Content

7. Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung in:

Alina Christin Meiwes

Die Tiermalerin Rosa Bonheur, page 165 - 210

Künstlerische Strategien und kunsthistorische Einordnung im Kontext der Vermittlung

1. Edition 2020, ISBN print: 978-3-8288-4408-7, ISBN online: 978-3-8288-7408-4, https://doi.org/10.5771/9783828874084-165

Series: KONTEXT Kunst - Vermittlung - Kulturelle Bildung, vol. 26

Tectum, Baden-Baden
Bibliographic information
165 7. Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung 7.1 Why Have There Been No Great Women Artists in the Classroom?54 Die vorliegende Forschung und das Interesse an Rosa Bonheur entsprang zu einem Teil aus der Beobachtung, dass Künstlerinnen in der eigenen Schulbildung eine geringe Rolle übernommen haben. In einem Seminar zu Beginn meines Kunststudiums fragte die Dozentin die KursteilnehmerInnen, wie viele Künstlerinnen und deren Werk sie kennen. Immerhin vier: Frida Kahlo, Cindy Sherman, Paula Modersohn-Becker und Käthe Kollwitz. Einige hatten, so wie ich, Cindy Sherman im Kunstunterricht der Oberstufe besprochen. Sherman hat es sogar schon in die Vorgaben des Zentralabiturs in NRW geschafft – eine absolute Besonderheit. In Erinnerung an meinen Kunstunterricht fallen mir keine anderen Künstlerinnen ein. Da wurde der Expressionismus besprochen anhand von Marc und Van Gogh. Monets Kathedrale und der Impressionismus. Der Kubismus mit Beispielen von Cézanne, Braque und Picasso. Viele weitere Erinnerungen kommen mir in den Sinn: Dürers naturalistische Zeichnungen und sein Selbstbildnis, Rembrandts Selbstdarstellungen, Werke von Matisse, Mondrian, Dalí und Magritte. „Ceci n’est pas une pipe“ – dieser Satz ist mir im Gedächtnis geblieben. Einleitend wurden die Mechanismen der institutionalisierten Kunstgeschichte des 20. Jahrhunderts als Grund genannt, weshalb viele künstlerisch tätige Frauen und ihre Werke keinen Einzug in die Fachliteratur und keine kulturelle 54 In Anlehnung an Linda Nochlins Studie Why Have There Been No Great Women Artists? von 1971. 166 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Verbreitung fanden. Eine offensichtliche Konsequenz daraus ist, dass ihre Arbeiten auch kein Lerngegenstand in der Schule waren. Als Sachinhalt standen die Werke von Frauen nicht zur Verfügung. Paul (vgl. 303) hat allerdings bemerkt, dass sich seit den Siebzigern das Wissen um die feministische Kunstgeschichte bereits sehr erweitert hat. Das wiederum führt an dieser Stelle zu der ernüchternden Feststellung, dass innerhalb von 40–50 Jahren verstärkter Frauenkunstforschung, also verbesserter Sachlage, der Schullehrplan es kaum geschafft hat, Frauenkunst zu integrieren. Im Zeitalter von der Forderung nach Frauenquoten in Chefetagen bekommen SchülerInnen immer noch das Bild vermittelt, dass große Kunst doch meist von Männern produziert wurde. Selbst innerhalb der kunstgeschichtlichen Forschung des 19. Jahrhunderts bekannte Künstlerinnen wie etwa Mary Cassatt oder Berthe Morisot werden kaum im Unterricht eingebracht, obwohl sich ihre Werke hervorragend für eine Einführung in das viel besprochene Thema des Impressionismus eignen. Wie im Forschungsüberblick aufgezeigt, gibt es mittlerweile einige Sammelbände zur Frauenkunstgeschichte, die Ideen für Künstlerinnen im Kunstunterricht liefern können. Trotzdem scheitert es derzeit an der Umsetzung. Ein Grund dafür erscheint die mangelnde didaktische Betrachtung der Werke von Künstlerinnen in den für die Unterrichtspraxis genutzten Ressourcen. Neue fachwissenschaftliche Erkenntnisse und Schuldidaktik finden offenbar selten gemeinsame Schnittstellen. Lehrpersonen können so nicht die Breite des Faches ausschöpfen, um kunstgeschichtlicher Wahrheit im Unterricht näherzukommen. Die interdisziplinäre Konzeption der vorliegenden Forschung geht aus der Intention hervor, die gewonnenen fachlichen Erkenntnisse mithilfe der didaktischen Perspektive für die Bildung nutzbar zu machen. In Bezug auf das Werk Bonheurs wird so begonnen, die didaktische Forschungslücke zu schließen. Die fachwissenschaftliche Erforschung des Themas bietet dafür ideale Voraussetzungen, da ihr Ergebnis die Grundlage für strukturelle didaktische Überlegungen ist. Die Frage nach der Struktur des Inhaltes ist ein Kernstück der didaktischen Analyse (vgl. Jank und Meyer, 205). Die kunstgeschichtliche und kunstpädagogische Ausrichtung der Arbeit können so ein fruchtbares Vermittlungsmodell hervorbringen, das Anregungen für die Nutzung des Werkes während der Unterrichtsvorbereitung bietet. 167 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells Abschließend sei an dieser Stelle die Schwerpunktsetzung des erläuterten Vorhabens näher benannt, da die Didaktik ein umfassendes Feld darstellt. Sie behandelt in Bezug auf das Lernen grundsätzlich neun W-Fragen: Wer? Was? Von wem? Wann? Mit wem? Wo? Wie? Womit? Wozu? (vgl. Jank und Meyer, 16). Ihre Aufgabe ist „als Handlungswissenschaft […], den Lehrerinnen und Lehrern praktisch folgenreiche Handlungsorientierungen zu geben“ (Jank und Meyer, 16). Das hier entwickelte Vermittlungsmodell ist klar auf die Frage nach dem Was der didaktischen Überlegungen eingegrenzt und thematisch auf das Werk von Bonheur ausgerichtet. In der allgemeindidaktischen Literatur werden verschiedene Probleme im Zusammenhanghang mit der Was-Frage benannt: Die Was-Frage ist aus mindestens drei Gründen schwer zu beantworten. Erstens, weil vielen unklar ist, woher die Unterrichtsinhalte kommen können; zweitens, weil die heute verfügbaren Lehrangebote die Lernkapazitäten des Einzelnen bei weitem überschreiten, und drittens, weil man darüber streiten kann, welche Personen bzw. Institutionen das Recht haben sollen, die Inhaltsentscheidungen zu treffen. (Jank und Meyer, 17) Die skizzierte Problematik soll mit dem vorliegenden Modell fach- und themenspezifisch für die Werkvermittlung Bonheurs geklärt werden. Es wird näher bestimmt, welche Aspekte des Werkes vermittlungswert sein können in der Flut von Lehrangeboten. Konkrete Methoden, Zielstellungen, Kompetenzdefinitionen, soziale Strukturen im Klassenraum oder genaue Vorgaben für die Werkauswahl sind nicht Teil des Vermittlungsmodells, da sie situations-, alters-, und klassenspezifisch von der Lehrperson bedacht werden müssen. Sie würden die allgemeine Anwendbarkeit des Modells beeinträchtigen. 7.2 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells Für die erarbeitete Gesamtkonzeption des Vermittlungsmodells ist die Orientierung an fachdidaktischen Diskursen ausschlaggebend, wie die folgenden Ausführungen verdeutlichen. So gehen die Aufstellung und gegenseitige Bezug- 168 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung nahme der Modellteile aus der Auswertung verschiedener Konzepte hervor, die sich innerhalb der kunstdidaktischen Forschung etabliert haben.55 Es steht auch der Gedanke im Vordergrund, den verschiedenen Ansprüchen gerecht zu werden, die aus unterschiedlichen Richtungen der Kunstdidaktik an einen zeitgemäßen Kunstunterricht gestellt werden. Jedoch wird deutlich, dass das Modell einen Schwerpunkt auf kunst- und allgemeindidaktische Diskurse setzt, die Schnittstellen mit dem aktuellen Stand der Lerntheorie aufweisen und auf solche, die einen Umgang mit historischer Kunst in der Vermittlung eröffnen. Schließlich zielt das entworfene Modell auf die Vermittlung eines kunsthistorischen Phänomens. 7.2.1 Kunstgeschichte als Bezugswissenschaft des Kunstunterrichts Von Seiten der Kunstgeschichte wird derzeit verstärkt eine fehlende historische Perspektive auf Kunst in der Schule beklagt. Bevor die Bezüge zur Lerntheorie und Kunstdidaktik näher erläutert werden, wird zunächst auf diese Problematik eingegangen. Ein eigener Band wurde kürzlich der Frage gewidmet, wo die Kunstgeschichte im Kunstunterricht steht. Die AutorInnen aus der Kunstgeschichte möchten ihr Fach in der Bildungsdebatte neu positionieren und bemängeln die Verbindung von Kunstgeschichte und Kunstunterricht: Ein zentrales Thema des vorliegenden Bandes ist das Verhältnis des Faches Kunstgeschichte zur Kunstpädagogik, die sich regelmäßig als Bezugswissenschaft des Schulfaches ‚Kunst‘ versteht, das in Deutschland künstlerisches Arbeiten und Kunstgeschichte unter einem Dach mehr schlecht als recht verbindet. Beinahe inexistent ist eine Fachdidaktik Kunstgeschichte. (Hattendorff et al., 12) Die Beiträge reichen von der Forderung nach einer strikten Trennung der Disziplinen Kunstgeschichte und Kunstpädagogik (vgl. Hattendorff, 46) über Bedenken hinsichtlich der Seriosität der fachlichen Lehrerausbildung (vgl. Tavernier, 57) bis hin zu dem realitätsfernen Vorschlag, das Fach Kunstgeschichte 55 Die beachteten Diskurse beziehen sich auf die Geschichte der kunstdidaktischen Forschung in Deutschland. 169 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells als eigenes Unterrichtsfach an allgemeinbildenden Schulen zu etablieren (vgl. Tavernier, 59). Angesichts der Tatsache, dass sich die Gesellschaft einer Wissensexplosion in allen Bereichen stellen muss (vgl. Dannhäuser, 17), stellt der Vorschlag noch differenzierterer Schulfächer kaum eine Gesamtlösung dar. Das vertiefte Studium der Kunstgeschichte ist daher den Hochschulen vorbehalten. Sinnvoller erscheint es – nach der Feststellung, dass die Kunstgeschichte von der Kunstdidaktik nicht ausreichend beachtet wurde – Lösungen von der Kunstdidaktik zu fordern. Diese bietet durchaus Entwicklungspotentiale und beschränkt sich nicht nur auf die Aufgabe „einer einseitigen Ausbildung allein intellektueller Fähigkeiten beim Menschen entgegenzuwirken“ (Hattendorff, 40). Dies trifft auf einzelne Bereiche der Kunstpädagogik zu, etwa auf die Musische Erziehung, die den Kunstunterricht der Nachkriegszeit prägte, sich apolitisch gab, und auf die Ausbildung von Gefühl und Geschmack bezog (vgl. Peez a, 45 f.). Der Aspekt des subjektiven Erlebens wird auch in anderen Didaktiken aufgegriffen, worauf noch näher eingegangen wird. Für bildorientierte VertreterInnen der Kunstpädagogik stehen aber beispielsweise ganz andere Aufgaben an erster Stelle: „‚Denken und Lernen in Bildern‘ muss jedoch in Bildungsprozessen, die auf Vermittlung einer komplexen kulturellen Kompetenz zielen, eine deutlich höhere qualitative Beachtung erfahren, als dies bislang der Fall ist“ (Niehoff und Wenrich, 22). Die Kunstdidaktik umfasst also verschiedene Ansätze, die sich nicht unter einer Position subsumieren lassen. Ein zeitgemäßer Kunstunterricht kann sich nicht auf eine Methode, einen Ansatz oder eine Theorie stützen für alle Klassen, Unterrichtssituationen und Themen, die mit dem Bereich Kunst in Verbindung stehen. Nicht alle, aber doch einige Herangehensweisen an den Kunstunterricht werden in der didaktischen Forschung gut begründet, jeweils abhängig davon, welche Fähigkeiten gefördert werden sollen. Ein gegenseitiges Ausspielen dieser Positionen ist nicht notwendig, denn ein Konsens kann über Kompromisse und das Definieren von Teilaspekten erreicht werden. Auch muss der Bezug der Kunstpädagogik auf die Kunstgeschichte nicht aufgelöst werden, sondern klar formuliert sein. Es kann im Kunstunterricht ein sinnvolles Nebeneinander von kreativen Prozessen, Bildorientierung und Kunstgeschichte geben. Wegweisend ist in dieser Hinsicht die didaktische Forschung von Klaus-Peter Busse, der deutlich zwei 170 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Bezugswissenschaften der Kunstdidaktik nennt, das künstlerische Arbeiten und die Kunstgeschichte. Diese beschreibt er als die zwei Säulen der Lehrerausbildung, der Kunstunterrichtsplanung und weiterer Institutionen, etwa der Kunstmuseen (vgl. Busse, 13–16). Beispielhaft beschreibt er den Aufbau der Lehrerausbildung an der TU Dortmund: Das künstlerische Arbeiten wird von Künstlerinnen und Künstlern, die Kunstgeschichte von Kunsthistorikerinnen und Kunsthistorikern gelehrt. Beide Arbeitsbereiche forschen und arbeiten in eigenständigen Kontexten; sie bilden die fachlichen Bezugspunkte für die Kunstdidaktik. Forschung, Kunstpraxis und Lehre der drei Arbeitsbereiche folgen ihren jeweiligen Eigengesetzlichkeiten […]. Die Studierenden erfahren im Verlauf ihrer Studien, in welcher Weise sie die fachlichen Inhalte aller Bereiche miteinander in Beziehung setzen können. (Busse, 16)56 Nach Busses Modell kann man also sowohl künstlerische Strategien als auch Kunstgeschichte als Gegenstand des Kunstunterrichts wählen. Busse macht wiederholt deutlich, dass es in der Unterrichtsplanung derzeit oft keine Trennung der beiden Bereiche gibt, sodass die Kunstgeschichte als fachlicher Bezug nicht hinreichend genutzt wird beziehungsweise untergeht. Er führt das vor allem auf die Durchsetzung des kunstdidaktischen Konzeptes von Gunther Otto zurück, der Werkanalyse und ästhetische Praxis verknüpfte. So zeige sich der Umgang mit der Kunstgeschichte im Unterricht vor allem in der Form, dass ein Kunstobjekt handlungsorientiert vermittelt wird, indem etwa beim Thema impressionistische Malerei vorgegebene Bildausschnitte weiterentwickelt werden oder Seerosen als bemalte Papiermodelle gebaut werden (vgl. Busse, 64–66). Es ist offensichtlich, dass die Zusammenhänge der Kunstgeschichte so nicht verstanden werden können. Eine Perspektive auf die historischen BetrachterInnen fehlt. Busse (67 f.) fasst die Problematik der Kunstdidaktik folgendermaßen zusammen: 56 Auch an anderen Universitäten, etwa der Universität Paderborn, wird das Fach Kunst von KunstdidaktikerInnen, KunsthistorikerInnen und KünstlerInnen gemeinsam gelehrt. 171 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells [Man wird] feststellen, dass die Zusammenführung des Umgangs mit Kunstwerken und der ästhetischen Praxis der Schüler sicherlich ein erfolgreiches Handlungsmodell des Kunstunterrichts auslöste, das den bildungspolitischen Stellenwert des Fachs sicherte. Allerdings geschah dies unter der Preisgabe des fachwissenschaftlichen Bezugsfeldes des Schulfaches. Die Fachdidaktik sah in der Kunstgeschichte/ Bildwissenschaft nicht mehr die eindeutige Bezugswissenschaft als Referenzsystem für abgesichertes Wissen und Forschungstransfer. Vielmehr entstand ein didaktisches Gemenge-Gelage, das im fachdidaktischen Spektrum der Schulfächer einzigartig ist. Dass in diesem Zusammenhang die Kunstpädagogik das Referenzsystem für ihre Inhalte in sich selbst entwickelt (also einen selbstreferentiellen Fachbezug hat), wundert dann nicht. […] Je ausgeprägter sich die Kunstpädagogik an aktueller Kunst und an digitalen Bildwelten orientiert, desto unsicherer wird ihr Umgang mit der Kunstgeschichte, der sich eigentlich, von einem tiefenstrukturellen Fachverständnis ausgehend, in einer deutlichen Theorie- und Handlungsdiskussion zeigen müsste. […] Eine kunstdidaktische Handlungstheorie zum Umgang mit der Kunstgeschichte und zur Klärung ihrer Beziehung ist überfällig. Im didaktischen Teil der vorliegenden Forschung kann keine allgemeine Handlungstheorie zum Umgang mit Kunstgeschichte erarbeitet werden, aber es soll ein Modell zur Vermittlung der Werke Bonheurs beschrieben werden, das eine spezifische Antwort auf die Frage „In welcher Form überträgt die Kunstdidaktik neues und innovatives Fachwissen aus der Kunstgeschichte?“ (Busse, 68) gibt. Die Trennung von Aspekten des künstlerischen Arbeitens beziehungsweise der künstlerischen Mittel und (kunst-) historischer Kontexte als Unterrichtsgegenstand geht dabei auf den beschriebenen mangelnden Stellenwert kunstgeschichtlicher Kontexte ein. 7.2.2 Didaktischer Konstruktivismus Verschiedene Aspekte kunst- und allgemeindidaktischer Theorien bezüglich der Inhaltsfrage sind bei den Überlegungen zum vorliegenden Modellentwurf berücksichtigt worden. Besonders der Aspekt von Inhalten der Alltagswelt, Gegenwart und persönlicher Erlebnisse ist vor dem Hintergrund aufgegriffen worden, dass er aus Sicht der (gemäßigten) Konstruktivistischen Lerntheorie 172 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung sinnvoll erscheint. Der Konstruktivismus ist als Theorie kein zusammenhängendes Konstrukt, sondern wird von verschiedenen Wissenschaften unterschiedlich beschrieben (vgl. Jank und Meyer, 289). Die Positionen reichen vom radikalen Konstruktivismus bis zum gemäßigten Didaktischen Konstruktivismus. Der Kognitionspsychologe Ernst von Glaserfeld hat die Grundprinzipien der radikaleren Ausprägung entscheidend geprägt: Wissen wird nicht passiv aufgenommen, weder durch die Sinnesorgane noch durch Kommunikation; es wird vielmehr aktiv vom denkenden Subjekt aufgebaut; […] Kognition dient der Organisation der Erfahrung des Subjekts und nicht der Erkenntnis der Wahrheit gegenüber einer letztlich unbestimmbaren, scheinbar objektiven, unbegreifbaren Realität. (Faulstich, 51) Von diesem Standpunkt ausgehend ist jeder Versuch der Vermittlung von Wissen aussichtslos, da der Mensch immer nur eine subjektive Vorstellung der Welt in seinem Kopf konstruiert und nicht die kognitiven Fähigkeiten besitzt, Wahrheit objektiv zu erkennen. Die Vermittlung von Wissen zielt aber auf Erkenntnis. Der Didaktische Konstruktivismus negiert die Existenz von Realität nicht in dieser Weise, greift aber zentrale Annahmen des ursprünglichen Konstruktivismus auf. Etwa, dass Wissen nur durch eigenes, aktives Handeln angeeignet werden kann und jemand von außen nicht einfach bestimmen kann, welche Wissensstrukturen im Gehirn aufgebaut werden. Vielmehr hängt der Aufbau von den biologisch gegebenen und durch Erfahrung entwickelten, bereits vorhandenen, Strukturen ab. Da Menschen ähnliche Gehirnstrukturen aufweisen und sie zudem häufig in einer ähnlichen Umgebung leben, also ähnliche Dinge wahrnehmen, können sie auch ähnliche Konstrukte entwickeln. So wird die Gesellschaftsfähigkeit des Menschen erklärt. Weiterhin ist die These wichtig, dass die aufgebauten Konstrukte einem ständigen Wandel unterliegen, da sie an die immer neuen Lebenszusammenhänge angepasst werden, um brauchbar zu sein und das mentale Gleichgewicht zu sichern (vgl. Jank und Meyer, 290–292). Kersten Reich hat den Kreislauf der Konstruktion, Dekonstruktion und Rekonstruktion zum zentralen Punkt seiner Systemisch-konstruktivistischen Pädagogik gemacht. Wissenskonstruktion im Unterricht kann demnach 173 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells durch eigenes Ausprobieren erfolgen, wenn es individuelle Interessen und Gefühle anspricht. Gemeinsam können kulturelle Leistungen anderer zudem rekonstruiert werden. Verfestigte Denk- und Verhaltensweisen sind aber auch dekonstruierbar, werden kritisiert und mit neuen Perspektiven konfrontiert (vgl. Jank und Meyer, 295 f.). Reichs Pädagogik zielt auf einen völligen Verzicht von Inhalten und Zielen, die vor dem Unterricht festgelegt werden, denn sie sollen erst gemeinsam mit den SchülerInnen ausgehandelt werden. Diese radikale Subjektorientierung passt nicht in den Rahmen der traditionellen Didaktik und lässt viele Fragen unbeantwortet (vgl. Jank und Meyer, 297). Kritik kann daher aus mehrfacher Hinsicht, vor allem in Bezug auf die Orientierungslosigkeit der Lehrpersonen und die praktische Umsetzung, an Reichs Forderungen geäußert werden. Die Erkenntnisse des Didaktischen Konstruktivismus müssen aber von zeitgemäßen Vermittlungsmodellen berücksichtigt werden. Kunstgeschichte kann nicht einfach nachgelesen und aufgenommen werden. Es muss für den Einzelnen relevant erscheinen, sich mit ihr auseinanderzusetzen. Sie muss daher einen motivationalen, emotionalen und individuellen Zugang bieten. Werden die inhaltlichen Anregungen aus dem Vermittlungsmodell zu Bonheur für die Unterrichtsplanung genutzt, ist nach der gerade erläuterten Lerntheorie zu beachten, dass es sich um inhaltliche Rahmenbedingungen für individuelles Lernen handelt. Die folgenden Fragen müssen unabhängig vom Modell gestellt werden: Welches Vorwissen besitzen meine SchülerInnen? Welche Inhalte des Modells könnten für die Klasse oder die einzelnen Individuen zu diesem Zeitpunkt interessant sein? Welche Methode erlaubt selbstständiges, aktives Lernen und eigenen Erkenntnisgewinn? Zu welchen bereits bestehenden, gemeinsamen oder individuellen Forschungsprojekten der SchülerInnen könnte eine Auseinandersetzung mit Bonheurs Werk und dessen Inhalten passen oder angeregt werden? Wie können vorgegebene fachliche Standards – etwa die Forderung, dass die SchülerInnen Zeichnen lernen – mit einem subjektorientierten Unterricht sinnvoll verbunden werden? 7.2.3 Ästhetische Forschung Im Anschluss an die Konstruktivistische Lerntheorie wird das kunstdidaktische Modell der Ästhetischen Forschung von Helga Kämpf-Jansen beschrieben, da 174 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung es eine Verknüpfung zur subjektorientierten Lerntheorie herstellt. Darüber hinaus verbindet es die verschiedenen Bezugsfelder des Faches Kunst zu einem praxisrelevanten Vermittlungskonzept. Der Ansatz fokussiert vor allem die Entstehung intrinsischer Motivation als Grundlage für prozessorientiertes Lernen: Am Anfang steht eine Frage, ein Gedanke, eine Befindlichkeit; ein Gegenstand, eine Pflanze, ein Tier; ein Phänomen, ein Werk, eine Person (fiktiv oder authentisch), eine Gegebenheit oder Situation; ein literarisches Thema, ein Begriff, ein komplexer Inhalt oder etwas anderes. Ästhetische Forschung hat – wie alle Forschung – nur Sinn, wenn die Forschenden eine Frage haben, an einer Sache arbeiten wollen, die sie interessiert, einer Idee folgen oder ein ihnen wichtiges Vorhaben verwirklichen wollen. Insofern ist ästhetische Forschung immer subjektbezogen, wird selbst verantwortet und eigenständig organisiert. Mit ihrem hohen Motivationsgrad unterscheidet sie sich wesentlich von den meisten Arbeitszusammenhängen in Schule und Hochschule. Die Herangehensweisen sind in besonderer Weise vernetzt und bedingen einander. Der Prozess ist performativ, d. h. in ständiger Formung und Umformung begriffen, sodass das ganze Gefüge bis zum Schluss in Bewegung bleibt und ständig neuen Entscheidungen unterworfen ist. (Kämpf-Jansen, 19) Die Beschäftigung mit einem selbst gewählten Thema erfolgt in verschiedenen Bereichen. Diese sind unterschieden in: Alltagserfahrungen, künstlerische Strategien und Kunstkonzepte im Bereich aktueller Kunst, wissenschaftliche Methoden und schließlich der Bereich der Selbstreflexion und Ich-Erfahrung (vgl. Kämpf-Jansen, 20 f.). Am besten ist das Prinzip der Ästhetischen Forschung an einem Beispiel nachzuvollziehen. Kämpf-Jansen (vgl. 215–223) führt etwa die Arbeit von Julie Lambertz an. Die junge Frau beschäftigte sich über einen längeren Zeitraum mit dem Thema der sieben Todsünden. Lambertz setzt sich in Selbstversuchen mit den Sünden auseinander, etwa mit Gula – der Geiz. Dazu spart sie in zehn Tagen 120 Mark, indem sie nur das Nötigste kauft und niemandem mehr etwas ausgibt. Auch die anderen Sünden begeht sie und dokumentiert ihre Erfahrungen in Text, Film, Bild und Gegenständen. Zudem recherchiert sie beispielsweise den geistesgeschichtlichen Hintergrund der sieben Todsünden, frühe Quellen, die Rolle der Zahl Sieben und Dar- 175 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells stellungen des 20. Jahrhunderts von Otto Dix und Bruce Naumann. Sie sucht aber auch den eigenen künstlerischen Zugang zum Thema, fertigt Entwürfe, zeichnet, filmt, malt, fotografiert und arbeitet an sieben Installationen. Sie hat „in Selbstversuchen gesündigt, mit Bildern verdichtet, über Filme und Fotos dokumentiert, in Objekten und Räumen inszeniert, mit Texten begleitet. Sie hat Orte besucht, Menschen befragt; ist zurückgegangen in die alttestamentarischen Vorstellungswelten […]“ (Kämpf-Jansen, 215 f.). Das angeführte Beispiel stellt eine sehr umfassende Forschung dar. Es werden aber auch Ästhetische Forschungen von Kindern und Jugendlichen vorgestellt (vgl. Kämpf-Jansen, 235–248). So ist das Prinzip auch im kleineren Rahmen denkbar. Ein Kind könnte sich etwa besonders für Schokolade interessieren: Wie lässt sich die Schokolade beschreiben? Wie schmeckt sie? Wie sieht sie aus? Wie malt man Schokolade? In welchen Produkten ist Schokolade verarbeitet? Was ist in Schokolade drin? Gibt es ein künstlerisches Werk mit Schokolade? Welche Alltagsgegenstände könnte man zum Thema Schokolade sammeln? Wann wurde die Schokolade erfunden? Ästhetische Forschung enthält auf diese Weise verschiedene Wege der Welterfahrung und somit der Erkenntnis: ästhetische und wissenschaftliche. Kämpf-Jansen (22) sieht die Kunstpädagogik in der Verantwortung dafür Erfahrungsräume zu schaffen: „Wem diese Möglichkeiten gegeben sind, wird sein Leben anders leben – vielfältiger, interessierter, mit größerem persönlichem Gewinn“. Kämpf-Jansens Konzept hat die Kunstdidaktische Forschung und das Fach Kunst nachhaltig geprägt. Auch für die Textildidaktik ist die Bedeutung des Ansatzes hervorgehoben und weitergedacht worden (vgl. Kolhoff-Kahl, 84–89). Iris Kolhoff-Kahl (89) schreibt dazu: Erst wer selbst einmal erlebt hat, was ästhetische Forschung mit einem selbst als Person macht, wie Perspektiven sich erweitern, wie Unmögliches auf einmal erfahrbar wird, wie Ideen überfluten, von denen man keine Ahnung hatte, dass man sie je denken oder erleben könnte, der kann auch Kindern solche offenen Forschungs- und Gestaltungsfreiräume zugestehen. Der braucht keine kleinen vergleichbaren Textilprodukte im Unterricht, nur weil er meint, als Lehrperson doch unbedingt etwas messen und bewerten zu müssen. 176 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Das Vermittlungsmodell zu Bonheur ist nicht analog zu den Bereichen der Ästhetischen Forschung entworfen, aber es greift einige Teile des Konzepts auf: Inhaltliche Bezüge zur Alltagswelt und Gegenwart, Künstlerische Strategien als Unterrichtsthema und eine wissenschaftlich orientierte Auseinandersetzung mit Kunstgeschichte. Außerdem ist die assoziative Struktur der Ästhetischen Forschung57 eine Anregung gewesen, die verschiedenen Inhaltsfelder so zu vernetzen, dass sich eine Denkstruktur für die Unterrichtsplanung ergibt: Erkundungen und Lernprozesse können sukzessiv durch die Bereiche künstlerische Mittel, historische Kontexte und Alltagsgegenstände geleitet werden oder nach Möglichkeit kombiniert werden. Sie haben aber immer einen gemeinsamen kognitiven inhaltlichen Bezug, auf den neues Wissen, neue Erkundungen und Ideen aufgebaut werden können. Der didaktische Teil der vorliegenden Forschung enthält, wie bereits erläutert, keine konkreten Unterrichtsbeispiele für den Umgang mit dem Modell. An dieser Stelle sei zum besseren Verständnis aber hinzugefügt, dass die Nutzung der Versatzstücke in sehr verschiedenen Unterrichtsszenarien aufgegriffen werden kann. Beispielsweise ließe sich das Werk Bonheurs im Kontext von Ästhetischen Forschungen zum Bereich Tierwelt erschließen. Die kunstgeschichtlichen Inhalte und Perspektiven im Zuge dessen schwerpunktmäßig in den Unterricht und die Forschungen der SchülerInnen zu integrieren, den SchülerInnen die Perspektive der historischen BetrachterInnen näherzubringen, liegt dabei in der Verantwortung der Lehrperson. Sie kann das Lernen nicht bestimmen, aber lenken und daher auch gewähren kann, dass Kunstgeschichte nicht zum ungeliebten Anhängsel des Unterrichts wird. Kunstgeschichtliche Gegenstände, 57 Diese assoziative Struktur findet sich auch in der Methode des Mappings, die hier nur am Rande erwähnt sei. Mapping wird von allen gegenwärtigen kunstpädagogischen Strömungen genutzt. Es ist mit der Methode der Mind-Map und dem Brainstorming verwandt. In der Kunstgeschichte wurde das Mapping erstmals von dem Hamburger Gelehrten Aby Warburg (1866–1929) gebraucht. In einem Bildatlas stellte er aus einer Sammlung von 2000 kunstgeschichtlichen Abbildungen Bildmontagen zusammen, um das Gedächtnis der Menschheit über Zeitgrenzen hinweg zu erforschen. Im Kunstunterricht kann Mapping angewendet werden, indem Bilder assoziativ einem Ausgangswerk zugeordnet werden. Sammeln, Anordnen und Auswerten kann aber auch in allen anderen Bereichen des Kunstunterrichts stattfinden (vgl. Peez a, 107–109). 177 Kunstdidaktische Theorien: Verortung des Vermittlungsmodells etwa Bonheurs Löwenporträt, können auch selbst zum Ausgangspunkt einer ästhetischen Forschung oder eines Museumskoffers werden.58 Beim Konzept der Ästhetischen Forschung werden die kunstgeschichtlichen Kontexte im Bereich der wissenschaftlichen Methoden verortet: In diesem Bereich geht es um das Befragen, Erforschen und Recherchieren, um das Analysieren, Kategorisieren, Dokumentieren […]. Konkret heißt dies, dass es gilt, die engeren Kontexte der Vorhaben zu erarbeiten. Das sind z. B. kunstgeschichtliche und kulturwissenschaftliche Aspekte, die die Arbeit fundieren, wie auch kulturgeschichtliche oder designtheoretische Exkurse zu den Dingen über die und an denen jemand arbeitet. Die Bezüge zu ausgewählten Werken der Kunst, wie auch zu übergreifenden Kunsttheorien sind immer Teil der Erarbeitungen. Daneben gibt es Auseinandersetzungen mit philosophischen, psychoanalytischen, anthropologischen oder religiösen Fragen. (Kämpf-Jansen, 21) Im Unterricht ist eine (abwechselnde) Schwerpunktsetzung auf diesen Bereich der kunstgeschichtlichen Betrachtung denkbar, die wiederum nicht ausschließt, dass ein gemeinsamer thematischer Bezug zu Unterrichtsgegenständen der Gegenwart und des Alltags besteht. Welche Kategorien für das Verständnis von Kunstgeschichte zentral sind, kann der Fachwissenschaft selbst entnommen werden: BetrachterIn, Kontext, Funktion und Inhalt (vgl. Hattendorff, 43). In der Kunstgeschichte werden nach Hattendorf (vgl. 45) unterschiedliche, historisch 58 Ein Museumskoffer ist ein „Museum im Kleinen“ mit einem bestimmten thematischen Schwerpunkt. Er greift nach Ströter-Bender die Funktionen des Museums – das Sammeln, Bewahren, Archivieren, Dokumentieren, Präsentieren, Inszenieren und Vermitteln – auf und wird sowohl als Unterrichtsmedium als auch in der Museumspädagogik genutzt. Museumskoffer können von Lehrenden, Institutionen, aber ebenso von SchülerInnen zusammengestellt werden. Sie enthalten gesammelte und (künstlerisch) selbst hergestellte Materialien, die entdeckt und erklärt werden. Ein Lehr- und Forschungsprojekt zu Museumskoffern wird seit 2002 im Fach Kunst an der Universität Paderborn durchgeführt (vgl. Ströter-Bender, 7–10). Im Hinblick auf die beschriebene Problematik, der Kunstgeschichte einen angemessenen Stellenwert im Kunstunterricht zu geben, ist der Museumskoffer als Lernmedium besonders hervorzuheben, da er die vertiefte Auseinandersetzung mit spezifischen Kontexten fördert. 178 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung gebundene, Begriffe von Kunst thematisiert und das Bild wird als Dokument sowie als „eigenständiger historischer Agent“ (Hattendorff, 45) behandelt. 7.2.4 Fächerübergreifender Kunstunterricht Wie dem Schaubild zu entnehmen ist (vgl. Kapitel 7.4), bieten die verschiedenen historischen, gesellschaftlichen und künstlerischen Kontexte des Vermittlungsmodells Schnittstellen für einen interdisziplinären Unterricht. Dieser kann nach Huber in Form eines fächerüberschreitenden, fächerverbindenden oder fächerübergreifenden Kunstunterrichts stattfinden. Der fächerverbindende Unterricht (Zwei-Fach-Modell) bezeichnet die Kooperation von zwei Unterrichtsfächern, zum Beispiel eine Zusammenarbeit in Biologie und Kunst. Häufig sind zwei Lehrpersonen für das Gelingen der Zusammenarbeit zuständig, aber auch eine Lehrperson mit verschiedenen Lehrbefähigungen kann ihren Unterricht verbinden. Der fächerüberschreitende Unterricht (Ein-Fach-Modell) findet dagegen innerhalb eines Unterrichtsfachs statt, das themengebunden Bezüge zu anderen Disziplinen herstellt. Ein fächerübergreifender Unterricht (Drei-plus-Modell) bezeichnet die Kooperation mehrerer Lehrpersonen, die in einer gesonderten Unterrichtsorganisation den Unterricht integrativ planen. Dies erfordert häufig Team-Teaching (vgl. Huber in Peez b, 12 f.). Das Modell der Ästhetischen Forschung, die Feldforschung und das Mapping sind kunstpädagogische Konzepte, die diese interdisziplinären Ansätze unterstützen (vgl. Vierhaus, 256). Sie können ermöglichen, den aktuellen Forderungen nach Schulreformen gerecht zu werden: Die Welt stellt die Menschen vor immer komplexere Herausforderungen. Probleme wie der Klimawandel und Flüchtlingsströme lassen sich in der Schule nicht aus einem Fach heraus erschließen und auch in den Wissenschaften nicht disziplinär lösen. Der Unterricht muss darauf reagieren und die Heranwachsenden zu einer ganzheitlichen Weltsicht und vernetzten Problemlösekompetenz befähigen. (Vierhaus, 251) Entwicklungen wie die vermehrte Einführung von Projektunterricht, Portfolioarbeit oder die Zusammenarbeit mit außerschulischen Institutionen gehen ebenfalls auf die neuen gesellschaftlichen Herausforderungen ein, und werden 179 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur häufig anhand der Erkenntnisse pragmatischer und konstruktivistischer Lerntheorie begründet. Eine interdisziplinäre Zusammenarbeit im Fach Kunst soll das Fach nicht schwächen und im Zuge einer Fächer-Vermengung zu seiner Eliminierung führen, sondern – im Gegenteil – das Profil des Faches stärken (vgl. Peez b, 12). Das Fach Kunst bietet in besonderer Weise Raum, querzudenken und auszuprobieren. So werden non-lineare Denkweisen geschult, die auf alle Lebensbereiche Einfluss haben. Künstlerisches Denken ist nicht ergebnisorientiert, sondern „gekennzeichnet durch ein Sich-Einlassen auf das Unbekannte“ (Vierhaus, 255). Diese Denkweise ist im fächerkombinierenden Unterricht ausschlaggebend. Ein Fachunterricht, der über seine Grenzen hinausgeht, kann eine höhere Qualität von Bildung erzeugen, da eine intensivere Auseinandersetzung mit Themen gefördert wird und so Erkenntnisse besser im Gedächtnis bleiben (vgl. Vierhaus, 255). Die Hürden für die Umsetzung interdisziplinärer Ansätze sind zahlreich: Der feste Unterrichtsrhythmus, die mangelnde Heranführung der Lehrpersonen an die Kooperation mit KollegInnen, die steigende Belastung des Lehrpersonals, der zusätzliche Zeit- und Organisationsaufwand (vgl. Peez b, 20) sowie die negative Erfahrung, dass „Projektwochen […] gelegentlich eher einem ‚bunten Freizeitprogramm‘ (Dethlefs 1995, S. 6) vor den Ferien gleichen“ (Peez b, 20). Grundlegende bildungspolitische Reformen sind zu einer Verbesserung der Lernsituation erforderlich. Zeitnah kann Schule aber schon von konkreten Konzepten profitieren, die eine interdisziplinäre Zusammenarbeit anregen. Fächerübergreifende Themenvorschläge sind daher ein wichtiger Bestandteil des vorliegenden Vermittlungsmodells.59 7.3 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur Die im Folgenden beschriebenen Unterrichtsbausteine stehen alle im formalen oder inhaltlichen Bezug zum Werk Bonheurs. Das Modell ordnet dabei die 59 Eine Sammlung von gelungenen interdisziplinären Unterrichtsprojekten, die im Fach Kunst oder in Kooperation mit dem Fach durchgeführt wurden, hat Georg Peez 2011 herausgegeben (vgl. Peez b). 180 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung thematischen Zugänge verschiedenen Bereichen zu. Es gibt den Bereich der künstlerischen Mittel, der historischen und gesellschaftlichen Kontexte, der Alltagswelt der SchülerInnen und den Bereich der künstlerischen Bezüge. Die Anlehnung an die Bereiche der Ästhetischen Forschung wird hier deutlich. Die Unterrichtszugänge können im Einzelnen herausgenommen, weiterentwickelt oder mit Zugängen aus anderen Bereichen kombiniert werden. Bonheurs Werk könnte etwa punktuell im Zusammenhang mit der naturalistischen Farbpalette erkundet werden. Es ließe sich aber auch eine Unterrichtsreihe konzipieren, die verschiedene Bausteine des Modells aufgreift und verbindet. So könnte etwa der historische Kontext der Aufklärung sowie der zoologischen Gärten sinnvoll mit den Bausteinen zur naturalistischen Zeichnung verbunden werden, und eventuell mit philosophischen Perspektiven auf die Zootierhaltung (vgl. Grafik, Kapitel 7.4). Die Beschreibung der Bereiche hat quantitativ nicht immer den gleichen Umfang. Die Anregungen aus dem Bereich Alltagswelt sind etwa deutlich kürzer gehalten. Dies bedeutet nicht, dass der Baustein weniger bedeutend ist für die Unterrichtsplanung. Gerade in diesem Bereich hängt die Auswahl von Themen aber sehr stark von der konkreten Lerngruppe und ihren Interessen ab. Aspekte der Zeichnung lassen sich dagegen konkreter fassen als persönliche Erfahrungen, die im Zusammenhang des Werkes interessant sein könnten. Auch die Möglichkeiten für Bezüge zu anderen KünstlerInnen sind so vielfältig, dass nur drei ausführlicher vorgestellt werden, die zeigen, dass es thematisch wertvolle Perspektiven der Gegenwartskunst gibt. Es gibt keine vorgegebene Reihenfolge, wie die Themen verwendet werden sollten. Zudem erschöpfen sie sich nicht in diesen Bausteinen oder erheben Anspruch auf Vollständigkeit. Das Modell ist ein hilfreicher Leitfaden zur didaktischen Aufarbeitung von Bonheurs Werk, aber vielseitig nutzbar und erweiterbar. Allein zum Thema Malkunde gibt es zahlreiche Bände an Sachliteratur, die auf Techniken und Farbmischungen mit verschiedensten Mitteln eingehen. Im Abschnitt zu den künstlerischen Mitteln wird nur ein Bruchteil dieses Wissens als thematischer Ankerpunkt angeführt. Der zeitliche Umfang des Schulunterrichts erfordert allerdings ohnehin eine überlegte Auswahl. Für 181 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur die naturalistische Malerei erscheint es beispielsweise sinnvoll, das grundlegende Prinzip der Schichtenmalerei zu vermitteln und einige mit ihr verbundene Techniken. Welche Verfahren die Schichtenmalerei umfasst, ist jeweils kurz erläutert. Die Erläuterungen sind ein Hinweis für die Lehrperson, welches Wissen und welche Techniken sie im Zuge des Bausteins für den Unterricht thematisieren kann, aber sie sind kein Unterrichtsmaterial. Ähnlich verhält es sich mit anderen Bausteinen: Spezifische Themenfelder und ihnen zugeordnete Phänomene, Fragen, Autoren oder Ereignisse werden zusammenfassend vorgestellt. So ist jeweils nachvollziehbar, welche Inhalte ein Baustein enthalten kann. Zu diesen Inhalten können dann Quellen recherchiert und Unterrichtsmaterialien erstellt oder gesucht werden. 7.3.1 Unterrichtsbaustein: künstlerische Mittel Ohne die Heranführung an bestimmte Mal- und Zeichentechniken endet der Versuch, selbst naturabbildend darzustellen häufig in Frustration und der ernüchternden Schlussfolgerung „Kunst liegt mir nicht“, die sich schließlich als Überzeugung verfestigt und den motivationalen Zugang zum Gestalten für folgende Lebensjahre nachhaltig schädigt. Etwa ab dem 10. Lebensjahr dominiert der Wunsch realistisch darzustellen das künstlerische Schaffen der Heranwachsenden. Nach Piaget beginnt zu dieser Zeit die Phase der konkreten Operationen. In der Kinderzeichnung zeigen sich nun vermehrt realistische Proportionen und Farben. Etwa ab dem 12. Lebensjahr werden die eigenen Werke dann zunehmend kritisch beurteilt und viele verlieren das Interesse am Zeichnen (vgl. DiLeo, 43). Das Vermitteln bildnerischer Fähigkeiten kann mitwirken, diesem Motivationsverlust der Jugendlichen vorzubeugen. Die Kinderzeichnungsforschung weist darüber hinaus zunehmend darauf hin, dass ältere Kinderzeichnungen in Bezug auf Bildkomposition, Raumorganisation und Farbkonzepte eine andere bildnerische Qualität aufweisen als die der letzten Jahre. Erklärungsansätze deuten auf die Rolle der neuen Medien in der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen hin (vgl. Wiegelmann-Bals, 202). Aspekte der Mal- und Zeichenkunde sollten daher wieder einen höheren Wert im Kunstunterricht erlangen, da sie die Ausdrucksmöglichkeiten der eigenen Wahrnehmung bereichern. Speziell die naturalistische Darstellung – die in Verbindung mit Bonheurs Werk behandelt werden kann – erfordert genaues 182 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Hinsehen, Wahrnehmen und Beschreiben. Thematische Schwerpunkte des hier vorgellten Bausteins sind daher Farblehre und naturalistische Malerei, die naturalistische Zeichnung sowie die Darstellung von Stofflichkeit. Farblehre und naturalistische Malerei Die Grundlage jeder Malerei ist das Wissen über das Verhalten von Farbe. Die naturalistische Malerei des 19. Jahrhunderts – etwa die von Bonheur – beruht auf anderen Farben und Mischungen als die Malerei der ImpressionistInnen oder der ExpressionistInnen. An dieser Stelle wird auf grundlegende Begriffe der Farbtheorie hingewiesen, die Gegenstand des Malunterrichts sein können. Es wird besonders hervorgehoben, welches Wissen und welche Techniken für naturgetreue Darstellungen bedeutend sind. • Der Farbkreis: Das Wissen über das Mischverhalten von Farben ermöglicht eine volle Nutzung des Farbspektrums. Gerade für die naturalistische Malerei ist dies Voraussetzung, da mit ungemischten Farben kein natürlicher Farbeindruck auf der Leinwand entstehen kann. Die Geschichte der Farbtheorie ist lang und es gibt verschiedene Modelle. Der Farbkreis nach Itten ist für die Vermittlung in der Schule besonders geeignet, weil er einfach gehalten und leicht verständlich ist. Er kann die praktischen Versuche unterstützen, aber es gilt, wie Itten (32) schreibt: „Nur malend kann der Schüler die Geheimnisse der Farbenwelt entdecken“. Im Zusammenhang mit dem Farbkreis sollten die Funktionen und Beziehungen der Primär-, Sekundär-, Tertiär- und Komplementärfarben deutlich werden.60 Unabhängig vom Farbkreis ist außerdem der Unterschied zwischen Lokal- und Erscheinungsfarbe wichtig. • Nuance, Tonwert, Sättigung und Leuchtkraft: Die Nuance drückt aus, in welchem Maße eine Farbe von einer benachbarten Farbe abweicht. Die Farbe Gelb kann etwa eine grüne oder Orange Nuance besitzen, je nachdem mit welcher Farbe sie gemischt wurde. Blau hat beispielsweise verschiedene Türkisnuancen bis es zu Grün wird. Der Tonwert dagegen zeigt den Grad 60 Itten verwendet die Begriffe „Grundfarben“ und „Farben zweiter Ordnung“ (vgl. Itten, 32). 183 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur der Farbveränderung durch die Zugabe von Weiß oder Schwarz an. Mit Schwarz vermischt wird die Farbe dunkler, mit Weiß heller. Der Tonwert ändert sich so, aber nicht die Nuance. Die größte Sättigung besitzt die reine Farbe, die nicht mit Schwarz oder Weiß abgetönt ist. Die Leuchtkraft einer Farbe wirkt größer, je näher sie an Weiß rückt. Im Malprozess wird schnell deutlich, dass verschiedene Farben eine unterschiedliche Leuchtkraft haben: Gelb hat bei voller Sättigung eine hohe Leuchtkraft, Grün dagegen eine geringere. Der Unterschied zwischen dem dunkelsten und hellsten Grün ist aber deutlich stärker als bei Gelb (vgl. Canal, 166 f.). • Die naturalistische Farbpalette: Für die naturalistische Malerei ist besonders die Bedeutung der Erdfarben hervorzuheben, die sich ebenfalls aus den Grundfarben mischen lassen, aber auch im Handel erhältlich sind. Zu nennen sind die Ockerfarben sowie die roten und grünen Erdfarben, beispielsweise: Lichter Ocker, Ziegelrot, Englischrot, Grüne Erde oder Siena gebrannt. Lichter Ocker erzielt etwa eine natürlichere Farbgebung als leuchtendes Gelb (vgl. Canal, 168 f.). Die Farben der naturalistischen Palette, wie sie bei Bonheur zu finden sind, unterscheiden sich von den Farben der ImpressionistInnen. Diese nutzten vorwiegend leuchtende Farben und Schwarz verschwand ganz von der Palette. Die traditionelle Palette sollte mindestens aus jeweils einer Art Gelb, Rot, Blau, Grün, einer Erdfarbe, Weiß und Schwarz bestehen (vgl. Canal, 170 f.). Bonheurs Palette sei an dieser Stelle erneut angeführt: As for organizing my palette, first I put on the greens, the blues, next white, then the yellows, the reds, the browns, and finally the blacks. […] Emerald green, Veronese green, cobalt green, chrome-oxide green; cobalt blue, ultramarine, Prussian blue; silver white; Naples yellow, yellow ochre, gold ochre, burnt gold ochre, raw and burnt sienna; vermilion no.1, Venetian red, Indian red, Van Dyck red, red ochre, burnt lake, madder lake, Van Dyck brown; ivory black, peach black. (Klumpke in Klumpke und van Slyke, 219) Sie nutzte vier verschiedene Grüntöne, drei Blautöne, vier Gelbtöne, ein Weiß, zwei Schwarztöne und zehn Rot- und Brauntöne. Die Erdfarben 184 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung überwiegen also deutlich. Eine große Farbpalette erfordert zwar weniger Arbeit beim Mischen für differenzierte Farbtöne, aber stellt für die meisten SchülerInnen vermutlich eine Überforderung dar. Die Anschaffung von vier bis fünf Erdfarben – etwa Lichter Ocker, Siena gebrannt, Van-Dyck- Braun, Grüne Erde oder Chromoxidgrün – ist aber für Naturdarstellungen, vor allem für die Tiermalerei, sinnvoll. • Gebrochene Farben: Eine deutlich größere Vielfalt an Farbmischungen ergibt sich, wenn gebrochene Farben genutzt werden. Diese entstehen durch das Mischen einer Farbe mit einer Nuance von Grau. Verschiedene Grautöne entstehen durch ein unterschiedliches Verhältnis von Weiß und Schwarz. Ebenso können Komplementärfarben zu ungleichen Teilen gemischt und dann mit Weiß aufgehellt werden, um eine gebrochene Farbe zu erhalten (vgl. Canal, 173). Die gebrochenen Farben wirken gedämpfter, weshalb sie für die Umsetzung natürlicher Darstellungen besonders hilfreich sind. • Kontrastlehre: Grundlegend ist für den Einsatz von Farbe auch ein Gefühl für Kontrastwirkungen. Neben dem bereits genannten Komplementärkontrast, sind nach Itten noch die Farbe-an-sich-, Hell-Dunkel-, Kalt-Warm-, Simultan-, Qualitäts- und Quantitätskontraste zu nennen (vgl. 32). Die naturalistische Malerei erfordert auch Kenntnisse zum Farbauftrag. Der Malerei stehen verschiedene Maltechniken zur Verfügung: etwa Pastell-, Acryl-, Öl- oder Aquarellmalerei. Nicht jede Technik ist gleich gut für die Umsetzung im Klassenraum geeignet und manche können nur mit älteren SchülerInnen ausprobiert werden. Bestimmte Effekte lassen sich beispielsweise nur mit Ölfarben erzielen, aber diese haben sehr lange Trocknungszeiten. Acrylfarben sind einfacher in der Handhabung, mit Wasser verdünnbar und trocknen schnell. Der Umgang mit Farbe und das Vorgehen beim Farbauftrag variieren daher je nach Maltechnik mehr oder weniger stark. Grundsätzlich sind für die (naturalistische) Malerei aber bestimmte Verfahren hilfreich, die verschiedene Wirkungen erzielen. 185 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur Folgende Begriffe sind in diesem Zusammenhang von Bedeutung und können Gegenstand des praktischen Unterrichts sein: • Die Aufzeichnung: Sie trägt dazu bei, dass die Proportionen des Bildes später stimmig sind. Das beobachtete oder fotografierte Motiv stimmt bei der Acryl- oder Ölmalerei selten mit dem Format der Leinwand überein, sodass die Größenverhältnisse umgerechnet werden müssen. Hinzu kommt, dass man beim Malen so nah vor der Leinwand steht, dass – zumindest bei größeren Leinwänden – die Abschätzung der Verhältnisse schwierig ist, und erst nach mehreren Metern Abstand zur Leinwand das Gesamtbild erfasst werden kann. Für größere Leinwände kann auch die Projektion der Vorzeichnung mittels OHP genutzt werden, um die Positionierung des Motivs auszuprobieren. Für AnfängerInnen eignen sich kleine Formate besser. Zur Aufzeichnung können nach Hoppe Kohle, Aquarellfarben, Tusche oder Acrylfarben verwendet werden. Blei-, Bunt-, Filz- und Tintenstifte sind ungeeignet, da sie durch dünne Farbschichten hindurch scheinen und sichtbar bleiben. Für die Aufzeichnung sollte zunächst eine Skizze auf Papier vorgefertigt werden (vgl. Hoppe, 69). • Der Malgrund: Der Begriff Imprimitur bezeichnet das Anlegen eines getönten, transparenten Malgrundes über die gesamte Bildfläche. Er scheint durch die spätere Übermalung durch und harmonisiert so den Gesamteindruck der Farben. Zudem ist der endgültige Eindruck aufgetragener Farben der Übermalung besser einzuschätzen als auf weißem Leinwandgrund, der die Farben dunkler erscheinen lässt. Ein abgetönter Malgrund – im Gegensatz zur transparenten Imprimitur – wird durch die Zugabe von weiß deckend aufgetragen. Die Farbe des Malgrundes hängt davon ab, welches Motiv gewählt wird, aber es sollte grundsätzlich ein neutraler Farbton sein, der zwischen der hellsten und dunkelsten Farbe des Bildes liegt. Gedämpfte, verdünnte und erdige Farben wie Umbra sind aufregenden Farben wie Kadmiumgelb vorzuziehen. Für eine Wasserlandschaft ist beispielsweise ein Blaugrau geeignet, für die Hautdarstellung eine Mischung aus lichtem Ocker und Siena. In der Ölmalerei muss die Farbe für den Malgrund stark 186 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung mit dem Bindemittel verdünnt werden. In der Aquarellmalerei wird das Papier mit einer transparenten Farbe laviert61, die dann zunächst trocknen muss (vgl. Tate, 31/52). • Schichtenmalerei: Das Malen in Schichten steht der Primamalerei gegen- über. Bei der Primamalerei wird meist auf eine Vorzeichnung verzichtet und die Farbtöne werden frei und zeitlich ohne Verzögerung – nass in nass – aufgetragen. Es wird also direkt auf eine Schlusswirkung des Bildes hingearbeitet, die durch die Schnelligkeit häufig einen skizzenartigen Charakter erhält (vgl. Hoppe, 70). Die lange Trocknungszeit von Ölfarben eignet sich besser für die Primamalerei als die der Acrylfarben. Acrylfarbe kann aber mit bestimmten Gel-Malmitteln eine ähnliche Konsistenz erreichen. Die Schichtenmalerei setzt im Gegensatz zur Malerei alla prima auf zeichnerische Vorarbeit und Modellierung. Über den getönten Malgrund (und ggf. die Vorzeichnung) folgt zunächst eine lockere Untermalung, die die späteren Bildgegenstände durch die Angabe von Licht und Schattenbereichen vorgibt. Auf Details wird bei der Untermalung verzichtet. Von monochromer Untermalung spricht man, wenn KünstlerInnen nur einen Farbton in verschiedenen Helligkeiten verwenden (vgl. Tate, 77 f.). Eine gute Untermalung erleichtert den Farbauftrag in folgenden Schichten. Sie sollte allerdings nicht den späteren Farbwerten entsprechen. Eine Untermalung, die im Kontrast zu späteren Schichten steht, bricht die Farbtöne noch zum Teil und trägt so zur Lebendigkeit des Bildes bei. Prinzipiell gilt für die unteren Schichten des Bildes Helligkeit und flache Ausdrucksform und für die oberen Schichten Kolorierung und Ausformung. Dabei arbeitet man von den dunkleren zu den helleren Partien, setzt die Farben übereinander, anstatt sie zu verreiben, und arbeitet erst später mit deckenden Farben (vgl. Hoppe, 69 f.). Durch die Schichtenmalerei wird der Eindruck von Plastizität verstärkt, der für die naturalistische Malerei von Bedeutung ist. Die Acrylfarbe bietet für die Schichtenmalerei den Vorteil, dass Unter- und Übermalung durch die schnelle Trocknung in einer Sitzung 61 Lavieren bezeichnet das Auftragen eines stark mit Wasser vermischten Farbtons oder den Farbauftrag mit einem sehr nassen Pinsel. 187 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur stattfinden können (vgl. Tate, 77). Für Ölfarben gilt die Grundregel „Fett auf Mager“: Ölfarben mit einem hohen Ölgehalt werden immer über Ölfarben verwendet, die weniger Öl enthalten, da sonst Risse nach der Trocknung entstehen (vgl. Tate, 26). Zum Schutz fertiger Malereien sollte abschließend ein Firnis angelegt werden. Bei Ölmalereien muss vorher eine lange Trocknungszeit eingehalten werden. Für den Schulunterricht wird die Einführung in die Malerei am besten mit den einfacher zu verwendenden Acrylfarben durchgeführt. • Lasieren: Spezielle Techniken können im Malprozess angewendet werden, um gewünschte Farbwirkungen zu erreichen und Plastizität zu schaffen. Beim Lasieren werden dünne, transparente Farbschichten über bereits getrocknete Farbe gelegt. Jede Lasurschicht wirkt sich auf die darunterliegende Farbe aus. Für den Betrachtenden erzeugen die mehrfach gebrochenen Farbschichten Tiefe und Funkeln. Die Lasiertechnik sollte vorher auf Karton oder Papier ausprobiert werden, da die Reaktionen der Farbe zunächst verstanden werden müssen. Durch das Lasieren können Farbtöne geändert werden (vgl. Tate, 39 f.). • Lichthöhungen: Die plastische Wirkung eines Bildes kann in der Öl- und Acrylmalerei abschließend durch das Setzen von Lichtakzenten gesteigert werden. Zum Beispiel das Glitzern von Sonnenlicht auf Wasser oder der Lichtreflex bei den Augen eines Porträts können so verstärkt werden. Reines Weiß sollte auch in dieser letzten Schicht vermieden werden, da bei genauerer Betrachtung des Motivs oder der Vorlage immer eine Spur der Umgebungsfarben im Weiß zu sehen ist. In der Aquarellmalerei muss schon zu Beginn feststehen, wo die hellsten Stellen liegen sollen, denn diese müssen ausgespart werden. Mit Aquarellfarbe können helle Farbtöne nicht über dunkle gelegt werden (vgl. Tate, 48). • Übergänge: Für die naturalistische Malerei ist das Gelingen weicher Farb- übergänge wichtig, da unsaubere Kanten und dicke, sichtbare Pinselstriche das Motiv verfremden. Viele SchülerInnen sind frustriert, wenn sie in der nächsten Stunde an einer getrockneten Leinwand weiterarbeiten wollen 188 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung und deutlich sichtbar bleibt, wo der Arbeitsprozess unterbrochen wurde. Weiche Farbabstufungen können am ehesten durch das Vermalen von zwei nassen Farbflächen gelingen. Mit Ölfarbe, die länger nass ist, können daher die feinsten Übergänge erzeugt werden. Mit einem weichen, langhaarigen Pinsel werden angrenzende Farben vermalt. Mit den schnelltrocknenden Acrylfarben ist der Übergang schwieriger zu realisieren, wenn kein verdünnendes Malmittel hinzugegeben wird. Wenn die Farben frisch und nass sind, kann ein nasser Pinselstrich die angrenzenden Farbflächen verbinden. Zwei leicht feuchte Farbflächen können bei Acrylfarbe noch durch einen trockenen, farblosen Pinsel vermalt werden, der nur sanft aufgedrückt wird, um keine neuen Furchen zu hinterlassen. Wenn an einer größeren Farbfläche gearbeitet wird, kann die Acrylfarbe mit fein zerstäubtem Wasser aus einer Sprühflasche feucht gehalten werden. Aber auch vollständig getrocknete Farben können durch einen Übergang verbunden werden. Dazu werden gebrochene Farbtöne über die Berührungslinie der Farben gelegt. Der übergelegte Farbton sollte aus einer Mischung der aneinandergrenzenden Farben bestehen und die unterliegenden Farben noch durchscheinen lassen – zum Rand der Überdeckung mehr als in der Mitte. So verschwindet die harte Grenze (vgl. Tate, 78 f.). Die naturalistische Tierzeichnung Nachdem das Medium der Zeichnung in der Kunstvermittlung aufgrund der Entwicklung digitaler Medien und der sogenannten Zweiten Moderne für längere Zeit als unmodisch galt, erlebt es in den letzten Jahren eine neue Beachtung von Seiten der Kunst-, Bild- und Neurowissenschaften. Die mentalen Prozesse – Erkunden, Erkennen, Vorstellungsbilder generieren, Leerstellen füllen, Ideen entwickeln, die Verknüpfung von motorischem Agieren und Wahrnehmung – stehen im Zentrum der Forschungen, die das Zeichnen als Mittel der menschlichen Erkenntnis beschreiben. Die Wiederbelebung des Skizzenbuchs in der kunstpädagogischen Praxis ist etwa eine Folge des neuen Forschungsinteresses. Aber auch das Potenzial des Zeichnens für naturwissenschaftliche Fächer wird neu bewertet (vgl. Lutz-Sterzenbach und Kirschenmann, 13–20). 189 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur Vor diesem Hintergrund erhält die Auseinandersetzung mit dem künstlerischen Mittel der Zeichnung wieder eine wichtige Bedeutung. Bonheurs naturalistische Tierdarstellungen beruhen auf einer geschulten Beobachtungsgabe und zahlreichen Studien. Ihr Werk beinhaltet daher geeignete Anknüpfungspunkte für die Zeichnung als Unterrichtsgegenstand. Kontextgebunden bietet sich sinnvoller Weise die Beschäftigung mit der Tierwelt an, die thematisch im Mittelpunkt des Werkes steht. Offensichtlich ist für die Tierzeichnung zum einen das Erlernen von Techniken hilfreich, die für jede zeichnerische Darstellung bedeutend sind: Der Einsatz von Punkt, Linie und Fläche, geometrischer Grundformen, Schraffuren, perspektivischer Darstellung, des Schattenwurfs sowie kompositorischer Mittel. Zum anderen rücken im Kontext der naturalistischen Tierdarstellung spezifische Techniken, Unterrichtsthemen und zeichnerische Teilfähigkeiten in den Vermittlungsfokus. Diese werden hier als Unterrichtsbausteine vorgestellt. Die Ausführungen berufen sich überwiegend auf Gottfried Bammes‘ Literatur, in der Orientierungspunkte zur technischen Herangehensweise an die Tierzeichnung detailliert beschrieben werden, die in begrenzter Form auch für den Schulunterricht interessant sind. • Proportionen richtig erfassen: Bei der Vermittlung der Tierzeichnung stellt sich die Frage, welche Teilaspekte in der Thematik enthalten sind. Das Einschätzen der Proportionen und ihre Umsetzung auf dem Papier ist nach Bammes eine grundlegende Voraussetzung, um naturalistisch zeichnen zu können. Einige Vorgehensweisen erleichtern die Darstellung (von Säugetieren): Das Beginnen mit der Profilansicht, das Abschätzen der Kopflänge durch das Anvisieren mit einem Bleistift, die Beschreibung der Rumpflänge durch Angabe der in ihr enthaltenen Kopflängen sowie das Verhältnis von Rumpfhöhe und Rumpflänge. Das so gefundene Grundgerüst des Rumpfes ergibt je nach Tierart ein aufrechtes oder liegendes Rechteck, manchmal ein Quadrat. Alle anderen Proportionsverhältnisse können in der groben Skizze vervollständigt werden. Es wird etwa schnell deutlich, dass die Unterteilung des Rumpfrechteckes variiert. Teilt man das Rumpfrechteck einer Kuh auf halber Höhe, verläuft die Bauchlinie unterhalb dieser Mittellinie, die eines Kamels dagegen entlang der Linie. 190 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Das Hinterteil eines Löwens ist im Hilfsrechteck betrachtet fast auf der gleichen Höhe wie sein Rücken, aber das Hinterteil eines Affen hat seinen höchsten Punkt deutlich tiefer als der oberste Punkt des Rückens, wodurch der Rückenverlauf abschüssig ist. Bei der Proportionsannäherung sollte es sich zunächst um Übungen handeln, die verhindern, dass Einzelheiten und Details in den Fokus geraten. Dies kann schon durch die Stiftdicke beeinflusst werden (vgl. Bammes, 12–23). Eine erste, grobe Darstellung des Tierkörpers kann nach der Proportionserfassung mithilfe geometrischer Formen gelingen (vgl. Spies, 113). • Den Aufbau des Tierkörpers kennen: Wie in der kunstgeschichtlichen Analyse angeführt wurde, beobachteten viele TiermalerInnen Sezierübungen. Bonheur besuchte den Schlachthof und Stubbs publizierte Anatomiestudien. Die anatomische Kenntnis des Tierkörpers hat offenbar großen Einfluss auf die Fähigkeit, (lebende) Tiere zu sehen und in der Zeichnung wiedererkennbar darzustellen. Dank neuer Medien und Modelle kann der Aufbau des Tierskelettes und der Muskeln einfach in jedem Klassenraum erkundet werden. SchülerInnen erkennen so, wie die verschiedenen Körperteile miteinander zusammenhängen und welche Aufgabe sie haben. Bammes nennt eine Fülle von Aufgaben und Merkmalen einzelner Körperabschnitte, die es zu erfassen gilt. Daraus lassen sich etwa folgende Fragen ableiten: Was unterscheidet Vorder- und Hinterbeine? Wo sitzen die Gelenke und in welchem Winkel stehen die Knochen? Wie verteilt sich die Körperlast bei welcher Bewegung? Wie steht die Wirbelsäule zu Becken und Schulterblatt? Wo ist die Muskulatur stark oder schwach ausgebildet? (vgl. Bammes, 38–41). So kann beispielsweise verstanden werden, dass die Gewichtsverlagerung des Tieres auf einen anderen Fuß, die Position zusammenhängender Knochen und Muskeln verändert, was zu einem anderen Erscheinungsbild führt. Bestimmte Positionen sind mit jeweils charakteristischen, sichtbaren Volumen verbunden. In angespannter Haltung sind Muskeln etwa sichtbarer als in Ruheposition. Um diese Phänomene festzuhalten, finden sich in Bonheurs Werk zahlreiche Studienblätter, die das gleiche Tier oder Körperteil in den verschiedensten Positionen zeigen. 191 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur • Tiere in Ruhe und Bewegung darstellen: Die Körperhaltung von Tieren kann in verschiedene Formen unterteilt werden: die gelassene und bewegte Ruhehaltung sowie verschiedene Bewegungsphasen. Insgesamt sind die Übergänge jedoch fließend. Die Bestimmung der Standfläche ist ein entscheidender Anhaltspunkt für die Körperhaltung (vgl. Bammes, 56–58). Die Positionen der gelassenen Ruhehaltung lassen sich deutlich einfacher beobachten als die Bewegungsphasen. Zum Einstieg ist die Beobachtung eines lebenden Modells daher häufig überfordernd. Die Bewusstmachung der verschiedenen Phasen ist hilfreich, aber der Versuch diese zeichnerisch einzufangen und Unterschiede deutlich herauszuarbeiten, ist eine große Herausforderung. Wie zeichnet man ein entspanntes Pferd, ein scheuendes oder ein galoppierendes? Genaues Hinsehen ist erforderlich, besonders bei ungewöhnlichen Bewegungen. Bammes (vgl. 65) nennt beispielhaft verschiedene Zeichen- und Malmittel, die jeweils für einen bestimmten Zweck eingesetzt werden können: Kreide ermöglicht schnelle Skizzen, ein harter Bleistift oder die Feder können die Feingliedrigkeit der Formen darstellen, einzelne Verwischungen deuten Bewegung an, und mit einem Pinsel kann ein sich rasch veränderndes Ganzes zügig erfasst werden. Außerdem kann die Aufmerksamkeit auf die verschiedenen Ansichten gelenkt werden: Wie sieht das Tier von vorne, von oben oder von der Seite aus? Welche Körperpartien sind verdeckt bei bestimmten Haltungen? Um die SchülerInnen zur genauen Beobachtung eines Modells zu bewegen, sind – wie für jedes Zeichenthema – spezielle Übungen hilfreich: Die Zeichnung eines auf den Kopf gedrehten Motivs, die ausschließliche Darstellung der Negativräume, die Volumendarstellung durch eine Netzzeichnung oder das Zeichnen mit der sonst nicht zum Schreiben genutzten Hand. Sie bewirken, dass genau hingeschaut wird, wie Konturen verlaufen und Tiere nicht unbewusst so gezeichnet werden, wie man sie sich vorstellt. Tiere sind im Kindesalter ein beliebtes Motiv und werden häufig nach einem memorierten Schema dargestellt. Wahrscheinlich hat aber kaum ein Kind etwa schon einen Hund von oben gemalt: Diese Perspektive erfordert eine ganz neue Konstruktionslösung. • Studien einzelner Körperteile: Ein Tier im Gesamten (naturalistisch und detailreich) zu zeichnen, ist sehr schwierig, wenn man sich nicht bereits 192 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung länger künstlerisch mit dieser Tierart auseinandergesetzt hat. Auch kann man etwa in der Pferdedarstellung schon geübt sein, aber ein Fleischfresser hat zum Beispiel einen ganz anderen Körperbau. Naturalistisches Zeichnen erfordert viel Konzentration. Einfacher ist es zunächst, einzelne Körperteile genauer zu studieren. Das Arbeiten in Serie oder die Zusammenstellung verschiedener Ansichten einer Pfote, des Kopfes oder eines Gelenkes beschränkt die Anforderungen auf ein zu bewältigendes Maß an Beobachtung. Das Zeichnen von Körperdetails birgt darüber hinaus die Möglichkeit, feine Unterschiede wahrzunehmen und zu vergleichen: „Die spitz zugeschnittene Ohrtüte des Pferdes unterscheiden wir von der rundlich löffelartig stumpfen des Rindes, das spitze oder hängende Ohr des Hundes von der gedrungenen rundlicheren Form der Großkatze“ (Bammes, 11). • Stofflichkeit darstellen: Das Zeichnen und Malen von Tieren eignet sich besonders gut, um im Unterricht die Darstellung von Stofflichkeit zu thematisieren. Bonheurs Werk erschließt diesen Aspekt in zahlreichen Facetten, im Gegensatz etwa zu anderen Kunstströmungen wie dem Impressionismus. Eine zeichnerische oder malerische Lösung für die naturgetreue Abbildung von Oberflächen zu finden, ist technisch eine der anspruchsvollsten Aufgaben der Tierdarstellung. Tierfell, Tierhaut, Panzer, Schuppen oder Haare haben die unterschiedlichsten Muster und sind ein charakteristisches Merkmal der jeweiligen Tierart. Ist das Fell etwa kurz, lang, stumpf, glänzend, variierend, flauschig, zottelig, verklebt, sauber, kratzig oder glatt? Diese Unterschiede in der Zeichnung herauszustellen, erfordert mitunter akribisches Arbeiten. Es ist jedoch auch ein sehr spannendes Unterrichtsthema, da es für die meisten SchülerInnen vermutlich unbekannt ist. Erste Experimente können schon mit kleinen Kunstfell- oder Kunstlederstücken gemacht werden. So ist es schon eine Herausforderung, verschiedene Fellrichtungen und -längen eines Flächenausschnitts zeichnerisch nachzuempfinden. Wie dick muss man aufdrücken? Welcher Stift ist für welchen Effekt geeignet? Sind zu viele oder zu wenige Haare angedeutet? Unterscheiden sich einzelne Haare sogar? Strukturell ist die Vermittlung im Unterricht nach der Proportionserkundung und der Formfindung 193 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur sinnvoll, da die Erscheinung der Oberfläche von unterliegenden Formen und der Perspektive auf sie abhängig ist. Bammes nennt beispielhaft einige grundlegende Beobachtungen, welche die SchülerInnen selbst machen werden: Die Tüpfel eines Fells, zum Beispiel bei einem Leoparden, sind nicht gleichmäßig verstreut. Sie konzentrieren sich in unterschiedlicher Dichte an den Flanken, am Brustkorb oder am Oberschenkel. Bei Kopf und Schulter sind sie nur in Komma- und Punktform zu sehen. Die Form der Tüpfel passt sich an die Körperrundungen an, sodass sie je nach Ansicht verkürzt dargestellt werden müssen. Zudem folgt der Strich des Fells meist nicht dem Muster von wirrem Heu, sondern einer Gesetzmäßigkeit, die im Einzelnen erfasst werden kann. Auch die Anordnung von Streifen unterliegt einer Gesetzmäßigkeit. Sie ist beim Tiger aber so individuell wie der menschliche Fingerabdruck. Die Haut eines Elefanten ist dagegen eher mit den Eigenschaften einer Decke zu vergleichen, die über ein Polster gelegt wird. Nach den Gesetzmäßigkeiten der Schwerkraft überlappt sie stellenweise, hat Falten und ist verschiebbar (vgl. Bammes, 208–227). 7.3.2 Unterrichtsbaustein: historische, philosophische und weitere Kontexte 7.3.2.1 Das Tier-Mensch-Verhältnis Die Erforschung des Tieres ist längst nicht mehr alleiniges Desiderat der Biologie, Zoologie oder Ethologie. Im Bereich der Humanwissenschaften zeigt sich in den letzten Jahrzehnten ein stark gewachsenes Bewusstsein für die mangelnde Kenntnis der Tiergeschichte und aller Bereiche, die damit in Verbindung stehen. Die Cultural Animal Studies umfassen die Tierforschung in Philosophie, Geschichte und Kunst. Politik, Medien, Umwelt, Literatur, Wirtschaft, Theologie, Psychologie und weitere Felder werden im Zuge dessen ganz anderen Fragestellungen unterworfen als bisher (vgl. Borgards, VII–1). Neue Ansätze, die das Tier nicht als Nebenerscheinung menschlicher Kulturgeschichte verstehen, sondern als aktiv gestaltenden Teil von Kultur, als eigenständigen Einflussfaktor, sprechen vom „Animal Turn“ (vgl. Steinbrecher b, 8). Mit Blick auf das alltägliche Leben – etwa in Deutschland – kann eine Veränderung der menschlichen Perspektive auf das Tier in verschiedenen Situationen beobachtet werden: Modeketten werben mit der Verwendung von Kunstfell, Adventska- 194 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung lender für Hunde werden angeboten, die Zahl der Vegetarier im Bekanntenkreis steigt und Berichte über die grausame Massentötung von männlichen Eintagsküken werden geteilt. Keines dieser Phänomene hätte für die meisten Menschen im 19. Jahrhundert einen Sinn ergeben. Auch heute würde die Beschreibung dieser Praktiken in vielen Ländern vermutlich auf Verwunderung stoßen. Daher sind die „kategoriale Differenz zwischen Mensch und Tier und die hierarchische Überordnung des Menschen keine einfachen und natürlichen Gegebenheiten […], sondern das Ergebnis von kulturellen und politischen Aushandlungsprozessen“ (Borgards, 2). Verschiedene Kulturen haben offenbar ein ganz unterschiedliches Verständnis vom Tier-Mensch-Verhältnis. Für den Schulunterricht stellt sich allgemein die Frage, welche Inhalte und Kompetenzen – in Anbetracht der neuen Erkenntnisse und kulturvergleichender Forschung – in Bezug auf das Tier-Mensch-Verhältnis vermittelt werden. Was kann durch die Beschäftigung mit dem Tier-Mensch-Verhältnis gelernt werden? Für die vorliegende Forschung stellt sich die Frage, was davon wiederum im Zusammenhang mit dem Werk Bonheurs erschlossen werden kann. Inhaltlich weisen die im Weiteren dazu angeführten Themenvorschläge im Sinne eines interdisziplinären Unterrichts in verschiedene Fächer hinein. Für die einzelnen Aspekte gilt: Die historische Betrachtung steht im Zentrum und führt zu einem kontextgebundenen Verständnis. Dies gilt auch für die Aspekte folgender Unterkapitel. Es reicht kein beiläufiger Verweis darauf, dass heutige Phänomene geschichtliche Vorläufer haben. Nur ein ernsthafter Versuch die historische Perspektive nachzuvollziehen, führt zu einem Werkverständnis historischer Kunst, das tatsächlich kritisches Denken, eigene Erkenntnisse aus Vergleichen und eine Hinterfragung ermöglicht. Die Motivation, sich mit historischen Kontexten auseinanderzusetzen, ist je nach Vorwissen der SchülerInnen vermutlich zunächst gering. Die Lehrperson muss altersgemäße, den Interessen entsprechende und mit dem Curriculum verträgliche Materialien sowie konkrete Lernangebote anbieten. Grundsätzlich wird der motivationale Zugang zur Geschichte, wie in Kapitel 7.2 erläutert wurde, aber häufig durch eine Verbindung mit Bausteinen zur Lebenswelt der SchülerInnen erleichtert. Nachfolgende Aspekte und Fragestellungen bieten sich zur Thematisierung des (historischen) Tier-Mensch-Verhältnisses im Kontext der Werkvermittlung Bonheurs an: 195 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur • Philosophische Perspektiven: Die Tierphilosophie ist ein eigener Zweig der Philosophie und reicht weit in die Geschichte zurück. Aristoteles, Seneca, Albertus Magnus, Descartes, Hobbes, Schoppenhauer, Nietzsche, Heidegger oder Derrida – sie alle dachten über das Tier nach: Das Tier als Mensch, der Mensch als Tier, das Tier als Maschine (vgl. Wild, 9). Drei Problemfelder, beziehungsweise Themen, zeichnen sich dabei ab: „Können wir Tieren Geist zuschreiben? Worin besteht der Unterschied zwischen Mensch und Tier? Wie sollen wir uns gegenüber Tieren moralisch verhalten?“ (Wild, 20). Die Tierphilosophie stützt sich ihrerseits auf Wissensinformationen aus der Naturgeschichte, Mythologie, Tierhaltung oder Naturwissenschaft (vgl. Wild, 19). Das Europa des 19. Jahrhunderts war – wie jede Zeit – von bestimmten verbreiteten Vorstellungen und Erkenntnissen geprägt. Diese wurden in der vorliegenden Arbeit bereits zur Werkanalyse herangezogen und erläutert. Als zentrale Punkte seien genannt: die neuen naturwissenschaftlichen Erkenntnisse zum Tier im Bereich der Evolution, die Entstehung der Tierpsychologie, der weitreichende Emotionalisierungsprozess, Anthropomorphismus sowie der religiöse Glaube an die Seele der Tiere. Die nachfolgenden Überthemen gehören auch zu den Inhalten, die die Tierphilosophie miteinbezieht. • Tier- und Haustierhaltung: Nicht nur die Unterscheidung von Mensch und Tier, sondern auch die Kategorisierung verschiedener Tierarten ist ein zeit- und kulturabhängiges Phänomen und ein Umstand dessen Bewusstmachung vermittlungswert erscheint. Menschen nutzen Tiere etwa als Lieferanten für Fleisch, Milch, Häute, Felle, Knochen und Wolle. Am Bekanntesten ist die Weiterverarbeitung zu Lebensmitteln und Kleidung (vgl. Nieradzik, 124). Aber auch für Schmuck, Medikamente, Werkzeug oder Kosmetik werden Tiere genutzt. Die Nutzung von Tieren – nicht die Jagd auf sie – begann vermutlich mit Wölfen vor 32.000 bis 15.000 Jahren. Sie halfen bei der Jagd oder bewachten den Menschen. Sie reicht schließlich über die Haltung von Schafen, Ziegen, Schweinen und Rindern zur landwirtschaftlichen Produktion – erstmals vor etwa 10.000 Jahren – bis zur Etablierung von Stierkämpfen, Tierhetzen oder Hunderennen (vgl. Niederadzik, 124). Im 19. Jahrhundert, im Zeitalter der Industrialisierung, 196 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung erreichte die Züchtung sogenannter Nutztiere ein zuvor ungekanntes Maß: Mehr Tiere auf kleinerem Raum, eine Erhöhung des Mastgewichts, eine Verkürzung der Mastdauer, größere Transportdistanzen, Tierversuche, die Züchtung profitablerer Tiere, die Automatisierung von Arbeitsschritten in der Verarbeitung sowie die Tendenz zur monofunktionalen Nutzung von Tieren in der Landwirtschaft kennzeichnen diesen Umbruch. Die Tierschlachtung konzentrierte sich nun in gemeindeeigenen Schlachthäusern, die am Stadtrand lagen, und der Viehtrieb in Wohngebieten wurde verboten. Etwa ab dem 19. Jahrhundert wurden die Tötung und Verarbeitung von Tieren für die VerbraucherInnen im städtischen Raum unsichtbar (vgl. Niederadzik, 125 f.). Im Gegensatz zu dieser zunehmenden Distanzierung zum Nutztier, steht die Geschichte der Haustiere. Ein als Haustier bezeichnetes Tier wird häufig über das definiert, was es nicht ist: Es wird üblicherweise nicht verzehrt, nicht für die landwirtschaftliche Produktion, für die Jagd, die Medizin oder Ähnliches genutzt. Es ist zum Vergnügen da oder als Begleiter. Schon anhand der Höhlenmalerei lassen sich Hinweise auf Haustiere erkennen. Das 19. Jahrhundert weist massive Veränderungen in der kulturellen Wahrnehmung von Haustieren auf. Zum einen ist hier der Einzug des Haustieres in bürgerliche Haushalte interessant. Zum anderen die Entstehung der Rassezucht, die sich auf das Aussehen der Hunde, Katzen oder anderer Haustiere spezialisierte (vgl. Kynast, 130–134). • Metaphorische Tiere: Die Analyse von Bonheurs Werken verdeutlicht, dass die Beschäftigung mit dem Tier-Mensch-Verhältnis nicht auf biologische Erkenntnisse begrenzt ist. Ungeachtet empirischer Grundlagen dominieren von Menschen konstruierte Vorstellungen zu verschiedenen Zeitpunkten der Geschichte die Wahrnehmung des Tieres. Tiere in mythologischen, religiösen und anderen literarischen Erzählungen sind Bestandteil der gesamten Menschheitsgeschichte. Nach Maye (40) geht es dabei meistens nicht um das Tier an sich, sondern um das Tier als Metapher, das eine exemplarische Funktion einnimmt. Tiere sind etwa in Fabeln Teil rhetorischer Lehrbücher und veranschaulichen menschliche Eigenschaften und Verhältnisse (vgl. Maye, 41). Ein historisches Beispiel ist Reineke 197 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur Fuchs. Die metaphorische Ebene von tatsächlichen Tiereigenschaften und tierischen Verhaltensweisen zu unterscheiden, gelang den Menschen in der Geschichte (und auch heute) nicht immer: Buffons Histoire Naturelle oder das frühchristliche Naturkundebuch Physiologus sind Zeugnisse für psyeudo-naturwissenschaftliche Beobachtungen, die auch noch im 19. Jahrhundert das gesellschaftliche Denken beeinflussten (vgl. Sußet, 149 f./Maye, 38 f.). Die Vorstellung, dass der Löwe das nobelste Wesen unter den Tieren besitzt oder die Behauptung, dass Katzen gemein und hinterlistig, Hunde dagegen treu und einfühlsam sind, gründen nicht auf wissenschaftlicher Forschung, sondern sind kulturell überliefert. Solche Aussagen unterstreichen, dass verschiedene Tiere als semiotisch belegtes Zeichen (vgl. Maye, 40) funktionieren. Die unterschiedlichen metaphorischen Bedeutungen von Tieren zeigen sich historisch in den verschiedensten Bereichen: beispielsweise in der Wappenkunde, der psychologischen Deutung, der Naturkunde, der religiösen Symbolik oder der Mythologie. Das Phänomen, Tiere als menschliches Attribut zu nutzen, steht ebenso in Bezug zu der Frage nach ihrer zugeschriebenen Bedeutung. Materialien, welche die Entstehung historischer Vorstellungsbilder dokumentieren, können in diesem Zusammenhang den Lernzugang eröffnen. 7.3.2.2 Wissenschaft im 19. Jahrhundert • Wissenschaftsgeschichte: Das 19. Jahrhundert ist entscheidend durch das Erbe der Aufklärung geprägt worden und wird auch als Weg in die Moderne beschrieben. Ein aus Mechanik und Naturwissenschaft abgeleiteter Kausalismus bedingte neue rationalistische Lebensansätze. Neben der neuzeitlichen Staatsidee und dem Kapitalismus ist die Entwicklung der Wissenschaft eine der wichtigsten Epochentendenzen des 19. Jahrhunderts, die einen als historisch einmalig bezeichneten, tiefgreifenden Wandel der Gesellschaft herbeiführte. Säkularisierung, Rationalisierung und technische Revolution sind Leitbegriffe, die im Zusammenhang mit diesem Prozess stehen. Die modernen Einzelwissenschaften und Fachdisziplinen etablieren sich. Es entsteht zudem ein Fortschrittsglaube, der auf die Annahme zurückzuführen ist, dass in Zukunft alles mit dem menschlichen 198 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Verstand erklärt werden kann und die Natur zur beherrschbaren Größe wird. Koexistent zum Fortschrittsdenken des 19. Jahrhunderts, treten aber auch Idealismus und Romantik als Reaktion gegen diese Überzeugung und die Aufklärung auf (vgl. Bauer, 27–33). Die neuen Erkenntnisse der Naturwissenschaft und die Entstehung der zoologischen Gärten sind thematisch im Kontext des übergreifenden gesellschaftlichen Wandels zu sehen. Der hier beschriebene Baustein umfasst inhaltlich sowohl gesellschafts- als auch naturwissenschaftliche Fächer, zum Beispiel Biologie und Geschichte. • Zoologische Gärten: In Kapitel 5.3 ist bereits im Kontext der Werkanalyse die Entstehungsgeschichte des Jardin des Plantes in Paris und anderer europäischer Zoos nachgezeichnet worden. Interessant ist für eine Erschließung der Thematik der Übergang der königlichen Menagerie in die bürgerliche Institution Zoo sowie die gesellschaftspolitische Bedeutung dieser Umwandlung für den Demokratisierungsprozess. Die im Zoo betriebene naturwissenschaftliche Forschung, die Bedingungen der Tierhaltung oder das gewachsene allgemeine Interesse an exotischen Welten sind weitere Gesichtspunkte, die Einblicke in die Gesellschaft des 19. Jahrhunderts geben. • Evolutionstheorie: Die Evolutionstheorie hat ihren Ursprung schon vor den Überlegungen Darwins, etwa bei Lamarck und Humboldt. Das neue an Darwins Theorie im 19. Jahrhundert ist, dass die Veränderungen in der Entwicklung „nicht durch den intensiven Gebrauch oder die Vernachlässigung von Organen ausgelöst werden (wie bei Lamarck). Sie werden vielmehr ausgelöst durch die natürliche Zuchtwahl auf Basis in sich varianter Populationen, und die dadurch entstehenden neuen Formen unterliegen jeweils der Anpassung an (veränderte) Umweltbedingungen“ (Bayertz et al., 10). Darwins Theorie hat die Naturwissenschaft nachhaltig geprägt. Interessant ist aber nicht nur die Theorie an sich, sondern ebenso ihre rezeptionsgeschichtliche Betrachtung. Sie ist ein Modellfall für die Rezeption einer wissenschaftlichen Theorie, die eine außergewöhnliche Breitenwirkung in verschiedensten Bereichen hatte: etwa in Philosophie, Theologie und Literatur. Sie gab die Richtung vor für eine neue Welt- 199 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur anschauung, die sich auf wissenschaftlich begründete Zusammenhänge stützt, aber ebenso antihumane Konzepte wie den Sozialdarwinismus hervorbrachte (vgl. Bayertz et al., 11 f.). Auch das Tier-Mensch-Verhältnis, zuvor vor allem durch die Schöpfungsgeschichte geprägt, wurde durch das neue Forschungsinteresse beeinflusst und unter anderen Gesichtspunkten betrachtet. Freud zählt Darwins Theorie zu den drei fundamentalen Kränkungen, die „die Wissenschaft der menschlichen Selbstverliebtheit zugefügt hat“ (Schmidt-Salomon, 10): Die Erde ist nicht der Mittelpunkt des Universums (Kopernikanische Kränkung); die Macht über sich selbst ist begrenzt, denn der Mensch wird vom Unterbewussten gesteuert (tiefenpsychologische Kränkung); der Mensch ist nur ein zufälliges Produkt der Evolution und muss der Primatenfamilie zugerechnet werden (Darwinsche Kränkung) (vgl. Schmidt-Salomon, 10f.). In Folge der Erkenntnisse des 19. Jahrhunderts sind auch die ethologische Kränkung – „die Menschheit ist nicht nur stammesgeschichtlich mit dem Tierreich verbunden, sondern demonstriert diese Verbundenheit auch tagtäglich in ihrem Verhalten“ (Schmidt-Salomon, 11) – sowie die soziobiologische Kränkung – „alles Leben beruht auf Eigennutz, selbst die höchsten altruistischen Tugenden können auf ‚genetisch-memetischen Egoismus‘ zurückgeführt werden“ (Schmidt-Salomon, 11) – zu nennen. Die Haltung gegenüber dem Tier ist daher eng mit dem Selbstverständnis des Menschen verbunden. 7.3.2.3 Die UreinwohnerInnen Nordamerikas • Populärkultur: Anhand der in Europa weit verbreiteten Produkte, die thematisch auf bestimmten Vorstellungen zu den UreinwohnerInnen Nordamerikas beruhen, lässt sich der Begriff der Populärkultur untersuchen. Bonheurs Malerei mit Indianern und Pferden sowie (damit in Verbindung stehend) Buffalo Bills Wild West Show können als Vorboten der Populärkultur des 20. Jahrhunderts bezeichnet werden, wobei schon diese Klassifizierung an sich problematisch ist. Sie führt unmittelbar zu der Frage, was denn überhaupt der Begriff Populärkultur bedeutet? Als Forschungsgegenstand der Kulturwissenschaft etablierte er sich erst im 20. Jahrhundert. Nach Hecken handelt es sich nicht um eine neuere Bezeich- 200 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung nung für das alte Bild der Volkskultur: „Ihre nicht selten internationale und oft dem zeitlichen, modischen Wechsel unterworfene Wirklichkeit lässt die Idee einer Kultur, die beständigen, regionalen, nationalen oder ethischen Prägungen entspringt, schwerlich zu“ (7). Zunächst erschien Populärkultur ausschließlich negativ besetzt. Als Gegensatz zur hohen Kultur wurde der Begriff mit Oberflächlichkeit, Künstlichkeit und trivialisiertem Kulturgut assoziiert. Definitionen setzten bei der Klassifizierung von Produkten oder Personengruppen an: Kitsch, Heftchenliteratur, Comics oder Western gehören zur Populärkultur und ihre Rezipienten sind das einfache Volk oder die Masse. Leitbegriffe in der Untersuchung von Populärkultur sind heute immer noch überwiegend negativ konnotiert: Kulturindustrie, Unterhaltungskultur, Populismus oder Konsumkultur (vgl. Hecken, 7–9). Diese Perspektive entspringt einem historischen Prozess: Bereits bei Schiller findet sich etwa ein abwertender Blick auf die große Anzahl kindischer, sinnlich reizbarer Leser, die unkritisch Beifall spenden (vgl. Hecken 14 f.). Als wertneutraler Analysegegenstand der Wissenschaft, der durchaus tiefgründige Beobachtungen zulässt, wird die Populärkultur erst seit etwa 20 Jahren gesehen (vgl. Hecken, 8). So ergeben sich hinsichtlich des historischen Kontextes wichtige Fragen: Welche gesellschaftlichen Interessen, Werte oder Veränderungen sind etwa mit dem Phänomen der Wild West Show im Europa des 19. Jahrhunderts verbunden? • Kulturimperialismus: Eine kritische Perspektive kann auf die Darstellungen von IndianerInnen in der Populärkultur anhand der Thematisierung des Kulturimperialismus eingenommen werden. Auch der Begriff des Kulturimperialismus ist mittlerweile umstritten, da mit ihm häufig nur der (negative) Einfluss der Globalisierung als einseitiger Wirkungsstrom von West nach Ost oder von Nord nach Süd beschrieben wird. Da es heute zahlreiche Beispiele dafür gibt, dass andersherum auch nicht-westliche Ideen den Westen beeinflussen, erscheint diese These veraltet (vgl. Barker, Chris). Grundsätzlich ist der Begriff des Kulturimperialismus mit der Vorstellung kultureller Homogenisierung verbunden: 201 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur The cultural homogenization thesis proposes that the globalization of consumer capitalism involves a loss of cultural diversity. It stresses the growth of ‚sameness‘ and a presumed loss of cultural autonomy. This is cast as a form of cultural imperialism. The argument evolves around the alleged domination of one culture by another […]. (Barker, 161) Unbestritten ist, dass historisch gesehen – auch im 19. Jahrhundert – vor allem die Europäer ihre koloniale Macht durch die Verbreitung ihrer Kultur, militärische Dominanz und wirtschaftliche Abhängigkeit sicherten (vgl. Barker, 162). Das brutale Vordringen in die Lebensräume der nordamerikanischen UreinwohnerInnen hatte die Verdrängung ihrer Kultur zur Folge. Durch Produkte der Populärkultur verbreitete Vorstellungen zu dieser Kultur stehen häufig im Gegensatz zu einer ernsthaften Beschäftigung mit der Geschichte, den Bräuchen sowie der damaligen und heutigen Situation der UreinwohnerInnen. Die Produkte können aber Anlass dazu geben, sich intensiv mit der Thematik auseinanderzusetzen, um einen kritischen Blick auf die Rezeption und Vereinnahmung fremder Kulturen zu gewinnen. 7.3.2.4 Kunst und KünstlerInnen im 19. Jahrhundert Gesondert soll an dieser Stelle schließlich auf Aspekte hingewiesen werden, die spezifisch von Seiten der Kunstgeschichte erforscht werden. Sie stehen direkt im Bezug zum Fach Kunst, bieten aber ebenso wie die anderen Themen Anknüpfungspunkte für die fächerverbindende Unterrichtsplanung. Im Werkkontext Bonheurs sind kunstpolitische und kunstökonomische Themen von Interesse. Die Produktion, Distribution und Rezeption von Kunst sind drei wesentliche Gegenstandsbereiche, anhand derer das soziale System der Kunst (im 19. Jahrhundert) beschrieben werden kann (vgl. Held, 166). Im Bereich der Produktion stellen sich Fragen nach der sozialen Herkunft von KünstlerInnen, ihrem Ausbildungsprozess sowie der Aneignung von politischen und kulturellen Werten. Es ist etwa epochenspezifisch, wofür KünstlerInnen gesellschaftliche Anerkennung bekommen (vgl. Held, 166–168). Auch ist die wirtschaftliche Gebundenheit der KünstlerInnen an die Marktgesetze ein Novum im 19. Jahrhundert, das eine starke Individualisierung unter dem Zwang der Eigenpro- 202 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung filierung brachte, aber auch Armut. Das Verschwinden aristokratischer und kirchlicher Patronage eröffnete neue Freiheiten, führte jedoch gleichzeitig in Notsituationen. Zunehmend schlossen sich KünstlerInnen zu subkulturellen Gruppen zusammen. Der politische Protest gegen den offiziellen Kunstbestrieb ist ebenso Teil dieser Veränderungen wie der Druck, sich den kulturellen und sozialen Semantiken anzupassen, die (spätestens ab dem 19. Jahrhundert) durch die Kunstkritik und den Kunstmarkt reguliert werden (vgl. Held, 181 f./196 f.). Für die Vermittlung ist zusammenfassend bedeutend: „Eine Produktion außerhalb, diesseits oder jenseits der symbolischen Ordnungen einer Gesellschaft ist undenkbar“ (Held, 200). Die ökonomische Distribution von Kunst durch Kunsthandel und Kunstmarkt ist ab der frühen Neuzeit durch eine steigende Tendenz zur Professionalisierung und Institutionalisierung gekennzeichnet. Bekannte Auktionshäuser wie Sotheby’s wurden ab der Mitte des 18. Jahrhunderts gegründet. Im 19. Jahrhundert entwickelt sich eine spezialisierte Kennerschaft, die mit stilkritischen Methoden Kunstwerken Werte zuordnet und zur Kanonbildung beiträgt (vgl. Held, 210f.). Die Pariser Salonausstellung ist mit ihrer Veränderung im 19. Jahrhundert eine Institution, die exemplarisch die Zusammenhänge von künstlerischer Produktion, Distribution und Rezeption aufzeigt. Bonheurs Leben wurde entscheidend durch die Teilnahme an dieser Ausstellung geprägt. 7.3.3 Unterrichtsbaustein: Alltagswelt Die folgenden Gegenstände, Orte, Personen, Tiere oder Phänomene sind Beispiele für thematische Bausteine, die den SchülerInnen aus ihrer alltäglichen Lebenswelt bekannt sind. Sie können ebenfalls Ansatzpunkte für fächerverbindendes Lernen sein. Sie ermöglichen dem Einzelnen schulisches Lernen – das häufig gedanklich und örtlich vom restlichen Leben getrennt scheint – an eigene Erfahrungen, Vorlieben und Vorwissen zu binden. Kaum ein Kind wird schon mit historischer Tiermalerei in Berührung gekommen sein, aber fast jedes hat ein Lieblingstier bis zu einem bestimmten Alter, oder kann darüber berichten, was Zuhause gegessen wird. Mit diesen Bausteinen verknüpft, können die historischen Kunstwerke (Bonheurs) zum Schwerpunkt einer spannenden, motivierenden Unterrichtsreihe werden. 203 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur • Haare, Federn, Felle, Pelz und Tierhaut: Verschiedene Gebrauchsgegenstände des Alltags sind aus Produkten der Nutztierhaltung hergestellt: Schuhe, Taschen, Jacken, Möbel, Pinsel oder Kissenfüllungen. SchülerInnen werden weitere Ideen dazu haben und eigene Beispiele besitzen. Die einen machen vielleicht Beobachtungen zu den unterschiedlichen Materialeigenschaften. Andere verteidigen besonders leidenschaftlich ihren Standpunkt zum Thema echter oder künstlicher Pelz. • Haus- und Lieblingstiere: Kinder und Jugendliche haben in verschiedenen Bereichen Kontakt mit Tieren. Sie übernehmen möglicherweise Verantwortung für ein Haustier, wohnen auf dem Bauernhof, reiten oder angeln. Andere haben vielleicht Angst vor Hunden oder eine Tierhaarallergie. Welche Tierart sie besonders interessant finden, darauf haben vermutlich alle schnell eine Antwort. Kulturelle und individuelle Unterschiede werden auch anhand dieses Themas deutlich: In manchen Familien werden Tiere in der Wohnung als unhygienisch empfunden, für andere sind sie Familienmitglieder. Es gibt auch Eltern, die sehr exotische Tiere halten, die etwa mit Heuschrecken gefüttert werden müssen. Eine Bandbreite von persönlichen Geschichten, Meinungen und traditionellen Praktiken eröffnet hier den Lernzugang. Eine Exkursion zum Bauernhof oder in den Wald bietet sich – vor allem für SchülerInnen in städtischen Schulen, die damit wenig Berührungspunkte haben – in diesem Zusammenhang sowie in Verbindung mit anderen Bausteinen an. • Essgewohnheiten: Eine sehr spannende Beobachtung sind kulturabhängige Essgewohnheiten. Puten, Rinder, Schweine oder Fisch kennen die meisten deutschen Kinder auf dem Speiseplan. Lamm, Kaninchen oder Pferd essen vielleicht Erwachsene, aber Kinder ekeln sich häufig davor. Dass in Südamerika Meerschweinchen zum alltäglichen Fleischangebot gehören und in Asien Hunde gegessen werden, kann zu Verwunderung oder Unverständnis führen. Viele Fragen werden aufgeworfen: Wie wird das Essen zubereitet und was sind typische Gerichte? Wieso ernährt man sich vegetarisch oder vegan? Welche Sorte Fleisch wird von bestimmten Menschen, in welchen Ländern oder Kulturen aus welchem Grund nicht 204 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung gegessen? Welche Tiere werden in unterschiedlichen Religionen besonders geschätzt? • IndianerInnen: Sie sind in nahezu allen Bereichen der Populärkultur vertreten. In Romanen, Filmen und Kunst wird ein bestimmtes Bild der UreinwohnerInnen Nordamerikas entworfen. An Karneval verkleidet man sich als Indianerin oder Indianer und im Sommer kann man zu den Karl- May-Festspielen in Bad Segeberg oder Elspe fahren. Viele werden schon ein Tipi im Garten gebaut oder das Sprichwort „Ein Indianer kennt keinen Schmerz“ gehört haben. Kein deutscher Film hatte so viele Kinobesucher wie Der Schuh des Manitu von Michael Herbig (vgl. Grab, 1). Kindern mit Zuwanderungsgeschichte sind diese Bräuche und Medien eventuell weniger bekannt, aber vielleicht kennen sie ein vergleichbares Phänomen, über das man sich zunächst austauschen kann. • Personen des öffentlichen Lebens: Paris Hilton, Elton John, Justin Bieber, David Beckham, Mariah Carey oder Hilary Swank. Sie alle zeigen sich regelmäßig mit ihren Hunden. Millionen Fotos, darunter viele sogenannte Selfies, von Prominenten und PolitikerInnen mit ihren Haustieren kursieren im Internet auf Facebook, Instagram, Twitter oder Tumblr. Sie unterhalten die Followers und begleiten Medienberichte. Kinder und Jugendliche stehen täglich mit den neuen Medien in Kontakt. Barack Obamas Familienhund Bo war etwa regelmäßig in der Presse zu sehen. Auch Emmanuel Macron und Wladimir Putin präsentieren sich als Hundefreund. Michael Jackson war oft in Begleitung seines Schimpansen Bubbles. Die Bilder, die der Affe gemalt hat, werden mittlerweile als Kunstwerke verkauft, worüber kürzlich in den Medien diskutiert wurde. Für manche Stars scheint der Hund zum Accessoire geworden zu sein. So ist der ständige Wechsel angesagter Hunderassen zu beobachten: Zwergpudel, Chihuahua, Mops oder Französische Bulldogge werden von den Prominenten im Arm getragen. Einige unterstützen aber auch Tierschutzorganisationen, die zum Beispiel für die Adoption von Straßenhunden werben. Das Thema Selbstdarstellung mit Tieren ist allgegenwärtig und hat eine lange Tradition, wie in der vorliegenden Arbeit gezeigt wurde. 205 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur Aktuelle Bildbeispiele eignen sich für den lebensweltlichen Bezug und ermöglichen eine kritische Reflexion. • Tiere aus Film, Fernsehen und Literatur: Tiere in Romanen und Filmen sind eng mit der Thematik des Anthropomorphismus und der Tiermetaphorik verbunden. Tieren werden etwa bestimmte Eigenschaften zugeschrieben, die sie den menschlichen Kategorien von Gut und Böse zuordnen. Im Dschungelbuch (1967) sind Kaa, die Schlange, und Shere Khan, der Tiger, heimtückisch und gefährlich. Nett sind dagegen der Bär und die Elefanten. Seit König der Löwen (1994) gehören auch Hyänen in die Gruppe der hinterlistigen Tierarten. Animal Farm (1945) karikiert den moralischen Verfall einer Gemeinschaft: Schließlich unterdrücken die dicken Schweine die restlichen Hoftiere und füllen sich selbst den Bauch. Zahlreiche Beispiele finden sich unter den Zeichentrick- und Animationsfilmen, die Kindern aus ihrer eigenen Lebenswelt bekannt sind. Darüber hinaus besetzen einige reale Tiere die Hauptrolle in Filmen und Serien mit menschlichen KollegInnen: Schweinchen Babe, die Collie-Hündin Lassie, der Delphin Flipper, der Orca Willy, der Schimpanse Charly und der Bernhardiner Beethoven sind bekannte Filmtiere. Fragen in diesem Zusammenhang sind etwa: Werden Tiere vermenschlicht oder in ihrer Eigenart begriffen? Wie kann deutlich werden, dass die zugeschriebenen Bedeutungen ein kulturelles Konstrukt sind? Wie stellt sich das Tier-Mensch-Verhältnis dar? 7.3.4 Unterrichtsbaustein: Bezug Gegenwartskunst In der Werkanalyse sind KünstlerInnen der Tiermalereigeschichte angeführt worden, die im historischen Kontext Perspektiven auf Bonheurs Werk er- öffnen oder direkt mit ihrer Malerei in Verbindung stehen. Das Tiermotiv ist jedoch auch Bestandteil der Gegenwartskunst (vgl. Abb. 34), die in einem ganz anderen Zeitkontext operiert. Zeitlich gesehen ist diese Kunst näher an der Lebenswelt der SchülerInnen orientiert. Indessen können die Fragen an die Gegenwartskunst den Fragen an die historische Kunst sehr ähneln, obschon die Antworten sehr verschieden sein werden (oder manchmal doch verblüffend gleich). Mit Blick auf die hier genannten TiermalerInnen ergeben sich etwa folgende Fragen: Wie wird das Tier dargestellt? Was thematisieren die Künst- 206 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung lerInnen? Geht es um das Tierische, das Menschliche oder das Tier-Mensch- Verhältnis? Welche Rolle spielen traditionelle Motive und Intertextualität? Welche emotionale Wirkung entfaltet das Bild und wodurch? Wo steht das Werk zwischen naturwissenschaftlicher Dokumentation und Kunst? Innerhalb der Gegenwartskunst gibt es eine unüberschaubare Menge von Werken, die einen Bezug zum Tier herstellen. Selbst die Zahl der KünstlerInnen, und auch spezifisch der MalerInnen, die sich ausschließlich mit dem Thema befassen, ist erstaunlich. Exemplarisch werden an dieser Stelle Norbertine Bresslern- Roth und Walton Ford vorgestellt. Außerhalb des Kontexts der Tiermalerei ist zur Untersuchung der Indianerdarstellung bei Bonheur gesondert auf die künstlerische Darstellung der nordamerikanischen UreinwohnerInnen im 19. Jahrhundert sowie auf Buffalo Bills Wild West Show eingegangen worden. Als ein zeitgenössischer Zugang zur künstlerischen Dokumentation der heuti- Abb. 34: Meiwes, Alina. Unterrichtsmaterial sichten. 2018. 207 Vermittlungszugänge: Themenwerkstatt Rosa Bonheur gen Lebenswelt der indigenen amerikanischen Bevölkerung werden als drittes Beispiel die Fotografien von Eric Klemm beschrieben. • Norbertine Bresslern-Roth (1891–1978): Die österreichische Künstlerin bezeichnete sich selbst als Tiermalerin, wenngleich auch einige andere Themen – etwa die Faszination für die Südsee und fremde Kulturen – in ihrem Werk zu sehen sind. An dem Genre der Tiermalerei hielt sie zu einer Zeit fest, in der andere bekannte MalerInnen der Moderne ideologisch dem Fortschritt der Kunst verhaftet waren. Futuristische oder kubistische Elemente finden sich kaum in ihren Arbeiten. Die Natur ist in ihren Werken eher durch Stilisierung und dekorative Einbindung verändert, wodurch die zeitliche Nähe zum Jugendstil deutlich wird. Sie suchte das Phantastische, Verträumte und die Symbiose von Mensch und Tier. Dabei wird ihr Interesse an der Darstellung von beispielsweise afrikanischen Völkern nicht im Kontext rassistischer Vorurteile verortet, sondern in einer Sehnsucht nach Ursprünglichkeit. Ihre Werke lassen stellenweise auch eine psychologische Deutung im Sinne Freuds zu. Sie fertigte zudem sehr feine naturalistische Studien zu wechselnden Tierpositionen, Pflanzen oder Insekten an sowie zahlreiche druckgrafische Arbeiten (vgl. Steinle, 10–30). Ihre Haltung zur Zeit des Nationalsozialismus ist nicht klar zu bestimmen, wobei in Christa Steinles Analyse durchklingt, dass sie vermutlich zum Schutz ihrer Familie eher den Weg der unauffälligen Anpassung wählte, da ihr Ehemann „Halbjude“ war. Sie nahm etwa nach zunächst erfolgter, höflicher Absage ihrerseits, auf erneuten Druck hin, 1938 an einer Ausstellung teil (vgl. Steinle, 22–24). In der Nachkriegszeit war das Interesse an ihrer Kunst sehr gering, da sie in das Schema traditionalistischer Kunst eingeordnet wurde. Bresslern-Roths Kunst gehört so zu den wenig erforschten Kunstströmungen der Moderne. Eine zeitgemäße Analyse ihrer Malerei, die über die gängige Vermittlungsrhetorik von modern, postmodern, fortschrittlich oder traditionell hinausgeht, sollte im Zentrum einer Befragung ihrer Werke stehen (vgl. Steinle, 29 f.). • Walton Ford (*1960): Ford ist ein Künstler des 20. und 21. Jahrhunderts, der mit riesigen Aquarellen internationale Bekanntheit erlangt hat. Ein 208 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Eindruck seiner Tiermalerei kann anhand eines Kommentars von Bill Buford zu Fords Gemälde Nila gewonnen werden: Das Gemälde fordert uns geradezu auf, im Elefanten nicht nur den Elefanten zu sehen – vielleicht Indien oder den Osten oder auch die unberührte Natur. Und die Vögel, allesamt im Westen beheimatet, scheinen die heimtückischen Nachfolger von Orwells Kolonialherren zu verkörpern – Touristen, Hippies und Rucksackreisende, Opportunisten und besserwisserische Feldforscher. Doch gibt es noch viel mehr zu entdecken. (13) Fords Kunstwerke sind von naturwissenschaftlicher Genauigkeit geprägt, aber das ist nicht das Thema seiner Malerei. Seine Tierbilder haben ihren Ursprung meistens in Textquellen. Häufig sind diese auch am Bildrand zu lesen: etwa Auszüge aus den Tagebüchern des Entdeckungsreisenden Richard Burton, der im 19. Jahrhundert davon überzeugt war, er könne mit Affen sprechen (vgl. Buford, 14). In Fords Malerei sind Vogelschnäbel keine Metaphern für die Evolution, sondern werden zum „Darwin’schen Albtraum“ (Buford, 17). Die Gesellschaftskritik, die Intertextualität und die mitunter unangenehme Verbildlichung des Animalischen im Menschen machen Fords Arbeiten zu einem spannenden Unterrichtsgegenstand. Viele Bilder eignen sich nur für den Unterricht mit älteren SchülerInnen. • Eric Klemm (*1939): Die Porträts des Fotografen Eric Klemm stehen nicht in der Tradition von Edward Curtis, der ein romantisches Bild der nordamerikanischen UreinwohnerInnen entwarf, das mehr seiner Vorstellung als der Realität entsprach. Fernab vom Idealbild des noblen, nackten, Büffel jagenden Indianers auf dem Pferd, geben Klemms Fotografien Einblick in die Lebensrealität von Menschen des 21. Jahrhunderts und spiegeln Tragödien, Humor, Verzweiflung und Hoffnung wider (vgl. King, 7). Der Cherokee Thomas King sagt über die Fotografien: „These are not Karl May’s Indians. These are my relations“ (King, 7). Klemms Porträts sind Zeugnisse einer Gegenwartsfotografie, die zwischen Kunst und Dokumentation steht, sowie eine kritische Auseinandersetzung mit konstruierten und mediengenerierten Vorstellungsbildern zulässt. 209 Schlussbetrachtung und Grafik zur Themenwerkstatt Rosa Bonheur 7.4 Schlussbetrachtung und Grafik zur Themenwerkstatt Rosa Bonheur Der hier abgebildete Überblick zur Themenwerkstatt visualisiert schließlich den Zusammenhang der verschiedenen Bausteine, die im kunstdidaktischen Teil der Forschung herausgestellt worden sind. Das Vermittlungsmodell integriert kunstpraktische Themen, die mit dem Werk Bonheurs in Verbindung stehen, setzt aber ebenso einen Schwerpunkt auf die Erschließung historischer Kontexte. So könnte etwa im Zuge der Auseinandersetzung mit dem eigenen Lieblingstier, die Darstellung von Stofflichkeit in der Zeichnung oder Malerei ausprobiert werden. Außerdem lässt sich anhand des gewählten Beispiels etwa die Geschichte der Tiersymbolik erkunden. Eine oberflächliche Rezeption kunsthistorischer Dokumente kann verhindert werden, wenn SchülerInnen motiviert sind, sich selbst im Unterricht vertieft mit bestimmten historischen Phänomenen auseinanderzusetzen. Die Lernbereitschaft wird wiederum, wie im Kapitel der didaktischen Verortung erläutert, besonders durch lebensweltliche und emotionale Bezüge sowie die Anbindung an das Vorwissen gefördert. Naturalistische Farbpalette Zeichnung Darstellung von Stofflichkeit Schichtmalerei Bonheurs Werk ... Zoologische Gärten Tier-Mensch-Verhältnis Tiersymbolik Populärkultur Kunstpraktische Schnittstellen Vorwissen / Lebenswelt / Gegenwartsbezug fächerverbindende Schnittstellen Künstlerische Mittel (kunst-) historische / philosophische / politische ... Kontexte Essgewohnheiten Felle / Leder / Pelz Tiere im Film / in Büchern Gegenwartskunst Haustiere ... 210 Didaktische Themenbestimmung und Kontextualisierung Die Spannung des motivationalen Bogens anhand dieser Verknüpfung ist der Grund, weshalb die Einbeziehung der subjektorientierten Themenwahl – sei es das Haustier, der gestrige Zoobesuch oder das Kunstfell an der eigenen Kleidung – kein bloßer Aufhänger für den Unterrichtseinstieg sein darf, sondern die Lernsituation prägen sollte. Dieser Leitgedanke der Themenwerkstatt geht vor allem auf die kunstdidaktische Forschung von Helga Kämpf-Jansen und die konstruktivistische Lerntheorie zurück. Abschließend ist festzuhalten, dass die grundlegende Struktur des Modells – bestehend aus den künstlerischen Mitteln, den historischen Kontexten, den Bezügen zur Lebenswelt und Gegenwart sowie den fächerverbindenden und kunstpraktischen Schnittstellen – auf die Vermittlung anderer historischer Werke übertragbar ist. Über eine werkspezifische Perspektive hinaus, erschließt das Vermittlungsmodell so auch einen allgemeinen Ansatz zur didaktischen Themenbestimmung im Kontext historischer Kunst.

Chapter Preview

References

Abstract

The paper focuses on selected animal paintings of French artist Rosa Bonheur (1822–1899). She was the most famous female painter in 19th-century France, creating a huge amount of art works that reflect specific cultural beliefs and values of her time. Bonheur’s pictoral construction of reality shows that her paintings are located at the interface between different artistic strategies. A deep understanding of Bonheur’s work is presented here by drawing connections between animal painting history, social sciences, gender studies and art-historical concepts. In addition, the topic's educational value is explained and connected to contemporary teaching methods.

Zusammenfassung

Für das 19. Jahrhundert und das Genre der Tiermalerei mit seinen besonderen Ausprägungen ist die Französin Rosa Bonheur (1822–1899) eine der wichtigsten Vertreterinnen der Kunst. Sie hinterließ ein umfangreiches Werk, darunter zahlreiche Ölgemälde, Aquarelle, Zeichnungen und Skulpturen. Trotz Bonheurs internationaler Bekanntheit zu ihren Lebzeiten haben ihre Arbeiten in der kunstgeschichtlichen Rezeption bislang wenig Aufmerksamkeit erlangt. Erstmals wird hier ein systematischer Einblick in die Malerei, die bildnerische Wirklichkeitskonstruktion und die künstlerischen Strategien Bonheurs gegeben. In einem weiteren Schritt werden zudem Ansatzpunkte für die Vermittlung des Werkes in Form eines didaktischen Themenmodells beschrieben.