I in:

Rüdiger Görner

Europa wagen!, page 21 - 48

Aufzeichnungen, Interventionen und Bekenntnisse

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4431-5, ISBN online: 978-3-8288-7444-2, https://doi.org/10.5771/9783828874442-21

Tectum, Baden-Baden
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21 I 23 Europa – eine Idee, ein Recht, eine Pflicht? Notizen auf dem Weg zu einer europäischen Bildungsgesellschaft In seinen Notizen zu einer in Bern im vorletzten Jahr des Ersten Weltkrieges gehaltenen Rede „Die Idee Europa“ findet sich Hugo von Hofmannsthals Begriff „Gemeinbürgschaft“. Seinen Aufzeichnungen nach zu urteilen, sprach er zudem davon, dass ein „neues europäisches Ich“ im Kommen sei, das ein verändertes Verhältnis zum Sozialen haben müsse, ein soziales Bewusstsein, das zur „Sozialisierung des Staates“ führen werde. Er hoffte auf eine „Realisierung von Tendenzen von 1830“. Das „brüchige Europäertum Nietzsches“ rücke damit in den Vordergrund, wobei er schlicht feststellte: Wir alle seien „mit dem Begriff Europa“ groß geworden.1 Das trifft unverändert zu. Trotz oder wegen der krassen Brüche, die dieses Europa und mit ihm die Welt ihren bislang höllischsten Zerreißproben ausgesetzt hatten. Auch wir sind mit diesem Begriff aufgewachsen, ich: Jahrgang 1957, dem Jahr der Römischen Verträge, der ersten Eurovisionssendungen. 1 In: Hugo von Hofmannsthal, Gesammelte Werke in zehn Einzelbänden. Reden und Aufsätze II (1914–1924). Hrsg. v. Bernd Schoeller in Beratung mit Rudolf Hirsch. Frankfurt am Main 1979, S. 44 u. 52 f. 24 Eurovision, welch’ großes Wort … die Vision Europa: haben wir noch eine solche? Hat Europa eine visionäre Vorstellung von sich selbst? Oder befindet sich Europa als Welt der Vorstellungen nicht beständig auf der Suche nach einem gemeinsamen Willen, dem dann eine dauerhafte politische Form erwachsen könnte? Dieser Wochen in Rom. Vom Flughafen Fumicino in Richtung Trastevere, einer Schnelltrasse entlang, einer schnur geraden Straße, wie sie nur die Römer bauen konnten und nach ihnen Napoleon, Flaggen: auf der einen Seite Nationalflaggen, auf der anderen durchgängig die Europafahne. Gemeinsam ersetzen sie Alleenbäume. In umgekehrter Richtung, vom Arco di Constantino, dem Herz des Forum Romanum, hinauf nach Trastevere sichtete ich eine kümmerliche Europafahne, halb zerschlissen, vernutzter als die baufälligste Ruine. Ruinenstadt Rom. Hier wendet man einiges auf an Mitteln, um Ruinen zu erhalten, andernorts beseitigt man sie, will nicht mehr erinnert werden an das, was sie zu Ruinen werden ließ. Auch dieser Tage, in Dresden, mit Prag eines der diversen ‚Herzen Europas‘: Im Nieselregen über die Augustusbrücke, die bis 1990 nach Georgi Dimitrow benannt war, Nachkriegsministerpräsident Bulgariens und zuvor bis 1943 Stalins Generalsekretär der Komintern, einer transeuropäischen Internationale, die Europa in der Weltrevolution aufheben, sprich: auflösen wollte. Szenenwechsel mit symbolischer Bedeutung: Mit Düsenstrahlern bearbeiteten polnische Straßenarbeiter oder Restaurationsspezialisten die Rußsteine der Brücke; dann und wann neue helle Sandsteinquader, die das trübe Dunkel dieser Brücke auflockern. Ganz nach dem Muster der wiederaufgebauten Frauenkirche. Sandsteinverblendet, so das seltsam klingende 25 Fachwort. Es klingt nach Illusionen, in Sandstein gefasst. Wie steingewordene Zeitsprenkel sehen sie aus, diese hellen Füllstücke. So sichert man europäisches Weltkulturerbe; ein paar Brücken weiter verspielt man es stahlbogen- oder betonbalkenhaft. (Als ich diese Zeilen schreibe, steht in Paris Notre Dame in Flammen. Schon drei Tage später erfolgt der Vorschlag von verantwortlicher Seite, die Brandruine für die Zeit der Restaurierung mit einer Attrappe zu verkleiden, damit man den Touristen und Parisern den verstörenden Anblick des Ruinösen ersparen möchte. Anders Joseph Gandy, der 1830 die Bank von England als Ruine malte. Sie gleicht auf diesem Gemälde einer Ruinenstadt inmitten Londons, eine Art Akropolis des finanziellen Ruins. Es wäre das ikonische Gemälde zur Bankenkrise 2008 gewesen. Man hätte sich diesen Anblick nicht ersparen dürfen.) In Rom und Dresden, erst recht hier in London kommt mir Hofmannsthals Begriff immer wieder in den Sinn: Gemeinbürgschaft. Bürgen für Ruinen und Brücken, damit wir die Brücken nicht wieder ruinieren. Einstehen für das europäische Gemeinwohl – man verbindet diesen zu praktisch-politischem, sozialem Verhalten gewordenen humanitären Gedanken durchaus am ehesten mit der schweizerischen Eidgenossenschaft, anno 1917 ohnedies; und es scheint, als hätte Hofmannsthal gerade diesen Begriff auf seine Berner Zuhörerschaft abgestimmt, ihn auf sie regelrecht eingestellt, denn diese Art des Bürgens gehört ja zum – freilich auch allzu idealisierten – Wesenszug einer durch Schwüre begründeten und beglaubigten ‚Genossenschaft‘ von sich für gleich Haltenden. Auf Europa übertragen läge darin denn eben jene „große Aufgabe“, von der im Motto zu diesen Aufzeichnungen die Rede ist; bezeichnender Weise stammt sie 26 von einem Schweizer, dem Historiker Herbert Lüthy, der damit – etwas mehr als ein Jahrzehnt nach T. S. Eliot – die Frage nach einem gemeinsamen Nenner für Europa stellte. Eliot hatte diese mit dem Hinweis auf die christliche Religion und Ethik beantwortet; Lüthy favorisierte dagegen das Pragmatische, eine definierbare Herausforderung, auf die sich Europäer gemeinsam einlassen sollten, um das zu werden, was sie sind. Ihre Entsprechung sah er in einer Bedrohung von außen (– der Kalte Krieg befand sich in seiner ersten Überhitzungsphase –), wobei heute die Gefahren von innen dominieren und als negative gemeinsame Nenner auf ganz eigene Art herausfordern: Nationalismen, Sozialgefälle, Umgang mit Migranten, Mobilisierung von Vorurteilen. Übrigens hatte Hofmannsthal mitten in sein Redemanuskript den Ausdruck „das Tosen auf London-Bridge“ – sagen wir wiederum: ‚eingesprenkelt‘ – und davor bemerkt: „Die rasende Hast des Austausches, die praktische Abschaffung der Entfernungen.“ Und dann eben: „das Tosen auf London Bridge“. Der Idee Europas eine Geräuschkulisse, zumal eine englische! Was er daraus, aus diesem Symbol des Verbindens, wohl in seiner tatsächlichen Rede gemacht haben wird? Europa dem „Tosen“ aussetzen – seiner „Idee“ mit unartikulierter Kommunikation begegnen, sie im Geräuschnebel, in dem man sein eigenes Wort nicht versteht, aufgehen lassen … Wann immer die europäische Idee sich säkularisierte, gar ideologisierte, verlor sie an Wert. Im Brexismus unserer Tage sollte sie nach dem Willen seiner konzeptionslosen Ideologen (auch das ein Novum!) ihr Waterloo erleben. Es bleibt das Skandalon schlechthin: Beim Referendum über den Verbleib Britanniens in der Europäischen Union stimmten zahllose Wähler 27 über etwas ab, dessen Funktionsweise sie nicht im Entferntesten kannten. Die volonté générale, der eine informierte politische Willensbildung hätte vorausgehen müssen, führte zu einer Volkesstimme, die es nunmehr seit über drei Jahren nur zu schrillen Dissonanzen gebracht hat.2 Europa – fordert zu Bekenntnissen heraus. Aber sie sind anderer Art, als wenn ‚Heimat‘ oder ‚Nation‘ in Rede stehen. Sie haben etwas Überwölbendes oder Verunglimpfendes. Allerorten schießen Regionalismen und Nationalismen aus dem Boden, als verfügten sie über das europäische Gebäude als ihrem Treibhaus. Kann es denn sein, dass Europa in seiner gegenwärtigen Verfassung diese alt-neuen Nationalismen herausgefordert und sogar gefördert hat? Europa: lebt durch seine Verkörperungen, die physische (= politische) Präsenz seiner Werte und Unwerte. Europa, ein Etwas, das sich selbst immer wieder seine Verfassung geben will und muss. Europa, das in A. W. Schlegels Wiener Vorlesungen Über dramatische Kunst und Literatur als ästhetische Größe auflebte, als etwas … Pluralektisches; und das meint, Schlegel arbeitete die innere Vielfältigkeit des Europäischen in und durch seine Literatur heraus und zeigte, wie sie sich in dauerhafte Wechselbeziehungen einbrachte. 2 Vgl. Rüdiger Görner, Brexismus oder: Verortungsversuche im Dazwischen. Heidelberg 2018; Fintan O’Toole, Heroic Failure. Brexit and the Politics of Pain. London 2018; jüngst: James Woodall, Arkadianismus. Brexit – Einstimmen in ein Hurra für das fabelhafte Grossbritannien. In: Lettre International Frühjahr 2019, S. 20–26. 28 Europa ist Entwurf und bereits im Entwurf immer auch ein Vermächtnis für nachfolgende Generationen, bedeutet eine halb vage, halb konkrete Integrationszielvorgabe und bleibt in diesem Stadium wiederum Anfang, aufklärerische Romantik und romantische Sachlichkeit (man denke an Saint-Simons nach- napoleonische Vorstellung einer europäischen Sozialgemeinschaft); so gesehen bleibt Europa das – mit Heraklit leicht abwandelnd gesagt –: Sich-selbst-wieder-und-wieder-Entgegengesetzende. Europa als dialektische Idee – das wäre auch die Summe ihrer intellektuellen Beziehungen und inneren Widersprüche. Mitten im Ersten Weltkrieg liest André Gide einen Artikel von Edmund Gosse über anglo-französische Kulturbeziehungen in der Revue des deux mondes, in dem der englische homme de lettres dafür plädiert, dass sich die europäischen Literaturen erst wieder nationalisieren müssten, um dann erneut europäisch werden zu können. Gide kommentiert lakonisch: „… und so weiter und so weiter“. Denn was bedeutet das? Ein Verharren auf der Illusion, das nationale Bewusstsein würde aus sich heraus eine Art Selbsttranszendierung entstehen lassen, was einem überlebensgefährlichen Fehlschluss gleichkäme. Gide ging jedoch schon davon aus, dass eine „Entnationalisierung“ des europäischen Bewusstseins nicht realistisch, ja nicht einmal wünschenswert sei, wandte er sich doch vehement gegen die von Henri Barbusse 1919 gegründete internationalistische Intellektuellengemeinschaft Clarté, die genau das anstrebte: ein Entpersönlichen der europäischen Völker. Ähnlich setzte auch Ernst Robert Curtius mit seinen Überlegungen zur europäischen Identität an, die er als eine „polyphone Har- 29 monie“ verstand. Er wollte – durchaus mit Gide und unter ausdrücklicher Berufung auf Madame de Staël – dem „abstrakten Kosmopolitismus des 18. Jahrhunderts, der den Menschen entnationalisierte, um ihn zum Weltbürger zu erheben“ die Vorstellung einer europäischen Kultur entgegenhalten, „die nicht Nivellierung, sondern Synthese der verschiedenen National-Kulturen bedeutet.“3 Curtius weiter (1924!): Es komme darauf an, „die nationalen Kultursysteme in ihrer Sonderung zu bejahen, um sie als Harmonie zu begreifen: als ein Drittes gegenüber den Einseitigkeiten des Nationalismus und des Internationalismus. Das ist die organische Art, das geistige Europa zu denken“, die er mit Goethe, Adam Müller und Ranke verband.4 Aber hieß das nicht, dem Nationalen allzu viel Bedeutung beizumessen, zu verkennen oder zu leugnen, dass es eine genuin ‚europäische‘ Dimension im oder neben dem Nationalen gibt, einmal nicht als übergeordnetes Interesse verstanden, sondern als eigenständiges Bewusstsein, das zu Formen der kulturellen, ökonomischen und politischen Verflechtung geführt hat und weiterhin führt sowie aber auch zum Austragen von Antagonismen. Europa als politische Bildungsaufgabe – diese Vorstellung reicht bis in die Frühe Neuzeit zurück, auf Comenius ebenso wie auf William Penns Essay towards the Present and Future Peace of Europe (1693), und zwar durch die Schaffung eines europäischen Parlaments.5 Penn verfolgte nicht die Utopie eines „ewi- 3 Zit. nach: Ernst Robert Curtius, Elemente der Bildung. Hrsg. v. Ernst- Peter Wieckenberg und Barbara Picht. Nachwort von Ernst-Peter Wieckenberg. München 2017, S. 269. 4 Ebd., S. 269 f. 5 http://www.fredsakademiet.dk/library/penn.pdf. 30 gen Friedens“, sondern die Pragmatik auf dem Wege zu einem „künftigen Frieden“ vermittels einer parlamentarischen Struktur gemeinsamen politischen Handelns. Friedenssicherung durch sozialen Ausgleich – eine eher kontinentale Konzeption, die noch in die katholische Soziallehre und das Subsidiaritätsprinzip in Gestalt der päpstlichen Enzyklika Rerum novarum von 1891 Eingang finden sollte. Die britisch-insulare Variante sprach sich als „Friede in Freiheit“ aus und gipfelte im Liberalismusverständnis eines John Stuart Mill, wobei seine Theorie gerade dem Spannungsverhältnis von Nationalität und Kosmopolitismus, Individualität und integrative Kompetenz des Einzelnen Rechnung trägt.6 Die europäische Idee realisiert oder verwirft sich in Teilprozessen. Zu ihnen gehören Entwicklungsschritte hin zu einer europäischen Rechtsordnung und Bildungsgesellschaft. Unter ‚europäischer Rechtsordnung‘ verstehe ich neben der Angleichung der nationalen Rechtssysteme, die durch die Rechtsprechung des Europäischen Gerichtshofs sich de facto seit Jahrzehnten vollzieht, auch das Recht der Bürger auf das Europäische als einer Gemeinschaftsordnung unter Freien. Es ist ein Recht, das sich die Europäer aufgrund ihrer gemeinsamen Geschichte erworben haben. Zu sichern ist dieses Recht nur dann, wenn sie, die Europäer, durch Bildung ihre Pflicht zum konstruktiven Arbeiten an Europa erkennen. Das wiederum erfordert eine Bildungsgesellschaft in europäischem Maßstab, was wiederum eine Doppelbedeutung beinhaltet und eine sich 6 Dazu grundlegend: Georgios Varouxakis, Mill on Nationality. London 2002. 31 immer weiter bildende Gemeinschaft meint ebenso wie eine Gesellschaft, die ‚Europakunde‘ als integrales Kernfach ihrer Curricula anerkennt und einführt. Dieses Kernfach beinhaltet ökologisch-ökonomische, kulturelle und (struktur-)politische Aspekte, Verständnis für übergeordnete Institutionen und Schärfung des Sinns für europaweite Bildungsplanung. Die Europäische Kommission benötigt daher zwingend einen Bildungsbeauftragten. Frank-Walter Steinmeier ging in einem Interview zum Stand der europäischen Dinge sogar noch einen Schritt weiter: Er sähe einen Europa-Bezug gerne in jedem Schulfach.7 Europa versteht Steinmeier als Diskursfeld, auf dem tragfähige politische Formen entstanden seien. Damit ist auch gemeint, dass durch die Europäische Union ein ganzes Arsenal an wertvollen Strukturen für Konfliktlösungen geschaffen worden ist und bereitsteht, eine konfliktfähige Konsensgemeinschaft, die den Streit nicht nur aushält, sondern als kreatives Potenzial begreift. In diese Richtung zielte auch die Konzeption einer „Europäistik“, wie sie Michael Gehler und Silvio Vietta entwickelt haben; gemeint ist damit die Wahrnehmung Europas von au- ßen und die Art, wie eine solche Außenwahrnehmung auf die innere Verfasstheit Europas und ihr integratives Potenzial wirkt.8 Europa als ein sich immer wieder neu ausrichtendes Bildungsziel, als ein Gegenstand politischen Lernens, das in regionaler Hinsicht von Nordirland bis ins Baskenland und in den Kosovo reichen muss, erweist sich als ein pädagogisches Pro- 7 Interview mit der Süddeutschen Zeitung v. 13./14. April 2019, S. 7. 8 Michael Gehler und Silvio Vietta (Hrsg.), Europa – Europäisierung – Europäistik. Neue wissenschaftliche Ansätze, Methoden und Inhalte. Wien/Weimar/Köln 2009. 32 gramm mit einer langen Tradition, die bis auf Comenius zurück reicht. Unmittelbarer ableitbar ist dieses europäische Bildungsprogramm von Ralf Dahrendorfs bereits 1965 erhobener Forderung nach einem „Bürgerrecht auf Bildung“, das sich auf drei Kernsätze reduziert, die sich ohne Abstriche und Ergänzungen auf die Europäische Union übertragen lassen: 1. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine intensive Grundausbildung, die ihn befähigt, von seinen staatsbürgerlichen Rechten und Pflichten wirksamen Gebrauch zu machen. 2. Jeder Mensch hat ein Recht auf eine seiner Leistungsfähigkeit entsprechende weiterführende Ausbildung. 3. Es ist die Pflicht der staatlichen Instanzen, dafür Sorge zu tragen, daß diese Rechte ausgeübt werden können.9 Bereits die Menschenrechtskonvention der Vereinten Nationen aus dem Jahre 1948 enthält das „Recht auf Bildung“, wobei Dahrendorf zum Zeitpunkt seiner Studie die Verhältnisse in der Bundesrepublik Deutschland im Auge hatte, um damit dem „Bildungsnotstand“, den Georg Picht diagnostiziert hatte, zu begegnen und zu verstärkten Anstrengungen im Bereich der bildungspolitischen Infrastruktur aufzurufen. 9 Ralf Dahrendorf, Eine geplante Bildungsrevolution. In: Die Zeit v. 12. November 1965. Nachdruck 12. November 2015, S. 86. Vollständige Dokumentation: www.zeit.de/dahrendorf 33 Brachte uns ‚Bologna‘ Europa näher? – Neue bildungspolitische Herausforderungen Dass Europa gerade an seinen sogenannten Rändern zentral werden kann, dort, wo sich oftmals beziehungsreiche kulturelle Schnittmengen ergeben, ist eine Einsicht, die bekanntlich auf Johann Gottfried Herder zurückgeht und die Hans Magnus Enzensberger in Ach Europa Mitte der 1980er neu thematisiert hat. Die Europäische Union ist nicht identisch mit Europa, sondern die Organisationsform einer politischen Vision; Verwandtes gilt im Prinzip für das Bologna-Abkommen, welches den europäischen Hochschulraum im Zeitalter globaler Verhältnisse zu strukturieren versucht, dabei aber den territorialen Bezugsrahmen der Europäischen Union erheblich überschreitet (mittlerweile handelt es sich um 47 Staaten) und durch die Bologna Follow-Up Group (BFUG) eine konstruktiv-kritische Fortschreibung dieses Abkommens sicherstellen möchte. Unsere kulturellen Systeme haben sich augenscheinlich in viel beschworene Wissensgesellschaften transformiert; wer sich darin auf die Seite des Gefühls schlüge oder „scio me nihil scire“ sagte, müsste zum Häretiker in der formiert-vernetzten Wissenschaftsgesellschaft werden. Was die immer wichtiger werdenden Marketing-Abteilungen der Universitäten im Bologna- Raum angeht, so betonen diese, es gehe dort vornehmlich um Wissensproduktion. Wissen sei demnach Kapital auf der stän- 34 digen Suche nach dem wirkungsmächtigsten Standort, an dem sich dieses Kapital entsprechend investieren und verzinsen lasse. Erstaunlich dabei ist, dass in den Hochglanzbroschüren unserer wissenschaftlichen Institutionen das Wissen kaum noch als Mittel genannt wird, das die Kritikfähigkeit als Teil der kommunikativen Kompetenz steigert. Wer aber ausschließlich Wissen produziert, fördert die Verblendung, eine Einsicht, die zu den wertvollsten der europäischen Aufklärung und der ihr innewohnenden Dialektik gehört. Zum kritischen Wissen zählt auch die Kenntnis der Wissensformen und die Art ihrer Wirkung. Je nach Forschungsdisziplin richtet sich das Wissen auf verschiedene Zeitebenen. Wenn etwa Claus Leggewie einen „Pluralismus der Erinnerungspolitik“ fordert, „den die jeweiligen Zivilgesellschaften mit sich selbst und untereinander ausmachen“ sollen, dann kann sich ein solches Verständnis von Vergangenheit nur bilden, wenn unsere Curricula zwischen Bologna und PISA Wissensinterpretation und die Reflexion der Vielfalt der Wissensformen vorsehen. Nur interpretiertes Wissen, nur Reflektieren des Sinns unseres Lernens sichert verantwortliches Handeln, ein Beziehungsgeflecht, das sich zwischen Platon und Hans Jonas aufspannen lässt. In welchem europäischen Kontext stehen nun diese Entwicklungen? Hier lohnt einmal mehr ein Blick auf Friedrich Nietzsche. Bevor dieser nämlich die Typologie des „guten Europäers“ entwarf – es wird von ihm noch ausführlich die Rede sein –, entwickelte er in fünf Vorlesungen, die er in Basel 1872 gehalten hatte, Gedanken „Über die Zukunft unserer Bildungs-Anstalten“. Ihre Absicht war es zu zeigen, dass geistige Selbstbestimmung sich in der Qualität der Bildungsinstitutionen spiegeln 35 müsse und dass sich in ihnen eine Pädagogik der Freiheit – wir würden heute sagen: der Persönlichkeitsentfaltung – verwirklichen lassen sollte. Der „gute Europäer“, der sich vom Nationalen erfolgreich emanzipiert hat, bringt sich dann seinerseits, so wäre aus Nietzsches Ansatz zu folgern, in die Arbeit solcher Institutionen ein, was deren „Zukunft“ verbürgt. Sollte man Bologna und seine putative Bedeutung für den europäischen Integrationsprozess an dieser Vorgabe messen? Bologna wollte und will den erweiterten europäischen Hochschulraum so einrichten, dass er positiv zur Statik des globalisierten Weltgebäudes beitrage. Realiter und idealiter bedeutete das, die spätmittelalterliche Bausubstanz dieses Hochschulraumes freizulegen, auch wenn Bologna nicht ehrlich genug war, dies so offen auszusprechen. Es ist jedoch ein Phänomen, dass die allerorts wieder diskutierte oder neu eingeführte Liberal Arts-Konzeption – im Grunde eine Renaissance der artes liberales – darstellt. Sie findet wieder zu uns zurück, und zwar auf dem bereichernden Umweg der amerikanischen Erfahrung mit diesem Modell, wo sich bekanntlich bis zum heutigen Tage auch das Humboldtsche Bildungsprinzip am reinsten erhalten hat, zumindest in den dortigen universitären Eliteinstitutionen. Zu fordern ist dabei auch eine Re-Humanisierung der Wissenskulturen, die Förderung von Wissenschaftskommunikation, das Verständlichmachen dessen, was im Labor geschieht, und warum wir im Untergrund von Genf für Unsummen Materiepartikel ins gerade noch Messbare beschleunigen und kollidieren lassen. 36 Plakativer gesagt, Goethes elementare Forderung an den Wissenschaftler bleibt brisanter denn je: wir müssen in der Lage bleiben, meinte er, sprachlich auf fassliche Weise den Sinn des Wissens und seine Mehrwertigkeit zu artikulieren. Forschung muss durch das Wort, den Begriff gedeckt sein. Oder, mit einem abgewandelten Vers Stefan Georges gesagt: wo das Wort gebricht, hört das Ding auf, überprüfbar zu sein. Einen in seiner Bedeutung zunehmenden Anteil an der Wissensproduktion hat die Verknüpfung von Wissen; denn durch sie generiert sich weiteres Wissen. Schon Romano Guardini verwies auf die fortschreitende Technisierung des Wissens, die an die Stelle der Wahrheit als Kern universitären Arbeitens gerückt sei. Folgerichtig spricht man in unseren Tagen vermehrt von einer „Wissenstechnologiegesellschaft“ (Walther Ch. Zimmerli). Dazu gehört die Tertiarisierung, also die Verwandlung der Industriegesellschaften in Dienstleistungs- und Informationsgesellschaften, in der Wissen verwaltet und vermarktet wird. Die Bildungssysteme in Europa haben darauf noch nicht wirklich reagiert, da sie weiterhin die Trennung von Können und Wissen praktizieren, von Kognition und einer regelrechten Wissensperformanz, gespiegelt in einem rein funktional ausgerichteten Prüfungssystem. Was niveauvolle Prüfungen dagegen erbringen sollten, hatte Wilhelm von Humboldt einst so beschrieben, und zwar in einem Gutachten für die Ausrichtung von Staatsexamina: den Aufweis von gesundem Verstand, Einbildungskraft, geistiger Gewandtheit und Sprachfertigkeit. Soviel Humboldt sollten wir uns allemal zumuten wollen, auch und gerade im globalen Medienzeitalter! Übrigens hält Jürgen Mittelstraß Bologna die 37 so genannte „Leonardo-Welt“ entgegen, in der ganz im Sinne Humboldts Wissen und Können vereinigt sind. Bologna bedeutet für das Hochschulwesen eine Abstufung unserer Vorstellung von Wissenskultur: der Bachelor gilt als berufsbefähigend, der Master als wissenschaftsqualifizierend. Theoretisch soll zudem durch die Modularisierung mehr Flexibilität in den Lehrbetrieb eingebracht werden; faktisch aber verändert sich dadurch unser Verständnis von Wissen als einem pluralen Netzwerkangebot, das in Modulen konsumgerecht abgepackt ist. Die ‚universitas‘ mit ihrem vermutlich fiktiv gewordenen Ganzheitsanspruch sieht sich ersetzt durch ein ‚pick-and-choose‘-Verfahren, wobei keinesfalls immer die Kompetenz hinreichend vermittelt wird, Verknüpfungen herzustellen, die wissenschaftlich und intellektuell sinnvoll erscheinen. Das Verdienst von Bologna, es gibt es, liegt hauptsächlich darin, den Mobilitätsanspruch zumindest theoretisch aufrechterhalten und das wechselseitige Anerkennen von Studienleistungen festgeschrieben zu haben. Die Realität erweist sich jedoch als problematischer: Das Modulwesen führt zu einem Studium nach dem Durchlauferhitzer-Verfahren, das kaum noch sinnvolle Zeitrahmen und Anreize für studentische Auslandsaufenthalte bietet. Immerhin unterläuft Bologna die Tendenz der Europäischen Union zur Binnensolidarisierung und Außenabgrenzung, indem es sich auf den regional erweiterungsfähigen Kulturraum Europa bezieht. Bolognas entscheidende Schwäche, andere mögen jedoch gerade dies als Leistung ansehen, besteht meines Erachtens darin, die Wissenskultur zu torpedieren, indem sie die Tendenz zur Formalisierung und Wissensportionie- 38 rung gefördert hat. Hinzu kommt, dass Bologna zu einem krassen Missverhältnis zwischen wissensvernetzender horizontaler Modularisierung und der an den europäischen Hochschulen weitgehend unveränderten vertikalen Fach-und Fakultätsstrukturen geführt hat. Bologna redet dem Wettbewerbs- und Verwertungsanspruch der universitären Wissensproduktion das Wort, gibt aber den Wert des ‚Wissens an sich‘ allzu leichtfertig preis; das schließt die Kenntnis der Zonen des Nicht-Wissens ein, des in der Forschung Scheiterns (eine unersetzliche Erfahrung!) und der Wissensethik. Bologna hat übersehen, die Folgetreffen zum Teil auch, dass Wissen nur ein Teil von Bildung ist. Und eine Bildung, die sich auf Ausbildung beschränkt, hat sich selbst aufgegeben. Hier nun liegt das gravierendste Problem, das Bologna schlicht ignoriert hat: den Zusammenhang von schulischer Wissensgrundlegung und universitärem Arbeiten in der Wechselseitigkeit von Forschen und Lehren. Der Befund fällt entsprechend ernüchternd aus: 1. Bologna hat der Utilitarisierung des Wissenserwerbs im Bildungsprozess enthemmt Vorschub geleistet. 2. Die Konsumentenmentalität wird damit dem Studenten geradezu aufgenötigt. 3. Bildung wird Modulwissen geopfert. Die europäische Bildungslandschaft hat wahrlich mehr verdient als diese bürokratische Flurbereinigung, mehr auch als eine bloße Pluralisierung des Bildungsangebots, nämlich eine niveauvolle Interaktivität und Möglichkeiten, eine wirklichkeitsorientierte Phantasie durch einen anspruchsvollen Bildungsprozess 39 freizusetzen, deren vornehmster Gegenstand lohnender nicht sein kann: das europäische Gesamtbild in weltumspannenden Bezügen aufs Farbigste schillern zu lassen. Bildung – und das bleibt nach Bologna mehr denn je Auftrag – verstehe sich als Synthese von Wissensvermittlung und Wissenskritik, kommunikativer Kompetenz und der einer ‚Éducation sentimentale‘. In der europäischen Bildungsszenerie freilich sollte man tunlichst darauf achten, dass Bildung als Wert nicht weiter bis zur Unkenntlichkeit entstellt wird und allenfalls noch als Lehnworthülse exportierbar wäre. Die Entwicklung zu einer europäischen Bildungsgemeinschaft bleibt weiterhin Auftrag. 40 Was ist der europäische Hochschulraum? Rhetorisch ist die Frage durchaus nicht mehr; vielleicht war sie es nie: In welchem Sinne kann Britannien nach einem wie auch immer vollzogenem Brexit überhaupt noch zum europäischen Hochschulraum gehören? Denn gerade auch hochschulpolitisch versteht es sich mehr denn je als ein Zwischenland, ein Gebiet zwischen den Kulturen, den transatlantischen, wenn nicht transozeanischen, post-imperialen und – nur sehr bedingt – kontinentaleuropäischen; es ist ein Land, das sich von seinem zur chronischen Selbstüberschätzung neigenden Selbstverständnis her unverdrossen für weltführend hält und im Bereich der Wissenschaft anscheinend nichts als cutting edge research betreibt. Letzteres gibt sich jedoch entschieden zweischneidig. Die einseitige Ausrichtung jeglicher Forschungsaktivität auf ‚impact‘ oder, um das gleichfalls überstrapazierte Wort ‚Nachhaltigkeit‘ zu gebrauchen, führt letztlich zum Abstumpfen des cutting edge in der Forschung. Beinahe auf den Tag genau zehn Jahre nach der Gründung des Europäischen Hochschulverbandes in Salamanca stellt man etwa fest, dass in der britischen Hochschullandschaft die Existenz einer European University Association kaum je Erwähnung findet. Dabei hätte man sich beim damaligen Zusammenschluss der nationalen Hochschulverbände auf das Gründungsdokument des Nachkriegsdiskurses über die „Einheit der europäi- 41 schen Kultur“ berufen können, nämlich T. S. Eliots gleichnamigen Essay aus dem Jahre 1946, dessen vorletzter Abschnitt mir für unsere Diskussion so erheblich erscheint, dass er in extenso zitiert sei: No university ought to be merely a national institution, even if it is supported by the nation. The universities of Europe should have their common ideals, they should have their obligations towards each other. They should be independent of the governments of the countries in which they are situated. They should not be institutions for the training of an efficient bureaucracy, or for equipping scientists to get the better of foreign scientists; they should stand for the preservation of learning, for the pursuit of truth, and in so far as men are capable of it, the attainment of wisdom.10 Eliot beschreibt hier eine Perspektive in Form eines Zielkonflikts, jenen nämlich zwischen staatlicher Finanzierung des Hochschulwesens und dessen essentieller Unabhängigkeit. Als nationale Einrichtungen enthielten sie den Keim zum Übernationalen, so behauptete der kulturpolitisch engagierte Verfasser des Waste Land. Die Instrumentalisierung des Forschungsbetriebes verwarf er, ging aber von ihrer Funktionalisierung als Katalysatoren im Prozeß der europäischen Einigung aus. Dieses Schlußstück in Eliots Versuch, die ‚Einheit‘ der (eventuell aber auch nur in der) europäischen Kultur, ja Kultur überhaupt zu definieren, lebt in der heutigen Diskussion etwa in dem auf, was Jo 10 In: T. S. Eliot, Notes towards the Definition of Culture. London (1948) 1983, S. 123. 42 Ritzen, Rektor der Universität Maastricht die integrative „Kulturdynamik“ nennt, die von den Universitäten ausgehen solle.11 Britannien pflegt dabei den Mythos, Vorreiter in der Internationalisierung der Universitäten zu sein. Nicht nur Zyniker weisen darauf hin, dass dies vor allem auf die Finanzierung der britischen Hochschulen zutrifft, die ohne die zum Teil doppelte bis dreifache Studiengebühren entrichtenden sogenannten overseas students kollabieren müßte. Paradoxerweise erbringt die restriktive Visumspolitik von Whitehall eine ernsthafte Gefährdung dieser internationalisierten Finanzierungsstruktur der britischen Hochschulen, von den inzwischen wachsenden Schwierigkeiten zu schweigen, sie für profilierte Hochschullehrer aus Übersee attraktiv zu erhalten. Eine im Wachsen begriffene Rolle kommt im Wissenschaftsbetrieb inzwischen der Vereinigung Research Councils UK (RCUK) zu; ihr gehören die sieben staatlichen Forschungsförderungsorganisationen an, die sich in ihrer Verteilungspolitik anzugleichen beginnen. Wiederum fällt auf, dass in den meisten mir bekannten Verlautbarungen des RCUK Hinweise auf einen Europäischen Hochschulraum fehlen. Man gibt vor, global zu denken, und übersieht das Nächstliegende. Anders gesagt, um aus britischer Perspektive etwas zum Entwurf oder zur weiteren Ausgestaltung des Europäischen Hochschulraumes beizutragen, gilt es, von der konkreten Erfahrungssituation vor allem in der englischen Universitätslandschaft zu abstrahieren. 11 Vgl. Jo Ritzen, Eine Chance für europäische Universitäten. Würzburg 2011. 43 Es ist mehr als eine Metapher, wenn ich behaupte, dass englischerseits die Bestückung der europäischen Hochschullandschaft mit Pisaleuchttürmen oder schiefen Windrädern bereits als Fortschritt zu werten wäre, wobei der Griff zurück ins Mittelalter und zu den artes liberales mehr eine kontinentaleuropäische Besonderheit darstellen dürfte. Eines der Londoner Colleges zumindest, es nennt sich inzwischen London’s Global University – und ich meine damit nicht die vom Independent on Sunday aufgrund der Subventionsskandale so benannte ‚Libyan School of Economics‘ (für LSE), nein, das University College erwägt die Einführung eines arts foundation programme nach amerikanischem Modell. Die damit verbundene Frage nach der Bedeutung eines Studium generale in einem Medienreizklima ist aufgrund der nicht mehr zu verarbeitenden Informationsüberflutungen fraglos akuter geworden. Die Aktualisierung von Wissens- und Wissenschaftstraditionen kann unter diesen Voraussetzungen zu einer sehr spezifischen Aufgabe der Universitäten werden, wobei eine zur Trennung von Lehre und Forschung führende Ausdifferenzierung der akademisch-wissenschaftlichen Aufgaben problematisch bleibt. In der Praxis prägen fachspezifische Erwägungen diese Ausdifferenzierung, die in der Kernphysik eine andere Bedeutung hat als in der Textkritik. Und doch wäre eine völlige Entkoppelung von Lehr- und Forschungsbetrieb gerade unter dem Vorzeichen einer avancierten Wissenschaftsethik verhängnisvoll. Die Bedeutung des Forschens bleibt ein essentielles gesamtgesellschaftliches Anliegen, das nicht auf bloße Nutzanwendungen reduziert werden kann. Um dies zu illustrieren: die Galaxienforschung, sie ließe sich als, sagen wir, eine Art kosmischer Archäologie 44 verständlich machen, solange sie in der Lage ist, noch zu sagen, worin ihre Anliegen und deren Kontexte bestehen. Vielleicht hilft ja ein interkultureller Verweis auf Shakespeares XIVtes Sonett, das behauptet, wer die Sterne in den Augen des Gegen- übers funkeln sehe und zu deuten wisse, sei bereits ein Astronom. Aber wir wollen die Interkulturalität nicht solchermaßen überfordern, und ich rufe mich denn hiermit wieder zur Ordnung und komme auf einige Thesen zur Architektur des europäischen Hochschulraumes zu sprechen. Komplementarität der Systeme. Darunter wäre die wechselseitig sich ergänzende Vielfalt universitärer Organisationsformen zu verstehen – vom Collegesystem, urbanen oder regionalen Verbunduniversitäten, weiterhin staatliche oder verstärkt private Trägerschaften, Bundesuniversitäten in föderalen Systemen und genuinen EU-Universitäten. Analog dazu bedürfte es eines europäisch agierenden Stifterverbandes für die Wissenschaft sowie einer europäischen Studienstiftung für die Förderung des hochqualifizierten wissenschaftlichen Nachwuchses in Europa. Beides erscheint unerlässlich für den Aufbau eines wirkungsmächtigen europäischen Hochschulraumes. Staatlich, privat, unternehmensgerecht. Zu den widersinnigen Pikanterien des britischen Hochschulsystems gehört seine Fragmentierung vermittels der Studiengebühren-Politik, die sich in England bekanntlich anders darstellt als in Wales und Schottland, wo die sogenannten home students vorerst keine drastisch erhöhten Studiengebühren entrichten müssen, wohl aber englische Studenten, die dort studieren wollen. Gegenwärtig ist davon auszugehen, dass sich weitere Privatuniversitäten in England gründen werden, die Studienprogramme mit verkürzten 45 Studienzeiten anbieten werden. Tatsache ist jedoch, dass sich in den geisteswissenschaftlichen Fächern die staatlichen Universitäten nun auch de jure teilprivatisieren, da inzwischen das Studienangebot in diesen Bereichen allein vom Einkommen durch Studiengebühren abhängt. Die staatlichen Gemeinwesen innerhalb der EU werden sich mittel- und langfristig in einer Art bildungs-und wissenschaftspolitischer Güterabwägung wiederfinden, wobei es um die Frage geht, was diesen Gemeinwesen, der mehr oder weniger freie Zugang zu den Hochschulen als einem demokratischen Grundwert noch bedeutet. Unternehmensgerechte Verhaltensweisen in der hochschulpolitischen Organisation bis hin in die Gestaltung der Curricula ist dabei für manche Hochschultypen bereits die Norm. Im Bereich der Forschung besteht der Hauptunterschied zwischen konkreten Forschungsaufträgen für die Universitäten durch Unternehmen und einer blue sky-Grundlagenforschung, die sich marktwirtschaftlichen Überlegungen eher entzieht. Der Zielkonflikt zwischen Erwartungsvorgaben für nicht-staatliche Investitionen in den Hochschulbereich und der prinzipiellen Freiheit von Forschung und Lehre bleibt dabei virulent. Genuines Mäzenatentum, also ein zweckungebundenes Sponsoring, erweist sich in der gegenwärtigen Situation als zunehmend illusionär. Fatal ist in dieser Hinsicht eine Drittmittelantragsunkultur, die Forschende mehr und mehr dazu zwingt, detailliert anzugeben, was die zu fördernde Forschung erbringen und welche spezifische und gesamtgesellschaftliche Wirkung sie haben wird. Noch bizarrer ist die inzwischen nicht nur im anglophonen Sprachgebiet grassierende Unart, das Ergebnis von Forschungen zum Bestandteil eines Forschungsantrages zu machen. Die Besessenheit 46 englischer Research Councils mit ‚Impact‘ illustriert die Malaise. Gefordert sind dagegen fächer- oder fakultätsspezifische Wertungskriterien und Entwicklungsstrategien, gerade für Zusammen- oder Widerspiel mit nicht-akademischen Interessenvertretern. Diese fächerspezifischen Kriterien in Forschung und Lehre können durchaus europaweit definiert werden, verbunden mit entsprechenden Förderungsformen, aber auch Interaktionsmodellen zwischen Hochschule und Wirtschaft. Die in der Fachhochschule Münster für die Europäische Kommission unter dem Signum des Wissenschaftsmarketing (Science-to-Business) von Thomas Baaken durchgeführte Studie University-Business Cooperation in Europe scheint dabei – allen Vorbehalten zum Trotz – in die richtige Richtung zu gehen. Es bedarf nämlich detaillierter Kenntnis über den wechselseitigen Bedarf und die jeweiligen realistischen Erwartungshaltungen in den Wissenschaftsdisziplinen und der Wirtschaft, um eine sinnvolle und interessengerechte Weiterentwicklung des Hochschulsektors unter radikal sich verändernden Finanzierungsbedingungen betreiben zu können. Bezeichnend ist freilich, dass Whitehall einmal mehr einschneidende hochschulpolitische Entscheidungen bereits getroffen hat, bevor diese Erkenntnisse vorliegen. Bestünde nicht die verhängnisvolle Tendenz unter anderen Mitgliedsstaaten der EU, grundsätzlich angelsächsische Vorgaben – trotz des Brexit – als Modellfälle zu betrachten, dann bedürfte es dieses Kassandrarufes nicht. Denn es gehört zu den fundamentalen Paradoxa im britisch-kontinentaleuropäischen Verhältnis – und das keineswegs nur in hochschulpolitischen Fragen – dass ausgerechnet jenes Land, das sich europapolitisch geradezu lust- und gelegentlich auch geistvoll selbst marginali- 47 siert, dadurch an exotischer Anziehungskraft gewinnt und sich trügerischer Weise zur Nachahmung empfiehlt. Unser hochschulpolitisches Denken ist inzwischen in einem Ranking-Raster gefangen, dem auf nationaler Ebene eine Exzellenz-Cluster-Kategorisierung entspricht; dergleichen schafft Orientierung, aber auch eine Hierarchisierung, die gesellschaftlich nicht in allen Systemen gleichermaßen verträglich sein kann. Wiederum gilt: die Europäisierung der Centres of Excellence scheint geboten; das European Research Council wäre auch in dieser Hinsicht gefordert. So bedeutsam europäische Forschungsrahmen-Projekte für die Weiterentwicklung der Spitzenforschung auch sind, es fehlt ein Äquivalent für den Aufbau von neuen Forschungsnetzstrukturen innerhalb der EU und ihren Anrainerstaaten. Ein Blick auf die hochschulpolitischen Verhältnisse in den Vereinigten Staaten erbringt nicht unbedingt eine Horizonterweiterung. Hier reicht die Skala von phantasielosen Berichten des britischen Department of Education, das diese Problematik kurioser Weise durch die Spellings Commission abhandeln ließ, über den Ruf nach „accountability“, also Ablegung von Rechenschaft über das, was in den Seminaren mit den Steuergeldern geschieht, bis hin zur recht eindimensionalen Professorenschelte, durch die sich etwa Mark C. Taylor in der New York Times ausgezeichnet hat. Daraus hatte er dann ein Buch unter dem Titel Crisis on Campus (2009) gedrechselt, dessen Tenor lautet: „If Amer ican higher education is to thrive in the 21st century, colleges and universities, like Wall Street and Detroit, must be rigorously regulated and completely restructured.“ Aus traditioneller US-amerikanischer Sicht ist das Wort „rigerously regulated“ eher ein Unwort, das aber in diesem 48 Fall weitgehend akzeptiert wurde. Man besaß nicht einmal die Phantasie, daraus die Forderung nach einer Wiederbelebung der „regulierten Selbstregulierung“, einem für uns heute ausgesprochen wegweisenden liberalen Rechtsprinzip des 19. Jahrhunderts, abzuleiten. Dem American Dream fehlen inzwischen die Träumer, und gerade sie will Martha Nussbaum auf dem Campus der Zukunft heranbilden; so zumindest die Lehre, die sich aus ihrem emphatisch argumentierenden Essay Not for Profit: Why Democracy Needs the Humanities (2010) ziehen lässt. Nussbaum argumentiert als überzeugte Sokratikerin, die auch zu dem einen Beitrag leistet, was wir hier den ‚Hochschulraum‘ nennen, indem sie nämlich die Entwicklungen in den USA und Indien zueinander in Beziehung setzt und die universitätspolitischen Modelle Rabindranath Tagores mit jenen John Deweys vergleicht. In mancher Hinsicht bietet Nussbaum eine Fortschreibung von Deweys in seiner 1916 veröffentlichten Studie Demokratie und Erziehung, wobei sie auf die exzeptionelle Notwendigkeit der Geistes-und Sozialwissenschaften für diesen Prozess einer wechselseitigen Integration von Campus und Demokratie aufmerksam macht. Die Krise der US-amerikanischen Universität, sie schlägt sich allein in den letzten Monaten in Buchveröffentlichungen nieder wie Academically Adrift: Limited Learning on College Campuses (Richard Arum und Josipa Roksa) oder Higher Education? How Colleges Are Wasting Our Money and Failing Our Kids – And what We Can Do About It (Andrew Hacker und Claudia Dreifus). Zu lernen ist daraus, wie mir scheint, dass der europäische Hochschulverbund gut daran täte, sich auf sich selbst zu besinnen, und eigene Energien und Formen aus sich heraus entwickelt.

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References

Abstract

The very title of this book (“Dare being European!”) signals the engagement with Europe as an imperative. Its three larger sections reflect this engagement in some of its educational, historical and present-day dimensions. In these reflections, interventions and essays there is a strong emphasis on the actual intellectual substance of discourses on Europe with explicit references to the rather surprisingly poetic rendering of European concerns.

The implication of the texts is an appeal, namely to take up current and future discourses on Europe more pro-actively and to counteract constructively tendencies that undermine the project of European integration, such as renewed nationalism, ill-conceived and outdated conceptions of sovereignty. We need to entertain a different understanding of ‘defending Europe’, which does not primarily mean to secure the borders of the European Union but to defend Europe from within, including its cultural values, and reform and enhance its democratic structures.

Zusammenfassung

Europa wagen! signalisiert den bleibenden Wagnis-Charakter des europäischen Projekts. In drei größeren Abschnitten reflektieren diese Aufzeichnungen, Interventionen und Reden seine bildungspolitischen, ideen­geschichtlichen und gegenwartsbezogenen Dimensionen. Auch wenn ihre jeweilige Tragweite nur angedeutet werden kann, bieten diese Texte doch einige Wesenskerne in der Entwicklung der diversen Europa-Diskurse. Eigens betont Europa wagen! die poetische Form dieser Diskurse und leitet deswegen diese Überlegungen mit einem Blick auf eine Anthologie ein, die so ungewöhnlich ist wie das Gesamtprojekt ‚Europa‘ selbst. Der Titel besteht aus einem Imperativ. Aus ihm leitet sich die in den drei Hauptabschnitten thematisierte Forderung ab, die Diskurse über Europa offensiv zu führen, an der weiteren Ausgestaltung des europäischen Projekts mitzuarbeiten – gerade weil Entwicklungen wie der Brexit, verschärfte Nationalismen und veraltete Vorstellungen von Souveränität dieses Projekt neu herausfordern, ja zu unterminieren drohen. Das ‚wehrhafte Europa‘ meint nicht in erster Linie die Sicherung der Außengrenzen der Union, sondern die Auseinandersetzung mit den Gegnern der europäischen Integration innerhalb der europäischen Kulturgemeinschaft und den Ausbau ihrer demokratischen Strukturen.