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Sophia Farroukh, Michael Foerster, Diana Theobald, 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien – Ein Erfahrungsbericht über den Kurs: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century in:

Sabrina Zeaiter, Jürgen Handke (Ed.)

Inverted Classroom - Past, Present & Future, page 123 - 134

Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4436-0, ISBN online: 978-3-8288-7451-0, https://doi.org/10.5771/9783828874510-123

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien – Ein Erfahrungsbericht über den Kurs: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century Sophia Farroukh, Michael Foerster & Diana Theobald In the 2019 summer semester, students who are studying to become English teachers at the Philipps-University of Marburg had the chance to participate in a unique and extraordinary course: Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century (TL21). Over the course of the semester, the students learned about the developments in teaching and learning at school and university during the last century while simultaneously creating a Permanent Massive Open Online Course (pMOOC). The pMOOC created in the seminar will from now on be available to everyone, everywhere, at any time. In the sessions of the seminar the students spend the majority of their time doing research about different aspects about the topic. Afterwards, the gathered information was transmitted into the online course. Through this approach the students in the seminar not only assumed the role of learners, but also had to actively assume the perspective of a teacher to create new and innovative teaching material which is a new and unique concept in teacher training. Medienkompetenz in der Lehrkräfteausbildung Die Digitalisierung ist eine Entwicklung, welche sich auf fast alle Bereiche der Gesellschaft auswirkt. So ist auch die Bildung von der Digitalisierung betroffen und muss sich entsprechend anpassen. Ladel, Knopf und Weinberger sehen vor Allem die Möglichkeiten der Digitalisierung und betonen: „Digitalisierung eröffnet neue Zugänge zu Bildung und könnte somit eine Chance für die stärkere Entkopplung von Bildungsbiografie und sozialer Herkunft sein. Digitalisierung ist eine Chance für die Verbesserung der Qualität der schulischen Ausbildung sowie der Hochschulbildung“ (2018, S. 8). Damit diese Chancen an Schulen produktiv genutzt werden können, müssen die Lehrkräfte entsprechend ausgebildet werden. Dies bedeutet, dass die Schulung von Medienkompetenz auch eine tragende Rolle an den Hochschulen einnehmen muss. Bereits 1950 hat die Kultusministerkonferenz (KMK) Medienkompetenz als eine der Schlüsselkompetenzen in unserer heutigen Gesellschaft bezeichnet (Manzel, 2017, S. 208). Zahlreiche Didaktiker, Fachwissenschaftlerinnen und Fachwissen- 12 12.1 123 schaftler, sowie die MedienKinderKonferenz haben sich im Laufe der letzten Jahre dieser Ansicht angeschlossen und somit die Relevanz der Medienkompetenz in der Bildung anerkannt. Medienkompetenz kann weiterhin in vier didaktische Bereiche unterteilt werden: Medienkritik, Medienkunde, Mediennutzung und Mediengestaltung (Baacke, 1997). Darauf aufbauend hat der Didaktiker und Medienpädagoge Tulodziecki (1998) fünf Aufgabenbereiche der Schule für die Medienerziehung formuliert: – Auswählen und Nutzen von Medienangeboten – Eigenes Gestalten und Verbreiten von Medienbeiträgen – Verstehen und Bewerten von Mediengestaltungen – Erkennen und Aufarbeiten von Medieneinflüssen – Durchschauen und Beurteilen von Bedingungen der Medienproduktion und -verarbeitung Um diese Aufgaben in der Schule gerecht zu werden, sollte sich Medienbildung und Mediendidaktik folglich auch in der Hochschule und bei der Lehrerinnen- und Lehrerausbildung wiederfinden. Die Universität, die Studiengangspläne sowie die einzelnen Module und die Ausstattung müssen angepasst werden, jedoch betont die KMK auch: „Dabei geht es nicht darum, die Präsenzhochschulen in Online Universitäten umzubauen, sondern den spezifischen Mehrwert der Digitalisierung für die Arbeit der Hochschulen nutzbar zu machen.“ (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 40). Das Hessische Kultusministerium hat im Rahmen dieser Debatte das Projekt Schule@Zukunft ins Leben gerufen, welches unter anderem zum Ziel hat, die Bildung von Lehrerinnen und Lehrer zur Förderung der Medienkompetenz von Lehrkräften anzupassen. Die Verankerung von Medienkompetenz an der Universität Marburg findet man im Lehramtsstudium des Faches Englisch im Pflichtmodul Mediendidaktik (Studienund Prüfungsordnung, 2013, S. 5). Die Kompetenzen und Qualifikationsziele sind hier wie folgt definiert: „Die Studierenden erwerben umfassende Medienkompetenz im Umgang mit schulrelevanten digitalen Technologien. Sie reflektieren den didaktischen Nutzen neuer Medien im Hinblick auf eigenverantwortliches, kooperatives und kreatives Lernen und können sie sowohl unterrichtlich anwenden als auch schülerorientiert vermitteln. Das Modul vermittelt die praktische Anwendung digitaler Lehr- und Lerntechnologien und behandelt die methodisch-didaktischen sowie die theoretischen Hintergründe zur Nutzung der neuen Medien im Unterricht.“ (Studien- und Prüfungsordnung, 2013, S. 29) In diesem Rahmen hat auch das Seminar Introduction to Teaching and Learning in the 21st Century (TL21)1 stattgefunden. Das Konzept und der Aufbau dieses Kurses haben sich stark von denen der ‚klassischen‘ Kurse dieses Moduls unterschieden. Der Aufbau des üblichen Kurses ist für das Lehramtsstudium sehr typisch. Basierend auf verschiedenen Themen sollen die Studierenden eine Sitzungsgestaltung inklusive didaktischer Begründung ausarbeiten und diese dann vor den anderen Seminarteilnehmenden, welche die Klasse darstellen, durchführen. Hierbei ist nach bisheriger Erfah- 1 Angeboten auf der E-Learning Plattform Virtual Linguistics Campus (VLC): https://linguistics.online. uni-marburg.de/. 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 124 rung der Vorteil, dass man sich mit didaktischen Konzepten und Methoden auseinandersetzen muss und einen ausführlichen Einblick in das eigene Themengebiet erhält. Der Nachteil eines solchen Seminaraufbaus ist jedoch, dass man trotz Sitzung und eventuellen Handouts nur oberflächliche Eindrücke von den nicht selbst erarbeiteten Themen bekommt und das schlussendliche Wissen teilweise lückenhaft ist. Somit ist auch der in der Modulbeschreibung der Studien-und Prüfungsordnung formulierte Anspruch des Moduls den Nutzen der neuen Medien „sowohl unterrichtlich an[zu]wenden als auch schülerorientiert [zu] vermitteln“ (S. 29) oft nur für das selbst erarbeitete Thema erfüllt. Der Aufbau des TL21 Kurses hat im Gegensatz dazu den Vorteil, dass sich alle Studierenden gleichermaßen mit den verschiedenen Themengebieten beschäftigten. Des Weiteren wurde hier der didaktische Aspekt direkt umgesetzt, indem die Teilnehmenden sich in einem ersten Schritt selbst mit der Aneignung des Inhaltes auseinandersetzen und anschließend mit der Frage, wie diese Inhalte verständlich in einen Massive Open Online Course (MOOC) zum Seminar eingebaut werden könnten. Die Aussage der KMK: „Durch digitale Medien wird Lernen und Lehren orts- und zeitunabhängiger“ (Kultusministerkonferenz, 2017, S. 39) wurde so unmittelbar erfahrbar für die Teilnehmenden, da ein Großteil der Arbeit an dem MOOC örtlich und zeitlich flexibel von zu Hause aus erledigt werden konnte. Das ermöglichte es auch, einzelne Absolventinnen und Absolventen vorheriger Kurse des Virtual Linguistics Campus (VLC), der linguistischen E-Learning Plattform des Instituts für Anglistik und Amerikanistik der Philipps-Universität Marburg, als Tandem Partner zur Mitarbeit an unserem Kurs einzuladen. Bezogen auf diesen Aspekt war die örtliche Flexibilität sogar bis auf andere Länder und Kontinente ausgeweitet. Praxisorientiertes Lernen Im Kurs TL21 wurden die Lerninhalte direkt mit der praktischen Umsetzung verknüpft. Dies geschah indem die Teilnehmenden diese direkt in Texte für den MOOC und Fragen für Worksheets übertragen mussten. Eine Besonderheit an diesem Kurs war daher, dass der Inhalt des Kurses auch gleichzeitig zum Inhalt des MOOCs wurde. Das bedeutet, die Teilnehmenden mussten nicht nur simultan Lernen und Lerninhalte erstellen, sondern zusätzlich das gelernte direkt anwenden. Zudem waren die Kursteilnehmenden Lernende, stiegen aber auch in einen Bereich des Lehrens, nämlich der Erstellung von Lerninhalten, ein. Der Bereich des Lehrens, der auch immer nochmal eine Art des Lernens beinhaltet, teilte sich auf in die Nachbearbeitung der Lerneinheiten zuhause und die Videoproduktion der Lehrvideos in der Präsenzphase. Die Nachbearbeitung bestand aus dem Korrekturlesen von Texten und dem Erstellen von Fragen für die Worksheets und Practicals (Abb.3). Im Kurs arbeiteten Teilnehmenden und Kursleiter eng miteinander zusammen und ergänzten sich bei der Erstellung des MOOCs. Teilnehmende und Leiter des Kurses brachten unterschiedliche Aspekte in den Kurs ein und profitieren auf unterschiedliche Art von ihm. Unabdingbar für die Erstellung des MOOCs innerhalb der 12.2 12.2 Praxisorientiertes Lernen 125 gegebenen personellen und zeitlichen Voraussetzungen war, dass auf viele schon bestehende Inhalte zurückgegriffen werden konnte. Das bezieht Präsentationen, Literatur sowie Bild- und Videodateien zum Thema digitale Lehre mit ein. Wären diese Inhalte nicht bereits vorhanden gewesen, hätte sich die Erstellungsdauer des MOOCs wesentlich verlängert. Der Vorteil der Erstellung eines MOOCs innerhalb eines Universitätskurses ist seine tatsächliche Verwendbarkeit in der Hochschullehre, von der spätere Studierende profitieren. Hier unterscheidet sich dieses praxisorientierte Lerne mit Produkten, die später tatsächlich eine Anwendung finden, von dem praxisorientierten Lernen, welches Produkte hervorbringt, die nach der Benotung kaum noch einmal Verwendung finden. Es soll erwähnt werden, dass alle Teilnehmenden bereits Erfahrung mit VLC-Kursen hatten und daher mit der Grundlegenden Struktur und dem Assessment des zu erstellenden Kurses vertraut waren. Im Bereich des Lernens ist zunächst zwischen den kurzen Präsentationen des Kursleiters und den selbstständigen Arbeitsphasen zu unterscheiden. Die Präsentationen dienten der Einleitung in die Thematik, die anschließend von den Teilnehmenden genauer im selbstständigen Arbeitsprozess untersucht werden sollte. Dieses selbstständige, praxisorientierte Arbeiten stellte den Kern der Präsenzphasen dar. Es bestand aus Recherchieren, Diskutieren und dem Zusammentragen von Wissen. Zunächst ist der Universitätskurs in dieser Form mit der Fertigstellung des pMOOCs abgeschlossen. Mit dem pMOOC kann jedoch noch bis auf unbestimmte Zeit weitergearbeitet werden. Er ist als Open Educational Ressource (OER) verfügbar und kann außerdem jederzeit noch aktualisiert oder gegebenenfalls auch erweitert werden. Außerdem wären weitere Kurse, die eine MOOC-Produktion zum Ziel haben auch für weitere Themen denkbar. So kann eine Alternative zu den traditionellen Kursen zur Medienkompetenz, die sich zumeist sehr auf den Umgang mit digitalen Geräten wie SMART Boards fokussieren, geschaffen werden. Durch die kursinterne Erstellung eines MOOCs kann hingegen Medienkompetenz mit einem Höchstmaß an Praxisorientierung spezifisch für eine Vielzahl an Fachgebieten durchgeführt werden. Ein positiver Nebeneffekt wäre, das mit der Zeit mehr und mehr MOOCs als OER zur Verfügung stehen und von Lehrkräften in allen Einsatzgebieten genutzt werden könnten. Inhaltliche Struktur Die Teilnehmenden unterlagen während des Kurses einem ständigen Perspektivwechsel. Im einen Moment waren sie noch Lernende die sich die Inhalte selber aneignen und im nächsten Moment mussten sie in die Rolle der Lehrenden schlüpfen um die Inhalte adressatengerecht in Texte und Fragen umzuwandeln. Dadurch spiegelt sich der Inhalt des Kurses auch im Endprodukt, also im pMOOC (Permanent Massive Open Online Course) wider. Die zehn erarbeiteten Units gliedern sich in sieben theoretische und drei praktische Einheiten, die in der Abbildung 1 rot markiert sind. 12.2.1 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 126 Inhaltliche Struktur des Online Kurses TL21 In der Erarbeitung der theoretischen Units beschäftigten sich die Teilnehmenden mit der Geschichte der klassischen Lehre bis hin zur Lehre im digitalen Zeitalter und den damit verbundenen Vor- und Nachteilen. Außerdem setzten sie sich mit verschiedenen Prüfungsformen auseinander und verglichen sie mit elektronischen Prüfungsformen. Darüber hinaus wurden mögliche Einsatzgebiete von Robotern und Künstlicher Intelligenz in der Bildung besprochen. In den drei praktischen Units behandelten sie das Thema der Digitalisierung von Inhalten und erstellten ein eigenes Lehrvideo. Durchführung Der Kurs fand über einen Zeitraum von 15 Wochen einmal pro Woche statt. Eine Sitzung dauerte 1,5 Stunden, was eine gesamte Präsenz Arbeitszeit von 30 Stunden ergibt. Rechnet man Vor- und Nachbearbeitungszeit von jeweils 30 Stunden hinzu, kommt man auf einen gesamten Arbeitsaufwand von 90 Stunden pro Teilnehmende. Der Kurs bestand aus neun Teilnehmenden und fünf Tandem Partnern (siehe Kapitel 2.4.), die einzelnen Teilnehmenden zugeteilt wurden und aktiv an der Erstellung des Kurses teilhaben sollten. Die Arbeit in der Präsenzphase fand ausschließlich an Gruppentischen statt, an denen die Teilnehmenden mit ihrem Laptop arbeiteten. Über ein SMART Board wurden erarbeitete Inhalte präsentiert und diskutiert. Abb.1: 12.2.2 12.2 Praxisorientiertes Lernen 127 Die Arbeit in der Präsenzphase gliederte sich in eine kurze Einführung in die, für die kommende Woche zu bearbeitende, Unit und eine Arbeitsphase. Die Einführung beinhaltete teilweise lediglich eine Einteilung in Gruppen mit verschiedenen Rechercheaufgaben, teilweise aber auch eine kurze Präsentation zum neuen Thema. In den Arbeitsphasen wurden individuell, oder in Kleingruppen von zwei bis vier Studierenden Informationen in Google Docs zusammengetragen. Diese, in der Präsenzphase erstellten Docs dienten dann, zusammen mit dem schon bestehenden Material, über die kommende Woche hinweg als Basis für die zu erstellende Unit. Die weitere Arbeit an den Units fand zuhause statt und bestand unter anderem aus Korrekturlesen und der Erstellung von Fragen für die Worksheets. Tandem Partner Die Arbeit der Teilnehmenden des Kurses wurde außerdem durch fünf Tandem Partner aus Kanada, USA, Türkei, Polen und Deutschland bereichert. Die Tandem Partner haben alle vorher an Kursen auf dem Virtual Linguistic Campus teilgenommen und waren daher in der Facebook Gruppe ‚Linguistics 101‘. Hier wurde auf den Kurs TL21 aufmerksam gemacht und sie haben sich daraufhin selbstständig angemeldet. Als ursprüngliche Motivation diente für sie eine Teilnahmebescheinigung für den Kurs. Die Zusammenarbeit wurde so organisiert, dass jedem Tandem Partner eine Teilnehmerin / ein Teilnehmer zugeordnet wurde. Die Teilnehmenden sollten ihre Aufgaben, die bis zur nächsten Präsenzphase zu bearbeiten waren, mit den Tandem Partnern besprechen und diese untereinander aufteilen. Die Zusammenarbeit am MOOC auf ein internationales Level zu heben, bot die Chance, einen externen Blick auf die Themenbereiche einfließen zu lassen. Bis auf einige Ausnahmen schien jedoch die Motivation der Tandem Partner für eine aktive und kontinuierliche Zusammenarbeit zu fehlen. Die weitergeleiteten Aufgaben wurden nur sporadisch bearbeitet und E- Mails erhielten teilweise gar keine Rückmeldung. Auch die Zeitverschiebung zwischen den Ländern erschwerte die Kommunikation und Zusammenarbeit. Somit fiel der Großteil des Arbeitsaufwandes im Endeffekt auf uns TL21 Teilnehmende. Des Weiteren war es schade, dass die erhoffte Außenperspektive nicht mit eingebracht werden konnte. Jedoch muss dabei bedacht werden, dass die Arbeit an dem MOOC für Marburger Studierende 6 Credit Points und zusätzlich eine examensrelevante Note bedeutete, während die Tandem Partner lediglich eine Teilnahmebescheinigung zu erwarten hatten. Leider ist die Anrechnung von solchen Zertifikaten universitäts- beziehungsweise länderübergreifend noch sehr problematisch. Durch Vereinbarungen zwischen Universitäten und eine offizielle Anerkennung oder auch andere Anreizsysteme, hätte die Zusammenarbeit sehr wahrscheinlich verbessert werden können (vgl. Kultusministerkonferenz, 2017, S. 43). 12.2.3 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 128 Entstehung von Produkten Ein wesentlicher Raum in der Medienproduktion im Rahmen des Seminars nahm das Erstellen von Lehrvideos ein. Nach einer individuellen Einarbeitungsphase in Snagit und Camtasia hat jeder Teilnehmende eine Powerpoint-Präsentation zu einem beliebigen Thema vertont, sodass in Kombination mit den Bildschirmaufnahmen (screencasts) daraus microlectures, kurze informative Videos, entstanden sind, wahlweise mit oder ohne Sprecherbild (eine Webcamaufnahme der Sprechenden, die in die Bildschirmaufnahme der Präsentation eingebettet wird). Hierbei wurde schnell deutlich, wie einfach Videoproduktion (nach dem Leitspruch ‚Do I need it perfect or by Tuesday?‘) sein kann, vorausgesetzt man verfügt über eine gewisse Grundausstattung an Equipment (Laptop mit Mikrofon und Webcam, Bearbeitungssoftware) und Basiswissen zur Anwendung. Nach dieser experimentellen Phase folgte eine professionelle Aufnahmephase im Studio-Setting. Dort standen den Teilnehmenden eine Kamera, Licht- und Tontechnik, ein Green Screen sowie ein Teleprompter zur Verfügung, was die Videoqualität erheblich steigerte. Es entstanden die Unit Advice Videos; allen Teilnehmenden wurde je eine Einheit zugeteilt, sodass sie basierend auf den Inhalten ein Skript erstellten, das über die Themen und den Aufbau der Einheit informiert. Mithilfe des Green Screens konnten pittoreske Marburger Orte als Hintergrund hinter die Sprecher eingeblendet werden. Des Weiteren erarbeiteten die Teilnehmenden Fragenkataloge für die Worksheets zu jeder Lerneinheit. Besonders im Hinblick auf die Lehreramtsausbildung erscheint es sinnvoll, bereits im Studium Fragen zu konzipieren, gegebenenfalls Antwortmöglichkeiten bereitzustellen und Lösungen zu begründen. So wird sichergestellt, dass die Seminarteilnehmenden die Inhalte nicht nur verinnerlicht haben, sondern auch in der Lage sind, diese abzuprüfen. Nur wer als Lernender den Kern der Sache, das Wesentliche, durchstiegen hat, kann sich in die Rolle der Lehrenden versetzen. Das erste von den Teilnehmenden erstellte Fragenformat waren Multiple Choice Aufgaben. Teilweise waren diese Tests auch dynamische Multiple Choice Tests (Abb. 2), bei denen die Antwortmöglichkeiten nacheinander angezeigt werden, sodass die Lernenden sich entscheiden müssen, ohne alle Antwortmöglichkeiten zu kennen. Von Seite des Kurses kam, zur Weiterführung der Dynamik, der Wunsch auf, auch Input-Fragen zu stellen und im Fragentypus zu variieren. Die Kursteilnehmenden konnten durch diese Aufgabenstellung live erleben, welche Anforderungen und Hürden das Konzipieren von Prüfungsfragen mit sich bringt. Beispielsweise sollten Negativformulierungen in Fragen vermieden werden, da sie bei Lernenden unter Umständen zu Verwirrung führen können. 12.2.4 12.2 Praxisorientiertes Lernen 129 Die vier Stufen eines dynamischen Multiple Choice Tests Durch die Erstellung von Worksheets konnten didaktische Aspekte mit inhaltlichen in Verbindung gebracht und das Thema E-Assessment anschaulich behandelt werden. Im Laufe des Seminars setzten sich die Teilnehmenden mit verschiedenen Möglichkeiten und dem jeweiligen Zweck der Leistungsüberprüfung auseinander und haben neben traditionellen Ansätzen auch elektronische Möglichkeiten sowohl kennengelernt als auch umgesetzt. Bei den von studentischer Seite gestalteten Worksheets handelt es sich um formatives Assessment. Endprodukt pMOOC und Statistiken Die Abkürzung pMOOC steht für permanent Massive Open Online Course. Anders als bei regulären MOOCs haben die Teilnehmenden bei der Bearbeitung des Kurses keinerlei zeitliche Einschränkungen und können Anfang und Ende ihrer Bearbeitung flexibel und eigenständig bestimmen. Durch dieses Format ist der pMOOC ‚Teaching and Learning in the 21st Century‘ nicht mehr an feste Semesterzeiten geknüpft, auch wenn der Kurs während eines universitären Semesters entstand. Im Rahmen des Seminars haben neun Lehramtsstudierende gemeinsam mit Prof. Dr. Jürgen Handke den pMOOC erstellt. Dieser beinhaltet 110 A4-Seiten Text in Schriftgröße 12 sowie 141 Bilder. Darüber hinaus wurden 65 Videos mit einer Gesamtlänge von 170 Minuten eingebunden. Davon haben die Studierenden neun Videos selbst produziert und 56 Fremdvideos eingebunden, die entsprechend zur Weitergabe lizenziert waren (OER). Für die zehn inhaltlichen Units gibt es je ein Mastery Learning Worksheet mit je zehn Testfragen und dazugehörigen Lösungen sowie Kommentaren. Zur Inhaltsvertiefung gibt es für jede Einheit auch ein Practical (siehe Abb. 2: 12.2.5 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 130 Abb. 3) mit 4 Vertiefungsaufgaben und Musterlösungen (in der Abbildung 3 rot umrandet) pro Einheit. Die Practicals sind Aufgabenblätter, welche von den Studierenden als Anregung zur Arbeit in der Präsenzphase dienen können. Sie stellen somit „eine moderne, durch multimediale Elemente angereicherte Variante des klassischen Handouts“ dar (Handke & Schäfer, 2012, S. 110). Der pMOOC wird des Weiteren noch um eine Linkssektion, eine Bibliographie, sowie Allgemeine Informationen ergänzt. Beispiel eines Practicals Wenn man von den in 2c angenommenen 90 Stunden Arbeitsaufwand pro Teilnehmenden ausgeht, kommen man bei den neun Studierenden sowie einem Dozenten auf 900 Arbeitsstunden. Diese Zahl stellt zunächst jedoch nur eine sehr grobe Schätzung dar. Bei einem Arbeitstag von 8 Stunden hätte eine Person 112,5 Tage benötigt, um einen vergleichbaren MOOC zu erstellen; bei zwei freien Tagen in der Woche wäre man somit knapp unter einem halben Jahr Arbeitszeit. Zu bedenken ist jedoch, dass Gruppenarbeit zwar einerseits synergetische Effekte, andererseits aber auch Leerlaufphasen für einzelne Teilnehmende mit sich bringt, sodass diese Rechnung in keiner Weise repräsentativ ist. Ausblick/Nutzung Teaching and Learning in the 21st Century ist seit dem 01. Oktober 2019 als pMOOC auf dem Virtual Linguistics Campus (VLC) frei für alle VLC-Nutzer verfügbar. Die Registrierung für den VLC ist ebenfalls kostenlos. Für die Teilnahme am pMOOC Abb. 3: 12.2.6 12.2 Praxisorientiertes Lernen 131 kann man zwischen drei verschiedenen Bestätigungszertifikaten wählen. Ein vom VLC ausgestelltes Statement of Participation erhält man kostenlos bei regelmäßiger Teilnahme und dem erfolgreichen Einreichen von mindestens einem Worksheet. Für ein Statement of Accomplishment, welches ebenfalls vom VLC ausgestellt wird, muss man neben aktiver Teilnahme alle Worksheets mit jeweils über 60 % bestehen. Ein Graded Statement of Accomplishment, welches von der Philipps-Universität Marburg in Verbindung mit dem VLC ausgestellt wird, erhält man gegen eine Gebühr von 45€. Es beinhaltet neben dem Arbeitsaufwand und Informationen zu den abgedeckten Inhalten eine genaue Note für die eigenen Leistungen. Auch hierbei müssen für den erfolgreichen Abschluss mindestens 60 % in jedem Worksheet erreicht werden. Während Nutzer nach der Registrierung zwar permanenten Zugriff auf den Kurs haben, gibt es dennoch die Möglichkeit, sich einen Bearbeitungsrhythmus (1–14 Tage) festzulegen. Dann wird im gewählten Rhythmus die aktuell zu bearbeitende Lerneinheit hervorgehoben angezeigt; man hat auch die Option sich Erinnerungsmails senden zu lassen. Persönliches Fazit und Reflexion Der TL21-Kurs stellte für die Teilnehmenden eine komplett neue Erfahrung dar, da sie noch nie zuvor mit einem solchen Kursformat zu tun hatten. Zwar waren sie bereits mit MOOCs und dem VLC vertraut, jedoch bot dieses innovative didaktische Format eine ganz neue Perspektive auf Online Kursformate. In dem Seminar konnten die Studierenden quasi „hinter die Kulissen blicken” und aktiv an der Kursgestaltung teilhaben. Auch die Arbeitsatmosphäre in dem Kurs unterschied sich deutlich von der in anderen universitären Kursen, in denen die Studenten oft nur passive Rezipienten sind. Den Kern der Arbeit im Kurs bildeten die selbstständigen Recherche-Phasen, diese oft kurzen aber immer intensiven Einheiten wurden verbunden durch Phasen, in denen sie ihre Materialien zusammentrugen und über Inhalte diskutierten. In den Recherchephasen herrschte eine kreative und aktive Grundstimmung, die man mit der Arbeit in einer Zeitungsredaktion kurz vor Redaktionsschluss vergleichen könnte. Hier waren Teamarbeit und Multitasking gefragt, denn man musste sich gut mit seinen Kommilitonen über die jeweiligen Rechercheaufgaben absprechen. Multitasking war nötig, da man gleichzeitig lesen musste, aber auch ein offenes Ohr für die laufenden Gespräche brauchte. Diese gemeinsame Arbeit und das Recherchieren lockerten das Arbeitsklima auf, was alle als sehr positiv empfanden. Ein herausragendes Merkmal des Kurses war es, dass die Studierenden immerfort zeitgleich die Perspektive der Lehrenden und Lernenden einnahmen. Insbesondere durch das Konzipieren der Worksheet- und Practicalaufgaben sind sie schnell dazu übergegangen, Sachverhalte in dem Fragenformat adäquat zu abstrahieren und somit die wesentlichen Punkte mit Vertiefungsaufgaben abzudecken. Hierbei konnten sie Übung in einer Tätigkeit sammeln, die für Lehrkräfte essentiell ist, die ihnen aber zuvor noch nie so explizit beigebracht wurde: Aufgaben- und Fragestellungen entwerfen. 12.3 12 Ein neues Konzept in der Lehrerbildung: Praxis- und Produktorientiertes Arbeiten mit neuen Medien 132 Im Fall des Seminars lag der Fokus selbstverständlich auf E-Learning-tauglichen Fragestellungen (Multiple-Choice-Fragen sowie Input-Aufgaben, die Schlagworte abprüfen). Parallel lief eine Qualitätssicherung der Fragen, Antworten und Erklärungen durch die Teilnehmenden, da sie auch selbst in der Lage sein mussten, diese zu beantworten. Literaturverzeichnis Baacke, Dieter. (1997). Medienpädagogik. Grundlagen der Medienkommunikation. Tübingen: Max Niemeyer Verlag. Handke, Jürgen & Schäfer, Anna Maria. (2012). E-Learning, E-Teaching und E-Assessment in der Hochschullehre: Eine Anleitung. München: Oldenbourg Wissenschaftsverlag. Handke, Jürgen. (2015). Handbuch Hochschullehre Digital: Leitfaden für eine moderne und mediengerechte Lehre. Marburg: Tectum Wissenschaftsverlag. Kultusministerkonferenz. (2017). Bildung in der digitalen Welt. Strategie der Kultusministerkonferenz. Verfügbar unter: https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/pdf/PresseUndAktuelles/2018/Digital strategie_2017_mit_Weiterbildung.pdf. Ladel, Silke, Knopf, Julia & Weinberger, Armin. (Hrsg.) (2018). Digitalisierung und Bildung. Wiesbaden: Springer VS. Manzel, Sabine. (2017). Medienkompetenz als eine Schlüsselkompetenz für politische Urteils- und Handlungsfähigkeit. Verfügbar unter: https://www.bpb.de/system/files/dokument_pdf/3_3_Man zel_Medienkompetenz_Schluesselkompetnz_ba_0.pdf. Studien- und Prüfungsordnung für den Studiengang Lehramt an Gymnasien an der Philipps-Universität. (2013). Fachspezifische Bestimmungen für das Studienfach Englisch. Verfügbar unter: https://www.uni-marburg.de/de/universitaet/administration/recht/studprueo/03-lehramt/anlage -3-6.pdf. Tulodziecki, Gerhard. (1998) Entwicklung von Medienkompetenz als Erziehungs- und Bildungsaufgabe. formal überarbeitete Version der Originalveröffentlichung in: Pädagogische Rundschau, 52 (1998) 6, S. 693–709. 12.4 12.4 Literaturverzeichnis 133

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References

Zusammenfassung

Die Inverted Classroom Fachtagung hat sich zu einem willkommenen Forum zum Austausch über das Lehren und Lernen im 21. Jahrhundert für die deutschsprachige Gemeinschaft von Lehrkräften, Experten und Interessierten entwickelt, die sich der Digitalisierung der Lehre verschrieben haben. 2019 fand die achte und vorerst letzte „Inverted Classroom Konferenz“ in Marburg statt. Der Fokus lag diesmal auf den nächsten Schritten in der Entwicklung von Lehren und Lernen in der digitalen Zukunft. Themen wie Blockchain, Open Educational Resources, MOOCs oder auch Makerspaces kamen in den Fokus.

Die Autorinnen und Autoren beschäftigen sich in ihren Artikeln mit dem Inverted Classroom in der Lehramtsbildung, dem wirkungsvollen Einsatz von Wikis oder Badge-Systemen, wie Inklusion und ICM sich gegenseitig befruchten können, aber auch mit Flipped Lab Szenarien und dem Einsatz von humanoiden Robotern in der Schulbildung und der Hochschullehre. Darüber hinaus gibt es Beiträge, die sich mit dem digitalen Lehren und Lernen im Ganzen beschäftigen oder auch das Thema ICM und Nachhaltigkeit betrachten.

Der Tagungsband fasst folglich nicht nur die Ergebnisse dieser 8. Fachtagung zusammen, sondern bietet neben ausgewählten Fallstudien und Untersuchungen im Praxiskontext auch einen Einblick in die Zukunft der Digitalisierung der Lehre im Allgemeinen und der Rolle, die der Inverted Classroom hierbei spielen kann.