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Philipp Klingler, 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter – Zur Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - Past, Present & Future, page 135 - 148

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4436-0, ISBN online: 978-3-8288-7451-0, https://doi.org/10.5771/9783828874510-135

Tectum, Baden-Baden
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Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter – Zur Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung Philipp Klingler Digitalization is changing both society and politics as well as the institution of school and teaching itself. The knowledge and skills required from teachers to enable digital learning in their subjects are all too often discussed from a general pedagogical perspective. The article argues that it is necessary to reflect the implications of digitization from a didactic perspective. For this purpose, it extends the model of the professional competence of politics teachers (Oberle, Weschenfelder & Weißeno, 2012) with the TPACK model from Mishra & Koehler (2006) and thus attempts to determine the knowledge and skills necessary for teaching civic education nowadays. This is illustrated through four examples showing the interdependence of subject matter content knowledge, pedagogy, didactics and technology. Based on this, the potentials for teacher education at universities are discussed. Einleitung Digitalisierung, digitale Bildung, 4K-Lernen, zeitgemäße Bildung – die seit einigen Jahren geführte Diskussion um den Einfluss der Digitalisierung auf Hochschule, Schule und Unterricht ließe sich mit vielen Begriffen überschreiben. Ebenso vielfältig sind die Positionen zur Digitalisierung im Bildungsbereich. Mit dem lang ausgehandelten und politisch kontroversen Digitalpakt schien die Euphorie einmal mehr den Diskurs zu dominieren: Endlich kann der Bund die Länder bei der digitalen Infrastruktur unterstützen und so die Schulen in das 21. Jahrhundert holen. Dennoch merkten viele Kommentatoren an, dass allein Technik keinen qualitätsvollen Unterricht garantiere (Sadigh, 2019, o. S.). Wenn das technische Equipment nicht gewartet wird und Lehrerinnen und Lehrer keine Fortbildungen erhalten, verändert auch ein Whiteboard in jedem Klassenzimmer den Unterricht nicht. Gleichzeitig ringen die deutschen Universitäten und Hochschulen noch um die Integration digitaler Technik in ihre Lehramtsstudiengänge. In der Didaktik der politischen Bildung hat es bisher nur wenig Diskussion darüber gegeben, welchen Einfluss dieser fundamentale Kultur- und Technologiewandel auf die Fachdidaktik selbst, die Unterrichtspraxis und die Professionalisierung von (angehenden) Politiklehrkräften hat. Bei diesen Fragestellungen bieten bisher vor al- 13 13.1 135 lem die Erziehungswissenschaften und die Psychologie allgemeinpädagogische und überfachliche Antworten, wobei gerade die Fachdidaktik mit ihrem domänenspezifischen Blick auf die Lehr-Lern-Prozesse eigene Antworten finden müsste. Sie diskutiert zwar intensiv inhaltlich über die Digitalisierung, etwa, indem sie nach den Auswirkungen für die Demokratie fragt (Sander, 2017), vergisst dabei aber allzu oft, dass die Digitalisierung auch das professionelle Handeln der (angehenden) Lehrerinnen und Lehrer verändert. Das Ziel dieses Beitrags ist es, die Potenziale und Herausforderungen der fachdidaktischen Lehramtsausbildung für das Fach Politik angesichts der Anforderungen digitaler Bildung herauszuarbeiten. Der Ausgangspunkt hierfür wird die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften sein. Zunächst wird ein Kompetenzmodell vorgestellt und um den technischen Aspekt erweitert, bevor konkrete Beispiele zur Verwicklung von Technik, Pädagogik, Fachwissenschaft und Fachdidaktik vorgestellt werden. Abschließend stehen vor einem Ausblick die Herausforderungen der fachdidaktischen Lehramtsausbildung im Zentrum. Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften Die zunächst formulierte Hoffnung, Technik im Klassenraum würde direkt das Lehrerhandeln hin zu einer Technologieintegration in ihren Unterricht beeinflussen, hat sich als nicht zutreffend herausgestellt (Ertmer, Ottenbreit-Leftwich & Tondeur, 2015 S. 406). Die Präsenz von technischen Geräten im Alltag der Schülerinnen und Schüler und im Klassenzimmer selbst führt nicht automatisch zu deren Nutzung und einer positiven Bewertung der ‚neuen Technik‘ durch die Lehrkräfte. Auch die Unterstützung der Schulleitung und vorhandene Fortbildungsangebote stellen nur notwendige Bedingungen für die erfolgreiche Integration dar (McKnight, O’Malley, Ruzic, Horsley, Franey & Bassett, 2016, S. 206). Als hinreichende Bedingung hingegen gelten, neben der Infrastruktur und einer förderlichen Schul- und Fachkultur, das Wissen um die Nutzung der Technologien, positive Überzeugungen und Einstellungen sowie eine hohe Selbstwirksamkeitserwartung seitens der Lehrkräfte (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Petko, 2012). Von den Lehrerinnen und Lehrern wird nicht nur die Integration digitaler Medien verlangt, sie sollen diese „in ihrem jeweiligen Fachunterricht professionell und didaktisch sinnvoll nutzen sowie gemäß dem Bildungs- und Erziehungsauftrag inhaltlich reflektieren können“ (KMK, 2017, S. 25). Die nötigen professionellen Kompetenzen der Lehrerinnen und Lehrer beziehen sich also nicht nur auf Technologie, sondern auch reziprok auf das Fach und dessen Didaktik. Um zu bestimmen, wie die bisherigen Anforderungen an professionelle Politiklehrkräfte in Beziehung stehen zu den Anforderungen unter digitalen Bedingungen wird an das Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) angeschlossen und es um das TPACK-Modell von Mishra & Koehler (2006) erweitert. 13.2 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 136 Ein zentraler Messwert für die Lernintensität. Das Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften (PKP-Modell) Das PKP-Modell beschreibt „Struktur, Ausprägungen und Zusammenhänge professioneller Lehrerkompetenz für das Fach Politik“ (Weißeno, Weschenfelder & Oberle, 2013, S. 188f.). Es folgt einem kompetenztheoretischen Ansatz unter Berücksichtigung des Expertenparadigmas und schließt an das generische Strukturmodell professioneller Handlungskompetenz von Baumert & Kunter (2006) an. Sie verstehen professionelle Handlungskompetenz dabei als Zusammenwirken von – spezifischem, erfahrungsgesättigtem, deklarativem und prozeduralem Wissen (Kompetenzen im engeren Sinn: Wissen und Können); – professionellen Werten, Überzeugungen, subjektiven Theorien, normativen Präferenzen und Zielen; – motivationalen Orientierungen sowie – metakognitiven Fähigkeiten und Fähigkeiten professioneller Selbstregulation. (Baumert & Kunter, 2006, S. 481) Auch Politiklehrerinnen und -lehrer benötigen spezifisches Wissen, Überzeugungen, Motivation und Selbstregulation, um ihrer Aufgabe, „den Politikunterricht zu planen, zu inszenieren und durchzuführen und verständnisvolle politische Lernprozesse anzubahnen“ (Weschenfelder, 2014, S. 57), gerecht werden zu können. In dem multidimensionalen PKP-Modell werden deshalb neben professionellem Wissen auch entsprechende Überzeugungen (beliefs) und motivationale Orientierungen als konstitutiv für eine professionelle Kompetenz, die die Bewältigung dieser Aufgaben ermöglicht, aufgenommen. (Abb. 1). Modell professioneller Handlungskompetenz von Politiklehrerinnen und -lehrer (Weißeno et al., 2013, S. 189). Zur Klassifizierung des professionellen (Lehrer-)Wissens haben sich in der kognitionspsychologischen Lehrerforschung Shulmans (1986; 1987) Wissenstaxonomien weitgehend durchgesetzt. Nach Shulman wird professionelles Wissen in Fachwissen 13.2.1 Abb. 4: 13.2 Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften 137 (content knowledge), fachdidaktisches (pedagogical content knowledge) und pädagogisches Wissen (pedagogical knowledge) gegliedert.1 Die Wissensfacetten stehen in einem reziprok-dynamischen Prozess zueinander, sodass die scharfe Trennung eher analytische Gründe hat (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029). Fachwissen und fachdidaktisches Wissen gehören „zum Kern der professionellen Kompetenz von Lehrkräften“ (Baumert & Kunter, 2006, S. 489), weil sie das Unterrichten im Fach strukturieren. Das Fachwissen umfasst nicht nur Fakten oder Konzepte einer Domäne, sondern auch ein Verständnis der Struktur eines Faches (Shulman, 1986, S. 9). Das relevante Wissen bezieht die politische Bildung dabei aus der Politik- und weiteren Sozialwissenschaften2 (Oberle, 2017). Es dient als Grundlage für erfolgreiches, fachdidaktisches Handeln (Baumert & Kunter, 2006, S. 496). Das pädagogisch-psychologische Wissen enthält allgemeine Aussagen über Lehr-Lern- Prozesse und ihrer Anbahnung, Planung, Gestaltung, Diagnostik und Bewertung (Baumert & Kunter, 2006, S. 485). Das fachdidaktische Wissen hingegen enthält Informationen darüber, „welche fachspezifischen Inhalte Schülerinnen und Schüler lernen sollen und wie sie ihnen vermittelt werden können“ (Weschenfelder, 2014, S. 106): [Pedagogical content knowledge] is concerned with the representation and formulation of concepts, pedagogical techniques, knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn, knowledge of students’ prior knowledge, and theories of epistemology. (Mishra & Koehler 2006, S. 1027) In der Didaktik der politischen Bildung gehören hierzu bspw. die didaktischen Prinzipien, die die Inhalte des Faches organisieren und über Methoden zugänglich machen (Reinhardt, 2018, S. 78). In Verbindung mit dem Wissen wirken Überzeugungen. Sie beeinflussen „die Auswahl von Zielen und Handlungsplänen, die Wahrnehmung und Deutung von Situationen sowie das […] Handeln und Problemlösen im Unterricht“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 642). Sie erweisen sich wegen ihrer subjektiv bedeutsamen Funktion als relativ stabil und resistent gegenüber Veränderungen. So wirken Überzeugungen auch als Filter bei der Aufnahme von neuen Informationen – Informationen, die nicht in das bestehende Überzeugungssystem passen, werden nicht zugelassen. Um jedoch eine Veränderung innerhalb des Überzeugungssystems anzustoßen, ist es neben einem kognitiven Auslöser (z. B. durch universitäre Seminare oder Fortbildungsmaßnahmen) notwendig, dass „alternative Wahrnehmungsmuster, Strategien, Routinen und Handlungsmuster objektiv und subjektiv (durch Lernen) verfügbar gemacht und als verständlich, einleuchtend und produktiv wahrgenommen werden“ (Reusser & Pauli, 2014, S. 645). 1 In der Auseinandersetzung mit Shulmans Modell wird sich vor allem auf diese ersten drei Ausprägungen konzentriert (Baumert & Kunter, 2006, S. 482), sodass das Wissen über das Fachcurriculum (curriculum knowledge) und andere Facetten hier nicht weiter verfolgt werden. 2 Auf welche fachwissenschaftlichen Bezugsdisziplinen sich die Didaktik der politischen Bildung primär bezieht, ist umstritten. Für den Standpunkt, dass die Politikwissenschaft die Hauptbezugsdisziplin darstellt, siehe Oberle (2017). 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 138 Überzeugungen enthalten subjektive Theorien „über Nutzen, Entstehung, Veränderbarkeit und Begründung von Wissen sowie über die Lehr- und Lernbarkeit von Unterrichtsinhalten und ihre Beziehung zu anderen Bereichen des Wissens und des menschlichen Lebens“ (Weschenfelder, 2014, S. 104). Ferner werden schul- und professionstheoretische Überzeugungen als bedeutsam erachtet. Lehr-Lern-theoretische Überzeugungen beziehen sich u. a. auf unterrichtliche Ziele, methodische Präferenzen und Klassenführung. Bei der „unterrichtsmethodischen Präferenz lässt sich ein traditionell-direktiver Zugang von einer auf eigenaktives Lernen der Schüler/-innen abzielenden Unterrichtsgestaltung unterscheiden“ (Oberle et al., 2012, S. 135). Die motivationalen Orientierungen schließlich umfassen das Selbstbild, Politikinteresse und die Berufswahlmotivation. Sie können als Prädiktoren für Ausdauer, Engagement und auch beruflich bedingtes Burnout gelten (Weißeno et al., 2013, S. 186). TRACK: Technologische Aspekte professionellen Lehrerhandelns Vor dem Hintergrund, dass Lehrkräfte zunehmend gefordert sind, ihren Unterricht durch neue Technologien zeitgemäß zu gestalten, haben Mishra und Koehler (2009; 2006) die klassische Trias von Shuhlman um das Technologiewissen (technological knowledge) und dessen Schnittflächen zum pädagogischen, fachlichem und fachdidaktischen Wissen sowie der allen Kategorien gemeinsamen Schnittmenge, dem technologisch-didaktischen Wissen (technological pedagogical content knowledge), erweitert (Abb. 2). Bisher wurde diese neue Wissenskategorie noch nicht in das PKP-Modell aufgenommen. TPACK-Modell nach Mishra & Koehler (2006), entnommen mit Genehmigung von www.tpack.org Das Technologiewissen umfasst Wissen über im Bildungskontext relevante Technologien – angefangen von traditionellen Technologien wie Tafel und Kreide bis hin zu 13.2.2 Abb. 5: 13.2 Digital kompetent – Das erweiterte Modell der professionellen Kompetenz von Politiklehrkräften 139 digitalen Technologien wie Tablets oder Apps. Es umfasst also sowohl Kenntnisse über Hard- als auch über Software (Mishra & Koehler, 2006, S. 1027f.). Die traditionellen Technologien sind zu solchen Selbstverständlichkeiten geworden, dass sie häufig nicht mehr als Technologien begriffen werden (Mishra & Koehler, 2006, S. 1023). Im Folgenden werden mit dem Begriff deshalb vor allem ‚neue Technologien‘ gefasst – das Attribut bezieht sich hier weniger auf das Alter der Technologie als auf den Grad der Akzeptanz und tatsächlichen Nutzung unter Lehrkräften. Technologien, Fachwissen und Pädagogik sind nicht getrennt voneinander zu verstehen. Sie beeinflussen sich gegenseitig. Technologien etwa often come with their own imperatives that constrain the content that has to be covered and the nature of possible representations. These decisions have a ripple effect by defining, or in other ways, constraining, instructional moves and other pedagogical decisions. So it may be inappropriate to see knowledge of technology as being isolated from knowledge of pedagogy and content. (Mishra & Koehler, 2006, S. 1025) Im klassischen Modell werden pädagogisches und fachliches Wissen bereits in ihrem Zusammenwirken betrachtet. Dieses Wissen wird als fachdidaktisches Wissen (pedagogical content knowledge) bezeichnet. Mishras und Koehlers Modell schafft drei weitere Schnittbereiche: technological content knowledge, technological pedagogical knowledge und schließlich das allumfassende technological pedagogical content knowledge (Mishra & Koehler, 2006, S. 1026). Technologiespezifisches Inhaltswissen (technological content knowledge) beschreibt, inwiefern das domänenspezifische Fachwissen einerseits und das Wissen über Technologien andererseits zusammenhängen. Technologisch-pädagogisches Wissen (technological pedagogical knowledge) hingegen umfasst Wissen über Technologien und ihre Potenziale für das Lehren und Lernen. Auch Überlegungen, inwiefern bestimmte Technologien das Unterrichten verändern (können), werden hierunter gefasst. Konkret fallen hierunter bspw. Tools für die Klassenverwaltung (Mishra & Koehler, 2006, S. 1028). Der Zeitaufwand für diese (Verwaltungs-)Aufgaben kann durch Technologie spürbar reduziert werden (McKnight et al., 2016, S. 204), sodass mehr Zeit für die Kernaufgabe bleibt: unterrichten. Ferner zählen in diese Kategorie Wissen über originär technologiebasierte Unterrichtsmethoden wie WebQuests. Werden hingegen keine Verbindungen gezogen zwischen Technik und pädagogischen Zielen, wird die Nutzung von Techniken unwahrscheinlicher (Ertmer et al., 2015, S. 408). Technology, Pedagogy, Content – werden diese drei Wissenskategorien aufeinander bezogen, bildet sich in der Schnittmenge das technologisch-fachdidaktische Wissen3 (technological pedagogical content knowledge). Es handelt sich hier um Wissen, dass weder mit dem Wissen des Technikexperten noch mit dem des Pädagogen übereinstimmt – vielmehr handelt es sich hier erneut um fachdidaktisches Wissen, das 3 Die Übersetzung von englischen Begriffen ist nicht immer unproblematisch. Da sich in den Vereinigten Staaten eine andere didaktische Fachkultur ausgeprägt hat, kommt das Wort Didaktik im Original nicht vor. Auch der deutschsprachige Wikipedia-Artikel zu TPACK schlägt die Übersetzung „technologisch-pädagogisches Inhaltswissen“ vor. Mit der vorliegenden Übersetzung wird die Rolle der Didaktik betont: Sie bezieht sich – anders als die Pädagogik – direkt und explizit auf fachlichen Inhalt, der nicht ohne weiteres austauschbar ist. 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 140 nicht allein auf die Pädagogik und die Fachwissenschaft, sondern auch auf Technologie verweist: TPACK is the basis of good teaching with technology and requires an understanding of the representation of concepts using technologies; pedagogical techniques that use technologies in constructive ways to teach content; knowledge of what makes concepts difficult or easy to learn and how technology can help redress some of the problems that students face; knowledge of students’ prior knowledge and theories of epistemology; and knowledge of how technologies can be used to build on existing knowledge and to develop new epistemologies or strengthen old ones. (Mishra & Koehler, 2006, S. 1029). Ist dieses Wissen bei Lehrkräften vorhanden, wissen sie darum, dass es weder die eine passende Unterrichtsmethode noch die eine richtige Technologie für die Vermittlung eines spezifischen Fachinhaltes gibt. Vielmehr ist die Erkenntnis erwachsen, dass erst die Verbindung aller drei Aspekte eine effiziente Vermittlung ermöglicht. Neben der Auswirkung auf die Wissensfacette, beziehen sich natürlich auch die Überzeugungen auf die Technologie resp. den Technologieeinsatz. So kann unter lehrlern-theoretischen Aspekten gefragt werden, wie die Lehrkraft prinzipiell zum Lernen mit digitalen Technologien steht. Der Einsatz von Technik – so vermutet – wird eher ein konstruktivistisches Lehr-Lern-Verständnis unterstützen. Die Rolle der Lehrkraft ist dann eher die eines Experten für das Lernen als die eines Wissensvermittlers. Hingegen wirkt ein transmissives Verständnis eher in Richtung eines lehrerzentrierten, technikgestützten Unterrichts (Ertmer et al., 2015, S. 408f.; McKnight et al., 2016, S. 205), z. B. indem PowerPoint-Präsentationen zur lehrerzentrierten, frontal ausgerichteten Wissensvermittlung eingesetzt werden. Lehrerinnen und Lehrer mit konstruktivistischen Lehr-Lern- und epistemologischen Überzeugungen nutzen Technik wahrscheinlich eher als „cognitive tool to faciliate authentic student learning. […] In these classrooms, it is the students, not the teacher, who use the technology, specifically to support their effort as researchers, designers, and problem solvers” (Ertmer et al., 2015, S. 409). Diese Erwartungen ähneln in ihrer Formulierung deutlich der Beschreibung der digitalen Kompetenzen für ein zeitgemäßes Lernen (KMK, 2017). Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung Die Interdependenz der drei Wissenskategorien in ihrer Schnittmenge soll anhand kleinerer Beispiele in ihrer praktischen Relevanz illustriert werden. Hierfür werden zunächst die Auswirkungen der Digitalisierung auf das Fachwissen und die politische Handlungsfähigkeit dargestellt sowie anschließend Beispiele mit dem unterrichtlichen Umgang mit Wissen und Heterogenität gegeben werden. Digitalisierung als Schlüsselproblem der Moderne Die Digitalisierung verändert zweifellos die Bezugspunkte der politischen Bildung – Gesellschaft, Politik und Wirtschaft – in ihrer Struktur derartig, dass es sich hier nach 13.3 13.3 Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung 141 Klafki (1996) um ein auch in der Zukunft bedeutsames, epochaltypisches Schlüsselproblem handelt. Fragen nach „Machtverhältnissen, politischem Regulierungsbedarf und möglichen politischen Effekten im Zusammenhang mit den neuen digitalen Medien“ (Sander, 2017, S. 129) ermöglichen dabei nicht nur einen Zugriff auf alltagsnahe Erfahrungen und Vorstellungen der Schülerinnen und Schülern, sondern auch auf mittel- und langfristige Probleme sowie auf Fragen nach dem Kern des Politischen (Sander, 2013, S. 178). So kann bspw. über die Nutzung von Social Media die Frage nach der Regulierung von Techunternehmen sowie der informationellen Selbstbestimmung gestellt werden. Die Verwicklung des Gegenstandes des politischen Fachunterrichts mit dem Phänomen der Digitalisierung erweitert das Fachwissen daher fundamental. Hierdurch wird es nötig, mithilfe von fachdidaktischen Kriterien über die Vermittlung nachzudenken, z. B. indem wie aufgezeigt die Tiefenschichten des Politischen herangezogen werden. Digitale Partizipation als neues Lernziel der Politischen Bildung? Nicht nur das Fachwissen wandelt sich mit der Digitalisierung, auch die politischen Kompetenzen sind betroffen. Die digitalisierte Öffentlichkeit ermöglicht (und verlangt) neue Formen des politischen und zivilgesellschaftlichen Handelns. Die politische Handlungsfähigkeit umfasst kommunikatives und partizipatives Handeln (Detjen, Massing, Richter & Weißeno, 2012, S. 66). Erstere Form hat u. a. zum Ziel, Wissen zu erwerben und seine Position mit anderen Menschen zu teilen, während zweitere auf das gezielte Einflussnehmen auf Entscheidungen gerichtet ist. Artikulieren, argumentieren, verhandeln und entscheiden sind Kompetenzfacetten der Handlungsfähigkeit (Detjen et al., 2012, S. 81f.). Politische Meinungen werden auf sozialen Netzwerken mit bekannten und fremden Personen ausgetauscht und debattiert. Durch die Geschwindigkeit des Informationsaustausches sowie der Entkopplung von Zeit und Raum erhalten digitale Diskussionen eine Dynamik, die mit analogen politischen Diskussionen im Freundeskreis nur schwerlich zu vergleichen sind. Zugleich eröffnen sich durch die vereinfachte Vernetzung der Bürgerinnen und Bürger neue Möglichkeiten der gesellschaftlichen und politischen Teilhabe – angefangen von der Teilnahme oder der Initiierung politischer Petitionen bis hin zur digitalen Organisation von realen Protestaktionen (Thimm, 2018). Ist man sich dieser Veränderungen fachwissenschaftlich bewusst, hat dies zweifellos Auswirkungen auf das fachdidaktische Verständnis, müssen zunächst doch die Lernziele auf ihre Passung auf diese realweltlichen Anforderungen hin überprüft werden. Kahoot – ‚Quizzifizierung‘ des Lernens oder nützliches Tool zur Wissensabfrage? Wissen steht neben den Kompetenzen im Zentrum politikdidaktischer Kompetenzmodelle. Daher liegt es zunächst nahe, mithilfe von Quiz das Wissen im Unterricht abzuprüfen. Kahoot.com ist eine Online-Plattform, die zur Quiz-Erstellung genutzt werden kann. Fragen können dabei mit mindestens einer richtigen Antwort und maximal drei falschen Antworten gestaltet werden. Die Durchführung selbst verlangt 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 142 zum einen mobile Endgeräte der Schülerinnen und Schüler (z. B. Smartphones) und zum anderen eine für alle sichtbare Projektionsfläche. Dort werden die Fragen und Antworten angezeigt. Ist die Antwort der Schülerinnen und Schüler korrekt, erhalten sie je nach Geschwindigkeit Punkte. Das Quiz wird durch eine Zeitanzeige und packende Musik begleitet. Am Ende erscheint ein ‚Siegerpodest‘ mit den drei punktereichsten ‚Gewinnerinnen und Gewinner‘. Unter technologisch-pädagogischen Gesichtspunkten kann zunächst gefragt werden: Inwiefern ist es für den Lernzuwachs jedes/jeder Einzelnen hilfreich, ein digitales Quiz mit kompetitiven Elementen auszustatten? Und inwiefern erleben behavioristische Lerntheorien durch die ‚Quizzifizierung‘ des Lernens ein Revival? Häufig werden die Kahoot-Quiz aber nicht nur zur motivierenden Aufmachung von Wissensabfragen eingesetzt, sondern deren Ergebnisse auch für die Benotung verwendet. Welchen Effekt hat also die Vermischung von motivierenden Tools, die eindeutig ‚Spaß‘ an etwas vermitteln wollen, mit der Benotungsaufgabe der Lehrkräfte? Aus fachdidaktischer Sicht kann ferner gefragt werden, inwiefern richtiges / falsches Wissen in der politischen Bildung existiert. Während einige Fakten und Zusammenhänge durchaus derart beurteilt werden können (z. B. ist unbestritten, dass Angela Merkel zurzeit Bundeskanzlerin ist), lassen sich komplexere Wissensbestände eher schwieriger in eine Richtig-Falsch-Dichotomie einordnen. „Soziales Wissen ist Deutungswissen“ (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017, S. 99). Zudem wird das vielfach geforderte Fördern konzeptuellen Wissens durch das Prüfen von Einzelinformationen erschwert; der Unterricht droht durch sein implizit vermitteltes funktionalistisches Verständnis von Wissen dadurch in die Wissensfalle (Autorengruppe Fachdidaktik, 2017, S. 92) zu geraten und weniger zusammenhängendes Wissen, als kontextloses Einzelwissen zu fördern. Auch bleibt fraglich, ob das bei solchen Abfragen zugrundeliegende Verständnis von Politik zum einen nicht dem dynamischen Charakter widerspricht und zum anderen dem kritisch-bildenden Emanzipationsanspruch politischer Bildung gerecht wird (Gessner, 2014, S. 308f.). Ferner beeinflussen die epistemologischen und lehr-lerntheoretischen Überzeugungen den Einsatz von Technik im Kontext der Wissensabfrage. Digitale Bildungsmedien als Ansatz für heterogene Lerngruppen Im KMK-Papier zur digitalen Bildung heißt es auch, dass Lehrerinnen und Lehrer dazu befähigt werden müssen, „die lerntheoretischen und didaktischen Möglichkeiten der digitalen Medien für die individuelle Förderung Einzelner oder von Gruppen“ (KMK, 2017, S. 27) nutzen zu können. Die Heterogenität von Lerngruppen wird klassisch an sozioökonomischen Merkmalen sowie Leistungsdifferenzen festgemacht. Aus fachdidaktischer Perspektive sind Lerngruppen aber auch hinsichtlich ihrer individuellen Zugänge zum Gegenstand des Faches äußerst heterogen. Im Politikunterricht ist es dabei vor allem das Politikverständnis, das mitunter stark vom herrschenden Verständnis abweicht (Gessner, 2014, S. 309). Ist dieses fachdidaktische Wissen bei Lehrerinnen und Lehrer vorhanden, kann dieser Herausforderung mit digitalen Bildungsmedien begegnet werden. Sie scheinen hier besonders geeignet zu sein, weil sie nicht nur diagnostische Möglichkeiten und direkte Rückmeldungen, sondern auch 13.3 Digitalisierung, politische Bildung und professionelles Lehrerhandeln – Beispiele der Verwicklung 143 ein Lernen an aktuellen und individuell ausgewählten, adressatengerechten Materialien ermöglichen (KMK, 2017, S. 32). So können Schülerinnen und Schüler bspw. Lerninhalte nach ihren persönlichen Interessen auswählen – politische Institutionen können sie sowohl über das Politikfeld Umwelt als auch über das Politikfeld Inneres kennenlernen. Die Subjektorientierung kann mit technischer Unterstützung konsequent umgesetzt werden. Die Rolle der fachdidaktischen Lehramtsausbildung Trotz der Notwendigkeit und des Wunschs der Mehrheit der Studierenden, den Einsatz digitaler Bildungsmedien bereits in der universitären Ausbildung zu thematisieren, geschieht dies heute nur bei einem Bruchteil der Studierenden (Eickelmann, Lorenz & Endberg, 2016). Bei der Implementation von medienbildenden Angeboten wird den deutschen Universitäten ein deutliches Defizit bescheinigt (Bartsch & Sulewski, 2018, S. 141). Den Hochschulen wird aber gerade die Rolle als Entwickler und Vermittler des digitalen Lehrens und Lernen zugeschrieben (KMK, 2017, S. 10). Durch ihren eigenen Expertenstatus im Bereich der Hochschullehre können Lehrangebote digitale Entwicklungs-, Erprobungs-, Anwendungs- und Reflexionsräume schaffen und den Studierenden so nicht nur Lerngelegenheiten bieten, sondern auch als Vorbilder dienen. Vorbilder gelten bei der Entwicklung von Expertise neben einer reflektierten Praxis als essenziell (Baumert & Kunter, 2006, S. 506). Bei der erfolgreichen Umsetzung von Bildungsreformen sind Lehrerinnen und Lehrer gatekeeper, die solche Reformen verhindern, verlangsamen oder auch beschleunigen können. Zentral für eine erfolgreiche Implementation sind positive Überzeugungen und Einstellungen der Lehrerinnen und Lehrer. Je früher die (zukünftigen) Lehrkräfte mit Technik und pädagogischen und didaktischen Fragestellungen in Kontakt gebracht werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass sich ihre Überzeugungen positiv zugunsten eines späteren Technikeinsatzes im Klassenzimmer entwickeln (Ertmer et al., 2015, S. 411f.). Es geht nicht darum, „Lehrkräfte von den fachlichen Potenzialen des IT-gestützten Lehrens und Lernens zu überzeugen“ (Hauk, 2018, S. 538). Vielmehr liegt die Intention der Fachdidaktik darin, Lehrerinnen und Lehrer aufzuzeigen, „how to use technology to facilitate meaningful learning, defined as that which enables students to construct deep and connected knowledge, which can be applied to real situations” (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010, S. 257). Diese kompetenzorientierte Perspektive meint damit auch mehr als die bloße Technikbeherrschung – wie im erweiterten PKP-Modell aufgezeigt, geht es um die sinnvolle Verbindung von technologischen, fachlichen, pädagogischen und fachdidaktischen Aspekten. Die fachdidaktische Lehramtsausbildung sollte, wie Sander schreibt, die Digitalisierung also in der Tat nicht als „als Aufforderung zur medientechnischen Aufrüstung, zur verstärkten Integration digitaler Medien in Lernangebote oder gar zur ‚Schulung‘ des Umgangs mit der jeweils neuesten Technik“ (Sander, 2017, S. 145) verstehen. Gleichwohl liefert auch eine defizit- und problemorientierte Perspektive 13.4 13 Die professionelle Kompetenz von Politiklehrkräften im digitalen Zeitalter 144 auf die digitalen Herausforderungen, wie sie Sander andeutet, keinen hilfreichen Ansatz für die notwendige Lehrerprofessionalisierung. Unter dem Primat fachdidaktischer Aspekte muss in der Ausbildung eine vermittelnde Perspektive zwischen Technologie, Fachwissen, Pädagogik und Didaktik, wie sie in Kapitel 3 exemplarisch an vier Beispielen aufgezeigt wurde, hergestellt werden. Wenn Hauk die politikdidaktische Forschung zu digitalen Medien zusammenfasst, indem er festhält, dass in allen Untersuchungen „das Primat der Didaktik als zentrales Kriterium für den Lernerfolg von Schülerinnen und Schülern im Umgang mit digitalen Medien“ (Hauk, 2016, S. 222) verstanden wird, ist genau dies gemeint. Weder techniklose Didaktik noch didaktikloser Technikeinsatz führen zur gewünschten, zeitgemäßen Bildung. Die Fachdidaktik hat zunächst aber ihre eigenen Lehrangebote zu digitalisieren. Diese Aufforderung bezieht sich sowohl auf die Gestaltung als auch auf die Inhalte der Lehrangebote. Bisher scheinen hierfür wenige Best-Practice-Beispiele vorzuliegen. Ähnlich wie Lehrerinnen und Lehrer, muss die fachdidaktische Hochschullehre die Lernziele, die sie in ihrer Lehre erreichen will, vor dem Hintergrund der Digitalisierung neu verorten und kontextualisieren. Hierbei spielt zwar auch die Technikvermittlung eine Rolle, sie sollte aber primär dem Zweck dienen, vor ihrem Hintergrund fachdidaktische Kriterien zu konkretisieren: Wie kann die Handlungsorientierung mit digitalen Medien gestärkt werden? Inwiefern können digitale Räume dem Austausch mit anderen Lernenden, z. B. im Rahmen der Europabildung, nutzen? Wie kann digitale Technik zur Verbesserung der sprachlichen Fähigkeiten, die elementar bei der Formulierung von politischen Urteilen sind, stärken? Ausblick Die Didaktik der politischen Bildung muss ihre Rolle in der Digitalisierung der Lehramtsausbildung noch finden. Es sollte ihr weniger darum gehen, Whiteboard-Schulungen anzubieten, als Räume für die fachdidaktische Reflexion zu schaffen. Gemeinsam mit den Erziehungs- und Bildungswissenschaften können entlang der allgemeinen und fachspezifischen Modelle professioneller Kompetenz relevante Wissensbestände aufgebaut und miteinander in Verbindung gebracht werden, sodass sich durch Erfahrungen und Reflexion förderliche Überzeugungen bei den Lehramtsstudierenden entwickeln. Eine weitere Aufgabe der Didaktik der politischen Bildung wird mit dem Anti-Leitbild einer „palliativen Didaktik“ (Krommer, 2019, o. S.) angerissen. Damit meint es die „Ummantelung alter pädagogischer Prinzipien und lerntheoretischer Konzepte durch digitale Technik“ (Krommer, 2019, o. S.). Die Didaktik muss ihr Bildungs-, Politik- und Selbstverständnis aber auch ihre Gegenstände, Kompetenzmodelle und Prinzipien unter den Bedingungen der Digitalisierung konsequent überdenken. Noch fehlt es zudem an empirischer Forschung, welche die professionellen Kompetenzen von Politiklehrkräften unter den Vorzeichen digitaler Bildung erhebt. Mit dem PKP-Modell steht indes ein theoretisches fundiertes und empirisch geprüftes Modell zur Erfassung professioneller Kompetenzen zur Verfügung. Da sowohl für das 13.5 13.5 Ausblick 145 PKP-Modell (Weißeno et al., 2013; Weschenfelder, 2014) als auch das fächerübergreifende TPACK-Modell (bspw. Schmidt et al., 2009) valide Messinstrumente vorliegen, wären Studien, die das erweiterte PKP-Modell zum Ausgang nehmen, durchaus vorstellbar. Damit hat der Beitrag auf Basis der Annahmen des PKP/TPACK-Modells zahlreiche Aufgaben für die praktische Lehramtsausbildung an den Hochschulen, für die Reflexion der eigenen Wissenschaftsdisziplin und für die empirische Erforschung des politischen Lernens im digitalen Zeitalter formuliert – es gibt viel zu tun! Literaturverzeichnis Autorengruppe Fachdidaktik. (2017). Was ist gute politische Bildung? Leitfaden für den sozialwissenschaftlichen Unterricht (2. Aufl.). Schwalbach/.Ts.: Wochenschau Verlag. Bartsch, Paul & Sulewski, Horst. (2018). Medienbildung goes Lehrerbildung. Qualifizierung der Lehrenden als zentrale Stellschraube bei der Etablierung der Medienbildung in der Schule. In Thomas Knaus, Dorothee M. Meister & Kristin Narr (Hrsg.), Futurelab Medienpädagogik: Qualitätsentwicklung, Professionalisierung, Standards (S. 133–149). München: kopaed. Baumert, Jürgen & Kunter, Mareike. (2006). Stichwort: Professionelle Kompetenz von Lehrkräften. 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References

Zusammenfassung

Die Inverted Classroom Fachtagung hat sich zu einem willkommenen Forum zum Austausch über das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert für die deutschsprachige Gemeinschaft von Lehrkräften, Experten und Interessierten entwickelt, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben. 2019 fand die achte und vorerst letzte „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg statt. Der Fokus lag diesmal auf den nächsten Schritten in der Entwicklung von Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft. Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.

Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.

Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.