References</b> <div class="citation"> Literatur </div> <div class="citation"> Abfalterer, Erwin. (2007). Foren, Wikis, Weblogs und Chats im Unterricht (E-Learning). Boizenburg: Werner Hülsbusch Fachverlag für Medientechnik und -wirtschaft. Verfügbar unter: http://www.socialnet.de/rezensionen/isbn.php?isbn=978-3-9802643-3-4. </div> <div class="citation"> Agustian, Hendra Y. & Seery, Michael K. (2017). Reasserting the role of pre-laboratory activities in chemistry education: A proposed framework for their design. Chemistry Education Research and Practice, 18(4), 518–532. 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Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.</p><p>Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.</p><p>Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.</p> </div> </div> </div> </div> </div> </div> </div> <div id="footer"> <div class="pull-left no-mobil"> </div> <div class="pull-right"> <span class="copyright no-mobil"> © 2021 Tectum - ein Verlag in der Nomos Verlagsgesellschaft mbH & Co. KG </span> <ul> <li class=""><a href="/kontakt">Contact</a></li> <li class="no-mobil "><a href="/about">About us</a></li> <li class="no-mobil "><a href="#" data-toggle="modal" data-target="#Modal-Feedback">Feedback</a></li> <li class="no-mobil"><a href="/datenschutz">Privacy Policy</a></li> <li class="no-mobil "><a href="/faq">FAQ</a></li> <li class="no-mobil "><a href="/agb">Terms </a></li> <li class=""><a href="/impressum">Legal Details </a></li> <li class="dropup pull-right footer-login only-mobil"> <a href="#" data-toggle="modal" data-target="#Modal-Login"> <span class="glyphicon glyphicon-user" aria-hidden="true"></span> Login </a> </li> </ul> </div> </div></div> <div class="modal fade" id="Modal-Zugangscode" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="meinModalLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <div class="modal-content"> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"> <span aria-hidden="true">×</span> 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href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fmylogin.uni-freiburg.de%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Albert-Ludwigs-Universität Freiburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fblblogin.blb-karlsruhe.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Badische Landesbibliothek </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibbo.scc.uni-weimar.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Bauhaus-Universität Weimar </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidpc.th-ab.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Bibliothek der Technischen Hochschule Aschaffenburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsaml.daad.de%2Fsaml2%2Fidp%2Fmetadata.php&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> DAAD - Deutscher Akademischer Austauschdienst </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.dhbw-loerrach.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> DHBW Lörrach </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.dshs-koeln.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Deutsche Sporthochschule Köln </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Flogin.dhbw-heidenheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden Württemberg Heidenheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.cas.dhbw.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden-Württemberg Center for Advanced Studies </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.dhbw-mannheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden-Württemberg Mannheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Flogin.dhbw-ravensburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden-Württemberg Ravensburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsaml.dhbw-stuttgart.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden-Württemberg Stuttgart </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.dhbw-vs.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Duale Hochschule Baden-Württemberg Villingen-Schwenningen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-greifswald.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Ernst-Moritz-Arndt-Universität Greifswald </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.evhn.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Evangelische Hochschule Nürnberg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fweblogin.fh-ooe.at%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> FH Oberösterreich </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-erfurt.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Fachhochschule Erfurt </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-kiel.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Fachhochschule Kiel </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibweb1.hs-nordhausen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Fachhochschule Nordhausen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-swf.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Fachhochschule Südwestfalen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-westkueste.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Fachhochschule Westküste </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.gesis.org%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> GESIS </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hebis.de%2Funi-frankfurt&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Goethe-Universität Frankfurt am Main </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.htwg-konstanz.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> HTWG | Hochschule Konstanz für Technik, Wirtschaft und Gestaltung </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.ub.hsu-hh.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Helmut-Schmidt-Universität </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hab.de%2Fsimplesaml&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Herzog August Biblitohek </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.htw-aalen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Aalen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=%09https%3A%2F%2Fidp2.hs-augsburg.de%2Fsimplesaml&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Augsburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshib-idp.ostfalia.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Braunschweig-Wolfenbüttel </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.h-da.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Darmstadt </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-duesseldorf.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Düsseldorf </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-emden-leer.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Emden/Leer </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-esslingen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Esslingen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp2.hs-furtwangen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Furtwangen | Furtwangen University </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-karlsruhe.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Karlsruhe - Technik und Wirtschaft </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-kempten.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Kempten  </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-koblenz.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Koblenz - Koblenz </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsrv-idp-001.fh-mainz.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Mainz </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.fh-offenburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Offenburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-pforzheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Pforzheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.hochschule-rhein-waal.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Rhein-Waal </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hs-ruhrwest.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Ruhr West </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fssoserver.hs-worms.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule Worms </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.hdm-stuttgart.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Hochschule der Medien (HdM) </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshib-idp.cms.hu-berlin.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Humboldt-Universität zu Berlin </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.scc.kit.edu%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Karlsruher Institut für Technologie, KIT-Bibliothek </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.kphvie.ac.at%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Kirchliche Pädagogische Hochschule Wien/Krems </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.khm.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Kunsthochschule für Medien Köln </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.mci4me.at%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> MCI Innsbruck </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.hs-regensburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Ostbayerische Technische Hochschule Regensburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp-serv.uni-magdeburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Otto-von-Guericke-Universität Magdeburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fweblogin.uni-marburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Philipps-Universität Marburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.ph-freiburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Pädagogische Hochschule Freiburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshib.ph-heidelberg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Pädagogische Hochschule Heidelberg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.ph-karlsruhe.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Pädagogische Hochschule Karlsruhe </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.ph-gmuend.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Pädagogische Hochschule Schwäbisch Gmünd </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Faai01.phzh.ch%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Pädagogische Hochschule Zürich </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Flogin.rz.rwth-aachen.de%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> RWTH Aachen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Faai.ruhr-uni-bochum.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Ruhr Universität Bochum </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp1.thi.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> TH Ingolstadt </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.tu-bs.de&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> TU Braunschweig </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.rz.uni-augsburg.de%2Fsimplesaml%2Fsaml2%2Fidp%2Fmetadata.php&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Augsburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Faai-logon.unibas.ch%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Basel </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fwww.sso.uni-erlangen.de%2Fsimplesaml%2Fsaml2%2Fidp%2Fmetadata.php&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Erlangen-Nürnberg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshib-idp.uni-hildesheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Hildesheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.rz.uni-hohenheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Hohenheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-konstanz.de%2Fshibboleth-idp&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Konstanz </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-mannheim.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Mannheim </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-paderborn.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Paderborn </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsso.uni-passau.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Passau </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-potsdam.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Potsdam </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibboleth.uni-trier.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Trier </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibboleth.uni-vechta.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Vechta </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibboleth-idp.uni-wuerzburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Würzburg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Faai-idp.uzh.ch%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität Zürich </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.rz.unibw-muenchen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität der Bundeswehr München </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.udk-berlin.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universität der Künste </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fsinope.uni-erfurt.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitäts- und Forschungsbibliothek Erfurt/Gotha </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibboleth.uni-bonn.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitäts- und Landesbibliothek Bonn </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-duesseldorf.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitäts- und Landesbibliothek Düsseldorf </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.rz.uni-bamberg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Bamberg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.itmc.tu-dortmund.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Dortmund </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-duisburg-essen.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Duisburg-Essen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.ku.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Eichstätt-Ingolstadt </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-heidelberg.de&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Heidelberg </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fshibboleth2.uni-koblenz.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Koblenz-Landau </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-tuebingen.de%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Universitätsbibliothek Tübingen </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Flogin.w-hs.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Westfälische Hochschule </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fzividp.uni-muenster.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Westfälische Wilhelms-Universität Münster </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Faai.zhaw.ch%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> ZHAW Zürcher Hochschule für Angewandte Wissenschaften </a> </li> <li> <a href='https://www.tectum-elibrary.de/Shibboleth.sso/Login?entityID=https%3A%2F%2Fidp.uni-flensburg.de%2Fidp%2Fshibboleth&target=%2F10.5771%2F9783828874510%2Finverted-classroom-past-present-future'> Zentrale Hochschulbibliothek Flensburg </a> </li> </ul> </div> </div> </div> </div> </div> <!-- Modal Register --> <div class="modal fade" id="Modal-anmelden" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="RegisterModalLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <script> function onSubmitRegister(token) { document.getElementById("FormModalRegister").submit(); } </script> <div class="modal-content"> <form action="#Modal-anmelden" method="post" id="FormModalRegister"> <input type="hidden" name="action" value="register"/> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"><span aria-hidden="true">×</span></button> <h4 class="modal-title" id="RegisterModalLabel">Registration Tectum eLibrary</h4> </div> <div class="modal-body"> <input 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Access to the publications mostly requires purchase. If you are interested in getting access, please contact our <a href="#" data-toggle="modal" data-dismiss="modal" data-target="#Modal-CustomerService">customer service.</a> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel</button> <button type="submit" class="btn btn-custom g-recaptcha m-t-1" data-sitekey="6Lfh-tIZAAAAAH3_QI9enn6RSSYZFqj23UoHPOgv" data-callback='onSubmitRegister' data-action='submit'> Send</button> </div> </form> </div> </div> </div><div class="modal fade" id="Modal-AccessDenied" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="Modal-AccessDenied" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <script> function onSubmitAccessDenied(token) { document.getElementById("FormModalAccessDenied").submit(); } </script> <div class="modal-content"> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"><span aria-hidden="true">×</span></button> <h4 class="modal-title" id="Modal-AccessDenied"> Customer support Tectum eLibrary </h4> </div> <form action="#Modal-AccessDenied" method="post" id="FormModalAccessDenied"> <input type="hidden" name="action" value="accessDenied"/> <div class="modal-body"> <input type="text" class="form-control " placeholder="Name*" name="name" value="" ><br/> <input type="text" class="form-control " placeholder="Email address*" name="email" value="" ><br/> <textarea class="form-control " rows="4" name="message" placeholder="Your message*"></textarea> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel </button> <button type="submit" class="btn btn-custom g-recaptcha m-t-1" data-sitekey="6Lfh-tIZAAAAAH3_QI9enn6RSSYZFqj23UoHPOgv" data-callback='onSubmitAccessDenied' data-action='submit'> Send message </button> </div> </form> </div> </div> </div><div class="modal fade" id="Modal-CustomerService" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="Modal-CustomerServiceLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <script> function onSubmitCustomerService(token) { document.getElementById("FormModalCustomerService").submit(); 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You will then be prompted to create a new password for your digital account. </p> <input type="text" name="email" class="form-control " placeholder="Email address"><br/> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel</button> <button type="submit" class="btn btn-custom">Send</button> </div> </form> </div> </div> </div><div class="modal fade" id="Modal-Feedback" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="Modal-FeedbackLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <script> function onSubmitFeedback(token) { document.getElementById("FormModalFeedback").submit(); } </script> <div class="modal-content"> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"><span aria-hidden="true">×</span></button> <h4 class="modal-title" id="Modal-FeedbackLabel"> Feedback Tectum eLibrary </h4> </div> <form action="#Modal-Feedback" method="post" id="FormModalFeedback"> <input type="hidden" name="action" value="feedback"/> <div class="modal-body"> <input type="text" class="form-control " placeholder="First name" name="firstName" value="" ><br/> <input type="text" class="form-control " placeholder="Last name" name="lastName" value="" ><br/> <input type="text" class="form-control " placeholder="Email address*" name="eMail" value="" ><br/> <input type="text" class="form-control " placeholder="Institution" name="institution" value="" ><br/> <textarea class="form-control " rows="4" name="message" placeholder="Your message*"></textarea> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel </button> <button type="submit" class="btn btn-custom g-recaptcha m-t-1" data-sitekey="6Lfh-tIZAAAAAH3_QI9enn6RSSYZFqj23UoHPOgv" data-callback='onSubmitFeedback' data-action='submit'> Send message </button> </div> </form> </div> </div> </div><div class="modal fade" id="Modal-Share-Document" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="Modal-ShareDocumentLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <script> function onSubmitShareDocument(token) { document.getElementById("FormModalShareDocument").submit(); } </script> <div class="modal-content"> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"><span aria-hidden="true">×</span></button> <h4 class="modal-title" id="Modal-ShareDocumentLabel"> Share Tectum eLibrary </h4> </div> <form action="#Modal-Share-Document" method="post" id="FormModalShareDocument"> <input type="hidden" name="action" value="share_document"/> <input type="hidden" name="csrf_token" value="a5c2f7bc619bc28178ce621e5efeb83ed8c94d21fa89a46143d1076622018c88"/> <div class="modal-body"> <input type="text" class="form-control " placeholder="Recipient" name="recipient" value="" /><br/> <input type="text" class="form-control " placeholder="Sender" name="sender" value="" /><br/> <textarea class="form-control " rows="4" name="message" placeholder="Your message*"></textarea> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel </button> <button type="submit" class="btn btn-custom g-recaptcha m-t-1" data-sitekey="6Lfh-tIZAAAAAH3_QI9enn6RSSYZFqj23UoHPOgv" data-callback='onSubmitShareDocument' data-action='submit'> Send message </button> </div> </form> </div> </div> </div><div class="modal fade" id="Modal-Freischaltcode" tabindex="-1" role="dialog" aria-labelledby="Modal-FreischaltcodeLabel" aria-hidden="true"> <div class="modal-dialog"> <div class="modal-content"> <div class="modal-header"> <button type="button" class="close" data-dismiss="modal" aria-label="Close"><span aria-hidden="true">×</span></button> <h4 class="modal-title" id="Modal-FreischaltcodeLabel"> Access Code </h4> </div> <form action="/freischaltcode" method="post"> <div class="modal-body"> <p> If you have received an access code, please enter it here: </p> <input type="text" class="form-control" placeholder="Access code" name="code"><br/> </div> <div class="modal-footer"> <button type="button" class="btn btn-default" data-dismiss="modal">Cancel </button> <button type="submit" class="btn btn-custom">Enter code</button> </div> </form> </div> </div> </div> <script type="text/javascript" src="/min/g=js&1617945662"></script> <script type="text/javascript" src="/js/i18n/en.js"></script> <!--[if IE 8]> <script type="text/javascript" src="/js/msie8-base64-encoded-images.js"></script> <![endif]--> <script type="text/javascript"> HAS_EXTERNAL_REFERER = 0; HAS_ACCESS = 0; DOK_ID = 5518; HAUPT_DOK_ID = 0; $(document).ready(function () { $('.remove-on-ready').remove(); $('html').removeClass('no-ready-no-scroll').removeClass('no-ready-scroll'); }); </script> </body> </html>