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Jürgen Handke, 1 Ein Persönlicher Rückblick in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - Past, Present & Future, page 3 - 8

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4436-0, ISBN online: 978-3-8288-7451-0, https://doi.org/10.5771/9783828874510-3

Tectum, Baden-Baden
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Ein Persönlicher Rückblick Jürgen Handke Ich erinnere mich noch an den Startschuss für den Inverted Classroom (IC). Es begann 2003, als wir mit unserem Virtual Linguistics Campus (www.linguistics-online.com) soweit waren, dass wir ganze Kurse, damals noch ohne Video, aber mit vielen, noch aus unseren linguistischen Lern-CDs stammenden, multimedialen Inhalten, digitalisiert und in die Lehre integriert hatten. Integriert – das heißt, Wissensvermittlung digital und eine anschließende Präsenzphase zur Vertiefung. Dass letztere noch Jahre brauchte, bis sie endlich zu dem wurde, was für den IC benötigt wird, sei hier nur am Rande erwähnt. In jedem Fall, wir fühlten uns stark – nur – kaum Jemand nahm Notiz von unseren Aktivitäten. Die deutsche E-Learning Landschaft (E-Learning, so nannte man das damals) war noch nicht soweit. Man beschäftigte sich in den ersten Jahren des neuen Jahrtausends mit Fragen nach einer gemeinsamen Lernplattform,1 man diskutierte Möglichkeiten, digitalen Content zu erzeugen und investierte hunderte von Millionen DM (später €) unter dem Titel "Neue Medien in der Hochschullehre" in Projekte, die schon Mitte des ersten Jahrzehnts von der Bildfläche verschwanden. Nicht so unser "Virtual Linguistics Campus" (VLC), der auch Teil dieser Fördermaßnahme war. Er blieb nicht nur, sondern mein Team lernte: Anstatt sich durch Passwortschutz abzuschotten, gaben wir ab 2003 mehr und mehr Inhalte frei: von einzelnen Demo-Lerneinheiten bis hin zu Tausenden von Sprachbeispielen aus unserem "Language Index" (www.languageindex.org). Die Folge: Mehr und mehr internationale Nutzer wurden Teil unserer VLC-Community.2 Bis 2009 konnten wir so bis zu 3.000 Abonnenten aus mehr als 100 Ländern im VLC zählen. Und die Deutschen? Die blieben weitestgehend fern. Nur unsere eigenen Studenten, die mussten ja mitmachen – auf Gedeih und Verderb. Und da an soziale Netze noch nicht zu denken war und uns die eigene Universität, speziell der eigene Fachbereich, weitestgehend ignorierte, blieben wir auf diesem Stand stehen.3 Dabei war unser Konzept doch schon damals schlüssig (siehe Abb.1). 1 1 Erinnert sich noch jemand an die Empfehlung von Rolf Schulmeister in „Lernplattformen für das virtuelle Lernen“ für WebCT als mögliche Lernplattform? 2 Alle generischen Formen schließen alle Geschlechter mit ein. Auf die wortinterne Großschreibung, den Genderstern oder den Unterstrich wurde auf Grund der Empfehlungen des Rechtschreibrates von 2018 verzichtet. 3 Der VLC, unsere selbstentwickelte linguistische Lernplattform, wurde nie richtig "warm" mit der eigenen Hochschule. So richtig haben wir das nie verstanden. Unsere Vermutung: Wir waren der allgemeinen Entwicklung von "E-Learning" der eigenen Hochschule immer um einige Schritte voraus. Eine Integration der VLC-Inhalte und Struktur ins hochschuleigene LMS Ilias wurden zwar mal angedacht, 3 Das Lehrkonzept des Virtual Linguistics Campus (Handke/Franke. 2006: 23) Nach der selbstgesteuerten Vorbereitung im Rahmen einer „Virtual Session“ mit vollständig digitalem Content, einer Reihe von Leitfragen als Hyperlinks, zahlreichen Selbsttests zur eigenen Wissensüberprüfung (dem sog. "Interactive Tutor") folgte das digitale „Worksheet“ als vertiefende Hausaufgabe, anschließend wurde die damals noch verpflichtende Präsenzphase, für die das optionale „Practical Sheet“ bereitstand, durchgeführt. Und mit 3.000 Nutzern sollten wir doch schon einen hinreichend großen Bekanntheitsgrad haben – dachten wir. Also untermauerten wir das Ganze noch durch ein Buch, das wir gemeinsam anfertigten, noch dazu in englischer Sprache „The Virtual Linguistics Campus“. Doch noch nahm kaum jemand Notiz von dieser Publikation, in dem wir unser heute noch gültiges Lehrkonzept im Detail vorstellten und von Entwickler- wie Nutzerseite beleuchteten. Wir arbeiteten also weiter im Verborgenen, blieben uns aber treu. Denn schon damals waren wir von unserem ‚umgedrehten‘, aber noch namenlosen Lehrkonzept mit digitale Inhaltsvermittlungsphase und anschließender Inhaltsvertiefungsphase in Präsenz überzeugt. Doch bereits während dieser frühen Phase kristallisierte sich unser Kardinalproblem heraus: Was sollten wir in der Präsenzphase eigentlich genau machen? Sollten wir die digitalen Inhalte wiederholen? Oder sollten wir noch Einiges an Inhalt draufpacken? Beide ‚Lösungen‘ führten ins Abseits und brachten uns dramatisch schlechte studentische Evaluationsergebnisse ein. Zwar hatten wir mittlerweile zahlreiche digitale Arbeitsblätter („Practicals“) für die Inhaltsvertiefung zur Verfügung, aber so richtig begeistern konnten wir unsere damaligen Kursteilnehmer nicht. So konnte es nicht weitergehen. Und es kam noch ein weiteres Problem hinzu: der Wegfall der Präsenzpflicht im zweiten Jahrzehnt. Eine erste Lösung für unsere Probleme war ab 2009 die Neugestaltung der „Worksheets“. Sie wurden zu reinen Wissenstests umgearbeitet, nutzten das techni- Abb. 1: aber auf Grund der Komplexität, der entstehenden Kosten und dem viel höheren Anspruch des VLC an das „virtuelle Lernen“ schnell wieder verworfen. Und so schaffte es der VLC nie, allseits akzeptierter Teil der Philipps-Universität Marburg zu sein, sondern immer ein eher ungeliebtes Kind. 1 Ein Persönlicher Rückblick 4 sche Know-How unsers „Interaktiven Tutors“ und wurden so zu echten E-Tests, da nun auch die Auswertung elektronisch erfolgte. Wir nannten sie intern folgerichtig fortan „Mastery Worksheets“ oder schlicht „Mastery Tests“. Mit diesen neuen Worksheets konnten nun unsere Kursteilnehmer vor der Präsenzphase ihr Wissen dokumentieren und wir Dozenten (so nannten wir uns damals noch!) konnten uns einen Überblick über den Vorbereitungsstand erhielten.4 Außerdem begannen wir alle Klausuren auf elektronische Klausuren – noch mit hohen Anteilen an Wissensfragen – umzustellen. Beide Maßnahmen brachten für uns Dozenten enorme Freiräume und für die Studenten zwar mehr Arbeit, aber eine größere Wissenssicherheit. Denn nun war klar, wer einen Mastery Test nicht gemacht oder nicht bestanden hatte, war identifizierbar und bekam automatisch Probleme in der Präsenzphase. Das Inverted Classroom Modell hat seitdem die in Abb. 2 dargestellte Grundstruktur. Phase 1: Inhaltsvermittlung 1a: Mastery-Test 2: Inhaltsvertiefung Inhalte Wissen Wissen Kompetenzen Steuerung selbst selbst Begleitet Verortung Online Online Präsenz Das Inverted Classroom Mastery Modell (Lerneinheit) Die Konsequenz: Das Vorbereitungsniveau stieg auf durchschnittlich über 60 %. Bei den nun aber unbestechlichen E-Klausuren sackten die Ergebnisse im Vergleich zu den bis dahin handschriftlich angefertigten und vielfach subjectiv beurteilten, Essay- Klausuren doch erheblich ab. Das trug nicht gerade zur studentischen Zufriedenheit bei. Und so hatten wir zwei Baustellen: Die Präsenzphasen und die Abschlussklausuren. Die Virtual Sessions mit immer neuen und professionelleren Elementen für die digitale Vorbereitung dagegen wurden immer besser und erfreuten sich großer Akzeptanz unter den Studenten. Ziel musste es daher sein, zum einen die Präsenzphasen zu verbessern und zum zweiten die Kursteilnehmer besser auf die digitalen Klausuren vorzubereiten. Das war die Situation im Jahr 2011, als wir uns fragten: „Gibt es eigentlich noch weitere Dozenten im deutschsprachigen Raum oder anderswo, die unser oder ähnliche Lehrformate verwenden? Wir gingen also auf die Suche und fanden alsbald die Publikation von Maureen Lage und ihren Kollegen aus dem Jahr 2000: „Inverting the Classroom …“ war der Titel dieser Publikation, in dem die Autoren beschrieben, wie insbesondere beim Softwaretraining die Verschiebung der zentralen Phasen des Lehrens und Lernens mehr Sinn macht als klassische, frontale Vermittlungsphasen. Anstatt die Software und ihre Bedienung in Präsenzphasen vorzustellen, wurde stattdes- Abb. 2: 4 Die völlige Digitalisierung der Mastery Tests hatte noch einen positiven Effekt für die Kursteilnehmer: Da für jeden Test nun eine ausreichende Menge an Fragen zur Verfügung stand und diese per Zufallsgenerator ‚gezogen‘ wurden, konnte jeder Test mit immer neuen Fragen beliebig oft absolviert werden. Ohne diese Option wäre das heutige System der „Digital Badges“ nicht sinnvoll realisierbar. 1 Ein Persönlicher Rückblick 5 sen ein Video (damals noch auf DVD) vorab bereitgestellt und in der anschließenden Präsenzphase, den Inhalt des Videos voraussetzend, geübt. Wir wollten das Modell, das unserem haargenau glich und uns als Vorlage diente, eigentlich „Shift-Activities-Model“ nennen, entschieden uns aber für „Inverted Classroom“, weil das Wort „inverted“ auch ohne semantische Unterschiede mit „invertiert“ ins Deutsche übertragen werden kann. Alternativbezeichnungen wie „Flipped Classroom“ haben wir auf Grund der schlechten Übersetzbarkeit von „flip“ als Verb ins Deutsche und der Verballhornung durch Digitalisierungsgegner als „flippen“ oder gar „ausgeflippt“ schnell verworfen, nutzen es heute aber wieder für einfache „Shift-Activities“ Modelle, insbesondere auf schulischer Ebene. In der Hochschullehre hat sich der Begriff „Inverted Classroom“ für das wesentlich komplexere Modell mittlerweile durchgesetzt. Wir hatten also einen Namen für unser jahrelang namenloses Lehrmodell gefunden. Damit wollten wir in die Öffentlichkeit. Und jetzt zahlte sich aus, dass wir eine funktionierende Plattform, elektronische Tests und viel, viel (wenn auch z.T. negative) Erfahrung mit dieser Art von Lehre hatten. Wir konnten sehr schnell zahlreiche Kontakte knüpfen: zu Kollegen aus verschiedenen Disziplinen, von A-stronomie bis Z-oologie. Vor diesem Hintergrund schrieben wir 2011 das Buch „E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre“ und konnten uns nun endlich auch öffentlich platzieren. Wir konnten unsere Konzepte verdeutlichen und auch die Mehrwerte unserer Lehrformate zum Ausdruck bringen. Aus meiner heutigen Sicht war das Buch, eine analoge Publikation über digitale Formate (!), der eigentliche Durchbruch. Wir wurden sichtbar. Und so gab es bald weitere Interessenten an unseren Konzepten, von denen insbesondere die Firma TechSmith mit ihren hervorragenden Produkten Camtasia und Snagit noch heute begeistert – und Promethean, die uns nicht nur mit ActivBoards ausstatteten, sondern uns bereits 2012 ihre Clickersysteme zur Verfügung stellten. Obwohl heute, in Zeiten von Pingo, Kahoot oder anderen internet-basierten Student- Response-Systemen, kaum noch Jemand von Clicker-Systemen spricht, waren sie während der ersten beiden Inverted Classroom Konferenzen probate und hilfreiche Mittel zur Publikumsbefragung. Zusammen mit Promethean und TechSmith initiierten wir schließlich die erste Inverted Classroom Konferenz im Jahr 2012 in Marburg.5 TechSmith sorgte mit Aaron Sams und Dan Spencer für phantastische Plenarsprecher und hat das seitdem immer wieder gemacht, und Promethean stellte die Lehrmittel.6 Den ersten Plenarvortrag hielt ich noch selbst, danach folgten Jahr für Jahr immer weitere deutschsprachige und ausländische Experten, die Community wuchs. Und schon bald wurden unsere Mühen regelmäßig belohnt, es gab Preise: 2013 den hessischen Preis für Exzellenz in der Lehre, 2015 den Ars legendi-Preis für digita- 5 Übrigens haben sich in all den Jahren nur sehr wenige Fachkollegen aus Marburg, geschweige denn die Fachbereichsleitungen, bei den Inverted Classroom Konferenzen gezeigt. 6 Übrigens war der hervorragende Workshop von Dan Spencer der Auslöser für unsere nun einsetzende Videoproduktion, die von anfänglichen Versuchen Mitte 2012 zur erfolgreichen linguistischen Lehrvideopreoduktion und darüber hinaus aufstieg. 1 Ein Persönlicher Rückblick 6 les Lehren und Lernen, 2016 den Preis für Innovation in der Erwachsenenbildung. Und 2017, nach der endgültigen Freigabe all unserer Materialien als CC-BY Lizenzen den OER-Award in der Kategorie Hochschule. Ganz zu schweigen von den Preisen, die aus unserer Community entstanden sind, z.B. die Preise, die unser ehemaligen Plenarsprecher Sebastian Schmidt für seine Flipped Classroom Konzepte erhielt. Mit den Preisen wuchs zwar nicht die Anerkennung durch bisherige Gegner, dafür hatte sich die Schere zwischen denen, die klassische Lehrformate favorisieren und denen, die im Inverted Classroom unterwegs sind, zu sehr auseinander bewegt. Allerdings waren wir nicht mehr der beißenden Kritik ausgesetzt, die in der preislosen Zeit auf uns hereinprasselte. Und als dann schließlich im Jahr 2018 auch noch das Inverted Classroom Konzept als Grundformat für die Lehre der neuzugründenden TU Nürnberg durch die hochkarätig besetzte Strukturkommission „StrukNu“ auserkoren wurde, waren wir endgültig im Olymp der digitalen Hochschullehre angekommen. Heute sind wir, und damit meine ich die gesamte Community, Gutachter in Kommissionen für Lehrpreise im In- und Ausland, beraten Hochschulen, Landesregierungen und sind feste Bestandteile des Hochschulforums Digitalisierung. Digitale Lehre ohne Vertreter aus unserer Community ist nahezu undenkbar geworden. So haben sich unsere Anstrengungen letztlich gelohnt. Und der VLC? Den gibt’s immer noch. Jetzt mit fast 20.000 Nutzern und einem YouTube-Kanal gleichen Namens, von dem wir 2012 nichts ahnten, der heute der größte seiner Art mit 70.000 Abonnenten ist. Wir sind zu akademischen „Influencern“ geworden. Der VLC und der Inverted Classroom sind unsere Erfolgstories – nur nicht im eigenen Haus. Aber das muss wohl so sein: „der Prophet …“. Nun gehe ich in den Ruhestand. Die ICM liegt in guten Händen und wird weitergeführt. Und so auch der Tagungsband, der auch zum achten Mal wieder hervorragende Beiträge enthält. Nur die digitale Lehre mit kompetenzorientierten E-Klausuren, Mastery-Worksheets und endlich auch funktionierenden Präsenzphasen (siehe dieser Band) wird am Institut für Anglistik/Amerikanistik der eigenen Hochschule wieder ‚auf Anfang‘ zurückgefahren: Digitale Lehre ade, E-Klausuren: ‚Es war einmal‘. Aber es war eine tolle Zeit, und sie ist ja noch nicht vorbei. Literaturverzeichnis Handke, Jürgen, Franke, Peter. (Hrsg.). (2006). The Virtual Linguistics Campus. Strategies and Concepts for Successful E-Learning. Münster: Waxmann. Lage, Maureen J., Platt, Glenn J. & Treglia, Michael. (2000). Inverting the Classroom: A Gateway to Creating an Inclusive Learning Environment. In The Journal of Economic Education. Vol. 31, No. 1 (Winter). London: Taylor & Francis: 30–43. 1.1 1.1 Literaturverzeichnis 7

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References

Zusammenfassung

Die Inverted Classroom Fachtagung hat sich zu einem willkommenen Forum zum Austausch über das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert für die deutschsprachige Gemeinschaft von Lehrkräften, Experten und Interessierten entwickelt, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben. 2019 fand die achte und vorerst letzte „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg statt. Der Fokus lag diesmal auf den nächsten Schritten in der Entwicklung von Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft. Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.

Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.

Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.