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Lara Mührenberg, Ute Verstegen, 15 CA 2.x – Christliche Archäologie im Inverted Classroom. Ein Beitrag zur videobasierten digitalen Lehre an der Friedrich-Alexander-Universität Erlagen-Nürnberg in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (ed.)

Inverted Classroom - Past, Present & Future, page 165 - 178

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4436-0, ISBN online: 978-3-8288-7451-0, https://doi.org/10.5771/9783828874510-165

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
CA 2.x – Christliche Archäologie im Inverted Classroom. Ein Beitrag zur videobasierten digitalen Lehre an der Friedrich-Alexander-Universität Erlagen-Nürnberg Lara Mührenberg & Ute Verstegen Since 2018, a media-supported teaching project has been carried out at the Chair of Christian Archaeology. From a didactic perspective, the project deals with the effects of the digital transformation of our society on the learning behavior of students and with the resulting new demands on modern university teaching. The teaching project pursues the concept of the inverted classroom: central and exam-relevant contents are conveyed by elaborate teaching videos, which are presented to the students on the university's own video portal and can be provided via YouTube. The attendance phases are used to check, discuss and, if necessary, deepen the acquired knowledge in activating teaching formats and to optimize the subject-relevant skills of the students. Ausgangssituation Warum inverted classroom? Das Projekt ‚CA 2.x – Christliche Archäologie im inverted classroom‘ ist im Bereich der Lehr-Lern-Forschung angesiedelt und fachdidaktisch archäologisch-kunsthistorisch ausgerichtet. Reagiert wird mit diesem Projekt zum einen auf fachspezifische Bedürfnisse in der Lehrorganisation am Institut, zum anderen auf einen Wandel im Lernverhalten, der in den vergangenen Jahren bei den Studierenden festzustellen war. Durch steigende Studierendenzahlen und veränderte Lern- und Rezeptionsgewohnheiten der aktuellen Generation von Studierenden hat sich die Situation in der Lehre stark gewandelt. Die Methodik der Christlichen Archäologie, einem alteingesessenen, geisteswissenschaftlichen Fach, erfordert zu weiten Teilen Kompetenzen, die heute nicht mehr als gegeben vorausgesetzt werden können. Es ist daher unerlässlich, sich mit der Frage auseinanderzusetzen, wie auf diese veränderte Situation reagiert werden kann, sowie auf die Bedarfe der Studierenden einzugehen, um eine hochwertige Ausbildung und Vermittlung garantieren zu können. 15 15.1 15.1.1 165 Das Fach Christliche Archäologie Die Christliche Archäologie beschäftigt sich mit den materiellen Hinterlassenschaften des Frühen Christentums und berücksichtigt hierbei auch die kulturellen Kontexte frühchristlicher Lebenswelten. In den Blick genommen werden alle kunsthistorischen Denkmälergattungen (z. B. Architektur, Skulptur/Plastik, Malerei etc.) ebenso wie archäologische Befunde und Funde. Zeitliche Forschungsschwerpunkte liegen auf der Spätantike, dem Frühmittelalter sowie in mittel- und spätbyzantinischer Zeit. Sie füllt somit chronologisch gesehen die Lücke zwischen Fächern wie der Klassischen und Provinzialrömischen Archäologie und der Kunstgeschichte und arbeitet mit diesen Fächern ebenso eng zusammen wie mit der Geschichte und Theologie. An der FAU Erlangen-Nürnberg ist das Fach organisatorisch in den Fachbereich Theologie integriert und in unterschiedliche Studiengänge eingebunden (z. B. Archäologische Wissenschaften, Mittelalter- und Frühe Neuzeitstudien, Evangelische Theologie, Kulturgeschichte des Christentums). Einbettung des inverted classroom-Projektes in das Lehrangebot Das inverted classroom-Projekt (cf. Handke, 2014; id., 2015; Großkurth & Handke, 2016) wurde für die Lehrveranstaltung ‚Einführung in die Christliche Archäologie’ (2 SWS, 5 ECTS) entwickelt. Das Projekt ist sowohl inhaltlich als auch in Hinblick auf die Zielgruppe auf die genannte Veranstaltung hin ausgerichtet. Bei dieser handelt es sich in der Regel um die erste Lehrveranstaltung, in der Studierende mit Fachinhalten in Berührung kommen, in welche der propädeutische Kurs, der mit einer Klausur abschließt, turnusmäßig immer im Wintersemester einführt. Die Studierenden, welche die Einführung belegen, kommen aus unterschiedlichen Fachrichtungen und auch Studiengängen (Bachelor, Master, Lehramt, Theologisches Examen). Durch die unterschiedlichen Qualifikationen und Expertisen kann in diesem Kurs eine hochproduktive, interdisziplinäre Arbeitsatmosphäre entstehen. Eine Herausforderung stellt dabei jedoch das sehr divergierende inhaltliche sowie methodische Vorwissen der Studierenden dar. Projektziele Ziel des Projekts ist die Auslagerung klausurrelevanter Grundinformationen aus den Präsenzphasen in die Vorbereitungsphasen des Seminars durch die Erstellung von Lehrvideos, so dass sich trotz hoher Teilnehmendenzahl die Möglichkeit für aktivierende Lehrformen und die Ausbildung zentraler Kompetenzen im Seminar ergibt. Auf diese Weise entsteht der Mehrwert, dass viele Studierenden im Seminarzusammenhang bereits in ihrem ersten oder zweiten Semester an neue Lehr- bzw. Lernmethoden herangeführt werden. Zudem wird für die Studierenden die Sicherheit erhöht, die relevanten Inhalte möglichst orts- und zeitunabhängig verfügbar zu haben. Au- 15.1.2 15.1.3 15.2 15 CA 2.x 166 ßerdem sollen die verschiedenen Wissensgrundlagen und ‚Lerngeschwindigkeiten’ der Studierenden, die durch ihre divergierenden Studienphasen entstehen, Berücksichtigung finden. Finanzierung Am Lehrstuhl für Christliche Archäologie wurde für das Projekt von April 2018 bis März 2019 für zweimal sechs Monate eine halbe Stelle für eine wissenschaftliche Mitarbeiterin geschaffen, die für die Idee und Konzeption sowie die Inhalte und deren künstlerische und planerische Umsetzung verantwortlich war. Finanziert wurde diese Stelle durch Mittel des ‚Innovationsfonds Lehre‘ der FAU sowie durch Eigenmittel. Für die technischen Belange eines Teilprojekts wurden zudem zwei Hilfskräfte eingestellt, die seit Sommersemester 2018 durch Mittel des ‚Qualitätspakt Lehre‘ im Rahmen des Projektes ‚QuiS II – Digitalisierung in der Lehre’ (Bundesministerium für Bildung und Forschung – BMBF) finanziert werden. Eine dritte Hilfskraft wird aus Lehrstuhlmitteln getragen. Zielgruppenanalyse und Meinungserhebung Zu Beginn des Projekts wurde zunächst die Zielgruppe, also die Studierenden der Einführungsveranstaltung, in den Blick genommen. Es handelt sich vor allem um junge Menschen, welche um die zwanzig Jahre alt sind. Da es im Rahmen des Projektes nicht möglich war, eine großangelegte und wissenschaftlich abgesicherte Zielgruppenanalyse zu erstellen, wurde eine vertiefte Zielgruppenanalyse auf Basis aktueller validierter Studien zusammengestellt (Roman Herzog Institut e.V., 2016; Education Group, 2017; Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs), 2017; Shell, o. Jahr; Tripple-A-Team-AG, 2016). Zudem wurde aktuelle Fachliteratur, die sich mit dem Medienverhalten der Zielgruppe auseinandersetzt, rezipiert. Die Ergebnisse dieser Zielgruppenanalyse zeigen, dass die Studierenden zunehmend der sog. „Generation Z“1 angehören (Tripple-A-Team-AG, 2016, S. 4). Diese sind um die Jahrtausendwende oder danach geboren, heute maximal um die zwanzig Jahre alt und strömen seit ein, zwei Jahren an die Universitäten. Es handelt sich um die ersten ‚echten‘ Digital Natives (Wampfler, 2014, S. 22), die von klein auf mit digitalen Medien und virtuellen Realitäten umgegangen sind und eine rein analoge Welt nie kennengelernt haben. Sie sind durch die Nutzung digitaler Medien so stark geprägt, dass sich ihr kognitives Profil tatsächlich von dem der Vorgängergenerationen unterscheidet (Belwe & Schutz, 2014, S. 26f.). Es ist zu beobachten, dass Fähigkeiten wie Geduld, Genauigkeit, Reflexionsvermögen und Aufmerksamkeit abnehmen (Scholz, 2017, S. 21). Für Lehrende besonders interessant ist aber, dass die ‚Generation Z‘ einen nicht-linearen Lesefluss bevorzugt (Wampfler, 2014, S. 121). Das bedeutet, dass Texte wie Internet- 15.3 15.4 1 Ausführlich zur „Generation Z“ im Bezug zur Hochschule äußert sich Scholz (2017). 15.4 Zielgruppenanalyse und Meinungserhebung 167 quellen behandelt werden, die kurze Abschnitte bieten und zur Weiterführung Links enthalten, denen man bei Bedarf folgen kann. Dies ist für (geistes-)wissenschaftliche Arbeit zunächst einmal ein Problem, denn diese setzt zum einen auf ausführliche, komplexe wissenschaftliche Literatur, gerne mit einem sorgfältigen Aufbau und gerne auch mit einer ergänzenden Paralleldiskussion in den Fußnoten. Solche Texte sind kaum nicht-linear zu lesen. Und zum anderen arbeitet sie mit historischen Quellentexten, die sehr sorgfältig und kleinschrittig zu bearbeiten sind. All das führt dazu, dass eine veränderte Methodik zum Erreichen der Lernziele in den Lehrveranstaltungen anzuwenden ist und andere Schwerpunktsetzungen erforderlich sind. Nur so ist es möglich, die Studierenden an die Arbeitsweisen der Christlichen Archäologie – bzw. der geisteswissenschaftlichen Disziplinen im Allgemeinen – heranzuführen. Studien zeigen, dass Lehrvideos zum Selbststudium und zur Vorbereitung seitens der ‚Generation Z‘ sehr erwünscht sind (Calmbach et al., 2016, S. 26), was eine Anpassung von Bildaufbau und Ästhetik an diese mediale Praxis notwendig macht. Zusätzlich zu der zusammengestellten Zielgruppenanalyse wurde zu Beginn des Wintersemesters 2018/19 ein Meinungsbild unter den Teilnehmenden der christlicharchäologischen Einführungsveranstaltung durchgeführt (ca. 45 Personen). Die Ergebnisse dieser Meinungserhebung haben die Aussagen der Zielgruppenanalyse ausnahmslos bestätigt und gezeigt, dass sich junge Menschen, die sich für ein geisteswissenschaftliches Studium entscheiden, hinsichtlich der Herausforderungen, welche die ‚Generation Z‘ an die Lehre stellt, nicht von anderen Mitgliedern ihrer Generation unterscheiden. Es handelt sich bei der überwiegenden Anzahl der Studierenden in der Einführungsveranstaltung tatsächlich um Angehörige der ‚Generation Z‘, denn 43 % der Befragten waren unter 20 Jahren alt. 100 % aller Beteiligten besitzen ein Smartphone, welches das Endgerät darstellt, mit dem am häufigsten auf das Internet zugegriffen wird (cf. Berg, 2019, S. 4). Ein Ergebnis, das sehr überraschte, ist, dass ausnahmslos alle Dateiformate vorwiegend auf dem Handy angesehen werden, seien es Videos oder Textdateien als PDFs (cf. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest (mpfs), 2017, S. 26). Neben dem Messenger WhatsApp werden vor allem Internetseiten genutzt, auf denen man Filme und Videos ansehen kann (YouTube, Amazon, Netflix etc.). Lehrvideos nutzen 80 % der Studierenden, und 65 % messen diesen Lehrvideos auch einen hohen Stellenwert bei der Prüfungsvorbereitung zu. Die Studierenden erhoffen sich von Lehrvideos vor allem, dass die Vor- und Nachbereitung der Lehrveranstaltungen einfacher wird. Über 70 % wünschen sich reinen Frontalunterricht ohne eigene Beteiligung. Im Anschluss an die Veranstaltung würden sie gerne ein Video der gesamten Sitzung downloaden können. Aber immerhin 62,5 % halten auch eine Kombination von Seminarsitzung und Onlinemedien zur Vor- und Nachbereitung für sinnvoll. Bezogen auf die geplanten Lehrvideos haben die Studierenden folgendes angemerkt: Sie favorisieren kurze Lehrvideos, gerne in einer Länge von fünf, maximal 20 Minuten, wobei viele kurze Videos statt eines langen bevorzugt werden. Zudem wünschen sie sich eine hohe Verwendung von Animationen, Bildern, Interviews oder Filmausschnitten und am Ende des Videos eine kurze Zusammenfassung. Wichtig ist den Studierenden zudem die einfache technische Bedienbarkeit der Videoplattform. 15 CA 2.x 168 Lernziele Ausgehend von der wahrgenommenen und evaluierten Ist-Situation und auf Grundlage der zusammengestellten Zielgruppenanalyse und des erhobenen Meinungsbildes wurden folgende bedarfsorientierte Lernziele formuliert: Zum Ersten sollen die Studierenden das durch die Lehrveranstaltung vermittelte Wissen verinnerlichen und – z. B. in der Klausursituation – abrufen können. Zum Zweiten sollen die Studierenden die für ein geisteswissenschaftliches Studium zentralen Kompetenzen, wie z. B. Rezeption wissenschaftlicher Texte, Abstraktionsvermögen etc., verbessern und anwenden (cf. Scholz, 2017, S. 21f.). Um diese Lernziele erreichen zu können, ist es wichtig, die gewonnenen Erkenntnisse über die ‚Generation Z‘ fruchtbar zu machen. Folgende Punkte sind dabei zentral: Die Mediennutzung erfolgt in erster Linie über das Smartphone, dies bedeutet, dass beim Erstellen der Videos auch darauf geachtet werden muss, dass diese gut über ein so kleines Display angeschaut werden können. Zudem ist dem Wunsch nach vielen kurzen, untereinander kombinierbaren Videos Rechnung zu tragen, denn dies passt auch gut zu der Information, dass die Generation Z einen nicht-linearen-Lesefluss bevorzugt. Allerdings steht diese Anforderung dem reinen Abfilmen eines ‚klassischen‘ 90-minütigen Lehrvortrags entgegen, wie dies bei Vorlesungsaufzeichnungen üblich ist. Auch die Ästhetik der ‚Generation YouTube‘ muss berücksichtigt werden, denn der genialste Inhalt ist nicht zu vermitteln, wenn die äußere Form die Zielgruppe nicht anspricht. Im Vorfeld der Videoproduktion haben wir uns sehr intensiv mit aktuell ‚angesagten‘ Lehrvideos auf YouTube, die über extrem hohe Clickzahlen verfügen, wie bspw. „History of Japan“ 2 beschäftigt. Diese zeichnen sich durch ein hohes Tempo aus und teilen Informationen extrem schnell und verdichtet mit. Auf Nachfrage wurde von Seiten der Angehörigen der ‚Generation Z‘ versichert, dass die extreme Geschwindigkeit, die Bildwechsel, die Schnittfolgen, die Animationen etc. den Rezeptionsgewohnheiten dieser Generation entsprechen. Konzeption Auf Grundlage der Zielgruppenauswertung wurde ein Lehrprojekt entwickelt, das auf der Methode des inverted classroom oder auch flipped classroom beruht. An die Stelle der Wissensvermittlung in der Präsenzlehre tritt zunächst eine Phase der individuellen Wissensaneignung. Hierbei erfolgt die Vermittlung des Stoffs über Lehrvideos. In einem zweiten Schritt wird dann in der Präsenzveranstaltung das Wissen gemeinsam überprüft, vertieft und ausgeweitet. Wenn bei der Vorbereitung Fragen auftreten, können die Studierenden diese notieren und im Präsenzunterricht im Plenum direkt mit den Lehrenden besprechen. Das Lehrprojekt implementiert das Konzept des inverted classroom daher basierend auf drei Säulen: Erstens werden zentrale und klausurrelevante Inhalte durch 15.5 15.6 2 Verfügbar unter: https://www.youtube.com/watch?v=Mh5LY4Mz15o&t=3s 15.6 Konzeption 169 Lehrvideos vermittelt. Diese stehen den Studierenden zur Vorbereitung der jeweiligen Sitzung über das FAU-Videoportal auf der universitätsinternen Lernplattform StudOn zur Verfügung (Schön & Ebner, 2013, S. 12). Zudem sind sie seit Juli 2019 über den YouTube-Kanal3 des Lehrstuhls ‚INVESTIGATIO_CA‘ abrufbar4. Die Videos können also orts- und zeitunabhängig, im eigenen Lerntempo und so oft wie gewünscht von den Studierenden angesehen werden. Die Studierenden werden zweitens in ihrer Selbstlernphase unterstützt. Hierfür stehen auf StudOn weiterführende Texte, Hintergrundinformationen und Quellentexte zum Selbststudium bereit, welche die Videos ergänzen. Für die Vorbereitung erhalten die Studierenden Aufgabenstellungen, die sie bei der Stoffaneignung leiten und unterstützen, damit der Videokonsum nicht ‚ziellos‘ erfolgt. Zur Vertiefung wird von Seiten des Lehrstuhls zudem ein Tutorium angeboten. Drittens werden die Präsenzphasen dafür genutzt, das erarbeitete Wissen zu verinnerlichen und zu diskutieren. Hierbei optimieren die Studierenden die fachrelevanten Kompetenzen. Videos Das Lehrvideokonzept fußt hinsichtlich der Medienpraxis und dem Lernverhalten der Studierenden auf den Ergebnissen der vertieften Zielgruppenanalyse und den Hinweisen, welche die Studierenden im erhobenen Meinungsbild mitgegeben haben. Die Videos werden in einer modularen Struktur erstellt und untergliedern sich in drei Arten: Im ‚Hauptvideo‘ (HV) werden in einer Länge von max. 15–20 Minuten auf einer wissenschaftlich anspruchsvollen und abstrakten Ebene die Themen der Einführungsveranstaltung verhandelt.5 Themen sind hier beispielsweise Sakralarchitektur oder die Forschungsgeschichte des Fachs Christliche Archäologie. Die Hauptvideos werden von sog. ‚Micro-Teaching-Videos‘ (MTV) flankiert. Diese haben eine maximale Länge von 3–5 Minuten und erklären relevante Definitionen, Sachverhalte und Termini, wie z. B. die differenzierte Fachterminologie. Die MTVs werden in freierer optischer Präsentation und unter Zuhilfenahme von Grafiken, Modellen und Trickfilmsequenzen erstellt und orientieren sich stark an der YouTube-Ästhetik.6 Ergänzt werden diese beiden Formate durch Objektvideos ‚von Studierenden für Studierende‘. Diese entstehen in Zusammenarbeit mit Studierenden und beschäftigen sich inhaltlich mit relevanten christlich-archäologischen Objekten. Die modulare Struktur bietet den Studierenden die Möglichkeit, die Videos entsprechend ihres Vorwissens auszuwählen und zu kombinieren. Die Lehrvideos sind nicht primär nach Lehrveranstaltungssitzungen, sondern nach thematischen Einheiten der Lehrinhalte gegliedert. Das erhöht die Nachhaltigkeit und freie Kombinier- 15.6.1 3 Bei der Videoplattform YouTube handelt es sich um das beliebteste Internet-Angebot der ‚Generation Z‘ (cf. Medienpädagogischer Forschungsverbund Südwest, 2017, S. 32). 4 Verfügbar unter: https://www.youtube.com/channel/UCaD687K1-gMm5PXf_VHjfcA 5 Somit wird auf die verkürzte Aufmerksamkeitsspanne der Studierenden reagiert (cf. Wampfler, 2014, S. 22; Belwe & Schutz, 2014, S. 77f.). 6 Cf. zur Erstellung geeigneter Lernvideos Schön & Ebner, 2013. 15 CA 2.x 170 barkeit der Videos. Durch die modulare Struktur sollen außerdem nicht-lineare Sehgewohnheiten aufgegriffen werden, womit wir auf das veränderte kognitive Profil der ‚Generation Z‘ reagieren. Vor allem durch die MTVs wird die bei der Zielgruppe starke Rezeption von Lern- und Wissensvideos auf YouTube – und deren Filmästhetik – ernst genommen und für die Lehre nutzbar gemacht. Präsenzphasen Die Präsenzveranstaltungen erhalten einen neuen Charakter. Das durch die Lehrvideos vermittelte Wissen wird hier überprüft. Im Vordergrund steht neben dem Übungscharakter die Vermittlung der Kompetenzen, also beispielweise die Rezeption wissenschaftlicher Texte und das Trainieren von Abstraktionsvermögen. Das geschieht z. B. durch angeleitetes Lesen und Systematisieren von Texten der Sekundärliteratur und der Primärquellen, durch Gruppenarbeiten oder das Erstellen von Charts und Tabellen.7 Alle Maßnahmen zielen darauf ab, die Studierenden der ‚Generation Z‘ für die Auseinandersetzung mit Fachinhalten der Christlichen Archäologie zu begeistern und zugleich grundlegende Techniken des geisteswissenschaftlichen Arbeitens zu vermitteln. Durch die ineinandergreifende Struktur aller Bestandteile des Lehrkonzepts, die Ausrichtung auf die Lernziele (Wissen und Kompetenzen) und durch die detaillierte Ermittlung und Einbeziehung der Bedarfe der Studierenden, ist es am Ende des Kurses möglich, in der Klausur neben reinen Fakten auch in offenen Fragen Wissen und Kompetenzen abzuprüfen. Dadurch soll sog. ‚Bulimie-Lernen’ verhindert und ein tieferes Verständnis der Kursinhalte über den Kurs hinaus bewirken werden. Umsetzung Die Umsetzung des inverted classroom-Konzeptes erfolgt schrittweise zunächst durch die Erstellung der diversen Videoformate, die alsdann in die Lehrveranstaltungen eingebettet werden. Videos Der größte thematische Block des Einführungsseminars ist der frühchristlichen Sakralarchitektur, also den Formen und Entwicklungen des Kirchenbaus, gewidmet. Er ist aufgrund der umfangreichen und differenzierten Architekturterminologie, welche die Studierenden erlernen müssen, auch besonders anspruchsvoll. Daher sind zuerst Hauptvideo sowie MTVs zu diesem Thema erstellt worden. Da in der Christlichen 15.6.2 15.7 15.7.1 7 Gerade in Hinblick auf die Rezeption wissenschaftlicher Texte benötigen die Studierenden Unterstützung, da der nicht-lineare Lesefluss der Studierenden es ihnen erschwert, lange und komplexe Fachtexte zu verstehen (cf. Belwe & Schutz, 2014, S. 81; Wampfler, 2014, S. 121). 15.7 Umsetzung 171 Archäologie in der Lehre grundsätzlich auf visuelle Repräsentationen der Forschungsgegenstände zurückgegriffen werden muss – es sei denn, man ist auf Exkursion in Museen und Ausgrabungsstätten vor Ort unterwegs –, sind potentiell immer urheberrechtliche Vorgaben zu beachten, was die Nutzung, öffentliche Wiedergabe und Zugänglichmachung von Bildquellen anbelangt. Da in dem Projekt CA 2.x auf die Möglichkeit der öffentlichen Nutzung der Videos auch ohne Zugangsbeschränkung Wert gelegt wird, wird darauf geachtet, alle Materialien entweder selbst zu erstellen oder gemeinfreies Material zu verwenden bzw. Material, an dem der Lehrstuhl selbst Rechteinhaber ist. Diese Problematik wird in den einzelnen Videoformaten verschieden gelöst. Prof. Dr. Ute Verstegen während der Dreharbeiten in der Friedenskirche in Potsdam (Foto: Falk Nicol) Die bisher entstandenen HVs kombinieren Greenscreenaufnahmen mit Realfilmsequenzen, die an unterschiedlichen Orten (z. B. Friedenskirche Potsdam) gedreht wurden. Neben der Vermittlung von Fakten (z. B. Fachtermini, Namen und Daten) können hier anspruchsvollere Themen verdeutlicht werden. So wird den Studierenden im HV ‚Sakralarchitektur’ nahegebracht, die Sicht der Rezipienten kirchlicher Bauten in den Blick zu nehmen (Abb. 1). Und im HV ‚Forschungsgeschichte’ wird über die übliche Vorstellung wichtiger Fachvertreterinnen und Fachvertreter hinaus die Einbettung jeder Forschung in ihren Kontext von Zeitgeschichte und Wissenschaftsparadigma verdeutlicht (Abb. 2). Neben inhaltlicher Tiefe wird in den HVs auch auf eine aufwändige und künstlerisch anspruchsvolle Umsetzung geachtet (Abb. 3). Abb. 1: 15 CA 2.x 172 Lara Mührenberg interviewt den Katakombenforscher Joseph Wilpert (1857–1944), dargestellt von Alexander Proksch (Foto: Sebastian Watta). Das Team der Christlichen Archäologie am Set des HV ‚Forschungsgeschichte’ (Foto: Ute Verstegen). Die bisher entstandenen MTVs wurden im Whiteboard-Stil erstellt. Die eigens angefertigten Zeichnungen ermöglichen einen unverwechselbaren Stil (Abb. 4). In Bezug auf Sprache, Intonation, Geschwindigkeit etc. orientieren sich die MTVs bewusst an Abb. 2: Abb. 3: 15.7 Umsetzung 173 der YouTube-Ästhetik. In 3–5 Minuten werden so fachrelevante Termini, Fakten, Daten etc. vermittelt. Am Ende jedes Videos erfolgt eine kurze Zusammenfassung. Die Heilige Helena und Kaiser Konstantin als Comicfiguren (Darstellung: Lara Mührenberg). Für die Videos ‚Von Studierenden für Studierende‘ werden die Studierenden selbst tätig. Sie befassen sich mit dem Objekt einer Denkmälergattung, das genau beschrieben und interpretiert wird (z. B. ein spätantikes Elfenbeinobjekt). Die Videos werden am Original in Museen, anderen Sammlungen, Kirchen etc. oder anhand von Objektkopien im Maßstab 1:1 in unserer Institutssammlung erstellt. Die Studierenden fertigen die Drehbücher der Videos im Rahmen einer Hausarbeit an. Im Anschluss haben sie die Möglichkeit, ihre Ideen in die Tat umzusetzen und das Video zu produzieren. Hierfür wurde im Sommersemester 2019 eigens eine Lehrveranstaltung angeboten, in welcher die Studierenden neben dem Erstellen von Drehbüchern, der Fokussierung der Zielgruppe und dem Formulieren von Lernzielen auch das Schreiben von Texten für Lehrvideos sowie das Agieren vor der Kamera erlernen konnten. Für die Umsetzung stehen den Studierenden zudem eigens geschulte studentische Hilfskräfte zur Seite. Die Studierenden erhalten außerdem Unterstützung bei der Recherche von Bildmaterial und bei bild- und urheberrechtlichen Fragen der Nutzung dieses Materials im Video. Zudem wurde bei der Erstellung der unterschiedlichen Videoformate (HV, MTV, Studierendenvideos) darauf Wert gelegt, (geschlechter-)gerechte Filme zu erstellen. Denn es ist sehr wichtig, in den Videos die Diversität und Pluralität unserer Gesellschaft abzubilden und (geschlechter-)gerechte Darstellungen zu erarbeiten. In den Videos sind folglich Menschen aller Hautfarben und ethnischen Abstammungen, jedes Geschlechts und jeder sexuellen Ausrichtung zu sehen, die gleichwertig agieren. Die Abb. 4: 15 CA 2.x 174 entscheidende Rolle von Frauen, Menschen mit Behinderung, nicht-weißen und nicht-heterosexuellen Menschen in der Geschichte soll sichtbar gemacht werden. Präsenzphase Nachdem die Studierenden sich selbstständig das zu vermittelnde Wissen im Vorfeld angeeignet haben, erfolgt die Präsenzphase im Seminar (Abb. 5). Die Studierenden recherchieren und erstellen in der Bibliothek Plakate zu wichtigen frühchristlichen Kirchenbauten (Foto: Ute Verstegen). Zu Beginn jeder Sitzung werden die Studierenden mit einem kleinen Quiz aktiviert, welches ihr Wissen überprüft. Dies bietet die Möglichkeit zu eruieren, was die Studierenden noch nicht verstanden haben, bei welchen Punkten es noch Klärungsbedarf gibt und was es noch zu vertiefen gilt. Die Teilnehmenden erhalten unterschiedliche Aufgaben, welche die fachrelevanten Kompetenzen fördern und zugleich eine praktische Umsetzung des zuvor angeeigneten Fachwissens ermöglichen. In Gruppenarbeit erstellen die Studierenden zu jeweils einem der 10 wichtigsten frühchristlichen Kirchenbauten ein Plakat. Durch diese Aufgabe werden sie an die jeweilige – auch fremdsprachige – Fachliteratur herangeführt und üben das Systematisieren von Informationen sowie die Anwendung der fachspezifischen Architekturterminologie. In der folgenden Sitzung erfolgt die Präsentation der Plakate in jeweils dreiminütigen Kurzreferaten. Hierbei lernen die Studierenden, sich in einem Vortrag auf wichtige Informationen zu beschränken, klar zu strukturieren und geeignete Abbildungen zu verwenden. Im Anschluss an die jeweilige Präsentation werden die Informationen von den Dozierenden ergänzt und mit der Gruppe diskutiert. In der dritten Präsenzsit- 15.7.2 Abb. 5: 15.7 Umsetzung 175 zung setzen sich die Studierenden mit der Bearbeitung von antiken Schriftquellen, die auch für unsere archäologische Forschung wichtig sind, auseinander. Die Ergebnisse der Klausur am Ende des Semesters haben gezeigt, dass die Präsenzphasen im inverted classroom sehr gut funktioniert haben und sich die Studierenden durch diese Methode Wissen und Kompetenzen aneignen konnten, die über reines Auswendiglernen von Fakten hinausgehen. Fazit und Ausblick Das Konzept des inverted classroom kann jeweils im Wintersemester mit dem einmalig erstellten Material und mit einem überschaubaren Aktualisierungsaufwand, der sich vor allem auf während der Präsenzphase verwendete Materialien bezieht, durchgeführt werden. Das Konzept kann so auch von einer einzelnen Lehrperson durchgeführt werden. Außerdem können die einzelnen thematischen Lehrvideos auch in andere Module integriert werden. Aber auch in Hinblick auf die Studierenden ist das Projekt sehr lohnenswert. Durch die neue Konzeption der Präsenzphasen sind die Studierenden wieder stärker zur Mitarbeit aktiviert worden. Zudem haben sie Fähigkeiten erworben, die für das wissenschaftliche Arbeiten unerlässlich sind. Zur Unterstützung der Selbstlernphase werden im Wintersemester 2019/20 Online-Selbsttests erarbeitet, welche die Studierenden vor den jeweiligen Präsenzveranstaltungen auf StudOn durcharbeiten können, um ihren Wissensstand zu überprüfen und um typische Klausurfragen kennenzulernen. Zusätzlich zur Einbindung in die FAU-internen Plattformen sind alle erarbeiteten Videoformate seit Juli 2019 auf dem YouTube-Kanal ‚INVESTIGATIO_CA’ des Lehrstuhls für Christliche Archäologie der FAU abrufbar. Im Sinne des Open-Access-Modells bzw. gemäß dem Konzept von Open Educational Resources soll so auch Menschen außerhalb der Universität die Teilhabe an fachspezifischem Wissen ermöglicht werden. Die zur Verfügung gestellten Lehrvideos sind aber natürlich auch für Lehrer_*Innen an Schulen (z. B. für den Geschichtsunterricht) und Dozierende anderer Hochschulen nutzbar. Interessant sind die Videos aufgrund der gemeinsamen Lehrinhalte für Fächer wie die Kunstgeschichte, die Theologie oder die Klassische Archäologie. Durch die Bereitstellung des Materials auf YouTube entsteht eine nachhaltige Nutzbarkeit des Projekts auch durch andere Personengruppen, welche die Videos in eigene Veranstaltungen, Vorträge o. Ä. einbeziehen können. Der Lehrstuhl will auf diese Weise auch die öffentliche Sichtbarkeit des ‚Kleinen Fachs’ Christliche Archäologie erhöhen und innerhalb der archäologischen Studienlandschaft in Deutschland eine Vorreiterrolle auf dem Gebiet der digitalen Medien einnehmen. 15.8 15 CA 2.x 176 Literaturverzeichnis Belwe, Andreas & Schutz, Thomas. (2014). Smartphone geht vor. Wie Schule und Hochschule mit dem Aufmerksamkeitskiller umgehen können. Bern: Hep-Verlag. Berg, Achim. (Hrsg.). (2019). Kinder und Jugendliche in der digitalen Welt [Online Publikation]. 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References

Zusammenfassung

Die Inverted Classroom Fachtagung hat sich zu einem willkommenen Forum zum Austausch über das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert für die deutschsprachige Gemeinschaft von Lehrkräften, Experten und Interessierten entwickelt, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben. 2019 fand die achte und vorerst letzte „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg statt. Der Fokus lag diesmal auf den nächsten Schritten in der Entwicklung von Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft. Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.

Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.

Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.